UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS DE …€¦ · paradigmas emergentes en el estudio y...
Transcript of UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS DE …€¦ · paradigmas emergentes en el estudio y...
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS
INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PLAN DE ESTUDIOS
DE
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Grado a otorgar:
Maestro en Investigación Educativa
Sometido al H. Consejo Universitario
Febrero 2013
Ciudad Universitaria, Cuernavaca, Morelos.
PLAN DE ESTUDIOS
DE MAESTRÌA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
2
ÍNDICE
1. PRESENTACIÓN................................................................................................................. 4
2. JUSTIFICACIÓN.................................................................................................................. 6
3. FUNDAMENTACIÓN........................................................................................................... 8
3.1. Vinculación de la propuesta con las políticas educativas y el plan institucional............... 8
3.2. Descripción de aspectos socioeconómicos en el campo laboral de los egresados......... 11
3.3. La educación como campo disciplinario........................................................................... 12
3.4. Estudios sobre el campo profesional y mercado de trabajo............................................. 14
3.5 Datos de oferta y demanda educativa............................................................................... 15
3.6. Análisis comparativo con otros planes de estudio............................................................
3.7. Análisis y evaluación del plan de estudios…………………………………………………………………..
19
20
4. OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIOS.................................................................................... 25
4.1. Objetivo general................................................................................................................ 25
4.2. Objetivos específicos.…………………………………………………………………………………………………
4.3. Metas................................................................................................................................
25
25
5. PERFIL DEL ESTUDIANTE...................................................................................................... 26
5.1. Perfil de ingreso................................................................................................................ 26
5.2 Perfil de egreso................................................................................................................. 27
6. ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS................................................ 29
6.1. Características innovadoras de la propuesta. ................................................................. 29
6.2 Estructura organizativa de formación del programa........................................................ 31
6.3. Seminarios del programa................................................................................................. 37
6.4. Distribución de los créditos.............................................................................................. 38
6.5. Vinculación….................................................................................................................... 40
7. MAPA CURRICULAR........................................................................................................... 42
8. PROGRAMAS DE ESTUDIO................................................................................................. 45
9. SISTEMA DE FORMACIÓN.................................................................................................. 45
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
3
10. MECANISMOS DE INGRESO, PERMANENCIA Y EGRESO................................................. 49
10.1. Requisitos de ingreso..................................................................................................... 49
10.2. Mecanismos de permanencia......................................................................................... 51
10.3. Mecanismos de egreso.................................................................................................. 52
11. TRANSICIÓN CURRICULAR…………………………………………………………………………………………. 53
12. OPERATIVIDAD Y VIABILIDAD DEL PLAN…….................................................................... 54
12.1. Recursos humanos: análisis de la planta académica...................................................... 54
12.2. Recursos materiales........................................................................................................ 55
12.3. Recursos físicos.............................................................................................................. 55
12.4. Estrategias de desarrollo................................................................................................ 56
13. SISTEMA DE EVALUACIÓN CURRICULAR…....................................................................... 59
Índice de tablas
Cuadro 1. Oferta educativa de maestrías en educación en la Región Centro-Sur..…………………. 17
Cuadro 2. LGAC de Maestrías que se aproximan a la MIE…………………………………………………….. 18
Cuadro 3. Eficiencia terminal de la Maestría en Investigación Educativa……………………………….. 20
Cuadro 4. Actividades que realizan los egresados de la MIE 2006-2010……………………………….…. 24
Cuadro 5. Áreas Temáticas del Posgrado en Educación..………………………………………………………. 32
Cuadro 6. Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento asociadas a los CA……………….. 33
Cuadro 7. Distribución de los 88 créditos en los dos ejes de formación (simultánea)…………….. 40
Cuadro 8. Mapa curricular de la Maestría en Investigación Educativa………………………………….. 43
Cuadro 9. Programación ideal………………………………………………………………………………………………. 44
Cuadro 10. Ejemplo del contenido de los avances esperados…………………………………………………. 48
Cuadro 11. Planta académica de la MIE………………………………………………………………………………….. 58
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
4
1. PRESENTACIÓN
La propuesta de reestructuración de los estudios de Posgrado del Instituto de Ciencias de
la Educación (ICE), ha sido resultado de un trabajo de reflexión y consulta en el seno del Núcleo
Académico Básico (NAB) que forman parte de la planta docente del ICE. Para reestructurar el
Programa de Maestría en Investigación Educativa, se hicieron ejercicios de evaluación respecto
a la oferta educativa, pertinencia y proyección de los estudios de Posgrado en Educación en el
Instituto y de la universidad en su conjunto. Esta propuesta reúne elementos que posibilitan
una formación en investigación de calidad, trascendencia e impacto en la región mediante el
desarrollo de líneas de investigación y atención de temáticas emergentes en distintos campos
disciplinares.
La nueva propuesta, se circunscribe a la normatividad establecida para el nivel de
posgrado y a las políticas formuladas en el Plan Institucional de Desarrollo (PIDE) 2012-2018.
Por otra parte, ha tomado en cuenta los planteamientos de política educativa a nivel nacional e
internacional que enfatizan la necesidad de que las instituciones educativas realicen reformas
que conlleven a reorganizar sus estructuras y reconfigurar sus procesos formativos para
favorecer la generación de recursos humanos altamente especializados y nuevos desarrollos de
producción científica.
Esta tarea de reestructuración parte del reconocimiento de las exigencias del contexto
social y económico y la urgencia de identificar nuevas formas de resolver las problemáticas
educativas y de producción de conocimientos. Se ha procurado incorporar las tendencias y
paradigmas emergentes en el estudio y desarrollo específico del campo educativo. De manera
específica, esta propuesta de reestructuración incluye los siguientes aspectos: el
reordenamiento del mapa curricular (reducción de seminarios, redistribución de créditos y
cambio en el nombre de uno de los componentes del mapa curricular), la redefinición de metas
del programa, objetivos y perfiles de ingreso y egreso así como la reducción en el número de
LGAC. Asimismo, este documento actualiza información concerniente a la fundamentación,
vinculación y evaluación del plan.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
5
Este programa educativo se considera una propuesta curricular novedosa basada en un
proceso formativo abierto y flexible que tiene como eje central las Líneas de Generación y
Aplicación del Conocimiento (LGAC) desarrolladas por el NAB. Las LGAC que sustentan este
programa también contribuyen a la vinculación entre los programas de Maestría y Doctorado
en el ICE. En esta propuesta se enfatiza, la importancia de la movilidad académica interna y
externa en la formación de los futuros maestros. A partir de los intereses y potencialidades de
los estudiantes se promueve el establecimiento de acuerdos sobre el tipo de cursos y ambiente
académico que es más conveniente para la formación del estudiante. Finalmente, otro de los
elementos que le da personalidad al programa es la actividad de tutoría que desempeñan los
Comités Tutoriales, los cuales fortalecen la atención personalizada, el seguimiento y apoyo
constante a los estudiantes que participen en el Posgrado en Educación.
El documento fue estructurado con base en los rubros establecidos en los Lineamientos
de Diseño y Reestructuración Curricular de la Universidad y las sugerencias de organismos
como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). La propuesta de reestructuración
aquí esbozada, pretende el progreso del Posgrado en Educación en el ICE y la óptima formación
de recursos humanos capaces de participar en la generación del conocimiento.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
6
2. JUSTIFICACIÓN
Con la finalidad de expandir los procesos de formación de los egresados de licenciatura y
abrir una espacio para la investigación educativa. En 2005, en el marco de las políticas
emanadas de CONACYT sobre los estudios de Posgrado, el NAB del programa consideró
conveniente diseñar la Maestría en Investigación Educativa. En abril de 2008 se llevó a cabo
una actualización del programa con el objetivo de actualizar datos de oferta y demanda
educativa y se determinaron tres áreas temáticas que, combinadas con las LGAC garantizan la
pertinencia de las investigaciones y las producciones de profesores y estudiantes. En 2012, en
atención a las nuevas demandas de formación, el NAB decidió realizar la reestructuración del
programa con la intención de optimizar los procesos de enseñanza y los resultados de
aprendizaje de los estudiantes del posgrado del Instituto.
La Maestría en Investigación Educativa tiene como base la flexibilidad curricular y la
movilidad académica. La reestructuración del programa conserva los siguientes elementos
para la mejora y consolidación del programa:
a) Integra un modelo de flexibilidad curricular cuyo fin es promover la movilidad de
estudiantes hacia otros espacios educativos tanto nacionales como internacionales.
b) La flexibilidad propuesta está proyectada en razón del número de créditos
establecidos para la obtención del grado, es decir los créditos son acumulables a
través de estancias en otras instituciones y participación en seminarios
especializados.
c) Se favorece el tiempo destinado a la investigación y a la autoformación de los
estudiantes, bajo la guía de tutores individuales e instancias colegiadas de tutorías. El
trabajo de tutoría colegiado es un importante factor que asegura el proceso de
formación de calidad y el egreso en tiempo y forma por parte de los estudiantes
d) Se estructuran los contenidos curriculares a partir de la especialización disciplinar y
temática que poseen los miembros del Núcleo Académico Básico (NAB), quienes
están afiliados a las LGAC. Se cuenta con una planta docente con altos niveles de
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
7
acreditación académica y profesional de acuerdo con los criterios marcados por el
Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el Sistema Nacional de
Investigadores (SNI). La planta docente que respalda a la maestría cuenta con fuertes
vínculos de colaboración con universidades nacionales e internacionales. La
versatilidad de la planta docente permite abordar una gama de temáticas de
investigación desde diversos enfoques teórico-metodológicos e inter-disciplinares
que apoyan el planteamiento de formación en investigación.
e) El programa de estudios de Maestría en Investigación Educativa es coherente con
las políticas nacionales e internacionales que posicionan a las universidades como
espacios fundamentales para la construcción del conocimiento y para la formación
desde un planteamiento de flexibilidad, integralidad, igualdad, calidad, y sobre todo
la pertinencia social.
A través del Programa de maestría se pretende coadyuvar a que la Universidad
Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) cumpla con su compromiso social y se siga
manteniendo a la vanguardia, como un nodo de desarrollo y formación en investigación en este
campo de conocimiento en el estado de Morelos.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
8
3. FUNDAMENTACIÓN
3.1. Vinculación de la propuesta con las políticas educativas y el plan institucional.
La educación superior juega un papel importante como factor fundamental del
desarrollo humano y de movilidad social. Las instituciones académicas de este nivel,
contribuyen a la formación no sólo de cuadros especializados sino de ciudadanos informados y
capaces de analizar, interpretar y aprovechar sus conocimientos en beneficio de la sociedad en
la que viven (OCDE, 2006).
En un País como el nuestro, que constituye un inmenso mosaico geográfico, cultural y
ecológico, con diferentes climas y regiones, la sociedad mexicana ha buscado construir un
sistema educativo conforme a sus necesidades. En 1950, sólo el 1% de los jóvenes entre 19 y 23
años de edad realizaba estudios de educación superior. Para el 2012 la cobertura total de la
educación superior (modalidad escolarizada y no escolarizada) ha incrementado significativamente
para alcanzar casi un 33 % de la población de 19 a 23 años.1 Si a esta caracterización física de la
población añadimos el cambio del modelo económico en el que se ha insertado México, a saber,
un proceso de globalización que estimula la modernización, el dinamismo y la productividad,
podremos explicar entonces la necesidad de plantear una transformación de los programas a
nivel superior, en los que se combinen las innovaciones curriculares, metodológicas y cognitivas
en el campo de la educación que permitan hacer frente a las necesidades que requiere la
sociedad mexicana de hoy2.
Este esfuerzo educativo se refleja en los números: los programas que ofrecen las IES
públicas y privadas ha aumentado de 2, 343 instituciones a 17, 942, en general, puede
1 Subsecretaria de Educación Superior (2012). La educación superior en México 2006-2012: Un balance inicial. Edición de Décimo Aniversario. Campus Milenio Diario. Consultado en http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/la_educacion_superior_en_mexico_20062012_un 2 ”…en este proceso de globalización se identifican cuatro vertientes: las redes mundiales de información y comunicación; la internacionalización del sistema financiero; la especialización transversal de los procesos productivos y la conformación de patrones de alcance mundial en las formas de vivir, conocer, trabajar, entretenerse e interrelacionarse” en Rubio Oca Julio (2006), La política educativa y la educación superior en México. Balance de la década 1995-2005. México: FCE-SEP. Esta publicación se basa en el informe presentado a la OCDE (2006).
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
9
considerarse que resultan todavía en número insuficiente debido a las restricciones
presupuestarias, a la baja cobertura educativa y sobre todo al dinamismo de una sociedad
mexicana que se mantiene joven. En este marco de debilidades, las autoridades educativas han
impulsado el crecimiento de la oferta privada de educación superior, como también de la oferta
pública de tipo tecnológico, con lo que el panorama institucional de la educación superior
muestra una importante diversificación de la oferta académica donde la matrícula se distribuye
de la siguiente manera: 32, 9% IES particulares; 30,1% universidades públicas estatales; 13,6%
IES federales; 12,4% instituciones tecnológicas; 3,2% escuelas normales públicas; 2,7%
universidades tecnológicas;1,3% normales particulares y 1% universidades politécnicas e
interculturales. Como lo ha mostrado Enrique Del Val, este panorama muestra sobre todo para
el período 1998-2008, el crecimiento de las IES particulares y de modalidad tecnológica3
Si el aumento de estas IES parece desproporcionado, observando las particularidades
regionales se refleja aún más la desigualdad en la que se inscriben las instituciones de nivel
superior: el 27,3% de los alumnos inscritos están en el DF, mientras que el 55,6% en sólo 5
entidades. Esta baja cobertura de la educación superior en México (27%) se encuentra en
desventaja frente a los estándares internacionales de América Latina (38%) o el promedio de los
países que forman parte de la OCDE (66,2%).
Sin embargo en este concierto, el Estado de Morelos no se encuentra mal situado, la
cobertura a nivel superior, que incluye los estudios de Normal, licenciatura, licenciatura
universitaria y tecnológica y posgrado, lo ubica sólo por detrás del DF (15,4%) y del Estado de
México (10,7%) y muy lejos de Baja California Sur (0,6%). Si a este dato sumamos la pertenencia
de los profesores al SNI, que sitúa a la entidad en tercer lugar, notaremos que es posible revertir
el panorama para proponer proyectos de más largo alcance, articulando un sistema más
incluyente de todos los niveles, implementando instrumentos eficaces para elevar el número, la
3 Para el periodo 1998-2008, el crecimiento se muestra así: 9 universidades interculturales, 31 universidades politécnicas, 31 tecnológicos y 92 institutos tecnológicos. Del Val Enrique, Educación, superior, ciencia y tecnología en México. Tendencias, retos y prospectivas. Revista Universidad de México.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
10
permanencia y sobre todo la eficiencia terminal. Con estas ideas planteamos que la propuesta
de reestructuración de este plan se inscriba en las políticas formuladas en el PIDE 2012-20184
respecto a diez temas: a) acceso y permanencia, b) capacidad académica, c) calidad y
pertinencia en la oferta, d) vinculación, e) formación integral, f) investigación, innovación y
transferencia, g) internacionalización y cooperación académica, h) gestión institucional, i)
cultura institucional, y j) financiamiento. De acuerdo con la orientación y nivel de este programa
de estudios corresponde adoptar los siguientes retos derivados de los temas anteriores:
Incrementar la matrícula
Incrementar el número de profesores de tiempo completo con perfil deseable de
acuerdo con los criterios institucionales
Articular la docencia, la investigación y extensión a problemas relevantes y
prioritarios de la realidad social, económica, política y cultural y a las exigencias
del conocimiento científico y tecnológico
Aumentar significativamente los índices de titulación
Ampliar y consolidar la actual vinculación de la Universidad con los sectores
productivo y social a fin de asegurar la calidad y pertinencia de la oferta
educativa.
Propiciar el intercambio de estudiantes con otras IES nacionales e internacionales
Estimular el establecimiento de redes de investigación y cooperación con
instituciones y organismos internacionales y la participación en ellas de un mayor
número de profesores y estudiantes (PIDE UAEM, 2012: 108-115).
Para atender estas propuestas, se procurará articular el proceso de formación que se
desarrolla en el Instituto de Ciencias de la Educación en sus diferentes niveles, es decir, la
licenciatura con el programa de Maestría en Investigación Educativa y a su vez ésta con el
programa de Doctorado en Educación. Con esta idea se han establecido una serie de propuestas
4 Rectoría de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (2012). Plan Institucional de Desarrollo (PIDE) 2012-2018. Consultado el 13 de enero de 2013 de http://dali.artes.uaem.mx:8080/provisionales/PIDE%20UAEM%202012-2018.pdf
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
11
que se articulan, ya no en siete LGAC sino en seis: Enseñanza y aprendizaje de las disciplinas
escolares; Procesos históricos y culturales en la educación; Ética, política y diversidad en las
organizaciones y los procesos y actores educativos; Constitución de dispositivos, currículum y
saberes en educación y formación; Políticas, organización y trabajo académico; Tecnologías,
formación y modos de aprendizaje, éstas a su vez se asocian a tres CA (Cultura y Educación:
devenir y actualidad; Organizaciones y procesos de formación en educación; Redes de
aprendizaje e investigación en la educación).
Así, sin dejar de lado el necesario debate epistemológico, en este programa se ha
seguido una estrategia consistente en hacer concurrir áreas temáticas, las cuales se delimitan
en función de identificar problemáticas y líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento.
Por estar ancladas a los problemas de la realidad educativa en un entorno socioeconómico
específico, las áreas temáticas garantizan la pertinencia del plan de estudios. Sin embargo, lo
que le confiere rigor científico a las investigaciones que se realizan en torno a los problemas son
las líneas de investigación, pues ellas aportan perspectivas teórico-disciplinarias y
metodológicas.
3.2. Descripción de aspectos socioeconómicos en el campo laboral de los egresados.
La Maestría en Investigación Educativa busca favorecer la formación de egresados para
incidir y desarrollar mediante una serie de habilidades y capacidades que faciliten la apropiación
y el análisis de la problemática de la región. En ese sentido, los perfiles de formación en
investigación ofrecen capacidades, en sentido amplio, generadoras de visiones analíticas
integrales para explicar y contribuir en la construcción de soluciones a los problemas sociales
desde el campo de la educación.
Los estudiantes que egresen de la Maestría podrán desempeñarse en:
Educación convencional (subsistemas educativos en sus distintas gamas de actividades:
docencia, la gestión-académica, intervención, currícula, evaluación de programas,
investigación)
Educación no convencional (en sus variadas modalidades: a distancia, autoformación,
informal),
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
12
En organizaciones educativas (desde visiones de historia de la educación, la cultura,
orientaciones sistémicas, orgánicas, estructurales),
En el diseño y definición de políticas educativas (nacionales, internacionales,
institucionales, de grupos).
En procesos de investigación educativa que aporten información necesaria para el
diseño, implementación y evaluación de procesos educativos
La formación dentro de la Maestría en Investigación Educativa, estimulará la investigación
regional y buscará beneficiar a la Dependencia de Educación Superior de Educación y
Humanidades a partir de los siguientes aspectos:
a) Fortalecer el desarrollo de las LGAC propias de cada uno de los Cuerpos Académicos a
través de la realización de seminarios temáticos para el posgrado, direcciones de tesis
orientadas a este campo de estudio, publicaciones especializadas, asesorías, etcétera.
b) La vinculación con otros CA de nueva creación dentro de la propia DES
c) Mejorar la infraestructura institucional enriqueciendo la bibliografía especializada y
ampliando las posibilidades para difundir los resultados de investigación
d) Consolidar el vínculo académico con otras instituciones que colaboran en la red de
investigadores.
3.3. La educación como campo disciplinario
La constitución de este campo disciplinario se inicia con la creación de una serie de
instituciones orientadas a la investigación educativa. En 1936 se crea el Instituto Nacional de
Pedagogía y en la década de los 50, dos instituciones dependientes de la UNESCO, el Centro
Regional de Educación Fundamental para América Latina (CREFAL) y el Instituto
Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE). Diez años más tarde se crea también el
Centro de Estudios Educativos (CEE) y se convoca a la formación profesional de investigadores
cuando se inaugura el primer doctorado en educación en la UNAM. En la década de los 70 se
institucionaliza la investigación educativa en México con la formación de 23 centros de
investigación educativa entre los que se encuentran el Centro de Investigaciones y de Estudios
Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV) y la Universidad Pedagógica Nacional,
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
13
que dan muestra del reconocimiento que adquiere la comunidad científica cuando estas
instituciones comienzan a servir de referente para la toma de decisiones en torno a la educación
pública nacional. En los primeros años de la crisis económica de los 80, se lleva a cabo el 1er
Congreso Nacional de Investigación Educativa en el que por primera vez los investigadores se
plantean la necesidad de hacer un diagnóstico sobre los avances en este campo. En este
diagnostico, se revela una realidad heterogénea en torno a los objetivos, los enfoques
metodológicos y la calidad de la investigación educativa. Un escenario que se discute
constantemente al interior de los congresos convocados cada dos años por el Consejo Mexicano
de Investigación Educativa (COMIE) creado en 19935.
Como observamos, el desarrollo del campo de la educación ha coincidido con el
despegue de la sociedad industrial, hasta llegar a los problemas que hoy derivan de un mundo
globalizado y políticamente orientado por una visión de corte neoliberal en la que predominan
los intereses económicos. Al boom de la investigación educativa en los últimos años han
contribuido tanto las características del entorno global, como el florecimiento de la pedagogía,
las ciencias de la educación y la didáctica. Ello, sin duda, ha favorecido la creciente demanda de
investigadores en educación que se ha traducido en el número de miembros que pertenecen al
Sistema Nacional de Investigadores y de aquellos que han sido reconocidos por el PROMEP. Las
instituciones de educación superior se enfrentan al doble reto que ya plantea Díaz Barriga
(1998): más que aumentar la investigación educativa es necesario incrementar las condiciones
institucionales pensando en que la mayor parte de la oferta se concentra en la ciudad de México
y sobre todo invertir en la renovación generacional pues el promedio de edad de los
investigadores en este campo cuenta con más de 50 años. Dos problemas que se encuentran en
el centro de esta propuesta.
Finalmente la dinámica socioeconómica, política y cultural provoca que los problemas no
siempre sean los mismos, ni tengan la misma prioridad. Por otra parte, los saberes en el campo
de la educación, al igual que en otros campos, tienen su propia dinámica. La disciplina se
5 Revisión Nacional de Investigación y Desarrollos Educativos. Reporte de los examinadores sobre México. Revista Mexicana de Investigación Educativa, abril-junio 2004, vol.9, número 21.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
14
construye en la concurrencia de esta doble dinámica. Por esta razón, hablar de la disciplina a la
que se refiere el programa de Maestría que nos ocupa, obliga a preguntarse por las temáticas
que le dan contenido, al mismo tiempo que remite a las perspectivas teórico-metodológicas
para abordar esas temáticas.
3.4. Estudios sobre el campo profesional y mercado de trabajo.
La demanda social de investigadores y profesionistas especializados en el campo de la
educación aumenta cada vez más. A diario se requiere de especialistas que cuenten con las
competencias necesarias para (a) reflexionar sobre los problemas de una sociedad en constante
transformación, (b) desarrollar un cuestionamiento crítico con sustento, (c) innovar en
educación y contribuir a diseñar la política institucional, (d) participar en la toma de decisiones
y (e) realizar planteamientos y proyectos de investigación desde diversas perspectivas
disciplinarias.
En este concierto, el egresado de la Maestría en Investigación Educativa cuenta con un
amplio campo de desarrollo profesional y académico que comprende los sectores público y
privado a nivel nacional, regional y local, donde puede desempeñarse como investigador
orientado a la investigación básica o aplicada, en centros o institutos de investigación federales,
dependientes de las universidades y de la iniciativa privada. En el caso del Estado de Morelos
existe una oferta que incluye al Instituto Mexicano Técnico del Agua (IMTA), el Instituto de
Salud Pública (ISP), el Centro de Investigaciones y Desarrollo Tecnológico (CENIDET), el Instituto
de Educación Básica del Estado de Morelos (IEBM), la Unidad Central de Estudios para el
Desarrollo Social (UNICEDES), el Centro de Investigaciones y Docencia en Humanidades del
Estado de Morelos (CIDHEM), el Centro de Educación Ambiental e Investigaciones de la Sierra
de Huautla (CEAMISH-UAEM), entre otros. Las actividades de docencia resultan otra opción a
nivel medio superior, superior y posgrado en instituciones de la región entre las que se
encuentran el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) o la Facultad de Comunicación Humana
y de Psicología de la UAEM, el Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias (CRIM) de
la UNAM y la Unidad 171 de la Universidad Pedagógica Nacional. Un área más de desarrollo es
el campo de la gestión como cuadro directivo o promotor de innovaciones en las instituciones
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
15
educativas o en instituciones y asociaciones de la sociedad civil (ONG) donde se ejecuten
proyectos especiales en el campo de la formación del maestro.
A mediano y largo plazo, se espera que los egresados de este posgrado incidan en la
interpretación y análisis de las problemáticas educativas a partir de sustentos teórico-
metodológicos pertinentes. Además, podrán participar y aportar elementos necesarios para la
comprensión de los hechos educativos en la entidad (el analfabetismo, el iletrismo, la deserción
escolar, la obesidad infantil, la perdida de la lengua indígena, la migración, la exclusión de
grupos especiales, la evaluación y el financiamiento) para construir conocimientos en el área
educativa y desarrollar nuevos planteamientos, aportar nuevas perspectivas de análisis para la
solución pertinente de los problemas educativos e incidir significativamente en el desarrollo de
las instituciones del sector educativo y en la sociedad.
3.5. Datos de oferta y demanda educativa
La educación superior en Morelos ha crecido considerablemente en los últimos años.
Esto se puede notar al revisar el número de instituciones a este nivel. En un período de cinco
años (del 2005 al 2010), el número de instituciones de educación superior casi se duplicó en el
estado de Morelos (de 46 a 80), de manera que los programas de licenciatura en Educación y
Pedagogía aumentaron al pasar de 30 a 68, situación que se reflejó también en el número de
titulados6. Si miramos detenidamente, para el año de 2010 hubo 941 titulados sólo en las
licenciaturas en Educación y Pedagogía en la entidad, lo que podría explicar el incremento en el
número de aspirantes para cursar la Maestría en Investigación Educativa. Lo anterior sin considerar
a los egresados de otras disciplinas afines a la Educación.
En este análisis es necesario considerar el número de docentes y gestores de la
educación que se ubican en la entidad y que se vinculan al nivel medio superior y superior. Esta
población podría interesarse en el desarrollo de la investigación en sus centros de trabajo y
formarse en este campo como investigadores, el IEBEM reporta en 2011, 5 mil 058 profesores
de nivel medio ubicados en 369 escuelas, así como 6 694 profesores de nivel superior laborando
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
16
en 91 escuelas6. A partir de esta información, podemos inferir que se cuenta con candidatos
potenciales que podrían incorporarse a este programa de formación para coadyuvar a la
resolución de problemáticas locales desde los enfoques y sustentos que proporciona una
formación en investigación, aunado al hecho de que se convierte en una importante y única
alternativa de formación universitaria en investigación educativa de maestría en el estado. En la
siguiente tabla es posible observar algunos datos sobre los programas de maestría que existen
en las universidades públicas estatales de la Región.
6 Instituto de Educación Básica del Estado de Morelos (2011). Las grandes cifras de la educación. Consultado el 13 de noviembre de 2012.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
17
Cuadro 1. Oferta educativa de maestrías en educación en la Región Centro-Sur de la ANUIES 2012.
Institución Nombre del programa Orientación PNPC
BUAP
Maestría de Educación en Ciencias Sin datos No
Maestría en Educación Superior Profesionalizante Sí
UAG
Maestría en docencia en Matemáticas Profesionalizante Sí
Maestría en ciencias matemática educativa Investigación Sí
UAEH Maestría en ciencias de la Educación Investigación Sí
UAEMex Maestría en práctica docente Profesionalizante Sí
Maestría en Educación Investigación No
UATlx Maestría en docencia, investigación e innovación
educativa Investigación No
Maestría en Educación S/d No
UAQro
Maestría en didáctica de las matemáticas Profesionalizante No
Maestría en creación educativa Profesionalizante No
Maestría en ciencias de la Educación Profesionalizante No
UAEM Maestría en Investigación Educativa Investigación Sí
Nota: fuente de elaboración propia con base en las páginas institucionales y en el listado PNPC 2012
7.
7 Universidad Autónoma de Guerrero (2012). Educación por niveles. Zona centro. Consultado el 22 de noviembre de 2012 de http://www.uagro.mx/educacion-por-niveles/posgrado/zona-centro/maestria.html Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (2012). Oferta educativa. Licenciatura y posgrados. Maestrías. Consultado el 13 de noviembre de 2012 de http://www.uaeh.edu.mx/campus/oferta/maestrias.html Universidad Autónoma del Estado de México (2012). Maestrías. Consultado el 13 de noviembre de 2012 de: http://www.uaemex.mx/planes/maestria.html Universidad Autónoma de Querétaro (2012). Oferta educativa. Programas. Consultado el 22 de noviembre de: http://www.uaq.mx/ofertaeducativa/programas.html
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
18
La mayoría de las instituciones ofrece una propuesta de formación que favorece la
profesionalización en la docencia o la intervención en educación. De las 13 maestrías en
Educación sólo hay tres que se aproximan a la propuesta de este plan, sin embargo, la fortaleza
de este programa se ubica en las LGC que integran profesores investigadores especializados en
esta formación cuya trayectoria se refleja en su producción, en su pertenencia a grupos
académicos nacionales y extranjeros así como en su reconocimiento como miembros del
Sistema Nacional y Estatal de Investigadores.
Cuadro 2. LGAC de Maestrías que se aproximan a la MIE
Institución Nombre del programa
LGAC
UAEH Maestría en
Ciencias de la Educación
1. Estudios Comparados en Educación.
2. Estudios Sociales y Culturales en Educación.
3. Política Educativa, Sujetos Sociales, Gestión y Desarrollo Institucional
4. Currículum, Innovación Pedagógica y Formación.
5. Diagnóstico, Planeación y Evaluación Educativa.
UAEMex Maestría en Educación
S/datos
UATlx Maestría en Educación
S/datos
UAEM Maestría en
Investigación Educativa
1. Enseñanza y aprendizaje de las disciplinas escolares 2. Procesos históricos y culturales en la educación 3. Ética, política y diversidad en las organizaciones, los procesos y actores educativos 4. Constitución de dispositivos, currículum y saberes en educación y formación, 5. Políticas, organización y trabajo académico, 6. Tecnologías, formación y modos de aprendizaje
Nota: elaboración propia con base en datos de las UPES8
Universidad Autónoma de Tlaxcala (2012). Oferta educativa. Maestrías. Consultado el 13 de noviembre de 2012 de: http://www.uatx.mx/oferta_academica/index.php?nivel=5 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (2012). Oferta educativa. Maestrías. Consultado el 13 de noviembre de 2012 de http://www.buap.mx/ 8 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (2012). Oferta educativa. Licenciatura y posgrados. Maestría en
Ciencias de la Educación. Consultado el 13 de noviembre de 2012 http://www.uaeh.edu.mx/campus/icshu/oferta/maestrias/maestria_educacion.html
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
19
3.6. Análisis comparativo con otros planes de estudio
Existe una serie de programas ofertados a nivel de Maestría en el campo de la
Educación, tanto en el ámbito nacional como internacional. En el país, se pueden identificar
algunos programas de Maestría en el campo educativo con distintas temáticas o ejes centrales
cuya formación, se orienta a la profesionalización de la actividad, donde predominan programas
que ofrecen orientación hacia lo administrativo y en las cuales se combina el binomio
psicopedagógico, otros más, integran vertientes y áreas de especialización en temas políticos,
curriculares o didácticos.
Frente a otras propuestas, la especificidad de la Maestría en Investigación Educativa,
ofrece las siguientes cualidades:
a) Flexibilidad. Aperturas que posibilitan la movilidad horizontal y vertical entre los
seminarios propuestos conforme las áreas temáticas.
b) Trabajo colegiado. Decisiones por consenso sobre las formas de evaluación de las
trayectorias de formación de los estudiantes y los momentos de presentación de
avances de investigación.
c) Formación diversificada en investigación e innovación del conocimiento teniendo como
base las LGAC y los ejes temáticos del programa donde se enlazan los proyectos de los
estudiantes.
e) Aplicación del sistema de créditos al desarrollo de investigación.
A estos atributos habrá que agregar cuatro más que le imprimen especificidad a nuestro
posgrado. Su ubicación geográfica permite recibir alumnos que provienen de entidades en las
que no se ofertan estas LGAC, a saber, Guerrero, Puebla y el Estado de México, que enriquecen
el dialogo y la comparación de los estudios. Su vínculo permanente con América Latina y
Europa, a través de las conferencias magistrales que imparten los profesores visitantes. La
integración a un equipo de trabajo, es decir un CA, con una formación orientada a su disciplina,
y por último, la experiencia formativa que implica trabajar en estrecha relación con el tutor y
que se muestra a través de la publicación de artículos, por ejemplo, en la Revista Inventio de la
UAEM o en capítulos de libros en los que participan los directores de tesis.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
20
3.7. Análisis y evaluación del plan de estudios
3.7.1 Evaluación interna
Como se puede notar en el cuadro número tres ha habido un aumento significativo de
solicitudes de aspirantes y de estudiantes aceptados por generación; en 2006, solicitaron
ingresar seis estudiantes, y se aceptó a 4 (70%); mientras que en el 2007, solicitaron 16 y fueron
aceptados 12 (75%). En 2008 solicitaron 16 y fueron aceptados 10 (70%); en 2009 solicitaron
ingreso 35 y fueron aceptados 18 (51%); en 2010, hubo 30 aspirantes y se aceptaron 19 (63%);
en 2012 se recibieron 46 solicitudes y se aceptaron 34 estudiantes (73%). Estas cifras revelan
que si bien es cierto que la demanda del programa ha aumentado, la aceptación de estudiantes
se ha mantenido entre un 50 y 70% respecto a los aspirantes, mientras que la tendencia de
eficiencia terminal, menor a dos años y medio ha variado entre el 50 y 80%.
Cuadro 3. Eficiencia terminal de la Maestría en Investigación Educativa
ICE-UAEM 2006-2010
Generación Aspirantes Aceptados Rechazados Titulados Porcentaje global de titulados
Porcentaje de
titulados menor a 2.5 años
2006 6 4 2 4 100 75
2007 16 12 4 12 100 83
2008 15 11 5 9 82 67
2009 35 18 16 13 72 55
2010 30 19 11 10 53 53
2012 46 34 12 Fuente: Elaboración propia con base en datos del PE.
Se puede notar que las últimas tres generaciones tienen una eficiencia menor a las dos
primeras y que ésta ha disminuido paulatinamente. Aunque tener una eficiencia entre 50 y 60%
puede considerarse aceptable para un programa de calidad, la Comisión Académica de la MIE
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
21
decidió realizar un análisis comprensivo de estos datos, por ello se retoma el discurso expresado
por estudiantes y profesores respecto al Programa.
Se piensa que la tendencia revela algunas de las problemáticas que enfrentan los
estudiantes y que han expresado los estudiantes en reuniones de Cuerpos Académicos y
recuperadas por los representantes de los mismos para su análisis en la Comisión Académica de
la Maestría en Investigación Educativa. Para precisar los problemas que los estudiantes deben
de enfrentar en su proceso de formación se determinó diseñar y aplicar un “Cuestionario de
Autoevaluación 2012 para estudiantes del posgrado en educación”9, éstos expresan, entre
otras, las siguientes opiniones:
Los seminarios no están relacionados con las temáticas de investigación de los estudiantes
o no abonan al trabajo de tesis; muchos seminarios para solo dos años de maestría[;] son
muchos seminarios y por momentos hay una sobrecarga de trabajo que genera un estrés
muy desgastante, tanto para alumno como maestros[;] Es poco tiempo 3 semestres para
terminar el borrador de tesis.
El 48.15% (39) de estudiantes que respondieron el cuestionario valoran “muy bien” la
adquisición de dominio de elementos teóricos para comprender y explicar problemáticas del
ámbito educativo; así mismo el 49.38% (40) de los estudiantes seleccionó la opción “muy bien”
para valorar el logro y comprensión de la aplicación de estrategias metodológicas para dar
respuestas a preguntas de investigación. Lo anterior refleja que si bien hay una aproximación a
un 50% de adquisición de competencias por parte de los estudiantes de la MIE y el DE, existen
factores que están limitando el proceso de enseñanza aprendizaje, que demandan atención
específica para lograr un mayor grado de aprovechamiento académico.
9 El cuestionario se estructuró en torno a ocho ejes temáticos: Proceso de selección de estudiantes; plan de estudios; experiencias de aprendizaje en seminarios; comités tutoriales; movilidad estudiantil e intercambio; competencias; organización y operación e Infraestructura. Se obtuvieron 81cuestionarios contestados, por los alumnos que respondieron a la solicitud: 50 de alumnos de DE (61.73%) y 31 de MIE (38,27%). Resultado total: respondieron 91 estudiantes de 101 (90.09%). El instrumento se aplicó por vía electrónica del 24 al 29 de enero de 2013.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
22
Por ejemplo, uno de los factores que limita la adquisición de un mejor nivel de
competencias está relacionado con los contenidos abordados en los seminarios que no siempre
son claros y pertinentes para el proyecto de investigación del alumno. Lo cual se expresó en el
resultado de que sólo el 54.32% (44) de los estudiantes lo valora como “muy bien.”
Los estudiantes señalan que el número de seminarios que deben cursar representa una
fuerte carga de trabajo e inversión de tiempo, en virtud de que las evaluaciones de los
seminarios y de los avances de investigación en el mismo momento representan una alta
saturación de actividades académicas que el estudiante debe realizar. De tal manera que las
horas destinadas a la conclusión de su trabajo de investigación se reducen por el tipo de
trabajos escritos que deben elaborar para acreditar los seminarios y que demandan mayor
dedicación.
En relación al problema de la falta de tiempo para integrar las producciones realizadas
en los seminarios al proyecto de investigación, se ha determinado ajustar el programa de
estudios y reducir el número de seminarios que se ofrecen, además de liberar un semestre, al
final de la formación, dedicado únicamente a la redacción final de la tesis.
Otro de los problemas identificados se relaciona con la dificultad que tienen los
estudiantes para autorregular su tiempo para estudio y elaborar producciones escritas de
calidad. A pesar de que en los instrumentos diseñados para evaluar a los aspirantes se valoran
las competencias de inicio, en el curso de la formación los académicos refieren algunas
limitaciones de carácter teórico-metodológico importantes para leer, comprender, analizar,
sintetizar las ideas de los autores, tomar distancia de los mismos, referenciar adecuadamente,
además de otras de carácter ético, asumir un posicionamiento propio y responsabilizarse de la
superación de sus propias debilidades en este sentido.
Para atender a las deficiencias de formación en los estudiantes, se sugiere considerar dos
estrategias, la primera constituiría una preselección, la segunda, establecería una estrategia de
reforzamiento del acompañamiento tutorial durante el proceso de formación. Para cada una de
las etapas sería conveniente, respectivamente: aplicar criterios más rigurosos de evaluación de
competencias en el análisis de las producciones escritas de los candidatos (pre-proyecto de
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
23
investigación y análisis crítico de un artículo de investigación) y asegurarse de que existe una
verdadera vocación y disposición para asumir el compromiso como investigador e intensificar el
acompañamiento que se brinda a los estudiantes, durante el proceso.
Como resultado de este análisis el Núcleo Académico decidió hacer los siguientes
cambios al Plan: a) disminuir el número de los seminarios, b) intensificar la vinculación de los
trabajos de los seminarios con los proyectos de investigación de los estudiantes e c) intensificar
el acompañamiento del comité tutorial.
3.7.2 Evaluación externa
La mayoría de los egresados de la MIE continúa con sus estudios de doctorado. Así es
posible observar que de la generación 2006 tres de cuatro egresados continuaron su formación
en investigación e ingresaron al Doctorado en Educación y para el año 2012 ya habían
concluido. Tres de los estudiantes de esta generación realiza actividades de investigación y
docencia y uno más se desempeña como asesor educativo en la Subsecretaría de Educación
Pública del estado de Morelos. De la generación 2007 se puede notar que más del 90% de sus
egresados decidió continuar su formación en investigación por lo que actualmente son
estudiantes del programa de Doctorado en la misma institución.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
24
Cuadro 4. Actividades que realizan los egresados de la MIE 2006-2010
Generación Estudiantes
por generación
Egresados
Egresados que
continuaron con
estudios de doctorado
Actividades de egresados que no continúan con estudios de
doctorado
2006 4 4 3 Investigación Docencia Consultoría educativa
2007 12 12 11 Diseño curricular Docencia Planeación y desarrollo de proyectos en educación
2008 11 9 7
2009 19 13 9
2010 18 10 9 Elaboración propia con base en estudio de seguimiento de egresados de la MIE.
*De la generación 2006 se reportan las actividades que desempeñan los egresados que también cursaron estudios de doctorado, a diferencia de las demás generaciones de las cuales solo se reportan los egresados que no continuaron con estudios de doctorado.
De la generación 2008 sólo egresaron nueve y de éstos, siete decidieron continuar sus
estudios de doctorado por lo que actualmente son estudiantes y se espera que concluyan en
2014, uno más de los egresados realiza actividades de diseño curricular en una Institución de
Educación Superior y del otro egresado no se obtuvo información. De la generación 2009; hasta
el momento han egresado 13, de éstos, nueve se encuentran cursando estudios de doctorado;
tres más se dedican a la docencia en distintos niveles educativos y uno más se desempeña
como coordinador de Planeación y Desarrollo en una Institución de Educación Superior. Es
necesario mencionar que la generación 2010 debió titularse en agosto de 2012, por lo que se
esta haciendo el seguimiento respectivo para que los estudiantes puedan graduarse en tiempo y
forma. Aproximadamente el 50 % ha manifestado su interés por continuar su formación en el
posgrado.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
25
4. OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIOS
4.1 Objetivo General
Formar recursos humanos especializados en el manejo de áreas temáticas específicas que
permitan comprender problemáticas educativas y orienten los procesos de investigación en este
campo. La formación del investigador educativo se realizará mediante experiencias de
aprendizaje auto-dirigido y cooperativo que le permitan al alumno crear preguntas de
investigación originales, establecer un diseño metodológico pertinente y participar en procesos
de argumentación, escrita y oral, frente a la comunidad científica en el área educativa.
4.2 Objetivos específicos
Construir procesos formativos, a nivel individual y colectivo, que fomenten la
adquisición de saberes disciplinares, el desarrollo de habilidades intelectuales y
competencias para la investigación
Favorecer el diálogo e intercambio académico a partir de los cuales los alumnos puedan
compartir y discutir sus experiencias en el diseño e implementación de sus proyectos de
investigación
Estimular oportunidades de intercambio académico, a nivel nacional e internacional, a
través de las cuales los estudiantes se acerquen a otros ambientes académicos que
aportan a la realización de su proyecto de investigación
Promover el trabajo interdisciplinario para la resolución de problemas complejos y
brindar oportunidades para el auto aprendizaje.
4.3 Metas del programa:
Promover e incrementar oportunidades de movilidad estudiantil mediante el
fortalecimiento de redes de colaboración e investigación con expertos del ámbito
educativo en otras instituciones de educación superior
Asegurar una tendencia positiva en los indicadores de la eficiencia terminal mediante la
revisión constante de los procesos de formación y acompañamiento académico
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
26
Buscar y asegurar formas de colaboración docente-alumno en proyectos de investigación
con financiamiento externo con el propósito de brindar escenarios de formación integral
a los estudiantes
Estimular a los alumnos para que participen en eventos académicos que les exijan
someter a evaluación los avances y logros en torno a su proyecto de investigación
Generar oportunidades de coautoría con estudiantes a través de la producción de
publicaciones que atiendan los criterios de calidad en la comunidad científica
5.-PERFIL DEL ESTUDIANTE
5.1. Perfil de ingreso
El aspirante a ingresar a la maestría deberá contar con las siguientes competencias:
Competencias disciplinares
Contar con conocimientos teóricos básicos sobre teorías del campo educativo o de
alguna disciplina afín que le permitan fundamentar y guiar su participación en proyectos
investigación.
Analizar y comprender áreas problemáticas del sector educativo a nivel regional,
nacional y/o internacional
Participar en actividades académicas que demanden la generación de ideas originales y
estrategias de acción para la resolución de problemas
Competencias en investigación
Demostrar capacidad para cuestionar la realidad, establecer hipótesis en relación a
preguntas planteadas, manejar conceptos y establecer relaciones entre ellos para
generar argumentos claros y coherentes.
Demostrar capacidad de observación e identificación de patrones de acción y
significados
Demostrar curiosidad por conocer y profundizar en temas del campo educativo.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
27
Participar en experiencias de indagación y generar estrategias de acción para realizar
búsquedas de información
Competencias sociales e instrumentales
Comunicar sus ideas en forma escrita de manera clara, coherente y estructurada para
poder generar discursos especializados en el área de su formación
Demostrar habilidad para la lectura crítica y la comprensión de textos que le permitan
identificar conceptos claves, autores y temas relevantes para realizar su proyecto de
investigación
Comprender textos en el idioma inglés para tener accesos a fuentes bibliográficas de alto
impacto y especialización disciplinar que le sirvan para demostrar un pensamiento
analítico, crítico y con ideas propias.
Emplear algunos recursos tecnológicos para la búsqueda de información
Habilidades sociales que le permitan colaborar con otros en la realización de objetivos y
metas comunes
Demostrar una ética de trabajo académico basada en la honestidad, responsabilidad,
disciplina y persistencia en el logro de objetivos académicos
Demostrar adaptación al cambio y tolerancia a la incertidumbre y frustración asociada
con la realización de proyectos académicos
5.3 Perfil de egreso
El maestro/a en investigación educativa, posee el dominio de un campo de estudio, expresado
en el conocimiento de paradigmas teóricos, capacidad para obtener nuevo conocimiento y el
empleo de metodologías. Es capaz de diseñar proyectos de investigación y construir estados
del conocimiento así como realizar estudios diagnósticos y de corte exploratorio. Posee la
capacidad para relacionar el campo educativo con otras disciplinas. Posee valores y
compromiso social para comprender y mejorar su entorno educativo. De manera concreta, al
término de la maestría, el alumno desarrollará las siguientes competencias
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
28
Competencias disciplinares
Definir, mediante preguntas de investigación, aquellas categorías y niveles de
análisis que permitan atender las problemáticas del sector educativo
Reconocer los principales saberes, teorías clásicas y contemporáneas que se
trabajan en el campo de la educación (o en, al menos, alguna de las Ciencias Sociales,
Humanas o de la conducta.) y hacer uso crítico de ello en diferentes contextos
Reconocer interrelaciones disciplinares que pueden enriquecer la compresión de
problemáticas educativas y generar una actitud de apertura hacia diversas disciplinas
y posiciones teóricas.
Conocer los procesos históricos de la educación de su país y en Latinoamérica
Competencias en investigación
Selecciona y revisa críticamente la literatura para conocer el nivel de desarrollo en el
campo de conocimiento que se vincula con el tema y categorías de análisis en las que
se inscribe su proyecto de investigación
Definir y gestionar proyectos de investigación en los que se integren elementos
teóricos y metodológicos de manera coherente y pertinente para la comprensión de
problemáticas educativas a nivel local, nacional e internacional
Desarrollar y evaluar la pertinencia de aquellas estrategias metodológicas para la
recolección, análisis y presentación de información sobre las problemática
educativa bajo estudio
Competencias sociales e instrumentales
Articular ideas y argumentos coherentes mediante la construcción de textos que integren
un estilo editorial y modos de citar y referenciar reconocidos en el ámbito académico.
Establecer estrategias de estudios y organización del trabajo académicos para el logro de
objetivos de investigación y difusión del conocimiento
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
29
Recopilar y clasificar información relevante en centros de documentación tradicionales y
en líneas para avanzar en la comprensión de su objeto de estudio
Colaborar con otros investigadores o agentes del sector educativo en el diseño de
proyectos de investigación o procesos de intervención que atiendan las necesidades del
sector educativo regional, nacional o internacional
Leer y comprender textos académicos y teóricos en idioma inglés
Utilizar recursos tecnológicos a su alcance para la gestión y desarrollo de las distintas
etapas de su proyecto de investigación
Liderar mecanismos de difusión de conocimiento especializado (por ejemplo la docencia)
que favorezca la formación de recursos humanos y la creación de vínculos académicos
con la comunidad local, nacional y/o internacional
Demostrar una conducta ética para la participación efectiva en actividades profesionales
orientadas a la generación y difusión del conocimiento en el ámbito educativo
Gestionar con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente
6. ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS
6.1 Características innovadoras de la propuesta
El programa de la Maestría en Investigación Educativa, se sustenta en los siguientes principios:
Aprender a investigar, investigando.
Desarrollo de la investigación bajo un acompañamiento reflexivo, efectivo y constante.
Flexibilidad curricular y apertura para la innovación en las trayectorias académicas
Potenciar el aprendizaje auto-dirigido y el empoderamiento del estudiante a partir de
saberes científicos y el desarrollo de habilidades para la indagación
Asimismo, la estructura y organización curricular se basan en una lógica de articulación entre los
ejes de formación y las LGAC, las áreas temáticas y las tutorías.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
30
Los rasgos centrales que fundamentan la identidad del programa de Maestría en Investigación
Educativa incluyen lo siguiente:
a).- Integración de niveles de formación. Se busca que los estudiantes que se incorporen a
este programa den continuidad a su formación de licenciatura y expandan sus horizontes de
formación profesional mediante la configuración de trayectorias individuales convenientes a
las condiciones de cada sujeto.
b).-Complementariedad entre ciclos de formación. El programa de maestría brinda las
bases formativas para continuar el doctorado en caso de que el estudiante decida continuar su
formación en el nivel de posgrado. Los cursos y enfoques formativos que se implementan en la
maestría articulan experiencias de aprendizaje para el fortalecimiento de habilidades de
investigación, generación y aplicación de conocimiento.
c).- Diseño de itinerarios particulares. El diseño de currículo flexible que propone el
programa permite la elección y decisión de cursos y trayectorias de formación tomando en
consideración los intereses del alumno. Cada estudiante, conjuntamente con su tutor, podrá
diseñar su trayectoria académica a partir de la oferta de seminarios planeada por la comisión
académica y los Cuerpos Académicos del posgrado.
d).- Diversidad de enfoque y aproximaciones disciplinares. Para el diseño de seminarios se
consideran diversas áreas problemáticas en el campo educativo. El estudio y análisis de
problemáticas se plantea desde la perspectiva disciplinar (especialización), la co-
disciplinariedad, (lazos entre dos disciplinas), interdisciplinariedad (comportamiento de bases y
principios entre distintas disciplinas) y la transdisciplinariedad (superación de las barreras
disciplinarias). Un eje articulador en la definición de seminarios diversos se fundamenta en las
LGAC, las áreas temáticas y los procesos de formación de los estudiantes. La diversidad de
seminarios se concreta en la creación de tres tipos: básicos, abiertos y metodológicos.
f).- Movilidad Académica interna y externa. La flexibilidad del programa permite a los
alumnos cursar y aprobar cursos en otras instituciones del país o de otros países. Los
estudiantes podrán establecer con su asesor y la comisión académica del programa la
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
31
pertinencia y viabilidad de las salidas de los estudiantes. La valoración de cursos se guiará por la
correspondencia de créditos entre los programas y las orientaciones de los asesores en la
institución receptora.
h).-Establecimiento de créditos mínimos y máximos. Se podrán cursar los seminarios
conforme a necesidades de formación, requerimientos en la investigación e intereses
específicos disciplinarios o multidisciplinarios.
i).- Tutoría académica y actividad colegiada. Se destaca la constante interacción con los
tutorados en los procesos de formación en la investigación mediante la aplicación de la tutoría,
además de la retroalimentación desde una perspectiva colegiada. La participación de los
comités dictaminadores, designados desde el ingreso al programa, será un elemento central
para asegurar el monitoreo del desempeño académico y el logro de los objetivos de efectividad
del programa.
6.2. Estructura organizativa de formación del programa.
La estructura del programa de Maestría en Investigación Educativa integra los siguientes
componentes del proceso formativo: a) Ejes de formación, b) Áreas Temáticas c) LGAC,
d) Actividad tutorial. A continuación se explicitan cada uno de ellos.
A) Ejes de formación. Se establecieron dos ejes en el proceso formativo que se interrelacionan
durante el proceso de formación:
El primero de los ejes comprende la formación teórico-metodológica. Mediante
la participación del estudiante en diversos seminarios a lo largo del programa se asegura
que el estudiante adquiere los conocimientos teórico-metodológicos que le permitirán
avanzar en su proyecto de investigación.
El segundo eje, desarrollo de la investigación, comprende la gestión e
implementación de procesos para la construcción del conocimiento. Este eje tiene como
propósito que el alumno articule habilidades cognitivas y sociales para el desarrollo de su
proyecto de investigación en tiempo y forma. Este eje es un componente permanente en
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
32
la trayectoria de formación dentro de programa. En la práctica, este eje se concreta
mediante el proceso de seguimiento realizado por el comité tutorial y la presentación y
aprobación de los 4 avances de investigación evaluados.
B) Áreas temáticas. Comprenden los espacios de problematización de temáticas emergentes
y se encuentran vinculadas a los problemas de la realidad educativa en un entorno
socioeconómico determinado, las áreas temáticas tienden a garantizar la pertinencia del
plan de estudios. Se delimitaron en torno a problemas prioritarios en la región Centro-Sur,
así se definieron las siguientes:
Cuadro 5. Áreas Temáticas del Posgrado en Educación
Políticas y gestión educativas
Comprende el análisis de políticas y su concreción en las organizaciones educativas, en el marco de la globalización, de la búsqueda de un desarrollo sustentable y de la vinculación con los sectores sociales.
Cultura, diversidad y educación
Comprende el análisis de interrelaciones de la educación con la interculturalidad y la migración; el tratamiento de la diversidad (grupos vulnerables; género; diversidad cultural), la participación de actores locales en procesos de educación a lo largo de la vida, las necesidades educativas especiales. Se reflexiona en torno a la educación como proceso histórico y la producción de la cultura en general y de la cultura escolar en particular. Se estudian los métodos, teorías y las tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje con perspectivas interdisciplinarias. Se estudia a las instituciones educativas y los actores educativos como productores de cultura
Procesos y prácticas de educación y formación
Comprende el análisis de la calidad y características de los procesos, teorías y prácticas de educación y formación formal y no formal, en modalidades diversas (presencial, a distancia y virtual), especialmente en la formación de docentes y en los niveles de secundaria, nivel medio superior y superior.
Ciencia, innovación y tecnología para la prosperidad social
Comprende el diagnóstico y análisis de las problemáticas de vinculación entre la generación del conocimiento, la evaluación de los saberes y el uso de las tecnologías con respeto y compromiso hacia los otros.
Nota: Elaboración propia con base en datos del programa
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
33
C)Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento, (LGAC). Se integran como aquellos
espacios configurados para la reflexión, análisis, producción y construcción del conocimiento.
Las LGAC, confieren el rigor científico, ya que éstas aportan perspectivas disciplinarias, teóricas
y metodológicas. A cada línea, se encuentran afiliados un cierto número de Profesores de
Tiempo Completo (PTC) que desarrollan a profundidad las temáticas y problemáticas asociadas.
El desarrollo y consolidación de las líneas se desarrolla en el marco del trabajo colegiado
establecido por los CA. El programa de Maestría en Investigación Educativa está apoyado en las
mismas LGAC que se desarrollan en el programa de Doctorado en Educación, las cuales se
mencionan a continuación:
Cuadro 6. Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento asociadas a los Cuerpos
Académicos
LGAC y CA del Doctorado en Educación
Líneas de generación y aplicación del conocimiento
Cuerpo Académico
Enseñanza y aprendizaje de las disciplinas escolares
Cultura y educación: devenir y
actualidad Procesos históricos y culturales en la
educación
Ética, política y diversidad en las organizaciones, los procesos y actores educativos
Organizaciones y procesos de formación y educación
Constitución de dispositivos, currículum y saberes en educación y formación
Políticas, organización y trabajo académico
Redes de aprendizaje e investigación
en la educación
Tecnologías, formación y modos de aprendizaje
Nota: Elaboración propia con base en datos del programa
A continuación se define el enfoque que cada línea representa.
- Procesos históricos y culturales en la educación
En una perspectiva interdisciplinar se investigan procesos de evolución histórica y cultural
de las sociedades. Se estudian los mecanismos de producción y apropiación de creencias,
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
34
valores, ideas, conceptos y teorías de los grupos humanos que conforman los sistemas
simbólicos, los cuales permiten orientar sus prácticas sociales y culturales en el tiempo y el
espacio. También se reflexiona sobre los artefactos culturales que median entre los procesos de
la comprensión y la regulación del comportamiento humano. Se estudian y comprenden las
funciones de las representaciones, los artefactos culturales y las prácticas, en particular las
prácticas educativas y las disciplinas sociales y escolares. En este marco, se desprenden temas
del ámbito educativo, entre ellos, la violencia, los procesos laborales, el poder y la disciplina
escolar, las instituciones y los actores educativos, la escolarización, la alfabetización, la cultura
escrita y la cultura escolar, las identidades sociales y culturales y las regiones educativas.
Asimismo, se examinan los métodos de enseñanza y aprendizaje como un campo de estudio
complejo que involucra la didáctica, la psicopedagogía, la historia, la lingüística, la sociología,
entre otras.
- Enseñanza y aprendizaje de las disciplinas escolares
Se examinan, desde diversas perspectivas disciplinarias, los procesos que involucran la
transmisión e inculcación de saberes y de conocimientos científicos y humanísticos en diversos
espacios y niveles educativos, así como las mediaciones y los artefactos físicos y cognitivos, esto
es, la cultura material, que posibilitan la recepción y la adquisición de estos saberes como
hechos educativos y socioculturales y la producción de culturas escolares específicas. También
se estudian la constitución de las disciplinas, las comunidades científicas y las modalidades de
difusión del conocimiento y de propagación de las representaciones, así como las prácticas
discursivas y los discursos escolares que subyacen en los procesos de enseñanza y aprendizaje. -
- Políticas, organización y trabajo académico
Esta línea desarrolla un sólido programa de investigación que permite, entre otras
actividades, examinar a fondo las políticas, las instituciones de educación superior como
organizaciones y el trabajo académico. El estudio sobre los académicos establece una robusta
interfaz de investigación de la enseñanza, la profesionalización del profesorado, procesos
alternativos de evaluación del trabajo docente, así como la formación académica de profesores
en las universidades.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
35
Esta línea de investigación atiende problemáticas de la educación superior a partir de
examinar y comprender la intersección entre contexto, sujetos y prácticas. Consideramos que
estos tres elementos constituyen ejes rectores en la formación de procesos educativos en los
que intervienen profesores, alumnos y agentes administrativos. El análisis del trabajo
académico permite comprender procesos como la enseñanza, la trayectoria de formación y la
profesionalización de los académicos y los procesos de evaluación. La investigación sobre el
trabajo académico demanda el estudio del contexto que lo define; por tal motivo se examina el
impacto de las estructuras organizacionales y los procesos de formulación e implementación de
políticas educativas que orientan el rumbo de las instituciones de educación superior. La
investigación sobre la construcción y funcionamiento de las propias políticas, el análisis de las
instituciones, organizaciones e instrumentos de políticas educativas, y la observación rigurosa
del contexto en que se realizan, ha venido produciendo resultados de investigación importantes
en este cuerpo académico.
- Tecnologías, formación y modos de aprendizaje
En un mundo globalizado e interconectado se producen cambios en la manera de generar,
aplicar, compartir y difundir el conocimiento, que se reflejan en diversas estrategias y modos de
aprendizaje, mediados por una variedad de tecnologías a su vez interconectadas por redes
digitales. Los procesos de formación rebasan las fronteras físicas de las instituciones, y por lo
tanto, las distinciones entre lo formativo y lo autoformativo, así como entre modalidades
presenciales, mixtas y a distancia, se tornan cada vez más sutiles, en un proceso de
virtualización paulatina de los espacios y las actividades escolares y extraescolares, situando a
los actores tradicionales de la educación (docentes, estudiantes y directivos) en nuevos
contextos y realidades, mismas que son el objeto de estudio de esta LGAC.
- Ética, política y diversidad en las organizaciones, los procesos y actores educativos
El propósito de la línea es distinguir y analizar las problemáticas socio-morales, políticas y
de coexistencia de las diferencias, al interior de los espacios y procesos educativos. Por tanto en
ella se analizan y problematizan las formas a través de las cuales se establecen, legitiman,
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
36
innovan o modifican temáticas socio-morales y de reconocimiento a las diferencias (de género,
de etnia, de capacidades cognitivas, preferencias sexuales, de clase, etc.) en el espacio de la
educación y los derechos humanos. Los valores, la diversidad y las formas de relación entre los
participantes de lo educativo, son estudiados desde sus condiciones internas y externas, desde
sus límites y alcances educativos, organizacionales, sociales, políticos y de racionalidades.
- Constitución de dispositivos, currículum y saberes en educación y formación
A través de las investigaciones de esta línea se logra distinguir y analizar, desde la educación,
la formación y el currículum, las racionalidades de los contenidos transmitidos, generados y
jerarquizados, así como los modos de relación entre los diferentes agentes que ahí participan.
Se problematizan las múltiples formas de relación entre los discursos, los sujetos, los niveles de
decisión y oposición con respecto a contenidos, políticas, implementaciones y modificaciones en
la transmisión del conocimiento, así como las diversas condiciones que habilitan el desarrollo de
la generación del conocimiento, de los saberes y de los valores en lo educativo. Con la
perspectiva de los dispositivos se aborda la multi-direccionalidad del conocimiento y los saberes
aceptados y legitimados en las sociedades, lo cual repercute en los fines de la formación, en el
diseño, desarrollo e innovación curricular en las instituciones educativas.
D) Sistema de Tutorías
La tutoría tiene el objetivo de brindar un espacio de reflexión y seguimiento sistemático en
torno al desempeño académico y logro de resultados por parte de los estudiantes. La meta
central en el proceso de tutoría es el desarrollo de la tesis. Mediante el acompañamiento
permanente se trata de vincular las actividades propias de los seminarios y la presentación de
avances de investigación para su discusión. Desde el ingreso al programa se asignará al
estudiante un tutor, el cual deberá estar asociado a la línea de investigación en la que se ubique
el proyecto del estudiante. El tutor será designado en reunión colegiada de los profesores
vinculados a la línea, considerando los tipos de proyectos, así como la trayectoria previa del
estudiante y sus necesidades de formación. El tutor fungirá como director de tesis, y dos
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
37
profesores más del NAB fungirán como asesores. El comité tutorial del estudiante se
conformará con los tres profesores-investigadores que acompañará al estudiante a lo largo de
su trayectoria de formación de maestría para asegurar el cierre de su proyecto y la definición de
objetivos de formación profesional posteriores a la maestría
El Comité Tutorial fungirá como un órgano que otorga atención personalizada orientada
a favorecer al estudiante para que adquiera las competencias y cualidades propias de un
investigador. Éste apoyará el itinerario que realizará el estudiante en el programa, por lo que
actuará como consejero académico, asesor y acompañante que dará seguimiento y estimulará
el proceso de formación, considerando sus características personales y su situación personal en
cada momento. Actuará como director de investigación, guiando y orientado al maestrante,
estimulando su creatividad, demandándole rigor y señalando las limitaciones. Se considera que
la actividad de tutoría facilitará la experiencia y la adquisición de competencias y brindará los
andamiajes necesarios para ello. En suma, la consolidación del sistema de tutorías, contribuirá a
lograr los niveles de graduación que se tienen proyectados en este programa de Maestría.
6.3. Seminarios del Programa
Se ha elegido la modalidad didáctica del Seminario, como un dispositivo que posibilita la
interlocución y la construcción de conocimiento. Se consideraron tres tipos de seminarios:
Seminarios básicos. Su finalidad es introducir al estudiante en las LGAC registradas en el
programa de maestría. Se estudian teorías y perspectivas teóricas derivadas de
investigaciones que le permitan al estudiante contar con herramientas conceptuales para la
construcción de su tema, problema y objeto de estudio y que involucra enfoques
interdisciplinares. El objetivo de estos seminarios es propiciar la reflexión de los estudiantes
para definir conceptos y estrategias metodológicos que sirven como base para acercarse al
estudio de problemáticas educativas.
Seminarios abiertos. Su propósito es introducir al estudiante en campos y temáticas
específicas que permitan enriquecer su acervo teórico, metodológico y empírico y derivan
primordialmente de las LGAC y cuyas perspectivas han sido poco exploradas en el ámbito
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
38
educativo. Se profundiza en la reflexión y el examen en discusiones de frontera de dichas
temáticas. Se pretende que el estudiante identifique y se familiarice con problemáticas
emergentes que lo habiliten para generar producción de conocimiento en el campo.
Seminarios metodológicos. Estos seminarios brindan los fundamentos epistemológicos para
el estudio de los métodos y las fuentes que configuran las metodologías cuantitativa y
cualitativa. El objetivo de estos seminarios es brindar un espacio de formación para que los
estudiantes puedan establecer un diseño metodológico pertinente con las características del
problema, el objeto de estudio, los conceptos, las dimensiones de análisis, las fuentes, las
estrategias y recolección de datos y las relaciones entre unos y otras. Se pretende que el
estudiante conozca estrategias y los estilos de investigación propios de los campos y las
disciplinas involucradas en la investigación educativa. De este modo, el estudiante está en
condición de articular un proyecto de investigación que muestra coherencia entre las
perspectivas teóricas, el/los método(s) y el análisis e interpretación de datos.
En los tres tipos de seminarios, se promueve la invitación a profesores externos que
puedan, sea para abundar en una temática, sea para exponer un planteamiento acabado que
facilite a los estudiantes la delimitación de sus intereses teóricos de formación; además, los
estudiantes pueden solicitar cursarlos en otras instituciones cuando, su comité tutorial lo
considere pertinente.
6.4. Distribución de los créditos.
Como ya se mencionó anteriormente, el programa comprende dos ejes de formación: uno
Teórico-metodológico y otra de Desarrollo del proyecto de investigación, la suma de ambos
tienen un valor total de 88 créditos, los cuales podrán ser concretados en un lapso mínimo de
tiempo de 12 meses y máximo de 24 meses.
Para obtener su título de Maestro en Investigación Educativa el estudiante
conjuntamente con su tutor determinará los seminarios y el momento más adecuado para
cursarlos. En la Fase Teórico-metodológica se obtendrán 16 créditos con dos seminarios básicos
(8 créditos por seminario), 24 créditos, con tres seminarios metodológicos (8 créditos por
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
39
seminario) y 8 créditos con un seminario abierto (ocho créditos por seminario), acumulando 48
créditos.
De manera paralela el estudiante tendrá que cubrir 40 créditos en la Fase de Desarrollo
de investigación. Cada semestre los alumnos tendrán que presentar avances de investigación los
cuales serán guiados y supevisados por el Comité Tutorial. Las primeras tres evaluaciones
tendrán un valor de 8 créditos. Hacia el final de la fase de formación en investigación, el
estudiante que haya concluido su trabajo de tesis y cuente con el aval de su director podrá
someter su trabajo a la Comisión Revisora, la cual emitirá una resolución aprobatoria o no
aprobatoria. En caso de ser aprobatoria, el dictamen de tesis tendrá un valor de 16 créditos y el
estudiante tendrá derecho a presentar su examen de Grado de Maestría (EG). En el siguiente
cuadro se explicita la distribución por créditos:
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
40
Cuadro 7. Distribución de los 88 créditos en los dos ejes de formación (simultánea).
Fase Teórico- metodológica Fase de Desarrollo de investigación
6 seminarios de 8 créditos c/u) = 48 Créditos
3 presentaciones de avances de investigación; de 8 créditos c/u = 24 créditos (los créditos pueden cubrirse en una o varias presentaciones).
(Nota no existe seriación, ni se tienen que cubrir en un orden determinado)
1 Dictamen Aprobatorio de la Comisión Revisora (DACR)
2 seminarios básicos de 16 créditos 3 seminarios Metodológicos 1 seminario abierto
Sub Total = 48 Créditos Sub-total 40 créditos
En total 88 créditos que podrán cubrirse entre 12 y 24 meses.
6.5. Vinculación
Como ya se mencionó en otros apartados, la propuesta está diseñada bajo una lógica de
formación para la investigación abierta y flexible, en ese sentido, se brinda la posibilidad para el
establecimiento de vínculos con otras unidades académicas de la UAEM y de otras instituciones
educativas del país y del extranjero. Particularmente se busca capitalizar la experiencia
acumulada en este sentido por la planta de profesores. No obstante, se brindará especial
atención al fortalecimiento de convenios e intercambios tanto individuales como institucionales.
Aunado a ello se deben reforzar mecanismos administrativos para apoyo de los estudiantes
que puedan realizar estancias cortas en otras universidades ubicadas en el país o en el
extranjero, principalmente con universidades con las que ya se tienen convenios de intercambio
académico o aquellas con las que ya mantienen vínculos los docentes e investigadores adscritos
a los Cuerpos Académicos. Algunos de los convenios que apoyan a la maestría incluyen:
1. El Instituto Paulo Freire
2. Los convenios de co-tutela con las Universidades francesas
3. Convenio trilateral entre México, Estados Unidos de Norteamérica y Canadá.
4. Las redes académicas interinstitucionales con el Instituto Bernard (Nueva York), el
CERPHI perteneciente al CNRS (Francia) y la Universidad de Deusto (España)
5. El proyecto de “Políticas de la Memoria” con la UNAM
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
41
6. Red Iberoamericana sobre Cambio y Eficacia Escolar
7. Cátedra UNESCO Política y Gestión;
8. Red nacional de Investigación en Educación y Valores; Laboratorio de Autoformación
con Grupo E-Pathie (Francia);
9. Cátedra Paulo Freire (Brasil, Costa Rica, Estados Unidos);
10. la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación,
11. Seminario Permanente de Historia de la Educación en México (DIE-UAEM);
12. red para el Estudio Histórico de los manuales y textos escolares (Universidad Laval,
Quebec);
13. Programa de Manuales Escolares, sección Iberoamericana (MANES),
14. UNED (España);
15. Seminario de los Movimientos Estudiantiles en el Siglo XX (Instituto de Investigaciones
Bibliográficas de la UNAM);
16. Red Iberoamericana de Historia de la Educación Latinoamericana.
17. Red internacional de historiadores de la prensa en Iberoamérica.
18. Grupo de prácticas pedagógicas de la educación especial (universidad de Antioquía).
De manera particular los miembros del NAB mantienen vínculos con académicos de otras
unidades académicas de la UAEM, de la Universidad de Guadalajara, de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas, de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, la Universidad
Veracruzana, Universidad Autónoma de Nayarit, la Universidad Autónoma de Querétaro, la
Universidad Autónoma de Zacatecas, la Universidad Benito Juárez de Oaxaca, la Universidad de
Quintana Roo y con la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la
Educación. En el ámbito internacional, los académicos de la MIE se relacionan con sus pares de
países como Brasil, Canadá y Estados Unidos de América.
El programa de maestría en investigación educativa se ha consolidado como una
alternativa de estudios de maestría en el país y cuenta con un gran potencial para aspirar a ser
reconocido internacionalmente. Para ello es indispensable promover la formalización de sus
vínculos con las redes e instituciones de investigación a nivel nacional e internacional con lo que
se intensificarían los intercambios y la movilidad de su planta académica y de sus estudiantes. A
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
42
este respecto, es digno de destacar tanto la creciente producción de obras colectivas, libros,
capítulos de libros, artículos, memorias, números monográficos de revistas de circulación
nacional e internacional indexadas y arbitradas como a la participación y organización colegiada
de congresos, seminarios, simposios y coloquios. No obstante, es conveniente subrayar que esta
labor debe estimularse por medio del apoyo financiero de la UAEM.
7. MAPA CURRICULAR
La organización del plan de estudios y la interconexión entre sus componentes se detalla
en el mapa curricular. Mediante sesiones de trabajo colegiado por parte de la planta académica,
los contenidos de los seminarios se generan semestre a semestre al igual que sus nombres. La
definición de los seminarios se realiza en función de las necesidades de formación de los
estudiantes, de las LGAC a las que están adscritos sus proyectos, y de las temáticas de los
proyectos de investigación. El diagnóstico de necesidades se hace mediante los cuerpos
académicos. No existe orden prefijado para acreditarlos ni seriación alguna.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
43
Cuadro 8. Mapa curricular de la Maestría en Investigación Educativa
(Dispositivo de formación flexible que articula simultáneamente dos ejes)
Eje teórico conceptual y metodológico
Eje de desarrollo de investigación (adscrita a una LGAC y un área temática)
Seminarios Valor en créditos
Fases de avance Valor atribuido en créditos
Básico (variable) 8c 25%Avance de investigación
8 c Básico (variable) 8c
Abierto (variable)
8c
25% Avance de investigación
8 c
25% Avance de investigación
8c
Metodológico (variable)
8c 25% Dictamen
Aprobatorio de la Comisión Revisora
(DACR)
16 c Metodológico
(variable) 8c
Metodológico (variable)
8c
Subtotal de créditos 48 Subtotal de créditos 40
El examen de grado no incluye créditos
Total de créditos 88 que se pueden cubrir entre un mínimo de 12 y un máximo de 24 meses
Nota: Elaboración propia con base en datos del programa
El estudiante y su tutor determinarán la trayectoria ideal de acuerdo con las necesidades de
formación y el modo de construcción de conocimiento en la línea (o líneas) de investigación a
la(s) que se encontrará asociada la investigación del estudiante. Éste podrá culminar el
programa en un tiempo mínimo de 12 meses (es decir un año) y un tiempo máximo de 24 meses
(dos años), siempre con el acompañamiento que realizará el tutor y su visto bueno para
inscribirse a los seminarios y para la presentación de avances. Independiente de la trayectoria
que decidan el estudiante y su tutor, podrán considerar la programación ideal sugerida en el
siguiente cuadro. La importancia de esta sugerencia recae en la conveniencia de cursar todos los
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
44
seminarios en los primeros tres semestres para que en el último, la dedicación sea exclusiva
para la culminación de la tesis.
Cuadro 9. Programación ideal
Líneas de investigación (LGAC) y Áreas temáticas
Oferta Semestral
1ro 2do 3ro 4to
Eje teórico-metodológico
48 C
Seminario Básico 8C
Seminario Básico 8C
Seminario Abierto 8C
Seminario Metodológico8C
Seminario Metodológico8C
Seminario Metodológico8C
Desarrollo de Investigación
40C
Avance de investigación 8 C
Avance de investigación 8 C
Avance de investigación 8 C
Dictamen Ante Comité Revisor
16 C
Culminación de la Maestría en Investigación Educativa en mínimo 12meses y máximo 24 meses
El estudiante debe acreditar 48 créditos del eje de formación teórico-metodológica con
la aprobación de los seis seminarios, 24 créditos correspondientes a los avances de
investigación, previos al Dictamen de la Comisión Revisora de la tesis y 16 créditos por Dictamen
Aprobatorio de la Comisión Revisora (DACR). Para la obtención del certificado, el alumno
deberá cumplir con los 88 créditos que comprende el plan de estudios. El examen de Grado (EG)
se realizará conforme a la reglamentación vigente en la Universidad, y el voto aprobatorio le
permitirá obtener el grado de maestría.
Esta propuesta curricular considera la posible movilidad al interior del programa y en el
ámbito nacional e internacional siempre que ésta decisión esté consensuada entre el
estudiante, su director de tesis y las autoridades académicas que señalen las normas operativas
del programa educativo. En caso de cursar seminarios o realizar estancias de investigación en
otras IES o en otros países, competerá a la Comisión Académica de la Maestría (CAMIE)
determinar las equivalencias a las actividades académicas realizadas por el estudiante y
atribuirle un valor en créditos. En atención a la organización de los servicios escolares de la
Universidad, las calificaciones se otorgarán al finalizar los semestres lectivos, sin que esto sea
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
45
restrictivo para la movilidad de los estudiantes dentro del programa, ni para el caso de la
movilidad nacional e internacional.
8. PROGRAMAS DE ESTUDIO
Dada la apertura y flexibilidad de la propuesta de Maestría en Investigación Educativa,
los programas de los seminarios se diseñarán y planificarán cada periodo por parte de los
Cuerpos Académicos y la Comisión Académica. La planeación se realizará a partir de las LGAC,
las Áreas temáticas y considerando los requerimientos e intereses específicos de los alumnos de
forma tal que les permita cubrir los propósitos de formación en investigación. El desarrollo de
los seminarios estará a cargo de los profesores de tiempo completo del PE, así como de
profesores invitados externos, que participen en el fortalecimiento de la formación de los
estudiantes y que cubran los requisitos que establezcan la comisión académica y el mismo
programa.
9. SISTEMA DE FORMACION
Como ya se ha mencionado, la reestructuración aquí presentada plantea ajustes a la
propuesta curricular con la que se había trabajado desde 2005, misma que se configura bajo la
lógica de un proceso formativo abierto y flexible cuyo eje central son las LGAC. Éstas permiten
vincular los intereses de investigación del estudiante, los proyectos de investigación
desarrollados por los académicos y las necesidades sociales de la entidad. Los procesos de
formación están basados en la generación de experiencias de aprendizaje que fomentan el
desarrollo de competencias para la construcción del conocimiento, el trabajo colaborativo y la
gestión de procesos de investigación.
El rol del estudiante se concibe, como el de un sujeto en formación, que cuenta con
capacidades y potencialidades para tomar sus decisiones, conforme a intereses y necesidades
sociales e individuales. Se asume que el estudiante tiene las competencias y condiciones para
participar de forma activa y permanente en su propio aprendizaje y paulatinamente va
adquiriendo las competencias necesarias para el desarrollo de investigación.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
46
El sistema de formación se concibe como un proceso que se desarrolla en múltiples
espacios, en los que se llevan a cabo múltiples procesos de comunicación tanto entre
estudiantes y tutores, como entre estudiantes y estudiantes, entre investigadores
pertenecientes al NAB y entre investigadores expertos y noveles investigadores, locales,
regionales, nacionales e internacionales. Estas formas de desarrollar el trabajo académico
pretenden fomentar la reflexión, discusión y análisis respecto de temáticas específicas del
campo educativo, a la vez que desarrollar en los futuros investigadores una toma de postura de
compromiso y de constante reflexión y cuestionamiento ante los sucesos educativos que
trasciendan e impacten en la cultura y en la sociedad en general.
Se sumará a ello, el rol del docente, que se integrará no sólo en su papel de conductor de
seminarios, sino a través de la actividad tutorial, la que se asumirá como una interlocución
constante entre estudiante-tutor(es) y estudiante-aprendizaje. La tutoría posibilitará el trabajo
académico con el estudiante, mediante la concreción de un proceso dialéctico entre tutor-
alumno-aprendizaje-investigación. Con la tutoría, se brindarán apoyos académicos
personalizados para la realización del trabajo de investigación y se determinarán medidas
emergentes, cuando ello sea necesario, para que el estudiante adquiera las competencias y
cualidades requeridas y concluya en tiempo y forma su investigación. Cada estudiante en el
desarrollo de su investigación contará con la dirección de uno de los miembros del núcleo
básico. Y por otra parte, el estudiante contará con la asesoría de otros dos miembros del núcleo
básico de investigadores; estos tres participantes configuran el comité tutorial, el cual realizará
el seguimiento del proceso de formación del estudiante.
Todo ello, contribuirá a fortalecer la atención personalizada, el seguimiento y apoyo
constante a los estudiantes del programa, con la colaboración de los profesores e investigadores
de la unidad de investigación y a garantizar en cierta medida que no se rezaguen y puedan
obtener el grado en los tiempos establecidos.
Entre las formas de evaluación que se plantean en la propuesta se desarrolla una
propuesta coincidente con el sistema de formación. Por lo que los avances en su proyecto de
investigación deberán revelar que el estudiante no solamente ha adquirido conocimientos
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
47
teórico metodológicos sino que ha desarrollado competencias para la investigación y éstas
deberán revelarse en las evaluaciones de los avances de investigación.
Seminarios: Los estudiantes deberán aprobar sus cursos con una calificación mínima de
8, con base en las condiciones de evaluación establecidas por cada profesor. Sin embargo, se
parte de la base de que la evaluación no puede ser desde una perspectiva tradicional, sino que
reconoce las capacidades propias del programa de éste nivel. El estudiante deberá demostrar
las competencias que solicita el programa. Si el estudiante, en acuerdo con su director de
investigación, requiere cursar un seminario fuera de la UAEM, deberá solicitar autorización al
NAB el cual, con base en la documentación presentada, podrá autorizar la inscripción.
La presentación de Avances de Investigación se realizará de manera semestral y será el
resultado del proceso de seguimiento y asesoría que el comité tutorial brinde al estudiante. Los
comités tutoriales y los comités ampliados emitirán un documento valorativo en cada una de las
tres reuniones para evaluación. Para la evaluación de los avances en el desarrollo de la
investigación considera la calidad de la presentación de los siguientes aspectos:
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
48
Cuadro 10. Ejemplo del contenido de los avances esperados
Trabajo de investigación Productos por evaluar Avance
Identificación y registro de las obras localizadas en diversos sistemas de información (bibliotecas y páginas web) en torno a los temas involucrados en la pregunta inicial de investigación. Lectura analítica de las obras revisadas y elaboración de fichas analíticas
1. Antecedentes
25%
1.1 Revisión de la literatura existente sobre el tema de interés.
1.1 Relación organizada de las referencias bibliográficas y los centros documentales que las contienen
1.2 Archivo de fichas analíticas.
Determinación de las cuestiones por trabajar y ubicación de las mismas en un campo problemático, a partir de la revisión bibliográfica y documental realizada y la consulta a expertos, entrevistas y/o observaciones, censos o encuestas exploratorias.
2. Estado de la cuestión.
25%
2.1 Antecedentes.
2.2 Estudio exploratorio
2.3 Campo problemático de referencia
2.4 Pregunta central, preguntas subsidiarias y objetivo(s) de la investigación.
2.5 Justificación
Determinación de la perspectiva teórica que se adopta para tratar el problema. Selección y estudio de las teorías que pueden apoyar la investigación Determinación de los conceptos y supuestos teóricos que se utilizarán, de las formas de relación entre ellos, y de la manera en la que se usa la teoría en las diversas etapas de la investigación.
3. Problemática y referentes teóricos.
25%
3.1 Determinación de los referentes teóricos, exposición y discusión de los mismos.
3.2 Construcción de redes conceptuales y/o de categorías de análisis.
3.3 Exposición del andamiaje o el marco teórico construido.
Revisión de posibles métodos para desarrollar una agenda de investigación a largo plazo. Puede incluir aspectos como: justificación, preguntas y objetivos, problematización y diseño metodológico.
4. Proyecto de investigación
25%
4.1. Estado de la cuestión.
4.2. Problemática y referentes teóricos
4.3. Bosquejo de la metodología
4.4. Fuentes
4.5 Anexos
4.6 Resumen en español y en otro idioma.
Nota: Elaboración propia con base en datos del programa *El contenido de este cuadro es un ejemplo, cabe señalar que el comité tutorial podría acordar otro tipo
de avances de acuerdo con las especificidades de los estudiantes y sus temas. * Los avances sugeridos en esta tabla no son secuenciales.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
49
Examen de grado: La aprobación de la defensa de tesis y la obtención del grado se
realizarán con base en los lineamientos institucionales.
10. MECANISMOS DE INGRESO, PERMANENCIA Y EGRESO
10.1. Requisitos de ingreso
A) Procedimiento de preselección
Para cubrir la fase de preselección y exámenes de selección. El solicitante deberá:
a) Entregar la solicitud debidamente llenada, una propuesta de proyecto de investigación no
mayor de 9 cuartillas (con base en los ejes formativos del programa), adjuntando los
documentos probatorios indicados en la convocatoria, para tener derecho a participar en la
preselección. Al inscribirse para la preselección, el aspirante recibirá una guía técnica con
especificaciones precisas, así como el calendario de actividades de preselección.
b) Si fue preseleccionado, realizará todos los exámenes de selección indicados por la Comisión
Académica del programa de Maestría, con el fin de aportar todos los elementos que,
después de la evaluación general. En caso de no ser aceptado, la Comisión Académica
emitirá un dictamen al respecto.
B).- Comisión Académica en el proceso selección de candidatos:
a) Realizará una preselección entre los solicitantes (con base en su CV, su formación – en
Ciencias Humanas, Sociales o de la Conducta: Ciencias de la Educación, Pedagogía,
Historia, Sociología, Antropología, Filosofía y Psicología, o en otras áreas a fines – su
trayectoria de investigación o en el campo educativo, y el proyecto entregado y los
resultados obtenidos en los exámenes de presentación), de acuerdo con los criterios que
garanticen las mayores potencialidades para concluir la formación en investigación a
nivel maestría.
b) Determinará los artículos que deberán leer los aspirantes seleccionados a fin de preparar
un texto comentado (10 cuartillas) de la temática de alguno de ellos.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
50
c) Indicará los temas sobre el campo de la educación, que los candidatos deberán
desarrollar en dos cuartillas (cada tema), desde su disciplina de formación y/o desde el
campo educativo, en una sesión de tres horas.
d) Determinará los mecanismos para desarrollar las entrevistas a los aspirantes a ingresar
al programa de Maestría. Considerando para ello las propuestas del NAB y de los
Cuerpos Académicos asociados al programa. Si la Comisión Académica lo considerara
conveniente se podrán incorporar doctores invitados para apoyar el proceso de
selección. Dicha comisión evaluará y dictaminará las solicitudes de los candidatos con
base en su expediente, el proyecto de investigación entregado, los tres exámenes
realizados y la entrevista. Su dictamen se entregará al pleno del NAB.
e) Acordará los mecanismos para la asignación de los directores tesis de investigación y los
miembros de los comités tutoriales para cada estudiante aceptado, así como las formas
convenientes para emitir un dictamen razonado inapelable para los aspirantes no
aceptados.
C). Requisitos administrativos en el proceso de selección e ingreso
a) Solicitud de ingreso al programa de Maestría. (Original y dos copias fotostáticas)
b) Título y certificado de estudios de licenciatura en ciencias humanas, sociales o de la
conducta (como Ciencias de la Educación, Pedagogía, Historia, Sociología, Antropología,
Filosofía y Psicología), en original y tres copias fotostáticas. En caso de no contar con el
título, el estudiante presentará el acta del examen de grado y dispondrá de un plazo no
mayor a seis meses para entregar el título correspondiente.
c) En caso de que los estudios de licenciatura correspondan a una disciplina diferente a las
arriba mencionadas y se desea ingresar a la Maestría en Investigación Educativa, deberá
presentar estudios de especialización en un área afín al campo educativo o en su caso,
demostrar experiencia en investigación. En el caso de estudiantes provenientes de
licenciatura del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autonoma del
Estado de Morelos, se respetarán los lineamientos de la legislación interna.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
51
d) Presentar el anteproyecto de investigación en alguna de las líneas que ofrece el
programa (Original y dos copias fotostáticas) de acuerdo con la guía previamente
entregada.
e) Acta de nacimiento. (Original y tres copias fotostáticas)
f) Currículum Vitae con documentos probatorios (Tres copias fotostáticas)
g) Dos fotografías tamaño infantil. (Blanco y negro, de estudio)
h) Carta – compromiso para dedicarse de tiempo completo al programa. (Original y dos
copias fotostáticas)
i) Carta de apoyo institucional para dedicarse de tiempo completo al programa en caso de
ser aceptado en el mismo.(Original y dos copias fotostáticas)
j) En el caso de que los estudios de Licenciatura hayan sido realizados en el extranjero, el
aspirante deberá gestionar el dictamen técnico de reconocimiento de estudios, emitido
por la Secretaría de Educación Pública.
k) Presentar examen de Exani III.
l) Pago de la ficha por derechos para participar en el proceso de selección.
m) Cubrir las cuotas de inscripción al posgrado, en las primeras cuatro semanas del periodo
escolar.
n) Los aspirantes deberán acreditar la comprensión de texto de un idioma (Inglés, Francés,
alemán o Italiano) al momento de entregar su documentación.
o) La documentación en original se solicita sólo para cotejo y se devuelven al interesado.
10.2 Mecanismos de permanencia
a) Realizar los trámites de reinscripción y pago correspondientes para seguir inscrito en
el programa.
b) Sujetarse a los procedimientos que señala el reglamento general de posgrado de la
UAEM.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
52
c) El alumno deberá respetar los plazos mínimos y máximos del programa de estudios y
cubrir los créditos.
d) Los estudiantes deberán cubrir 48 créditos correspondientes a los seis seminarios, en
el programa se establece que los seminarios son de 8 créditos (la calificación para
acreditar cada seminario será de 8 como mínimo).
e) En el caso de estudiantes que soliciten avanzar en el programa y cursar un mayor
número de créditos, deberán contar con el aval de su tutor, quien informará a la
Comisión Académica. En caso de cursar seminarios en otras instituciones o realizar
estancias de investigación, competerá a la Comisión Académica determinar las
equivalencias de lo realizado por el estudiante para atribuirle un valor en créditos.
f) Además de los créditos establecidos en el Eje teórico metodológico, el estudiante
deberá cubrir los créditos correspondientes al Eje de Desarrollo de Investigación.
Para ello tendrá que presentar avances de investigación ante su Comité Tutorial.
Por cada presentación de avances, el comité tutorial emitirá un documento en el que
evaluará el trabajo del estudiante y se incluirán las recomendaciones que éste
deberá atender. Esta evaluación será expresada en una calificación.
g) Los 40 créditos sobre avances de investigación serán cubiertos con las tres
presentaciones de Avances de Investigación, y el dictamen aprobatorio de la
Comisión Revisora (DACR) de tesis.
h) Los casos de validación de créditos no previstos en este plan de estudios, serán
remitidos para su análisis a la Comisión Académica del programa, atendiendo a la
modalidad flexible de éste.
10.3 Mecanismos de egreso
Para la obtención del grado de Maestría en Investigación Educativa
El estudiante deberá cubrir un total de 88 créditos, correspondientes a:
- 6 seminarios (48 créditos)
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
53
- 3 Presentaciones de Avances de investigación (24 créditos)
- Dictamen de Borrador de Tesis Aprobatorio (16 créditos)
- Defensa de la tesis de grado.
11. TRANSICIÓN CURRICULAR
El Programa de Maestría en Investigación Educativa (MIE) continuará con sus actividades
académicas con base a la apertura de la convocatoria y con base a los lineamientos de oferta
educativa de la UAEM.
Los estudiantes que ingresen a partir del 2013 podrán definir su trayectoria de formación
con base al mapa curricular redefinido en esta propuesta. Los alumnos seguirán cubriendo 88
créditos. A diferencia del programa anterior, los alumnos cursarán seis seminarios (2 seminarios
básicos, 1 seminario abierto y 3 seminarios metodológicos) y no ocho. Con base al análisis de los
resultados del programa, se redujo la carga de seminarios, quitando dos seminarios abiertos. Se
conserva el mismo número de seminarios metodológicos por considerarse esencial fortalecer el
diseño de procedimientos para la recolección y análisis de datos en investigación cualitativa y
cuantitativa. Al igual que el programa anterior, el alumno deberá presentar, al cierre de cada
semestre, los avances de su investigación. El trabajo de presentación que el alumno hará ante
su comité tutorial será el corolario del trabajo colaborativo y permanente con su asesor y los
miembros de comité durante el semestre.
El Instituto de Ciencias de la Educación mantendrá las condiciones necesarias, con base
en los lineamientos institucionales, para que los estudiantes de los anteriores programas, que se
encuentren en situación regular, puedan obtener el grado conforme el programa al que se
inscribieron. El egresado de la Maestría en Investigación Educativa de la UAEM, podrá obtener
el grado una vez obtenido el certificado que ampare el 100% de los créditos y aprobado el
examen de grado.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
54
12. OPERATIVIDAD Y VIABILIDAD DEL PLAN
12.1. Recursos humanos: análisis de la planta académica.
En 2008 la planta académica de la MIE estaba compuesta por 15 Profesores de Tiempo
Completo (PTC), de estos 15, dos de ellos dejaron de pertenecer a la planta, sin embargo, se
sumaron cinco profesores más, lo que hace un total de 18 integrantes del Núcleo Académico
Básico (NAB). Todos tienen el grado de doctorado en distintas disciplinas del área de Ciencias
Sociales y Humanidades lo que permite la interdisciplinariedad dentro del programa (Ver
cuadro número 12).
En atención a las políticas federales respecto al reconocimiento de los académicos de
Educación Superior, el NAB cuenta con el registro de 10 de sus miembros en el Sistema Nacional
de Investigadores (SNI), lo que representa el 55% de la planta, de éstos, siete se registran con
nivel 1, tres con nivel 2 y uno con nivel 3. También 16 de los profesores tienen el
reconocimiento del Perfil deseable que otorga la SEP a través de PROMEP y la mayoría de ellos
también pertenece al Sistema Estatal de Investigadores. Cabe mencionar que todas estas
distinciones se otorgan por la permanencia y consistencia en la generación de conocimiento, la
colaboración entre académicos y la permanente impartición de docencia, entre otras
actividades académicas.
Dicha planta conforma tres Cuerpos Académicos (CA): a). Organizaciones y Procesos de
Formación y Educación (Consolidado); b). Cultura y Educación: Devenir y Actualidad
(Consolidado) y c). Redes de Aprendizaje e Investigación en la Educación (En consolidación).
Estos CA se encontraban asociados a siete LGCA; sin embrago, después de la autoevaluación
que realizó la Comisión Académica de la MIE se consideró que existían líneas cuya productividad
era baja y por lo tanto era conveniente hacer ajustes . A partir de la reestructuración que se
propone en este documento, el Plan MIE tendrá sólo seis LGAC asociadas a los tres CA
mencionados antes.
Los CA constituyen la base del Programa porque son éstos los que desarrollan las LGAC,
lo que garantiza la actualización permanente de temas y problemas del campo educativo. Así
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
55
mismo, esto garantiza la incorporación del estudiante, desde su ingreso, a los campos de
conocimiento que desarrolla el NAB. La asociación entre LGAC y CA garantiza la calidad respecto
a la variedad de enfoques, metodologías y problemas del campo educativo, de esta manera es
posible que los estudiantes tengan acceso a una diversidad temática y de abordajes
disciplinarios, lo que a su vez, permite el trabajo interdisciplinario.
El Programa cuenta con tres personas para atención administrativa de estudiantes y
profesores de la Unidad de Investigación y Posgrado del ICE, así como de personal que atiende
el Centro de documentación y personal de intendencia y mantenimiento del edificio.
12.2 Recursos materiales:
La mayoría de los miembros del NAB han obtenido financiamiento externo para la
obtención de mobiliario, equipos y material bibliográfico y didáctico de instancias como: SEP, vía
PROMEP; CONACYT; Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED), Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM) y Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE).
12.3 Recursos físicos:
El Programa cuenta con recursos que se han mejorado con apoyo de fondos del
Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP) y del propio Instituto de Ciencias de
la Educación, estos son:
Centro de documentación con bibliografía especializada
Sala de cómputo
Sala de lectura para los estudiantes
Cubículos para los PTC
Entorno virtual de aprendizaje (Moodle)
Red de bibliotecas UAEM con acervos físicos y digitales
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
56
Espacios institucionales como auditorios, sala de video conferencias de la
Dirección de Tecnologías de la Información y la Comunicación (previa
reservación) y un Aula multimedia de la e-UAEM
12.4 Recursos financieros
El Programa cuenta con presupuesto institucional para el ICE, del cual se destina un
porcentaje para cubrir gastos básicos del Programa. Los estudiantes reciben becas de
organismos como CONACYT, SEP, vía PROMEP y de la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE);
además pueden recibir otros apoyos para realizar estancias de investigación y asistir a
congresos. Estos apoyos provienen del Instituto de Ciencias de la Educación y de programas
como Espacio Común de Educación Superior (ECOES), entre otros. El Programa también ha
recibido fondos extraordinarios de la SEP a través del Programa Integral de Fortalecimiento
Institucional (PIFI); del Fondo para Ampliar y Diversificar la Oferta Educativa en Educación
Superior (FADOEES); y del Fondo para Elevar la Calidad de la Educación Superior de las
Universidades Públicas Estatales (FECES). Los profesores, ya sea de manera individual o a través
de los CA reciben apoyos por proyectos financiados por la SEP y CONACYT.
12.5 Estrategias de desarrollo
La relación que promueven los investigadores con sus homólogos nacionales y extranjeros
de reconocido prestigio permite afirmar que este programa se ha consolidado como una
alternativa de estudios de maestría en el país y cuenta con un gran potencial para aspirar a ser
reconocido internacionalmente por ello se presentan las siguientes estrategias de desarrollo:
El director del ICE acordó con la Comisión Académica de la MIE que destinará recursos
para incrementar el acervo bibliográfico.
Existe ya un proyecto de remodelación de la Unidad de Investigación y Posgrado del ICE
con el objetivo de mejorar los espacios físicos del programa, específicamente para
ampliar la sala de lectura e incrementar el número de cubículos que se destinarán a los
nuevos PTC.
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
57
Fortalecer y expandir los vínculos del NAB con académicos de otras instituciones
nacionales e internacionales se formalicen con el objetivo de incrementar la movilidad
de estudiantes y profesores.
Incrementar el número de profesores que pertenezcan al SNI y lograr la promoción de
los niveles 1 y 2 a los subsiguientes.
Integrar a los estudiantes a proyectos de investigación, gestionar becas para movilidad
(académicos y estudiantes) y asistencia a congresos.
Procurar la elaboración de artículos de investigación de manera colegiada.
Integrar el programa con las ejes de formación final de las licenciaturas, aplicar el
conocimiento en cursos impartidos por los PTC’s a estudiantes de nivel de licenciatura,
Fortalecer el desarrollo de proyectos de tesis a nivel licenciatura
Recibir a estudiantes de servicio social como asistentes de investigación
Destinar recursos para obtener mayores apoyos administrativos
Desarrollar de manera colegiada la normativa para regular las actividades del programa
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
58
Cuadro 11. Planta académica de la MIE
Nombre Doctorado en: Obtenido en: SNI
Aguilar Tamayo, Manuel Educación Universidad Autónoma del
Estado de Morelos _
Arredondo López, María Adelina Ciencias Sociales El Colegio de Michoacán, A. C. Nivel
2
Barona Ríos, Cesar Educación Universidad Autónoma del
Estado de Morelos Nivel
1
De Voghel Lemercier, Dominique René Nicolas
Lingüística Universidad Nacional Autónoma de México
_
Escalante Ferrer, Ana Esther Educación Universidad Autónoma del
Estado de Morelos Nivel
1
Espinosa Meléndez, Julieta Filosofía Université Paris-I Panthéon-
Sorbonne, Francia Nivel
1
García Ponce de León, Omar Sociología Universidad de Barcelona,
España Nivel
2
González Corzo Irma Guadalupe Educación Universidad de Guadalajara _
Lugo Villaseñor, Elisa Educación Universidad Autónoma del
Estado de Morelos _
Martínez Moctezuma, Lucía Historia Université Paris-X Nanterre,
Francia Nivel
1
Montero Hernández, Virginia Educación Universidad de California
Riverside Nivel
1
Padilla Arroyo, Antonio Historia El Colegio de México
Nivel
2
Romero Villagómez, Citlali Educación Universidad Autónoma del
Estado de Morelos _
Saenger Pedrero, Cony B. Estudios de Sociedades
Latinoamericanas
Université Paris III-La Nouvelle Sorbonne
_
Soler Durán, L. Alcira Estudios
Latinoamericanos Universidad Nacional Autónoma de México
_
Torres Velandia, Serafín Ángel Filosofía y
Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
Nivel 1
Yurén Camarena, María Teresa Filosofía Universidad Nacional Autónoma de México
Nivel 3
Zorrilla Abascal, María Luisa Educación University of East Anglia _
Nota: Elaboración propia con base en datos del programa
Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa
59
13. SISTEMA DE EVALUACIÓN CURRICULAR
Se propone un sistema de evaluación curricular integral que comprenda dos momentos.
En el primer momento, una evaluación permanente del programa, en su operación; en el
segundo momento, una evaluación de los resultados a partir de la eficiencia terminal y el
seguimiento de egresados. Esta evaluación se realizará cada dos años. Para ello será
fundamental nombrar una comisión de evaluación permanente del programa, que considere
indicadores conforme los criterios de calidad que solicitan las instancias reguladoras del
posgrado a nivel institucional, nacional e internacional.