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UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA GRADUADA DE EDUCACIÓN PARTICIPACIÓN DE PADRES EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y LA RELACIÓN CON EL APROVECHAMIENTO ACADÉMICO DE LOS HIJOS por Nylsa Figueroa Morales DISERTACIÓN Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor en Educación con Especialidad en Liderazgo Educativo Gurabo, Puerto Rico mayo, 2013
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UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA GRADUADA DE EDUCACIÓN
PARTICIPACIÓN DE PADRES EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Y LA RELACIÓN CON EL APROVECHAMIENTO
ACADÉMICO DE LOS HIJOS
por
Nylsa Figueroa Morales
DISERTACIÓN
Presentada como Requisito para la Obtención del Grado
de Doctor en Educación con Especialidad en Liderazgo Educativo
Gurabo, Puerto Rico
mayo, 2013
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Nylsa Figueroa Morales fue revisada y aprobada por los miembros del
Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos
Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el
Registrador y en el Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN
Ángel L. Caraballo Ríos, Ph. D., Universidad del Turabo
Director del Comité de Disertación
Gladys L. Betancourt Gómez, Ed. D., Universidad del Turabo
Miembro del Comité de Disertación
Zaida L. García Gómez, Ed. D., Universidad del Turabo
Miembro Comité de Disertación
©Copyright, 2013
Nylsa Figueroa Morales. Derechos Reservados.
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PARTICIPACIÓN DE PADRES EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Y LA RELACIÓN CON EL APROVECHAMIENTO ACADÉMICO
DE LOS HIJOS
por
Nylsa Figueroa Morales
Dr. Ángel L. Caraballo Ríos
Director Comité de Disertación
Resumen
La participación de padres en los procesos educativos es un factor necesario para
que se puedan establecer alianzas efectivas entre escuela, hogar y comunidad. Los
estudiantes sienten mayor apoderamiento por su aprendizaje cuando ven que los
miembros que componen esta alianza se ocupan de proveerles experiencias que
enriquecen su proceso educativo. El estudio se condujo con el propósito de validar el
Modelo de Epstein de los seis tipos de involucramiento de padres y ver qué estrategias
y/o actividades son las más viables para que se pueda aumentar la participación de padres
en los procesos educativos. A pesar de las múltiples gestiones que la escuela hace, los
estudiantes no están logrando el nivel de proficiencia requerido por los estatutos de las
legislaciones estatales y federales establecidos en la Ley NCLB y se hace necesario
integrar a escuela, hogar y comunidad en un esfuerzo conjunto y directo para colaborar
con este proceso. El método cuantitativo dirigió los trabajos. Se utilizó un cuestionario
para recoger los datos a estudiantes de cuatro escuelas elementales rurales que cursaron
v
el cuarto grado y tomaron las PPAA, prueba estandarizada del Departamento de
Educación que mide el rendimiento estudiantil.
Los resultados validaron el Modelo de Epstein, donde Crianza y Aprendizaje en el
hogar fueron las dimensiones que resultaron con mayor frecuencia en su uso. El estudio
provee información a los educadores y administradores de cómo se sienten los padres en
la escuela lo que sugiere que se hagan actividades que los acerquen más a la misma y
cómo pueden participar en los procesos educativos para que sus hijos se beneficien
académicamente.
vi
CURRICULUM VITAE
________________________________________________________________________
Nylsa Figueroa Morales
Urb. Parque del Sol
Calle 3 C-5
Patillas, Puerto Rico 00723
(787) 382-4015
Educación 2013 Universidad del Turabo, Gurabo, PR
Doctorado en Educación (Especialidad Liderazgo Educativo)
2002 Universidad del Turabo, Gurabo, PR
M. A. Educación Bilingüe y Liderazgo y Gerencia Educativa
1996 Universidad Interamericana, Guayama, PR
Licencia maestra de Inglés Elemental
1984 Universidad de Puerto Rico, Río Piedras, PR
B. A. Administración de Empresas, Concentración en contabilidad
y mercadeo
Experiencia 2002- hasta el presente Departamento de Educación- Patillas, P. R.
Directora Escolar- Esc. Especializada Bilingüe Andrea Lebrón
Tareas administrativas y de supervisión.
Trabajar Organización Escolar.
Trabajar Presupuesto Consolidado de la escuela.
Trabajar Plan Comprensivo.
Preparar Carta Constitutiva.
Organizar diferentes comités del trabajo.
Tareas asignadas en la Ley 149 del Departamento de
Educación y todas las inherentes al puesto.
Verano 2002 Departamento de Educación- Humacao, P.R.
Coordinadora Talleres de Tecnología Distrito
Mediante llamadas telefónicas conseguir la matricula
requerida de maestros para desarrollar los diferentes
talleres ofrecidos.
Supervisar los maestros recursos ofreciendo los talleres.
Trabajar los informes requeridos por la región.
CURRICULUM VITAE (Nylsa Figueroa, continuación)
Entrar datos de los maestros a la página del DE, vía
Internet.
Entrar cuestionarios de los talleres ofrecidos vía Internet
vii
1990 – 2002 Departamento de Educación—Patillas, PR
Profesora de Inglés Elemental- Escuela Quebrada Arriba II
Desarrollar las Artes del Lenguaje en el idioma inglés.
Desarrollar destrezas del currículo inglés alineadas a los
estándares del Departamento de Educación.
Desarrollar destrezas de valores y pensamiento crítico en
los estudiantes.
Desarrollar un ciudadano proficiente en inglés y que sea
responsable dentro de la sociedad democrática en que
vive.
Preparar a los estudiantes a acceder, organizar y evaluar
información obtenida en los medios tecnológicos.
1998 – 1999 Instituto Tecnológico- Guayama
Profesora de Inglés Conversacional 1 y 2
Desarrollar destrezas orales en profesionales de distintas
ramas y ocupaciones.
Capacitarlos con más vocabulario y tecnicismos dentro de
sus respectivas áreas de trabajo.
1984 – 1990 Security Pacific Bank- San Francisco, CA.
Representante Servicio al Cliente
Certificados Directora de Escuela Especializada Bilingüe, Directora de Escuela
Elemental, Superintendente de Escuelas, Maestra de Educación
Bilingüe, Maestra de Inglés Elemental, Maestra de Elemental
Referencias Se harán disponibles al solicitarlas.
viii
DEDICATORIA
A todos aquellos que me brindaron el apoyo, la paciencia e inspiración para poder
realizar este trabajo. Cuando me faltaron fuerzas para continuar con esta ardua tarea,
apareció ese ángel incondicional para encender la luz de la esperanza nuevamente. A mi
familia, que sin su ayuda constante, su fe en mí y su amor incondicional, no hubiese
podido lograr otra de las metas que me impuse a lo largo de mi desarrollo profesional.
Doy gracias por todos ellos, pero en especial a mis padres Julia y Rafy, apoyo
máximo y el norte seguro que siempre ha guiado a la familia. Agradezco a Dios por
poner a mi lado a Richard, esposo tolerante, comprensivo y dedicado a la familia
mientras yo seguía caminando con paso firme por el rumbo que me había trazado. Pero
muy en especial quiero dedicar este logro a mis hijos Nicole Marie y Richard Giovanni,
que son la fuente de inspiración para poder continuar luchando y que a través de los años
los he visto crecer y desarrollarse de igual manera. Llevo sus palabras grabadas siempre
en mi mente: ―mami tú eres nuestro modelo a seguir‖.
Para todos ellos van mis más expresivas gracias con la culminación de este
trabajo, elaborado con mucho esfuerzo y sacrificio, pero con la satisfacción de que todos
creyeron en mí.
ix
AGRADECIMIENTO
Gracias al Ser Supremo por haber puesto un grupo de ángeles a mi alrededor,
motivándome, inspirándome, guiándome y no dejando que desfalleciera en momentos
difíciles. Cuando una puerta se cerraba, se abrían dos de manera inexplicable, eso lo
agradezco infinitamente a todos. Todo lo realizado en mi vida profesional y laboral ha
sido en parte por el apoyo de compañeros de estudio y trabajo que siempre estuvieron ahí
diciendo presente cuando más los necesité, a todos ellos mis más expresivas gracias.
Agradezco a mis profesores y personal de la administración del Turabo que me
brindaron su amistad, confianza y apoyo a través de mi desarrollo profesional.
Agradezco la dirección y guía de los miembros de mi comité de disertación, Dr. Ángel L.
Caraballo, Dra. Gladys L. Betancourt y Dra. Zaida L. García que estuvieron presentes en
todo momento ofreciendo sus recomendaciones, gracias. A los estudiantes participantes
del estudio, a los directores que colaboraron para que pudiera realizar la investigación, en
fin a todos que de una manera u otra hicieron posible la culminación de tan ardua tarea,
para todos ellos van mis más expresivas gracias. A ti Sonia, de manera especial, mil
gracias por tu colaboración. Concluyo puntualizando lo siguiente: ―Dios ha tenido un
propósito conmigo y me reafirmo en que cada día amo más mi profesión‖.
x
TABLA DE CONTENIDO
Página
LISTA DE TABLAS ....................................................................................................xiii
LISTA DE FIGURAS ...................................................................................................xv
LISTA DE APÉNDICES ..............................................................................................xvi
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN ...............................................................................1
Planteamiento del Problema .........................................................................................7
Propósito del Estudio ....................................................................................................10
Justificación ..................................................................................................................12
Preguntas de Investigación ...........................................................................................14
Variables .......................................................................................................................15
Marco Conceptual .........................................................................................................15
Aportación de la Investigación .....................................................................................22
Alcance y Limitaciones del Estudio .............................................................................23
Definición de Términos ................................................................................................23
CAPÍTULO II. REVISIÓN DE LA LITERATURA ..................................................25
Factores que Inciden en el Aprovechamiento Académico ............................................26
Conexiones Efectivas entre Escuela, Familia y Comunidad ........................................42
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA .............................................................................68
Diseño de Investigación ................................................................................................69
Población y Muestra .....................................................................................................70
Instrumento ...................................................................................................................71
Confiabilidad del instrumento .....................................................................72
xi
Estudio Piloto ................................................................................................................73
Procedimiento para Realizar la Investigación ...............................................................74
Análisis de los Datos .....................................................................................................76
Requisitos del IRB ........................................................................................................77
Consentimiento Informado ...........................................................................................78
Riesgos y Otros Aspectos Éticos ..................................................................................79
Importancia del Estudio ................................................................................................79
CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN DE LOS HALLAZGOS .....................................81
Presentación de Hallazgos ............................................................................................83
Nivel de Participación de los Padres ...........................................................83
Dimensión de Crianza .....................................................................83
Dimensión de Comunicaciones .......................................................85
Dimensión de Voluntariado ............................................................86
Dimensión de Aprendizaje en el Hogar ..........................................87
Dimensión Toma de Decisiones .....................................................88
Dimensión Colaboración con la Comunidad ..................................89
Relación de los Padres con el Aprovechamiento Académico .....................90
Diferencias entre las Escuelas Participantes ...............................................95
Participación de los Padres según el Nivel Básico de Ejecución ................96
Resumen ......................................................................................................98
CAPÍTULO V. DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES ....................................................................100
xii
Resumen ........................................................................................................................100
Discusión de los Hallazgos ...........................................................................................103
Nivel de Participación de los Padres ...........................................................104
Relación de los Padres con el Aprovechamiento Académico .....................108
Diferencias entre las Escuelas Participantes ...............................................109
Participación de los Padres según el Nivel Básico de Ejecución ................111
Conclusiones .................................................................................................................112
Recomendaciones .........................................................................................................121
Recomendaciones para las Escuelas Colaboradoras del Estudio ................121
Recomendaciones para Futuras Investigaciones .........................................123
REFERENCIAS ............................................................................................................127
xiii
LISTA DE TABLAS
Página
Tabla 1 Informe del Perfil Escolar para Puerto Rico 2009-2010 ..............................8
Tabla 2 Informe del Perfil Escolar para Puerto Rico 2010-2011 ..............................8
Tabla 3 Informe del Perfil Escolar para Puerto Rico 2011-2012 ..............................9
Tabla 4 Niveles de Aprovechamiento de los Estudiantes en las PPAA ....................83
Tabla 5 Frecuencia y por ciento de respuestas para las preguntas en la
dimensión de Crianza ...................................................................................84
Tabla 6 Frecuencia y por ciento de respuestas para las preguntas en la
dimensión de Comunicación ........................................................................85
Tabla 7 Frecuencia y por ciento de respuestas para las preguntas en la
dimensión de Voluntariado ..........................................................................86
Tabla 8 Frecuencia y por ciento de respuestas para las preguntas en la
dimensión de Aprendizaje en el hogar .........................................................87
Tabla 9 Frecuencia y por ciento de respuestas para las preguntas en la
dimensión de Toma de decisiones ................................................................89
Tabla 10 Frecuencia y por ciento de respuestas para las preguntas en la
dimensión Colaboración con la comunidad .................................................90
Tabla 11 Resultados del análisis de regresión para el aprovechamiento
en español .....................................................................................................91
Tabla 12 Resultados del análisis de regresión para el aprovechamiento
en matemáticas .............................................................................................92
xiv
Tabla 13 Resultados del análisis de regresión para el aprovechamiento
en inglés ........................................................................................................93
Tabla 14 Resultados del análisis de regresión para el aprovechamiento
en ciencias ....................................................................................................94
Tabla 15 Resultados de los análisis de varianzas para determinar si existen
diferencias entre las escuelas en los niveles de participación
de los padres .................................................................................................95
Tabla 16 Comparaciones en las distribuciones de respuestas de los
estudiantes de alto aprovechamiento y bajo aprovechamiento en los
ítems de las dimensiones de participación de los padres ..............................96
xv
LISTA DE FIGURAS
Página
Figura 1 Esfera de influencias que afectan el aprendizaje y desarrollo
del estudiante ..............................................................................................21
Figura 2 Ámbitos de participación ............................................................................22
xvi
LISTA DE APÉNDICES
Página
Apéndice A. Cuestionario para Estudiantes .................................................................135
Apéndice B. Autorización Derechos de Autor ............................................................139
Apéndice C. Consentimiento Informado .....................................................................140
Apéndice D. Certificación IRB ....................................................................................143
1
Capítulo I
Introducción
El sistema educativo de Puerto Rico, como en muchos otros países, enfrenta una
serie de desafíos para lograr la asertividad en las exigencias de los diversos sectores de la
sociedad que reclaman la excelencia de la enseñanza (Estrada, 2005). El factor
fundamental en el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes y en el mejoramiento
de las escuelas es el liderazgo del director (Claudio, 2005). El líder educativo debe
dominar las destrezas de comunicación necesarias para interactuar de manera productiva
y lograr conexión con los estudiantes, maestros, padres y la comunidad (Claudio, 2005).
La Ley 149 del 15 de julio de 1999, Ley Orgánica del Departamento de
Educación, establece que las escuelas poseen autonomía administrativa, fiscal y
académica. Mediante esta ley se hace obligatoria la participación de la comunidad en los
asuntos escolares a través de los consejos escolares y, además, enfatiza el liderazgo
participativo en cada uno de los niveles del sistema educativo. En el año 2001, el
Congreso de los Estados Unidos de América aprueba la Ley 107-110, No Child Left
Behind (NCLB, por sus siglas en inglés) que enmienda la Ley de 1965 Elementary and
Secondary Education Act (ESEA). La ley NCLB requiere que sus estados y territorios
cuenten con un sistema compulsorio de assessment, atado a los estándares de contenido y
que, a su vez, implanten un sistema de rendición de cuentas basado en los resultados de
los instrumentos de assessment. La Ley 107-110, requiere que cada estado, mediante su
agencia educativa, adopte estándares de contenido y de desempeño académico que
apliquen a todas las escuelas y estudiantes. Asimismo, que desarrolle un sistema de
rendimiento efectivo para asegurar que todas las escuelas públicas elementales y
2
secundarias alcancen el progreso anual adecuado (AYP) y que se divulgue a los padres, a
los maestros, a las escuelas y a la comunidad los resultados de las pruebas, así como el
progreso del estado y de las escuelas en cumplir con el AYP.
La ley NCLB es la que sienta las bases de la reforma educativa para mejorar el
aprovechamiento académico de los estudiantes. Además, les confiere a los padres la
oportunidad de seleccionar escuelas más efectivas, ya que la ley requiere brindar
información sobre las calificaciones profesionales de los maestros y cambiar la cultura en
las escuelas de Estados Unidos de América. La Ley 107-110, Que ningún niño se quede
rezagado, tiene como meta estatal aumentar la participación efectiva de las madres y los
padres, las comunidades y otras instancias públicas, privadas y del tercer sector en el
proceso educativo. También, establece que para el año escolar 2013-2014 todos los
estudiantes alcancen altos estándares de aprovechamiento académico, evidenciado con
uno de los principios que es la colaboración de los padres en la gestión educativa.
Los requisitos de la Ley 107-110 también representan cuatro principios de la
sociología en educación que reemplazan los métodos viejos de pensamiento sobre el
involucramiento de padres con nuevas maneras de organizar programas de alianzas entre
escuela, familia y comunidad que resulten más efectivas y productivas. De acuerdo a
Epstein (2005), la sección 1118 de la ley resalta los siguientes principios:
1. La involucración de padres requiere de liderazgo de multiniveles.
2. La involucración de padres es un componente de la organización escolar y de la
sala de clases.
3. La involucración de padres reconoce y comparte responsabilidad con los
educadores y familias por el éxito del aprendizaje del niño en la escuela.
3
4. Los programas de involucración de padres deben incluir a todas las familias,
incluyendo a aquellas que no se involucran porque no son fáciles de conseguir.
Para cumplir con lo establecido en las leyes estatales y federales, el Departamento
de Educación de Puerto Rico (DEPR) estableció las Pruebas Puertorriqueñas de
Aprovechamiento Académico (PPAA). Las PPAA se han diseñado con el propósito de
evaluar el aprovechamiento académico de los estudiantes, en las materias de inglés como
segundo idioma, español, matemáticas y ciencias. Estas pruebas están alineadas a los
estándares de excelencia de contenido, establecidos en el año 2000 y revisados en el 2007
por el DEPR y cumplen con los requisitos de la Ley No Child Left Behind (Que Ningún
Niño se Quede Rezagado). Los ejercicios incluidos en las PPAA fueron diseñados por
educadores puertorriqueños del sistema educativo y se basan en los estándares de
contenido establecidos por el DEPR. Los estándares de contenido describen los
conocimientos, las destrezas y las competencias académicas que el estudiante debe
conocer y desarrollar en cada materia y en cada nivel académico (Departamento de
Educación de Puerto Rico, 2007).
El Progreso Anual Adecuado (AYP, por sus siglas en inglés) es el indicador que
establece si el aprovechamiento académico de los estudiantes cumple con los niveles de
proficiencia establecidos a nivel federal y estatal. Este indicador se determina mediante
el proceso de evaluación de los resultados de las Pruebas de Aprovechamiento que se
administran anualmente. El Progreso Anual Adecuado corresponde al nivel mínimo de
aprovechamiento que los distritos y las escuelas deberán lograr cada año para satisfacer
las metas a nivel federal y estatal de aprovechamiento estudiantil. La ley NCLB requiere
que cada estado establezca normas académicas altas y metas anuales para el
4
aprovechamiento estudiantil. Con el fin de cumplir con este requisito de ley, para el año
2014, en Puerto Rico, todos los estudiantes deberán estar funcionando a un nivel de
dominio en lectura, artes del lenguaje (español e inglés como segundo idioma),
matemáticas y ciencias. Cada estado establece metas estatales de aprovechamiento
estudiantil las cuales se exponen en el Plan Compresivo Escolar, documento revisado y
publicado anualmente. Como las metas de aprovechamiento pueden cambiar anualmente,
según lo establezca el Plan Comprensivo Escolar, el AYP es igualmente calculado
anualmente a nivel Isla y para cada escuela del sistema público. Un AYP positivo (SI)
indica que los estudiantes han obtenido un nivel proficiente de aprovechamiento en las
evaluaciones según los estándares académicos, mientras que un AYP negativo (NO)
indica un nivel de proficiencia básico (DEPR, 2007).
Asimismo, la ley establece que las escuelas que reciben fondos de Título I y no
logran demostrar un progreso anual adecuado por dos años consecutivos se consideran
como escuelas en necesidad de mejoramiento. También, se establece en la ley que estas
escuelas tienen que desarrollar un Plan de Mejoramiento Escolar que incluya acciones
correctivas rigurosas con el fin de restablecer un nivel de proficiencia adecuado. Cuando
una escuela en plan de mejoramiento logra el AYP durante dos años consecutivos, esta
dejará de ser considerada como escuela en necesidad de mejoramiento. La ley NCLB
establece que los estados formulen estándares altos de rendimiento estudiantil que sean
medibles en pruebas estandarizadas que evidencien dicho progreso. Con esto se persigue
rendir cuentas por el uso de estos fondos e informar a los padres, madres y público en
general del rendimiento académico de las escuelas y de los distritos escolares mediante
los informes anuales que el DEPR tiene la responsabilidad de generar y divulgar. En los
5
años escolares 2010-11 y 2011-12, los resultados de la ejecución de los estudiantes en las
PPAA reflejaron que los estudiantes no están alcanzando los niveles de proficiencia
esperados y más escuelas están entrando en plan de mejoramiento escolar.
El estudio realizado por Dabrusky (2007) estuvo dirigido a establecer, bajo la
perspectiva de los padres, que un factor que puede influir en la relación entre padres y
maestros es el estatus socioeconómico, ya que puede resultar en prácticas de crianza y
valores que ocasionen conflictos con aquellas de los maestros. El estudio utilizó una
metodología mixta de estrategias cualitativas y cuantitativas para recoger los datos sobre
la percepción de los padres y su involucración en los procesos educativos.
Se les solicitó a trescientos (300) padres, económicamente desventajados, que
contestaran una encuesta sobre la involucración de padres y de ahí surgió la muestra,
basada en las respuestas voluntarias de la encuesta. Los sujetos del estudio fueron padres
de estudiantes de segundo y tercer grado que estaban económicamente desventajados.
Mediante la puntuación obtenida en la escala de la Prueba Terra Nova que medía el
aprovechamiento académico en lectura y matemáticas para segundo y tercer grado, los
estudiantes se agruparon en proficientes o no-proficientes. Una de las estrategias para
recoger los datos que utilizó fue la de dos grupos focales de padres que participaron de
manera voluntaria en el estudio. En uno de los grupos focales participaron padres, cuyos
hijos habían alcanzado el nivel de proficiencia en lectura y matemáticas en la Prueba
Terra Nova, mientras que el otro grupo estaba compuesto por padres de hijos que
obtuvieron resultados de no-proficientes en lectura y matemáticas en la misma prueba.
Ambos grupos contestaron preguntas abiertas y semi-estructuradas.
6
El diseño cuantitativo estableció estadísticas descriptivas de las percepciones de
los padres, mientras que los grupos focales exponían las prácticas y temas de las prácticas
en involucración de padres. El uso de los datos cualitativos sirvió para expandir los
hallazgos de la encuesta. Además, con el uso de grupos focales, el estudio comparó las
prácticas actuales reportadas en ambos grupos de padres participantes. Entre los
hallazgos más significativos se mencionan los siguientes:
1. Los padres económicamente desventajados perciben su involucración como
importante, pero entienden que su habilidad para involucrarse muchas veces es
frustrada por obstáculos como las mínimas responsabilidades que la escuela les da
y una sensación de poco respeto hacia ellos por su estatus económico.
2. No se reflejó una relación entre las dimensiones de la involucración de padres y el
aprovechamiento en lectura y matemáticas de estudiantes de segundo y tercer
grado.
3. Los padres de estudiantes no-proficientes reportaron percepciones más altas en los
seis tipos de involucramiento que los padres de estudiantes proficientes basados
en el aprovechamiento en lectura de sus hijos.
4. Se observó una diferencia significativa en las dimensiones de crianza y
aprendizaje en el hogar en ambos grupos de padres.
5. En los grupos focales se reportó que de las seis dimensiones, cuatro de ellas eran
practicadas, pero todos concluyeron que la más importante era la dimensión de
crianza.
7
La encuesta utilizada en el estudio fue adoptada de la Encuesta de la Alianza entre
Escuela y Familia de Epstein y Clark-Salinas (1993) para la Alianza del Centro de
Escuelas, Familias y Comunidad de la Universidad de John Hopkins.
Planteamiento del Problema
A pesar de las múltiples gestiones que la escuela hace para brindarle herramientas
efectivas a los estudiantes que les permitan desarrollar las destrezas de contenido y los
estándares de ejecución que el Departamento de Educación requiere, los estudiantes no
están logrando el nivel de proficiencia requerido por los estatutos de las legislaciones
estatales y federales establecidos en la Ley NCLB. Según las estadísticas del DEPR, 815
de 1,499 escuelas (54%) en el 2008-2009 no cumplieron con los indicadores de calidad
académica esperados, lo que evidenció la necesidad de una gerencia del conocimiento
más activa en beneficio de los estudiantes y la comunidad escolar para sacarlos de la
situación adversa que atraviesan como entidad educativa. Además, esta acción se hizo
necesaria para cumplir con las metas de proficiencia académica estudiantil para los años
2007 al 2010 en las materias de matemática (69.35% o más), español (66.35% o más) e
inglés (34% o más) y así garantizar un clima escolar de altas expectativas (Santos, 2009).
A su vez, las metas en las materias de español y matemáticas han aumentado
significativamente. De un 49.53% en español y 54.03% en matemáticas en el 2006-2007,
a un 83% en español y 84% en matemáticas hasta el año 2013. Ya para el 2014, ambas
metas serán de 100%. Con el aumento de las metas, en las materias de español y
matemáticas, menos estudiantes han logrado cumplir con el nivel de proficiencia y más
escuelas han entrado en plan de mejoramiento. Esto ha ido en aumento año tras año y la
respuesta por parte de maestros y directores es que las pruebas no están construidas
8
adecuadamente, que la motivación de los estudiantes es nula y que el compromiso por
parte de los padres para ayudar en el proceso es mínimo. Además, datos suministrados
por el DEPR en el PR School Report Card, trasladados a su portal electrónico, refleja un
perfil de los años escolares 2009 al 2012, los cuales se exponen en las Tablas 1, 2 y 3:
Tabla 1:
Informe del Perfil Escolar para Puerto Rico 2009-2010
Metas anuales
por materia
Materia
evaluada
Nivel de ejecución de los estudiantes
Básico Proficiente Avanzado
66.35% Español 59% 21% 20%
34% Inglés 61% 22% 17%
69.35% Matemáticas 75% 13% 13%
Ciencia 57% 26% 17%
Tabla 2:
Informe del Perfil Escolar para Puerto Rico 2010-2011
Metas anuales
por materia
Materia
evaluada
Nivel de ejecución de los estudiantes
Básico Proficiente Avanzado
66.35% Español 55% 21% 24%
34% Inglés 59% 23% 19%
69.35% Matemáticas 73% 13% 14%
Ciencia 53% 27% 20%
9
Tabla 3:
Informe del Perfil Escolar para Puerto Rico 2011-2012
Metas anuales
por materia
Materia
evaluada
Nivel de ejecución de los estudiantes
Básico Proficiente Avanzado
83.18% Español 53% 21% 25%
34% Inglés 59% 22% 20%
84.68% Matemáticas 71% 13% 16%
Ciencia 54% 26% 19%
Para el año escolar 2010-2011, se identificó el nivel de ejecución pre-básico de los
estudiantes, el cual se ha incluido en los datos que identifican el nivel básico y se han
incorporado a los resultados hasta los datos presentes (2013).
De acuerdo a lo antes establecido y a los resultados que se siguen obteniendo,
cabe señalar que los procesos educativos deben ser impulsados de tal manera, que se
involucren a todos los componentes de la comunidad escolar y asuman responsabilidad
por el cumplimiento de los objetivos y metas que la institución se ha trazado (Epstein,
Sanders, Simmon, Clark, Rodríguez, & Van Voorgis, 2002). El paradigma de comunidad
educativa ha evolucionado y hoy día los maestros y administradores han reconocido que
la participación de padres en los procesos educativos es necesaria. En muchas ocasiones
estas relaciones no se han concretizado, pero el esfuerzo continúa latente. El futuro de la
educación puertorriqueña y su aspiración de formar un mejor ciudadano está en crisis, a
consecuencia de esto, las relaciones entre la escuela y la familia se han visto afectadas
por una serie de causas, cuyas raíces se han entretejido en el subsuelo del ambiente
10
educativo (Arnaldi de Olmeda, 1978, citado en Maldonado, 2005). De igual manera, la
Ley 149 del 15 de julio de 1999, Ley Orgánica del Departamento de Educación de Puerto
Rico, establece que el estudiante es el centro de la gestión educativa y que la escuela
tiene una responsabilidad de ayudar en la formación de este como ciudadano integral.
Asimismo, recoge entre sus aspiraciones y principios la participación ciudadana como
necesidad del proceso educativo. Hay múltiples variables que afectan el
aprovechamiento académico de los estudiantes, para propósitos de este estudio se trabajó
con la participación de padres.
Propósito del Estudio
El DEPR establece en la Carta Circular 9-2008-2008 la Política Pública sobre la
integración activa de madres, padres o encargados en los procesos educativos escolares.
Esta carta plantea, en su exposición, que los entornos educativos tienen que dar cabida a
las aportaciones de todos los miembros de la comunidad escolar para potenciar las
capacidades, talentos y las aportaciones de cada cual. De forma tal, que los miembros de
una escuela participen y contribuyan al desarrollo de su propia comunidad escolar, de la
misma manera en que la comunidad perfecciona sus prácticas para dar paso a nuevas
generaciones.
Con esto, se señala que todos los componentes de la comunidad escolar tienen la
obligación de propiciar los procesos educativos que se desarrollan dentro de la institución
y se encaminen al logro de las metas trazadas y al desarrollo integral del estudiante, razón
de ser del sistema educativo. Dicha carta indica, además, que las investigaciones
pedagógicas establecen que la integración del colectivo de padres al contexto escolar
fortalece el entendimiento entre la escuela, la familia y la comunidad, lo que promueve
11
alianzas entre ellas. Esta alianza deberá fortalecer el vínculo entre hogar y escuela para
mantener lazos fuertes y estrechos entre todos sus integrantes. También, señala que la
aspiración fundamental del Sistema de Educación Pública es alcanzar el desarrollo
óptimo de todos sus estudiantes. Para ello, la familia debe tener un rol protagónico en el
aprendizaje de sus hijos, así como en la toma de decisiones inherentes a la educación.
El DEPR delinea la política pública sobre la participación de las madres, padres o
encargados, al utilizar como marco de referencia los estándares nacionales para la
participación de los padres y las madres (National Standards for Parental Involvement).
Estos estándares se basan en el modelo de Joyce Epstein, de John Hopkins University.
Este modelo establece seis modalidades de colaboración entre la familia, la escuela y la
comunidad para sostener y estimular la relación entre todos los miembros de la
comunidad escolar.
Este estudio se dirigió a validar el Modelo de Epstein e investigar si la
participación de padres, en los procesos educativos de sus hijos, se relaciona con el
aprovechamiento académico de estos. La participación de padres se hizo a base de lo que
informaron los hijos, en sus percepciones. Uno de los objetivos fue auscultar cuál es la
participación de los padres en las seis dimensiones de participación según el Modelo de
Epstein: crianza, comunicación, trabajo voluntario, aprendizaje en el hogar, toma de
decisiones y colaboración con la comunidad. A su vez, establecer la relación entre esta
participación de padres en las seis dimensiones del Modelo de Epstein y el
aprovechamiento académico, según los resultados de las Pruebas Puertorriqueñas de
Aprovechamiento Académico (PPAA). Además, determinar las diferencias, si alguna,
entre las escuelas participantes y la participación de los padres en las seis dimensiones
12
según el Modelo de Epstein. Otra de las metas que tuvo esta investigación fue observar
la participación de los padres en las seis dimensiones de participación de padres, según el
Modelo de Epstein, cuyos hijos ejecutaron nivel básico en las Pruebas Puertorriqueñas de
Aprovechamiento Académico (PPAA).
Existe un creciente interés por parte del DEPR en que los padres se integren al
proceso educativo, ya que es un requerimiento de las leyes estatales y federales que
proporcionan fondos a las escuelas para mejorar el aprovechamiento académico
estudiantil. Además, de la revisión de la literatura se desprende, que hay investigaciones
realizadas en Estados Unidos, países de Latinoamérica y Europa, pero en Puerto Rico
poco se ha publicado sobre la relación de esta participación y el rendimiento académico.
Justificación
La comunidad educativa no puede concebirse sin la incorporación activa de los
padres de familia (Brunner, 2003, citado en Alcalay, Mil.icic & Torreti, 2005). Entonces,
la participación de padres es sin duda un derecho, pero también un deber. Por su parte,
García Huidobro (1993, en Alcalay et al., 2005) sostiene que cada vez hay más
convencimiento de que la escuela no es una isla social y que existe una necesaria relación
de ayuda entre una comunidad y su escuela, la cual colabora a que la escuela cumpla su
función. Esta participación se hace necesaria si se parte de la premisa de que el proceso
de educación comienza en el hogar desde que el niño nace, donde se moldea su carácter
antes de llegar a la escuela. Por lo tanto, los padres no deben permanecer alejados ni
ajenos al entorno que se va desarrollando en la escuela, ya que es allí donde se comienzan
a desarrollar procesos importantes que son objeto de comunicación para el colectivo
social y que determinarán la formación del individuo dentro de la sociedad.
13
La necesidad de esta integración y/o participación de padres se hace evidente a
partir de las exigencias de estas leyes estatales y federales que le piden cuentas al estado
sobre el uso de los fondos destinados a mejorar el aprovechamiento académico de los
estudiantes y hace hincapié en que los padres participen de la toma de decisiones en los
asuntos escolares. Este tema adquirió atención especial en la década de los sesenta, luego
de que Coleman (1966, en A Nation at Risk, 1983) presentara un informe sobre igualdad
de oportunidades educativas que sentó las bases para promover investigaciones sobre el
tipo de participación de padres en los procesos educativos. Posterior a ello, Pacheco
(2002) indica que investigadores, tales como Henderson (1987), Cochkran (1987) y Rich
(1988), condujeron nuevas investigaciones en las cuales identificaron diversas formas de
participación como la ayuda provista a los maestros por parte de los padres y el desarrollo
de diversas actividades en el hogar que redundaban en beneficio académico para los
niños.
No obstante, en Puerto Rico se reconoce esta importancia a partir de la década de
los ‗90 cuando surge la Ley 68 de 1990, Ley Orgánica del Departamento de Educación,
luego ratificada en la Ley 18, Ley para el Desarrollo de las Escuelas de la Comunidad,
hasta evolucionar en la presente ley, Ley 149 de 1999, Ley Orgánica para el
Departamento de Educación de Puerto Rico y la Ley 51 de Educación Especial. Ha
habido muchas legislaciones respecto a la importancia de la integración y/o participación
de padres en los procesos educativos en Estados Unidos y Puerto Rico y la literatura
relacionada, bajo este planteamiento, señala la importancia de la misma.
En respuesta a las exigencias y al cumplimiento de las leyes estatales y federales,
el Proyecto de la Cámara de Puerto Rico número 1439, del 13 de noviembre de 2009,
14
tuvo el propósito de enmendar el Artículo 1.03 del Capítulo I de la Ley 149 de 15 de julio
de 1999 conocida como Ley Orgánica del Departamento de Educación Pública de Puerto
Rico, a los fines de establecer responsabilidad conjunta a la escuela y al Departamento de
la Familia, de visitar a los padres a sus hogares por tres ausencias injustificadas de los
estudiantes a las escuelas. De otro lado, el DEPR expuso que, mediante la Secretaría
Auxiliar de Servicios Académicos y a través de la revisión curricular continua y
sistemática, se busca hacer que la escuela sea atractiva para la juventud y les prepare
adecuadamente para que alcancen sus metas.
Preguntas de Investigación
1. De acuerdo las respuestas de los hijos ¿Cuál es la participación de los padres en
las seis dimensiones de participación, según el Modelo de Epstein: crianza,
comunicación, trabajo voluntario, aprendizaje en el hogar, toma de decisiones y
colaboración en la comunidad?
2. ¿Cuál es la relación entre esta participación de padres en las seis dimensiones del
Modelo Espstein y el aprovechamiento académico, según los resultados de las
Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA)?
3. ¿Qué diferencias existen entre las escuelas participantes y la participación de los
padres en las seis dimensiones, según el Modelo de Epstein?
4. ¿Cuál es la participación de los padres en las seis dimensiones de participación de
padres, según el Modelo de Epstein, cuyos hijos ejecutaron nivel básico en las
Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA)?
15
Variables
Variable dependiente–Aprovechamiento Académico de los estudiantes
Variable independiente—Participación de los padres en los procesos educativos,
según las dimensiones del Modelo de Epstein
Covariados—escuela, auto-competencia, sentido de pertenencia
Marco Conceptual
El modelo de Epstein (2002) proporciona una estructura base que permite
organizar actividades que involucren a la familia; así mismo, indica que la participación
de los padres de familia se puede ver en diferentes momentos y en un sinnúmero de
lugares. Este modelo desarrolló la teoría de las esferas de influencia, en tres contextos—
el hogar, la escuela y la comunidad—que se superponen en una única y combinada
influencia en los niños a través de la interacción de los padres, educadores, los
compañeros y estudiantes de otros contextos.
Según Epstein et al. (2002), la participación en la educación de los hijos abarca
seis dimensiones que ella describe ampliamente y que sugiere prácticas y/o estrategias
para hacer la participación de padres más efectiva en el proceso educativo:
1. Crianza (Parenting): Apoyar a las familias para la adquisición de las destrezas
sobre crianza responsable. Las escuelas ayudan a las familias con obligaciones
básicas. Ejemplo de ello, es proporcionarles clases a los padres sobre salud,
seguridad, disciplina, servicios comunitarios, entre otros. Brindarles habilidades
para criar a sus niños, promoviendo un ambiente en el hogar de aprendizaje y
apoyo. Permitirles a los padres compartir su perspectiva de ayuda al personal
para entender y apreciar a las familias y así reforzar la sensación de pertenencia
16
de los padres. El enfoque del involucramiento de padres tiene sus raíces en la
investigación que ha demostrado una conexión positiva entre este
involucramiento y el aprovechamiento académico (Epstein (1983); Duncan,
Yueng, Brooks-Gunn, & Smith (1998); Garrett, Ng‘andu &Ferron (1994);
Reynolds (1989), citados en Dabrusky, 2007). Estos investigadores señalan que
el involucramiento de padres es un predictor importante del aprovechamiento de
los estudiantes en la escuela.
2. Comunicación (Communicating): La educación es cambiante y con ella, también,
se hace necesario el atemperar las necesidades de los padres a lo que estos esperan
que la escuela y sus funcionarios hagan por ellos. Sin comunicación no se llega a
ningún lado, ya que esta es la fuerza vital que nutre todos los procesos que se dan
en el escenario educativo. La utilización de una variedad de herramientas de
comunicación, con el propósito de compartir eventos de la escuela, políticas y el
progreso del estudiante, fortalecen a las asociaciones de la escuela y del hogar.
La información compartida, en términos de familias amistosas y en el lenguaje
usado en la casa, construye su conocimiento y les hace saber que pertenecen. Las
familias deben comunicar situaciones que el niño enfrenta en casa y cómo intentar
solucionar los problemas. Eso se lleva a cabo mediante: cartas, notas, llamadas
por teléfono, libretas de casa a escuela y viceversa, conferencias, boletines, etc.
3. Trabajo Voluntario (Volunteering): Se deben crear maneras en las que las familias
puedan estar involucradas en la escuela o en programas de la escuela, mediante el
reclutamiento adaptado a sus intereses que refuercen su sensación de pertenencia.
Las actividades de voluntariado les permiten a las familias compartir su tiempo y
17
talentos para apoyar la escuela, los maestros y los estudiantes. Los voluntarios
deben conducir actividades en las escuelas, en los salones, en el hogar y en la
comunidad. Los voluntarios de familias pueden ayudar de manera individual a
los maestros o ayudar en la biblioteca, en salones de computadoras, en áreas de
juego, en el comedor escolar, en programas de horario extendido, entre otros
(Epstein et al., 2002, citado en Álvarez, 2009). Las familias también pueden
ofrecer su tiempo para ayudar en actividades deportivas, organizaciones
estudiantiles, celebraciones de la escuela y otros eventos. Se le debe proporcionar
a los padres horarios flexibles que comprometan a las familias como voluntarios y
audiencias que muestran valor por su tiempo. Además, se deben identificar
actividades para involucrarlos, tales como: leer a los niños, dirigir un proyecto de
arte u otra materia, tutorías en la escuela, donde demuestren sus habilidades
sirviendo de recurso, según su especialidad.
4. Aprendizaje en el hogar (Learning at home): Enlazar a familias con el currículo
de sus hijos a través de actividades de aprendizaje que pueden realizarse en la
casa. La escuela responde a peticiones de padres o estudiantes y de ideas de
maestros para asistir a familias que quieren trabajar con sus hijos en casa en
actividades de aprendizaje que complementa la instrucción en clase. Esto permite
a los padres tomar decisiones informadas acerca de la educación de sus hijos.
Ejemplo de estas actividades son: ayuda con la tarea, dirigir y supervisar,
búsquedas en el Internet, dar actividades en casa que coinciden con actividades en
la clase, entre otras. En este aspecto, cada familia tiene el potencial de apoyar y
mejorar el aprovechamiento académico de sus hijos. Según el Departamento de
18
Educación de los Estados Unidos (1997), cuando los padres albergan altas
expectativas para sus hijos y los motivan a trabajar duro, ellos apoyan el éxito de
sus hijos en la escuela (Epstein et al., 2002, citado en Álvarez, 2009).
Argumentan Epstein y Becker (1982) que el involucramiento de padres en la
forma de aprendizaje en el hogar con el aprendizaje del niño puede tener efectos
importantes en el aprovechamiento académico de éste.
5. Toma de decisiones (Decision making): El incluir a las familias como
participantes activos en la gestión educativa valora su contribución como
interesados en el proceso. Las familias pueden participar como defensoras, como
miembros del consejo escolar y otros comités de trabajo. Con este estándar, se
garantiza que padres y líderes comunitarios sean consultados e involucrados en
los grupos o comités que toman decisiones y en grupos que intentan mejorar el
funcionamiento de la escuela. El School-parent-Community Partnerships
Resource Book (2001) señala que para muchas escuelas se ha hecho obligatorio en
su escenario escolar el mover a los padres de hacer unas franjas para los maestros
o preparar meriendas en actividades extracurriculares a pasarlos a los comités de
la escuela que consideran asuntos como lo son: currículo, revisar libros de texto, o
tomar parte en asuntos de seguridad que conllevan serias consecuencias por
errores de juicio. Las escuelas tienen la responsabilidad de educar a los niños y
de invitar a los padres como socios, especialmente, en aquellas escuelas con
filosofías divergentes que estaban acostumbradas a tomar decisiones sin el insumo
de los miembros de facultad, padres o socios de la comunidad (Epstein,et al.,
2002, citado en Álvarez, 2009).
19
6. Colaboración con la comunidad (Collaborating with the community): Cuando se
coordina el acceso a servicios en la comunidad con las necesidades familiares,
hace a la escuela el centro de la red de la comunidad. La escuela y la familia
involucran a las instituciones que comparten la responsabilidad para el desarrollo
y éxito de los niños. La escuela coordina esfuerzos para allegar aquellos
programas e instituciones gubernamentales y privadas que ofrecen servicios
comunitarios para que compartan la responsabilidad social del desarrollo integral
de las familias. Las actividades de colaboración con la comunidad posibilitan que
los estudiantes, el personal escolar y las familias le retribuyan los servicios
recibidos a la comunidad. Las escuelas que han desarrollado alianzas exitosas
con los padres, visualizan el aprovechamiento del estudiante como una
responsabilidad compartida que incluye a los padres, administradores, maestros y
líderes comunitarios, ya que entre todos juegan roles importantes en apoyar el
aprendizaje de los niños (Epstein, 2001, citado en Álvarez, 2009).
Estos estándares ayudan a delinear planes de acción con el personal de apoyo de
las escuelas encaminados a mejorar la adquisición de conocimientos y destrezas de los
padres de los estudiantes, según se establece en el estándar número uno: concerniente a la
literacia familiar. Las escuelas exitosas son aquellas donde existe una interacción
efectiva entre familia-escuela-comunidad (Epstein & Sheldon, 2007, citados en Sánchez,
Valdés, Reyes & Martínez, 2010). Sanchez et al. (2010) indican que el papel central que
juega la escuela en la promoción de estas interacciones debe darse en uno y otro sentido.
Estos investigadores sostienen que, una educación de calidad, solo es posible si se
establece una interacción efectiva entre los diferentes actores del proceso educativo
20
escuela-familia-comunidad. Se observa que cada vez más se afirma la idea de que es
necesario que los padres se involucren en la educación de los hijos, no solo desde el
hogar, sino también que apoyen la educación de sus hijos participando en las actividades
destinadas al mejoramiento de la escuela y gestionando recursos de la comunidad. Para
lograr el objetivo anteriormente señalado los padres deben ser orientados y apoyados.
Esto representa políticas educativas para los directores, en general y una oportunidad para
las escuelas, en particular; y el reto de reorganizarse y establecer las condiciones
propicias para favorecer la participación de los padres (Sánchez et al., 2010).
Para propósitos de esta investigación, se utilizó el Modelo de Joyce Epstein para
trabajar con el planteamiento del problema. Epstein resume la teoría, el modelo y las
guías que pueden ayudar a las escuelas a construir las alianzas necesarias que deben
existir entre la escuela, la familia y la comunidad. Hay muchas maneras para desarrollar
alianzas entre escuela, familia y comunidad. Estas alianzas pueden mejorar los
programas escolares, el clima escolar, proveer servicios y apoyo a las familias, aumentar
destrezas en los padres y su liderazgo, conectarse con otras familias en la escuela y la
comunidad y ayudar a los maestros con sus tareas (Epstein, 1995). No obstante, la razón
primordial, según Epstein, para la creación de estas alianzas, es ayudar a los jóvenes a
que tengan éxito en la escuela y más tarde en sus vidas. Señala Epstein que, cuando los
padres, maestros, estudiantes y otras personas se visualizan unos a otros como socios en
la educación, una comunidad de atención se forma alrededor de los estudiantes y se
comienza a trabajar para ellos. Estas alianzas se crean de manera efectiva cuando se
entrelazan las esferas de la escuela, los padres y la comunidad, con un enfoque dirigido al
bienestar y éxito educativo de los niños y jóvenes.
21
Figura 1: Esferas de influencias que afectan el aprendizaje y desarrollo del estudiante
Con frecuentes interacciones entre las escuelas, las familias y la comunidad, la
mayoría de los estudiantes están más receptivos a recibir mensajes comunes de diferentes
personas sobre la importancia que tiene la escuela, sobre trabajar duro en ella, sobre el
pensar de manera creativa, de ayudarse mutuamente y de permanecer en la escuela
(Epstein, 1995). Este modelo visualiza al estudiante en el centro, por lo tanto los
esfuerzos de esta alianza son necesarios para garantizar que todo niño domine las
destrezas académicas y puede ser exitoso en su vida.
El modelo de Epstein establece la urgencia de la alianza que debe existir entre
escuela, familia y comunidad, a la vez nos conduce por las seis dimensiones que deben
existir para que el involucramiento de los padres sea uno efectivo en el proceso
educativo. Como bien señala Epstein en sus investigaciones, a la escuela le corresponde
enseñar, pero en estos tiempos difíciles, este trabajo tan arduo necesita de toda la ayuda
que le puedan brindar. La escuela tiene que pedir colaboración a los vecinos, a las
agencias sociales, grupos religiosos, clubes y organizaciones, grupos de voluntarios y a
todos aquellos que puedan contribuir con la formación educativa de los niños, después de
22
todo, es responsabilidad de todo un equipo el colaborar para que los niños tengan una
educación de excelencia.
Figura 2: Ámbitos de participación
Aportación de la Investigación
Mucho se habla de la importancia que tiene la participación de padres en los
procesos educativos. Sin embargo, hay que tomar en consideración que, hoy día, la
mayor parte de los padres y las madres trabajan, por lo tanto el tiempo que dediquen a
esta participación será a base del conocimiento que tengan de las diferentes formas en
que pueden hacerlo. Un padre bien informado de las diferentes maneras en que se puede
involucrar en los procesos educativos de su hijo, le puede brindar una mayor seguridad y
confianza a este, que a su vez permita que la relación se vuelva más estrecha en el
vínculo familiar y escolar. En el estudio, se investigó la participación que tienen los
padres en los procesos educativos, según el Modelo de Epstein basado en las respuestas
de los hijos y la relación con el aprovechamiento académico de estos. El Modelo de
Epstein quedó validado, ya que cada una de sus dimensiones de la participación de padres
23
en mayor o menor frecuencia estuvieron presentes en las cuatro escuelas donde se realizó
el estudio, lo cual contribuye a engrosar la investigación empírica del modelo. Los
resultados de este estudio pueden usarse como base en las escuelas participantes o en el
Departamento de Educación de Puerto para involucrar a los padres en el proceso
educativo y de esa forma lograr la creación de comunidades de aprendizaje efectivas.
Alcance y Limitaciones del Estudio
El estudio presenta las siguientes limitaciones:
1. La muestra de estudiantes que se seleccionó fue de cuatro escuelas elementales
rurales en un municipio del área sureste de la isla, por lo tanto los resultados son
pertinentes para estas escuelas en particular.
2. Los participantes se seleccionaron por conveniencia, entonces esta muestra no
representó la población total de la escuela.
3. Los resultados que se obtuvieron no pueden generalizarse a otras poblaciones y
áreas geográficas de Puerto Rico.
4. Los hallazgos, conclusiones y recomendaciones se dirigieron a la muestra
representativa de estas escuelas elementales, en particular.
Definición de Términos
Para fines de este estudio se definieron los siguientes términos:
1. Padre—se refiere al tutor del niño que bien puede ser padre, madre, tío, abuelo,
hermano y/o toda aquella persona que se ocupa de brindarle las necesidades
básicas para su desarrollo (Pacheco, 2002).
2. Participación de padres—en la comunidad escolar se refiere a la comunicación
recíproca y continua entre la escuela y el hogar sobre el desarrollo integral de los
24
estudiantes, lo cual contribuye a enriquecer todas las experiencias escolares
(DEPR, Carta Circular 9-2008-2009).
3. Estándar—indicador de calidad que, como punto de referencia, se utilice para
valorar y juzgar las ejecutorias de los estudiantes en el proceso de enseñanza y
aprendizaje (DEPR Carta Circular 9-2008-2009).
4. Comunidad—vecindarios comprendidos dentro del área servida por una escuela
(Ley 149, 1999).
25
Capítulo II
Revisión de la Literatura
La revisión de la literatura que se expone en este capítulo permitió ampliar los
conocimientos sobre el Marco Conceptual y, a la vez, ayudó a justificar el propósito del
estudio el cual estuvo dirigido a explorar las percepciones que tienen los padres sobre su
participación en los procesos educativos, según el Modelo de Epstein y la relación con el
aprovechamiento académico de los hijos. La revisión literaria se enfocó en un trasfondo
sobre aquellos aspectos que inciden de manera directa o indirecta en el aprovechamiento
académico de los estudiantes.
El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades, experiencia,
actitudes o valores y la práctica a través de estudio (Bobell (2008). Por otro lado, bajo
rendimiento académico es la limitación para la asimilación y aprovechamiento de los
conocimientos adquiridos en el proceso de aprendizaje (Bobell, 2008). Entonces, no se
puede descartar que haya múltiples factores que impiden que el estudiante ejecute de
manera proficiente en sus tareas académicas y que le permitan ser exitoso a través de su
vida estudiantil. Es imperativo hacer una revisión minuciosa para identificar los distintos
factores que inciden en que los estudiantes no obtengan niveles de proficiencia adecuados
en su rendimiento académico. Una vez se identifican estos factores, el proceso educativo
puede fluir de manera más asertiva. A esos fines, la organización de la literatura se
enfocó en las siguientes áreas:
1. Factores que inciden en el aprovechamiento académico de los
estudiantes.
2. Conexiones efectivas entre escuela, familia y comunidad.
26
Factores que Inciden en el Aprovechamiento Académico
Hay muchos factores que inciden en el aprovechamiento académico de los
estudiantes. Son varias las investigaciones que se han realizado y que se continúan
realizando a los fines de identificar muchos de estos factores. No obstante, los resultados
de las mismas deben de ponerse en práctica para ayudar en el proceso de mejorar el
aprovechamiento académico de los estudiantes y que los educadores puedan contribuir al
desarrollo integral de estos.
Sheldon y Epstein (2004) realizaron el estudio Getting Students to School: Using
Family and Community Involvement to Reduce Chronic Absenteeism. El estudio se
condujo entre los años escolares 1999-2000 y 2000-2001, en 39 escuelas: 29 elementales
y 10 secundarias. La localización de las escuelas se distribuyó en: 10 en la zona urbana,
9 en áreas urbanas pequeñas, 11 en comunidades de los suburbios y 9 en áreas rurales.
La muestra de estudiantes fluctuó entre 135 a 1,753 estudiantes en las diferentes escuelas,
y se tomó como promedio 650 estudiantes por escuela. Las escuelas participantes servían
a estudiantes de diferentes niveles socioeconómicos y de diversas etnias. En promedio, el
51 % de los estudiantes recibían almuerzos gratuitos o de precios reducidos. Un
promedio de 20% de los estudiantes provenían de hogares cuyas familias el inglés era
hablado como segundo idioma, en un rango de escuelas desde 0-95%. La muestra
representó un rango amplio de escuelas elementales y secundarias. Las variables
estudiadas fueron el absentismo crónico y las prácticas de implementación por parte de
hogar y escuela para reducir este problema. Los participantes del estudio, en este caso, se
refieren a las distintas escuelas que participaron en el estudio. Los representantes de cada
escuela tuvieron que indicar si habían implementado o no catorce actividades enfocadas
27
en la asistencia escolar de los estudiantes en el año 2001. Diez de las actividades
representaban los esfuerzos que las escuelas ponían para conectarse directamente con la
familia y la comunidad para involucrarlos y que apoyaran la asistencia de los estudiantes
a la escuela. Las conexiones directas con la familia y la comunidad incluían actividades
de cuatro de los seis tipos de involucración: crianza, comunicación, voluntariado y
colaboración con la comunidad. Cuatro actividades adicionales se enfocaron en motivar
la buena asistencia de los estudiantes o para corregir el problema crónico de absentismo,
tales como: proveer premios e incentivos por su asistencia o por mejorar la misma;
ofrecer un programa de horario extendido para los estudiantes; referir a estudiantes que
presentaban problemas crónicos de absentismo y a su familia al consejero de la escuela; y
referir a estudiantes que presentaban problemas crónicos de absentismo y a su familia a
un oficial de la corte.
Se le pidió a los participantes que contestaron en qué nivel ellos sentían que la
práctica implementada era efectiva en mejorar la asistencia del estudiante. Se utilizó una
escala Likert de cuatro gradaciones que iban desde 0 (no efectiva) hasta un 3
(sumamente efectiva) para el análisis de los datos. El análisis estadístico se condujo para
entender mejor si el uso del involucramiento de actividades por parte de la familia y la
comunidad ayudaba a reducir el problema de absentismo crónico de los estudiantes.
Primero se condujo un análisis descriptivo donde se comparó el absentismo crónico
existente entre los diferentes niveles de la escuela y se investigó la relación entre este
absentismo y las características que tenían estas alianzas. Luego, se condujo un análisis
de regresión donde se examinó el alcance del uso de los diferentes tipos de
involucramiento en las prácticas de la familia y la comunidad y cómo esto ayudaba a
28
predecir cambios en absentismo crónico de un año al siguiente. Finalmente se condujo
otro análisis de regresión en una serie de ecuaciones que probaba los efectos de la
implementación de las prácticas de las alianzas individuales en relación al absentismo
crónico a través del tiempo.
De los resultados se desprendió que el problema de absentismo era más crónico
en el nivel secundario (6.6%) que en nivel elemental (4.9%). Asimismo, el problema de
absentismo se reflejó de manera crónica en escuelas localizadas en área urbana (7%) en
comparación con las de áreas rurales (3.1%). Se reflejó, además, que el problema de
absentismo crónico estaba altamente correlacionado con escuelas de niveles
socioeconómicos pobres. Según los resultados del estudio, escuelas que servían a una
población donde el nivel socioeconómico de estudiantes pobres era alto, reflejaron tasas
más altas de absentismo que otras escuelas en el año 2000. Se reportó que en el año
2000-2001 un promedio de 5.32% de los estudiantes se ausentaron por 20 días o más de
la escuela. También, se reflejó que las escuelas utilizaron más de ocho prácticas para
ayudar a reducir el problema de absentismo, que a su vez incluía el aumentar la
comunicación entre hogar y escuela.
Las conclusiones que sometieron los investigadores de este estudio fueron
directas, al puntualizar que las alianzas entre escuela, familia y comunidad son el
ingrediente principal que ayuda a las escuelas a reducir un problema de absentismo
crónico. Fueron más allá, al señalar que de no darse esta conexión las escuelas corren el
riesgo de seguir año tras año con el mismo problema que redunda directamente en el bajo
rendimiento de los estudiantes. Un estudiante que se ausenta frecuentemente, está en
riesgo de fracaso y de convertirse en un posible desertor escolar porque va perdiendo
29
motivación e interés por la escuela. Señalan las investigadoras que en las escuelas donde
existen conexiones reales de esta magnitud, el aprovechamiento académico de los
estudiantes es uno que va en aumento y que se sostiene por el apoyo que cada uno de
estos componentes de la alianza le da a los procesos educativos. Los estudiantes ven más
pertinencia en su educación cuando escuela, familia y comunidad trabajan en conjunto
para proveerles experiencias que enriquecen su proceso de aprendizaje. Asimismo, la
conexión se hace más estrecha, ya que todos en equipo dirigen sus esfuerzos a ayudar al
estudiante a tener éxito en su educación.
El estudio de Bedwell (2004), Participación de los padres, madres, apoderados y
apoderadas en el ámbito educativo, se dirigió a investigar las formas de participación,
entre otras: los problemas que surgen, la opinión sobre los otros actores educativos
involucrados en el proceso, la valorización de la participación y las expectativas que
tienen en relación a cómo consideran que ésta debería ser. El estudio se planteó desde
una metodología cualitativa de investigación, enmarcada en un nivel exploratorio. Se
realizaron entrevistas focalizadas con preguntas abiertas y semi-directivas a dirigentes de
los Centros de Padres y Apoderados (CPA) de colegios en comunas de escasos recursos
en una zona del sur de Chile.
Los participantes del estudio fueron los dirigentes de Centros de Padres y
Apoderados, donde los criterios género y cargo que ocupaba el participante se tomaron
para su selección. La muestra quedó compuesta por 8 participantes: 4 mujeres y 4
hombres. De esta muestra, 2 mujeres ocupaban cargos de presidencia y 2 ocupaban otros
cargos. De igual manera, 2 hombres ocupaban cargos de presidencia y 2 ocupaban otros
cargos, lo que indica que la muestra quedó establecida en igualdad de condiciones. Para
30
la realización de este estudio de enfoque cualitativo, se utilizó, además, la triangulación
de investigadores, donde varios investigadores se hicieron partícipes del análisis e
interpretación de los datos de modo que pudieran expresar sus planteamientos y puntos
de vista de acuerdo a los hallazgos. Específicamente, en esta investigación participaron
en el análisis jueces investigadores del área de psicología docente y del área de
antropología.
Se realizaron varios análisis para indagar y analizar conjuntamente las distintas
variables para poder identificar las propiedades del fenómeno en estudio. En lo
concerniente a la teoría de la participación, éste se realizó mediante análisis y
comparación del marco teórico previamente establecido en la investigación. A partir del
análisis de contenidos, el investigador señaló que la participación tenía diferentes
significados para los distintos actores del proceso. Entre los hallazgos más significativos,
el investigador señala los siguientes:
1. La idea de participación se refiere a diferentes ámbitos: los que tienen que ver con
la vida diaria que se realiza en la escuela y en su entorno y con la forma en que
los padres, madres y apoderados se involucran y se relacionan con la institución o
con algunas de sus actividades.
2. No existe una sola idea respecto a lo que significa o lo que es la participación a
nivel conceptual para los dirigentes. Estos distinguen categorías desde donde
sitúan a los diferentes actores del proceso para referirse a la participación.
3. La mayoría de las razones señaladas como obstáculos del proceso de participación
era de tipo externas y que no podían controlar, según expresaron los dirigentes.
31
4. Entre las diversas razones externas que se señalaron y que obstaculizaban la
participación se encontraron: falta de espacios para la participación, donde la
escuela pueda crear mecanismos que estimulen y posibiliten un mayor
involucramiento de los apoderados y apoderadas; se señaló a personas que
cumplen una función en las corporaciones municipales de educación, cuya visión
era más tradicional y conservadora en relación a la participación de madres,
padres y apoderados.
5. El bajo nivel educacional de los padres les proporcionaba una baja autoestima
impidiéndoles reconocerse como actores importantes en el proceso y por tanto, sin
discurso propio o una postura frente a los demás.
6. A pesar del temor y la exposición a las críticas por parte de los padres, los
profesores presentaban una disposición positiva hacia la participación de los
apoderados en el proceso educativo.
7. La participación era valorada en la medida en que permitía a la escuela tener un
mayor prestigio, un estatus mayor, que fuera mirada con otros ojos, según lo
señalaron los apoderados, lo que para ellos significaba un mayor respeto.
Como resultado final del estudio, el investigador señala que de acuerdo a la
percepción de los dirigentes del CPA, la participación implica diversos beneficios que en
forma directa o indirecta se traducen en mejores condiciones para la labor académica que
desempeñan los docentes, como así también para los niveles de rendimiento académico
que podrían alcanzar los alumnos. Puntualiza que, al existir participación de parte de los
apoderados, es posible identificar los siguientes beneficios: (a) una comunicación más
estrecha, directa y fluida entre los profesores que permite reforzar destrezas en el hogar,
32
(b) al conocer los problemas que enfrentan los alumnos, los profesores pueden establecer
lazos más estrechos con éstos y (c) cuando esta alianza se establece, los apoderados
pueden entender mejor a los profesores y se evitarían situaciones conflictivas que tienen
que ver con malos entendidos y falta de comunicación.
Por su parte Giacobbe, Moscoloni, Bolis y Díaz (2007) en su estudio, La
comunidad educativa y la institución escolar: Un estudio de caso, mediante la
combinación de distintas técnicas de una escuela pública del tercer ciclo en Argentina,
describen la metodología aplicada, dirigida a conocer las particularidades de la
capacitación de los profesores que pueden obstaculizar una práctica docente constructiva,
conocer el rol que cumple cada uno de los actores educativos en la construcción de su
escuela e identificar las características de la comunidad educativa que modelan el
desempeño de la institución. Este estudio de enfoque cualitativo se llevó a cabo basado
en la problemática existente en Argentina en relación a la capacitación de los docentes.
Se utilizó un modelo denominado Didáctica Investigativa, basado en las investigaciones
de Giacobbe (1999), Giacobbe y Moscoloni (1997, 1999) Giacobbe (2005) y Steenhouse
(1987), sustentado en la línea del constructivismo. Además, el estudio involucró la
recopilación, el procesamiento y el análisis de materiales relativos a los docentes, padres
y directivos. Cada grupo se abordó metodológicamente de manera diferente. Para el
componente de padres, se aplicó una entrevista semi-estructurada, con preguntas abiertas
y otras más pautadas. La población de dicho estudio estuvo compuesta por 28 padres de
alumnos de noveno grado de tres grupos diferentes, que constituyeron el 35% del total de
padres de ese grado en particular. El objetivo principal de la entrevista era conocer las
expectativas de los padres en relación con la educación de sus hijos, así como sus
33
opiniones y propuestas respecto de su participación en la escuela. Esta institución
presentó ciertas características generales:
En cuanto a lo pedagógico curricular, existían problemas de aprendizaje,
falta de actualización de los contenidos y desvinculación de los intereses
de los alumnos, clases poco motivadoras y participativas, escaso nivel de
compromiso de los docentes con la institución.
En cuanto a la gestión institucional, se observó la ausencia de equipos
docentes funcionando cooperativamente; falta de criterios institucionales
de evaluación; ausencia de actividades planificadas que involucren a todos
los actores de la comunidad escolar, escaso compromiso de los padres.
A partir de esa información se diseñaron instrumentos de recolección de datos
dirigidos a alumnos, a docentes y a padres. Los estudiantes seleccionados fueron de 7mo,
8vo y 9no grado para un total de 89 participantes, donde se evaluó el rendimiento de
estos en términos de calificaciones obtenidas por materias, número de fracasos y número
de desertores, correspondiente al periodo comprendido entre los años 2000-2003. Se
llevó a cabo una encuesta con treinta (30) docentes que aceptaron voluntariamente
responder los ítems de respuestas cerradas y abiertas dirigidas a conocer la opinión de los
profesores acerca de dimensiones como: función social de la escuela, relación de la
misma con la comunidad y el grado de compromiso con la institución. A su vez, se le
administró una entrevista semi-estructurada con preguntas abiertas a una población de
padres que estuvo compuesta por veintiocho (28) padres de alumnos de los tres grados
que representó un 35% del total. El objetivo de la entrevista fue conocer las expectativas
34
de los padres en relación con la educación de sus hijos, así como las opiniones y
propuestas respecto a su participación en la escuela.
Una vez finalizado el estudio, se encontraron diversos factores que impedían
significativamente el mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes. En
relación a los estudiantes, los resultados reflejaron que ingresaron a 8vo grado 89
alumnos y que 55% de ellos fueron promovidos directamente a 9no y un 14% se quedó
con cursos pendientes para su aprobación. De los promovidos a 9no, 16% repitió el
grado, 26% quedó con cursos pendientes y de un 10% no había datos por posible
abandono de la escuela o por trasladarse a otra institución, lo que fue sumado a un 16%,
como una posible deserción escolar. Los resultados también reflejaron que las materias
de mayor dificultad para los estudiantes de 8vo lo eran dibujo técnico, ciencias naturales
y lengua. Por otro lado, en 9vo grado, las materias que alcanzaron los primeros lugares
de dificultad lo fueron matemáticas, dibujo técnico, ciencias naturales y ciencias sociales,
ya que son estas las más que los estudiantes repiten.
En cuanto a los resultados respecto a la opinión de los docentes acerca de la
función social que debería cumplir la escuela, la mayoría contestó que estaba de acuerdo
con la función formadora de ciudadanos y capacitadora de empleos. A su vez, los
resultados reflejaron que el número de docentes que, en general, participa activamente en
las actividades de la institución es escaso, que una gran parte de estos propone cambios
en las formas de enseñar y aprender contenidos específicos; pero más del 43% sugiere
cambios en relación con lo institucional. Los docentes que manifestaron que existe algún
tipo de comunicación con la familia de sus alumnos fue sólo un 53% y de ellos, la
totalidad responde que esa comunicación fue establecida a partir de una convocatoria del
35
propio docente. De igual manera, la mayoría, sin distinción de las materias que enseñan,
respondió que realizaba la convocatoria a la familia de sus alumnos motivados por
problemas de conducta.
La muestra de los padres estuvo compuesta por 28 padres de alumnos de 9no
grado, donde 24 eran madres (85%), 2 padres y 2 parejas para darles la experiencia
personal de acercamiento y comunicación con los docentes y los directivos de la
institución. En la muestra seleccionada, se observó que un 71% de las familias vive a
más de 20 cuadras, incluyendo a un 11% de alumnos de otras instituciones, lo que
impidió realizar entrevistas a los padres que fueron citados en la misma escuela. Las
respuestas se dividieron en dos grupos, según la posición de los padres en relación con la
escolaridad de los hijos. Los resultados, en cuanto a cómo se acercan los padres a la
escuela, si por iniciativa propia o cuando los citan por alguna razón, la mayoría de los
padres contestó que quedan a la espera de que la escuela los convoque. Las respuestas se
dividieron en 21% de los padres se acercan por iniciativa propia, 58% se acercan sólo si
los citan y 21% se acerca si los citan y a veces por iniciativa propia. Además, los
resultados también reflejaron que el 14% de los padres se acerca por iniciativa cuando
hay problemas de los hijos en las materias, 7% cuando hay problemas entre sus hijos y
compañeros de clase, 14% se acerca para informarse de su desempeño en la escuela y
solo el 7% para realizar propuestas de mejoramiento de la escuela.
Como resultado final se encontró que había un bajo rendimiento de los estudiantes
en casi todas las materias y un alto índice de abandono. En otros casos, 25% de los
padres se acercaban a la escuela por problemas de conducta de sus hijos y 14% para
asistir a reuniones de comités de trabajo de la escuela. Finalmente, el estudio reflejó que
36
desde la escuela, la comunicación hacia los padres se limitaba a la información sobre el
progreso de los estudiantes hasta el 8vo grado, con reuniones periódicas entre docentes y
padres; y a partir de 9no grado, solo se les entregaba la libreta sin organizar dichos
encuentros. Las cifras individuales de los padres se limitaban, en general, a los
problemas de conducta y se dejaba de lado las cuestiones referidas al proceso de
aprendizaje. Asimismo, estos investigadores sugirieron a la institución realizar jornadas
de integración como parte de un plan de actividades tendientes a revalorizar el rol de la
escuela, para así poder construir la comunidad educativa a través de la integración de
todos sus componentes.
En resumen, la involucración de padres en los procesos educativos es un elemento
crucial y necesario pues de ellos dependerá en gran medida el que los maestros reciban el
apoyo que se requiere para fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Ciertamente, el poder contar con los padres marca la diferencia no solo en el nivel
elemental, sino en todos los niveles, pues los padres son los primeros educadores y tienen
mucho que aportar acerca de las fortalezas y debilidades de sus hijos. Hay que mantener
los canales de comunicación abiertos entre hogar y escuela y abrirles las puertas a los
padres.
En el 2009, Tilano, Henao y Restrepo condujeron un estudio titulado Prácticas
Educativas familiares y desempeño académico en adolescentes escolarizados en el grado
noveno de instituciones educativas oficiales del municipio de Envigado. El mismo
plantea la relación entre las prácticas educativas familiares y el desempeño académico de
451 adolescentes (hombres y mujeres) de noveno grado de Instituciones Oficiales
Educativas del Municipio de Envigado en Colombia y sus respectivos padres que
37
pertenecían a diversos estratos socioeconómicos. En dicho estudio se trabajó con una
selección aleatoria simple y la aplicación de las escalas de afecto y de normas y
exigencias de Bersabé, Fuentes y Montrico (2001) con hijos y padres, para identificar la
relación existente entre las prácticas educativas familiares y el desempeño académico en
adolescentes.
La primera escala era de normas y exigencias para hijos. Esta escala de tipo
Likert presentaba cinco opciones de respuesta (nunca, pocas veces, algunas veces, a
menudo, siempre) y se encontraba compuesta de 28 ítems. El número de factores
corresponden a los prototipos de autoridad parental descritos por Baumrind (1971) que da
lugar a tres factores referentes a la forma de imponer y exigir las normas: forma
inductiva, forma rígida y forma indulgente. La segunda escala era la de afecto para hijos
la cual consistía en una tipo Likert con cinco opciones de respuesta (nunca, pocas veces,
algunas veces, a menudo, siempre) y estaba compuesta por 20 ítems formada por dos
factores: factor de afecto-comunicación y factor de crítica-rechazo. La tercera escala era
de afecto padres y escala de normas y exigencias para padres. Esta era una versión que
contestaban los padres y se componía de los mismos ítems de la diseñada para los hijos.
Las puntuaciones y las distribuciones de las preguntas para cada factor en estas escalas
era igual que en las de los hijos.
Se estudiaron las prácticas educativas familiares y se hizo referencia a los
esquemas prácticos de conducta que reducen las múltiples pautas educativas paternas a
cruzarse entre sí dando lugar a diversos tipos habituales de educación familiar (Quintana,
1993). En los resultados del estudio se reflejaron las medias, las desviaciones estándar y
el análisis de varianza ANOVA de todas las variables medidas. Se observó que aquellos
38
estudiantes con desempeño académico alto tenían menor percepción de crítica-rechazo
por parte de su padre y su madre, a diferencia de aquellos estudiantes con niveles
académicos medios, que percibían esta variable en niveles altos, tanto en el padre como
en la madre y aún más, en aquellos alumnos con un desempeño académico bajo.
También, se observó que la percepción de crítica-rechazo por parte de los hijos es mayor
en el padre que en la madre. Cuando se estudió la variable de comunicación y el afecto
en el hogar, se observó que los estudiantes con un desempeño académico bajo evidencian
niveles afectivos y comunicativos más bajos y que los estudiantes con un desempeño
medio perciben un clima familiar más comunicativo y afectivo. Al estudiarse esta
variable, también se observó que los hijos perciben niveles más altos de afecto y
comunicación en la relación con su madre, en comparación con su padre y que las
puntuaciones en esta variable tenían un aumento directamente proporcional con el nivel
de desempeño académico.
Otra variable estudiada fue la forma de imponer y exigir las normas por parte de
los padres a los hijos. Se encontró que los hijos que tienen un nivel de desempeño
académico alto perciben mayores niveles de forma inductiva en el estilo de autoridad de
los padres y que la forma inductiva tiene más presencia en la madre que en padre. Como
dato relevante, también, se encontró que aquellas familias donde se utiliza un estilo
rígido, los resultados académicos de los hijos son mayores, en comparación con aquellas
en las que predomina un estilo indulgente y que en esas variables los padres obtuvieron
una puntuación más alta que las madres. Con esto se refleja que los padres son
percibidos más rígidos y permisivos que las madres. Según se plantea en el estudio, para
la formación de los niños resultan como factores decisivos: la organización de la familia,
39
su clima afectivo, la adquisición temprana de actitudes y motivaciones, la comunicación
familia-escuela, el involucramiento de la familia en las tareas escolares, la articulación
entre los códigos culturales de la familia y escuela (Barudy & Dantagnan, 2005, Tilano,
et al., 2009).
Del estudio se desprende que los estudiantes con alto desempeño académico
tienen menor percepción de crítica y rechazo por parte de sus padres, que los hijos
perciben niveles más altos de afecto y comunicación en la relación con su madre y que
los hijos, que tienen un nivel de alto desempeño académico, perciben mayores niveles de
forma inductiva en el estilo de autoridad de sus padres. Según el estudio, los datos
obtenidos apoyan los postulados teóricos de Baurimd (1973), retomados por Lodoño
(2005), quien describe que el bajo desempeño académico de los hijos se encuentra
afectado por aquellas prácticas parentales donde los padres no se involucran en el proceso
educativo. Esto puede depender grandemente por la falta de conocimiento que tienen los
padres de los procesos educativos, porque no se sienten bienvenidos en la escuela, porque
la comunicación va en un solo canal por parte de profesores y administradores y esto
intimida a los padres y por muchas otras razones. Además de la literatura consultada
(Lamborn, Darling, Steinberg & Dombush, 1991) se desprende que aquellos adolescentes
que carecen de acompañamiento familiar, también carecen de acompañamiento
académico.
Otro estudio que evidencia factores que inciden en el aprovechamiento académico
de los estudiantes fue uno realizado en México en el año 2010. Sánchez, Valdés, Reyes y
Martínez (2010) condujeron el estudio Participación de padres de estudiantes de
educación primaria en la educación de sus hijos en México. El estudio fue de tipo
40
transeccional descriptivo de corte cuantitativo que tuvo como propósito caracterizar la
participación en la educación de los hijos de padres de primaria en México y evaluar los
efectos en la misma de variables propias de los padres y del estudiante. De los 290
padres y madres de familia que aceptaron participar del estudio, 167 (57.6%) fueron
mujeres y 123 (42.4 %) fueron hombres. La edad promedio de los padres fue de 39 años
7 meses. Además, un 18.3% tenía un nivel básico de estudios, el 42% tenía un nivel
medio superior y el 37.5 tenía un nivel superior. Para conducir el estudio se elaboró un
instrumento de medición basado en los modelos propuestos por Epstein & Clark (2004),
Martiniello (1999) y Bellei et al. (2002). El instrumento que se contestó mediante la
utilización de una escala tipo Likert, estuvo compuesto por 23 ítems divididos en cinco
factores: (a) la colaboración y participación de los padres en actividades que apoyan o
mejoran el funcionamiento de la escuela, (b) la ayuda para el logro de las tareas escolares
con el fin de reforzar el aprendizaje del estudiante en el contexto de la familia, (c) las
creencias que los padres tienen respecto de los logros académicos de sus hijos y acciones
para garantizar las condiciones necesarias para el estudio, (d) la colaboración y
participación en actividades que apoyen o mejoren el funcionamiento de la escuela y (e)
el desarrollo de acciones por parte de los padres que apoyen la formación del hijo
complementando y enriqueciendo su mundo cultural.
Para conducir el estudio, se pidió la autorización a las autoridades escolares así
como la participación voluntaria a los padres y madres de los estudiantes donde se les
garantizó la confidencialidad de las respuestas. Para el análisis e interpretación de los
datos recolectados, se utilizó el Paquete Estadístico SPSS versión 15. De los resultados
del estudio se desprende lo siguiente:
41
Tanto a nivel global como en cada uno de los factores, la participación de los
padres y madres en la educación de los hijos fue alta.
Los puntajes referentes a expectativas y desarrollo de condiciones para el estudio
son significativamente mayores que el resto de los factores
Los puntajes de los factores comunicación con la escuela y fomento y
participación en actividades formativas son significativamente menores que los
del resto.
También se realizó una Prueba t con el fin de establecer si existían diferencias
significativas en la participación de padres, según el tipo de escuela. El estudio reflejó
que la participación de las madres en la educación de los hijos es mayor a nivel global así
como en cada uno de los factores evaluados, con la excepción del de expectativas y
condiciones para el estudio, donde no se mostraron diferencias significativas entre los
géneros. Se utilizó una Prueba ANOVA unifactorial para determinar si existían
diferencias en la participación de padres de acuerdo a su nivel de escolaridad y se
encontró que fue significativamente mayor la participación de los padres con nivel de
estudios medio superior y superior con respecto a aquellos que tenían nivel básico.
Además, los resultados del estudio evidenciaron que no existen diferencias en la
participación de padres con relación al género del hijo. A través de una regresión simple
se determinó si existía relación entre la edad del niño y la participación de padres y
madres, lo que reflejó que a mayor edad del hijo, menor participación del padre,
especialmente, a lo que se refiere a supervisión y apoyo del aprendizaje en casa.
Finalmente, los resultados del estudio reflejaron que los padres y madres de los
estudiantes de alto desempeño académico presentaban de manera significativa tanto
42
mayor participación de manera global, como en cada uno de los factores: comunicación
con la escuela, supervisión y apoyo del aprendizaje, fomento y participación en
actividades formativas, apoyo y participación en actividades de la escuela, expectativas y
condiciones para el estudio. Además, el estudio mostró que la participación de los padres
puede explicarse por el impacto de variables que influyen en la participación de manera
concreta como lo son el nivel socioeconómico y educativo de los padres y madres, la
edad y el desempeño académico de los hijos y las políticas que tienen las escuelas,
respecto a dicha participación. Los investigadores señalan que al establecer cómo
influyen diversas variables en la participación de los padres, se halló que esta va a estar
afectada por el sexo del padre; donde la participación de las madres en todos los casos es
mayor. A su vez, afirmaron que los padres que cuentan con mayor escolaridad fomentan
activamente el desarrollo del capital cultural de los hijos y mantienen una relación más
cercana con la escuela. Por otro lado, encontraron que en la medida que aumenta la edad
del hijo, disminuye la participación de los padres en su educación, especialmente, en lo
referente a la supervisión y apoyo del aprendizaje en la casa.
Conexiones Efectivas entre Escuela, Familia y Comunidad
Muchos investigadores han señalado que programas exitosos y nuevas ideas
emergen cuando las familias y el personal escolar están en comunicación constante y
directa. Puntualizan que el respeto mutuo y el entendimiento que se origina de estas
interacciones pueden sentar las bases de los nuevos niveles de la cooperación entre
escuela y hogar. Epstein & Clark-Salinas (2004) establecieron un programa bien
organizado entre la familia y la comunidad que redundó en muchos beneficios para las
escuelas y los estudiantes. En el programa Partnering with Families and Communities,
43
estas investigadoras puntualizan la diferencia entre una comunidad profesional de
aprendizaje y una comunidad escolar de aprendizaje. La comunidad profesional de
aprendizaje enfatiza la importancia del trabajo en equipo, donde los directores, maestros
y personal escolar se unen para identificar las metas, mejorar el currículo e instrucción,
reducir el aislamiento de los maestros, avaluar el progreso de los estudiantes y aumentar
la efectividad de los programas escolares. Por otro lado, la comunidad escolar de
aprendizaje incluye a los educadores, estudiantes, padres y miembros de la comunidad,
quienes trabajan en conjunto para mejorar la escuela y aumentar las posibilidades de
aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, el ingrediente principal en una comunidad
escolar de aprendizaje es un programa escolar organizado, donde la escuela, hogar y
comunidad en alianza trabajen hacia unas actividades que se conecten con los objetivos
de la escuela.
De acuerdo a las investigadoras Epstein y Clark-Salinas (2004), un programa de
alianza bien organizado comienza con el trabajo en equipo de las alianzas entre escuela,
hogar y comunidad. Este programa debe estar compuesto por maestros, administradores,
padres, miembros de la comunidad, donde el trabajo que aquí surja esté vinculado con el
consejo escolar o con el equipo de mejoramiento escolar de la institución. Cuando se
implementan actividades de los seis tipos de involucración de padres del Modelo de
Epstein (crianza, comunicación, voluntariado, aprendizaje en el hogar, toma de
decisiones y colaboración con la comunidad), las escuelas pueden ayudar a que los padres
se involucren más en ellas y a su vez en el hogar de varias maneras. Esto permite que se
llenen las necesidades de los estudiantes, al trabajar con los itinerarios de las familias
para darles participación. De igual manera, la retro-comunicación que se recibe de los
44
participantes en estas alianzas ayuda a las escuelas a enfrentar los retos diarios que se
confrontan, a mejorar los planes de trabajo y de tratar de alcanzar a todas las familias
convirtiéndolas en aliados productivos para el éxito escolar de sus hijos (Epstein &
Clark-Salinas (2004).
En la revisión de la literatura además se encontraron varios estudios que señalan
la importancia de establecer alianzas para ayudar en el aprovechamiento académico de
los estudiantes. Por ejemplo, Pacheco (2002) condujo una investigación con el propósito
de identificar cómo la participación de los padres en el proceso de lectura influye en el
aprovechamiento académico de sus hijos. En su investigación, estableció tres objetivos:
reconocer la importancia de la participación de padres en el proceso educativo, investigar
el desarrollo y aprendizaje de la lectura dentro de los paradigmas cognitivo y social y
proveer información sobre la participación de un grupo de padres y madres en actividades
de lectura en el hogar con niños eficientes de tercer grado y cómo esto se relaciona con el
aprovechamiento académico.
La población del estudio estuvo compuesta por los padres de los estudiantes
lectores eficientes del tercer grado de una escuela elemental pública en Puerto Rico. El
distrito escolar contaba con una población estudiantil de 750 estudiantes de tercer grado,
ubicados en la zona urbana y rural. La matrícula de la zona urbana era de 350 estudiantes
distribuidos en tres escuelas. De las tres escuelas urbanas, se seleccionó una cuya
matrícula era de 490 estudiantes desde el Kindergarten hasta el sexto grado. Los
estudiantes procedían de diversas zonas residenciales y representaban diversas
características sociales, económicas y culturales. La escuela seleccionada reunió los
siguientes criterios de selección:
45
Excelencia educativa lograda por la comunidad escolar y reconocida por el
Consejo General de Educación de Puerto Rico.
Compromiso del director con la escuela, con los maestros y con la educación.
Compromiso del director para cooperar con la realización del estudio.
Disponibilidad y cooperación de los padres de los estudiantes con la educación de
sus hijos.
Disponibilidad de los maestros para cooperar con la realización del estudio.
Del total de 490 estudiantes de la escuela, sólo 60 estudiantes eran considerados lectores
eficientes que cursaban el tercer grado, donde lectores eficientes se definió como los
estudiantes que han desarrollado habilidades, destrezas y conocimientos que les permiten
dar sentido a los símbolos escritos o impresos. De esta población se obtuvo la muestra
para el estudio, que consistió de 34 padres de estudiantes lectores de tercer grado, que
representa el 57% de los padres de estudiantes lectores eficientes que contestaron el
cuestionario. De éstos, el 18% pertenecían al género masculino y el 82% al género
femenino. La muestra se seleccionó por conveniencia, ya que su selección respondió a la
facilidad de acceso y a su disponibilidad. Para la selección de la muestra, se les envió
una carta a los padres de los estudiantes lectores eficientes de tercer grado, el Formulario
de Consentimiento de los Padres y el Cuestionario de Encuesta a los Padres.
El procedimiento para recoger los datos fue mediante la administración de un
cuestionario a los padres participantes, así como entrevistas con preguntas abiertas a
padres y maestros. En este estudio se midieron dos variables. La variable participación
de padres identificó factores ambientales que los padres modifican en el hogar para el
desarrollo de la lectura y los tipos de lectura que realizan en el hogar. Para medir esta
46
variable se utilizó la versión en español del Parent Survey Questionaire (1985) de
Frederick y Taylor, traducida y revisada por un grupo de expertos del área de español y
del área de inglés. El cuestionario constó de 19 ítems estructurados (de tipo cerrado) para
obligar a los participantes a contestar ―sí o no‖ en los 19 ítems que describían las
actividades de lectura que realizaban los padres en el hogar y los factores ambientales que
modificaron para contribuir con el desarrollo de la lectura. Además, se revisaron
documentos oficiales y se analizó las puntuaciones obtenidas en la Prueba Puertorriqueña
de Competencias Escolares y las calificaciones obtenidas al final del semestre escolar de
los estudiantes, cuyos padres eran participantes del estudio. La técnica de la entrevista a
maestros y a los padres proveyó un marco de referencia acerca de la eficiencia del lector
y la participación de padres. El diseño descriptivo-exploratorio utilizado para contestar
las preguntas de la investigación, permitió complementar los datos cuantitativos con los
cualitativos para fortalecer los hallazgos. De manera que, la triangulación de los datos
quedó conformada mediante la combinación y relación de datos que se recopilaron a
través del cuestionario, entrevistas y puntuaciones de las Pruebas Puertorriqueñas de
Competencias Escolares.
De igual forma, para determinar las experiencias previas de los lectores eficientes
en el hogar, se entrevistaron dos maestras de los estudiantes participantes del estudio y a
un 18 % de padres que contestaron el cuestionario. Las entrevistas realizadas fueron con
preguntas abiertas. Estas se hicieron con el propósito de obtener información adicional
de naturaleza cualitativa que no podía ser recogida mediante el cuestionario. Las
respuestas fueron grabadas con el consentimiento de las maestras y los padres para que
fluyeran con rapidez y las preguntas se pudieran transcribir con exactitud. Las preguntas
47
de las entrevistas se elaboraron al tomar como base la literatura y estudios sobre la
participación de padres. Se partió de un protocolo de diez (10) preguntas a los maestros y
ocho (8) a los padres. Las preguntas se dirigieron a obtener información adicional sobre
la participación de los padres y estudiantes en actividades de lectura en el hogar, el tipo
de actividades desarrolladas y las contribuciones de los padres al proceso lector. Se
realizó la entrevista a los maestros, ya que éstos tienen acceso a datos que no se obtienen
por medio de cuestionarios y opinaron sobre las experiencias, habilidades, conocimientos
y aspectos claves desarrollados por el lector eficiente, además, de los niveles de
participación que identifican en actividades de lectura realizadas por el padre en el hogar.
También, se obtuvo información sobre las estrategias utilizadas por los maestros para
verificar que la enseñanza de la lectura y las estrategias de lectura que necesitaban
desarrollar los estudiantes para convertirse en lectores eficientes era efectiva. Una vez se
recibieron los cuestionarios contestados, se realizaron las entrevistas, se recopilaron las
puntuaciones obtenidas por los estudiantes en las Pruebas Puertorriqueñas de
Competencias Escolares y las notas de fin de año de los estudiantes, cuyos padres
participaron del estudio. Toda la información se ordenó en una base de datos y se utilizó
el Statistical Program for Social Sciences (SPSS). En cuanto a los datos dicótomos
recopilados, en el cuestionario, relacionados a los factores ambientales que los padres
modificaban en el hogar, se analizaron mediante estadística descriptiva de frecuencias y
porcentajes. En primera instancia, se entraron en la base de datos SPSS y se
recodificaron de manera que Sí era igual a 1 y No era igual a 0. Luego, se ordenaron en
una tabla de frecuencias y porcentajes que determinó una media de 13.97, una mediana
de 14.00 y una moda de 16.
48
Finalizado el estudio, el investigador presentó los hallazgos más significativos en
relación a la participación de padres en el proceso lector y su influencia en el
aprovechamiento de la lectura. Los resultados fueron los siguientes:
Todos los padres contribuyeron a que sus hijos fueran lectores eficientes al
desarrollar diversas actividades de lectura en el hogar.
Todos los padres participaban de actividades de lectura en el hogar que se
distribuyó entre frecuencia alta, moderada y baja.
La frecuencia de la participación de padres fue variada por lo que era necesario
reforzar la orientación y educación en áreas de participación de padres con
programas y proyectos educativos.
Los padres debían estar conscientes de que esta participación conlleva
comunicación efectiva con el maestro para saber a dónde dirigirse y orientarse
cuando deseen participar en el proceso educativo de sus hijos.
Todos los padres participaban de actividades de lectura en el hogar, aunque
algunos padres realizan unas actividades con menor frecuencia.
De acuerdo con las respuestas de los maestros entrevistados, sus estudiantes eran
lectores eficientes y los padres contribuían a que lo fueran cuando les proveían
actividades de lectura en el hogar y le ayudaban a desarrollar las mismas.
El éxito de los niños en la escuela dependió en gran medida de las actitudes
positivas de los padres, del ambiente del hogar y de las actividades que les
proveían y que fomentaban su capacidad de pensar, leer y escribir.
Los padres participantes en este estudio influyeron en los niños lectores eficientes
en forma positiva y contribuyeron a que los lectores eficientes obtuvieran un
49
promedio académico alto, logrando ser competentes y altamente competentes al
ejecutar satisfactoriamente en las Pruebas Puertorriqueñas de Competencias
Escolares.
La aportación del estudio, según el investigador, se dirigió a motivar el interés por
estudiar la participación de padres en el proceso lector, específicamente, los de nivel
elemental. De igual forma, el investigador confía que el estudio sirva para despertar el
interés de maestros y directores en la integración de los padres en el proceso educativo,
mediante el ofrecimiento de orientación que ayude a sus hijos en la lectura.
El rol del superintendente de escuelas y la alianza que debe existir entre escuela-
familia y comunidad dentro de los distritos escolares fue objeto de investigación por
Perry (2006). El investigador enmarca su estudio en el modelo de la Influencia de las
esferas de Joyce Epstein, modelo desarrollado en 1980 y que está compuesto por
estructuras internas y externas a la escuela. Con un enfoque compartido, las esferas se
entrelazan unas con otras a través de interacciones frecuentes y al esto ocurrir, se
aumenta la disposición de los estudiantes y de aquellos que influyen en su aprendizaje de
recibir mensajes comunes acerca de la escuela, de trabajar juntos y de ayudarse unos a
otros (Harvard Family Research Project, 2001). La influencia del entrelazamiento de las
esferas es un modelo para observar las alianzas que les pueden brindar a los niños las
mejores oportunidades de éxito cuando se trabaja de manera colaborativa con cada uno
de estos componentes.
Los datos del estudio fueron recopilados mediante un cuestionario electrónico
para la supervisión del Center for Interdisciplinary Research and Analysis de la
Universidad de North Texas. Los superintendentes fueron contactados por el
50
investigador con una carta introductoria que les envió mediante correo electrónico en la
cual les explicaba las premisas de la investigación y les pedía su participación en el
estudio. Luego de enviar la carta inicial, le dio seguimiento con otro correo electrónico
enviado por los directores ejecutivos de las Regiones X y XI de los Centros de Servicios
Educativos, carta enviada a nombre del investigador donde se les motivaba a participar
del estudio. Inmediatamente después de las cartas de los directores ejecutivos, el
investigador les envió un nuevo correo electrónico de parte suya en la cual les
especificaba unas instrucciones en relación al estudio, un enlace y una contraseña que
daba acceso al cuestionario en línea. El servicio en línea escogido para el estudio fue el
de Survey Monkey. Este servicio fue escogido por su costo, simpleza, apariencia
profesional, por su método de recoger los datos y sus herramientas de análisis.
En el estudio, el instrumento utilizado fue Medida de la Alianza de Escuela-
Familia y Comunidad, basado en los seis tipos de involucramiento del Modelo de Epstein
con el permiso de uso otorgado por su co-autora Karen Salinas. A los participantes se les
pidió que respondieran a cincuenta y dos (52) ítems que fueron colocados en seis
categorías que representan los seis tipos de involucramiento del Modelo de Epstein. El
cuestionario estructurado contenía una escala de cinco puntos tipo Likert. La escala
Likert incluía las opciones (a) nunca (la estrategia no ocurre en nuestro distrito); (b) rara
vez (ciertamente no se enfatiza en el plan de involucramiento de padres del distrito); (c) a
veces (no es un componente prevaleciente en el plan de involucramiento de padres del
distrito); (d) a menudo (componente prevaleciente del plan de involucramiento de padres
del distrito); y (e) frecuentemente (un componente altamente prevaleciente en el plan de
involucramiento de padres del distrito). Este cuestionario de la autoría de Epstein y
51
Salinas ya había sido validado por expertos y se había comprobado su confiabilidad, por
lo que el investigador pudo utilizarlo una vez le dieron la autorización para ello. Dicho
permiso lo adjuntó en el estudio.
Además, a los superintendentes se les pidió que contestaran dos preguntas abiertas
en relación a su percepción de los factores principales que contribuían y limitaban el
éxito de las alianzas de familia-escuela-comunidad de los distritos escolares de North
Texas y que contestaran otra pregunta abierta sobre su idea del logro de las metas
principales para mejorar estas alianzas en los distritos escolares en los siguientes tres
años luego de concluido el estudio. Para darle mayor validez y confiabilidad al estudio,
se logró el insumo de la Dra. Epstein mientras se condujo el estudio. Todos los
participantes estuvieron de acuerdo en que el cuestionario debía ser uno eficiente y no
consumidor de tiempo. Se recomendó por ello, que el cuestionario en línea era el mejor
vehículo para acompañar el estudio. Además, la Dra. Epstein recomendó que a este
cuestionario en línea se le diera seguimiento, con llamadas telefónicas, por lo que el
investigador principal tomó como una recomendación valiosa que incorporó en su
metodología.
Luego de finalizado el estudio se recogieron los hallazgos más valiosos que
aportaron a estrechar los vínculos de esta alianza entre hogar, escuela y comunidad para
fortalecer los procesos educativos no sólo a nivel de escuela, sino también a nivel de
distrito, permitiendo fortalecer las destrezas administrativas de los gerenciales en la toma
de decisiones. Estos hallazgos se desglosan de la siguiente manera:
1. Los superintendentes participantes en el estudio percibieron que trece de las
prácticas fueron percibidas como que ocurrían a menudo en sus distritos, mientras
52
que percibieron dos de las prácticas como que ocurrían rara vez y finalmente no
percibieron prácticas con rango de nunca en sus distritos escolares.
2. Como respuestas generales de las prácticas de alianzas individuales en los
distritos, 50 de las 52 prácticas fueron reportadas como a veces, a menudo y
frecuentemente. Esto es un indicador de que la mayoría de las prácticas
enumeradas en el instrumento que se utilizó en el estudio eran percibidas como
prevalecientes en los distritos escolares de los superintendentes que respondieron
el cuestionario.
El investigador concluye que es su creencia que las cincuenta y dos prácticas que están
enumeradas en el cuestionario son necesarias en todos los programas de alianza de
escuela-familia-comunidad de los distritos escolares y que las respuestas de los
superintendentes confirman que están ocurriendo como un todo en los distritos.
La aportación del estudio, según el investigador, consiste en la importancia y lo
significativo del mismo al campo de la administración educativa, ya que añade un poco a
la investigación limitada que existe en relación a la función de los superintendentes de los
distritos escolares y a las alianzas de escuela-familia-comunidad de sus respectivos
distritos. En particular, el estudio añade a la experiencia de los superintendentes, datos
demográficos significativos y las prácticas individuales de estas alianzas que fueron
identificadas como que tienen un impacto significativo en la rendición de cuentas del
distrito para los superintendentes, para los aspirantes a superintendentes, así como el
personal administrativo y asociado de los distritos escolares de North Texas. Estos
hallazgos deben impactar los enfoques de las universidades y los programas de
preparación de superintendentes. Además, debe tener un impacto en las maneras en que
53
las agencias de educación estatales, las asociaciones de juntas escolares y los centros de
servicios educativos interactúen con los superintendentes. Concluye el investigador que
la información obtenida de esta investigación puede ayudar a los superintendentes en la
implementación de programas, mejoramiento organizacional y a hacer las políticas
educativas más asertivamente. En esta investigación se enfatiza la necesidad de
desarrollar una cultura de alianza entre escuela-familia-comunidad y de reclutar a la
administración, maestros y al personal escolar para que pasen esta cultura a todos los
involucrados.
El estudio Improving Family and Community Involvement in Secondary School,
realizado por Epstein (2007), también demostró que es imperativo que la familia esté al
tanto de lo que ocurre en los escenarios educativos y se involucre de manera activa para
que su opinión cuente y se ayude a mejorar los sistemas en nuestras escuelas. En este
estudio, la investigadora resalta la importancia que tiene la involucración de la familia en
los procesos educativos a través de los años escolares de la secundaria, el cual permite el
éxito de los estudiantes. Epstein (2007) llegó a tres conclusiones importantes con la
realización del estudio:
1. Los padres quieren información que les permita guiar a sus hijos a través de los
años de la escuela intermedia y escuela secundaria.
2. Los estudiantes se benefician de la involucración de la familia y la comunidad en
escuela secundaria.
3. Los educadores en niveles intermedios y secundarios deben rendir cuentas por el
desarrollo de programas de alianza vinculados a lograr los objetivos escolares que
alcancen a todas las familias y ayuden a los estudiantes a tener éxito.
54
Otra investigación que arroja información valiosa sobre la participación de padres
en los procesos educativos y la relación con el aprovechamiento académico fue la de
Dabrusky (2007) quien realizó un estudio de caso conducente a investigar cuáles eran las
percepciones y las prácticas que utilizaban los padres económicamente desventajados en
los procesos educativos y la relación de esto con el aprovechamiento académico de sus
hijos en las escuelas de los suburbios en un distrito escolar de New York. Los objetivos
del estudio se dirigieron a enfatizar la necesidad existente de mejorar la educación de
niños y adolescentes involucrando a los padres en los procesos educativos. Dicho estudio
fue de tipo descriptivo y correlacional que se limitó a un grupo de padres de un distrito
escolar en los suburbios de Long Island, New Cork, durante el año escolar 2004-2005.
Los resultados de las Pruebas Estandarizadas Terra Nova en segundo y tercer grado se
utilizaron para medir el aprovechamiento de los estudiantes para propósitos del estudio.
Además, el investigador era un administrador de un distrito escolar al momento del
estudio y pudo controlar varias tendencias para asegurar la anonimidad y
confidencialidad de la porción cuantitativa del estudio. También, todos los participantes
en el grupo focal fueron voluntarios y no se utilizaron personas externas para reportar los
hallazgos.
El estudio de Dabrusky (2007) se dirigió a auscultar, desde la perspectiva de los
padres, que un factor que puede influir en la relación entre padres y maestros es el estatus
socioeconómico, ya que puede resultar en prácticas de crianza y valores que ocasionen
conflictos con aquellas de los maestros. El tipo de muestreo que utilizó fue de un grupo
focal de padres que participaron de manera voluntaria en el estudio y que contenía una
gama de diversas categorías étnicas de estudiantes. Los sujetos del estudio fueron padres
55
de estudiantes de segundo y tercer grado que estaban económicamente desventajados. Se
le pidió permiso al distrito escolar para conducir el estudio y los padres fueron
identificados como económicamente desventajados basados en la elegibilidad de sus
familias a recibir un almuerzo gratuito o de precio reducido. Los estudiantes fueron
agrupados en proficientes o no-proficientes basados en la puntuación obtenida en la
escala de la Prueba Terra Nova para segundo y tercer grado. Se condujo el estudio con la
comparación de dos grupos. Un grupo focal que consistía de padres cuyos hijos había
alcanzado el nivel de proficiencia en lectura y matemáticas en la Prueba Terra Nova,
mientras que el otro grupo estaba compuesto por padres de hijos que obtuvieron
resultados de no-proficientes en lectura y matemáticas en la Prueba Terra Nova. Ambos
grupos fueron seleccionados a contestar preguntas abiertas y semi-estructuradas.
El distrito consistió de tres grupos de kindergarten hasta el tercer grado en
escuelas localizadas en diferentes áreas geográficas dentro del distrito escolar. Treinta-
ocho (38) % de la población del distrito cualificó para almuerzos gratuitos o de precios
reducidos. Las tres escuelas elementales tenían, aproximadamente, de 100-160
estudiantes por nivel de grado para un total de 650 estudiantes en segundo y tercer grado,
durante el año escolar 2004-2005. El distrito escolar fue uno diverso con matrícula de
1.2 % de Indio Americano, de Alaska, Asiáticos o de las Islas del Pacífico, 30.8 % de
Afro-Americano, 13% de Latino Americano/Hispano y 55% de Blancos (no latinos). Se
les pidió a trescientos (300) padres económicamente desventajados que contestaran una
encuesta sobre la involucración de padres y de ahí surgieron los dos grupos focales,
basados en las respuestas voluntarias de la encuesta. Se dividieron a los padres en dos
grupos basados en el aprovechamiento académico de sus hijos. Hubo un grupo con 6
56
féminas que participaron en el grupo de no-proficiente, de las cuales 3 eran Afro-
Americanas, 1 Latina Americana/Hispana 2 Caucásicas. En el grupo proficiente,
participaron 5 féminas de las cuales, 1 era Afro-Americana, 2 Latina Americana/Hispana
y 2 Caucásicas. El estudio utilizó una metodología mixta de estrategias cualitativas y
cuantitativas para recoger los datos sobre la percepción de los padres y su involucración
en los procesos educativos. El diseño cuantitativo estableció estadísticas descriptivas de
las percepciones de los padres mientras que los grupos focales exponían las prácticas y
temas de las prácticas en involucración de padres. El uso de los datos cualitativos sirvió
para expandir los hallazgos de la encuesta. Además, con el uso de grupos focales, el
estudio comparó las prácticas actuales reportadas en ambos grupos de padres
participantes.
La encuesta utilizada en el estudio fue adoptada de la Encuesta de la Alianza entre
Escuela y Familia de Epstein y Clark-Salinas (1993) para la Alianza del Centro de
Escuelas, Familias y Comunidad de la Universidad de John Hopkins. Dicha encuesta fue
traducida al español y midió las seis dimensiones de involucración de padres del Modelo
de Epstein. Se utilizó una escala Likert de 5 puntos para medir las percepciones de los
padres por niveles de satisfacción y aceptación. Esta sección estuvo diseñada otorgando
un punto (fuertemente en desacuerdo) hasta 5 (fuertemente de acuerdo) y consistió de
treinta (30) preguntas que medían las dimensiones del Modelo de Epstein y una pregunta
abierta, donde se les solicitaba a los participantes sugerencias de cómo mejorar la
involucración de padres en el nivel elemental también fue incluida en la encuesta.
Además, en los grupos focales, se hicieron preguntas semi-estructuradas que fueron
desarrolladas por el investigador basadas en el Modelo. Se enviaron trescientas (300)
57
encuestas por correo a familias económicamente desventajadas, de las cuales cuarenta y
cuatro (44) fueron devueltos porque las familias se mudaron fuera del distrito escolar y
solo sesenta y cinco (65) encuestas fueron entregadas para una tasa de participación de
25.3 %. Además, la pregunta abierta que se incluyó en la encuesta que les solicitaba a
los participantes sugerencias de cómo mejorar la involucración de padres en el nivel
elemental, solo fue contestada por un participante. La investigación arrojó los siguientes
hallazgos:
Los padres económicamente desventajados perciben su involucración como
importante, pero entienden que su habilidad para involucrarse muchas veces es
frustrada por obstáculos como las mínimas responsabilidades que la escuela les da
y una sensación de poco respeto hacia ellos por su estatus económico.
No se reflejó una relación entre las dimensiones de la involucración de padres y el
aprovechamiento en lectura y matemáticas de estudiantes de segundo y tercer
grado.
Los padres de estudiantes no-proficientes reportaron percepciones más altas en los
seis tipos de involucramiento que los padres de estudiantes proficientes basados
en el aprovechamiento en lectura de sus hijos.
Se observó una diferencia significativa en las dimensiones de crianza y
aprendizaje en el hogar en ambos grupos de padres.
Cuando se consideró la etnicidad y los seis tipos de involucramiento, hubo dos
factores significativos entre los padres económicamente desventajados:
comunicación y aprendizaje en el hogar.
58
De acuerdo a la encuesta, los padres caucásicos económicamente desventajados
consideran la dimensión de la comunicación como la más importante en la
involucración de padres.
Los padres Afro-Americanos y los Latino-Americanos/Hispanos consideraron que
la dimensión de aprendizaje en el hogar era la más importante, ya que de esta
manera podrían ayudar de manera más directa a sus hijos.
En los grupos focales se reportó que de las seis dimensiones, cuatro de ellas eran
practicadas, pero todos concluyeron que la más importante era la dimensión de
crianza.
Todos los participantes, indicaron que no practican la dimensión de colaboración
con la comunidad y algunos obstáculos para ello lo fue el problema racial
existente por más de 30 años, donde las familias son divididas por las vías del tren
y por no haber mentalidades abiertas por parte de muchos ciudadanos.
Este estudio provee información muy valiosa a padres, maestros, administradores,
juntas consultivas y legisladores de la manera en que estas alianzas pueden crearse y
mantenerse vivas. La participación de padres no solo responde a unas legislaciones o a
fondos destinados a escuelas, sino también a la concienciación de que todos los adultos
tienen una responsabilidad con los niños que son los ciudadanos del mañana.
La satisfacción de los padres en relación a los programas educativos o de cuidado
infantil fue objeto de investigación por Jinnah y Walters (2008), quienes condujeron el
estudio La inclusión de los padres de familia en la evaluación de un programa de
desarrollo infantil: La relevancia de la participación paterna. Dicho estudio utilizó un
diseño, en el cual los padres expresaron su nivel de satisfacción en un centro de
59
desarrollo infantil que servía a bebés, niños de 1 y 2 años, además, de preescolares. Este
programa tenía como propósito el facilitar el conocimiento y desarrollo general del niño
enfocándose en áreas de desarrollo físico, social, emocional, cognitivo, lingüístico, moral
y espiritual. Se identificaron sesenta y siete (67) padres y madres de niños matriculados
en el programa. De 67 encuestas que se entregaron, sólo devolvieron treinta y dos (32) lo
que representó un cuarenta y ocho (48%) de tasa de participación. Los datos
demográficos indicaron que las edades de los participantes fluctuaron entre 24 y 53 años
de edad, un 78.1% eran casados, 68.8% pertenecían a la raza blanca o caucásica, un
96.9% de la muestra eran mujeres y el 56.3% informó que sus ingresos anuales excedían
los $60,000.00. Otro aspecto demográfico que se consideró en el estudio lo fue el nivel
de educación de los participantes, el cual arrojó que 78% poseía estudios graduados con
maestrías y doctorados. A los padres participantes del estudio se les aseguró que se
mantendría la confidencialidad y anonimidad de sus respuestas, ya que las investigadoras
no estaban asociadas oficialmente con el programa.
Para llevar a cabo el estudio se les administró un cuestionario a los padres
participantes que incluía: una carta de presentación que explicaba que el estudio tenía el
propósito de investigar más acerca de la participación de la familia en el programa y la
satisfacción con el mismo, se incluyeron las preguntas dirigidas a medir la satisfacción
paterna con el programa y preguntas sobre datos demográficos de los participantes. Las
encuestas fueron repartidas por las maestras en cada clase, donde se les solicitó a los
padres que contestaran las mismas y una vez finalizado el proceso las colocaran en un
sobre sellado para depositarlas en una caja en cada salón donde sus hijos tomaban clases.
60
En este estudio las investigadoras desarrollaron dos instrumentos para evaluar el
programa. Para medir la satisfacción de los padres con cierto programa en particular, se
utilizó el instrumento de Parents‘ Satisfaction with a Child Development Center, como
versión elaborada del cuestionario para padres de familia desarrollado en 1998 por la
National Association of Early Childhood Programs (NAEYC). Dicha encuesta constó de
25 ítems que se contestaron utilizando respuestas de positivo, negativo o no aplica. Este
instrumento se basó en las recomendaciones de la NAEYC que incluyó 10 puntos claves
para programas de acreditación de los programas infantiles: las relaciones
interpersonales, el currículo, la enseñanza, la evaluación del progreso del niño, la salud,
los maestros, las familias, las relaciones con la comunidad, el ambiente físico, el
liderazgo y la gerencia. Dicho instrumento incluyó elementos de cada uno de los nuevos
criterios establecidos. Los criterios establecidos sobre las familias, en este instrumento,
incluyeron elementos relacionados a la colaboración entre los maestros y las familias, así
como la participación de las familias en el programa. En esta encuesta se les pidió a los
padres de familia que indicaran su nivel de satisfacción en una escala Likert de 4 puntos
que incluía una respuesta de ―no aplica‖ y que iba desde 1 (no estoy de acuerdo en
absoluto) hasta 4 (estoy muy de acuerdo). Según informaron las investigadoras, el nivel
de satisfacción paterna con el programa se evaluó de acuerdo con la opinión de los padres
de familia respecto a la correspondencia del programa con las frases que reflejaban las
características de un programa de buena calidad.
El segundo instrumento que utilizaron las investigadoras fue el Parental
Involvement with a Child Development Program, desarrollado por la primera autora y se
basó en las actividades en las que los padres y madres comúnmente participan en los
61
programas de desarrollo infantil. Esta encuesta incluyó ocho elementos sobre la
participación paterna con gradaciones en una escala de 4 puntos que iba desde 1 (nunca)
hasta 4 (muy a menudo). Se invirtió la puntuación de los elementos negativos antes de
estimar la confiabilidad y antes de sumar la puntuación. La confiabilidad estimada (alfa
de Cronbach) de la muestra fue de α = 0.77. En relación a la validez de contenido de
ambos instrumentos, las investigadoras señalaron que se trató con una reseña cabal de la
bibliografía y conversaciones con personas del ámbito para asegurar la inclusión de todas
las facetas del concepto. Dos peritos en el ámbito de desarrollo infantil revisaron los
instrumentos y concluyeron que los elementos eran relevantes; por lo que se estimó que
la validez aparente (face validity, en inglés) era aceptable.
De igual manera, los dos cuestionarios incluían algunas preguntas sobre los datos
demográficos de las familias participantes. No se pidió que los padres de familia
identificaran la clase a la que asistía su hijo, ya que esto pudiera haber permitido la
identificación de la familia por los maestros, y los padres posiblemente se hubieran
sentido cohibidos de expresar sus percepciones auténticas del programa. Además de las
preguntas, se incluyeron dos preguntas abiertas para ofrecerles a los padres de familia la
oportunidad de compartir información adicional acerca del programa. También, se
sometió el cuestionario a pruebas preliminares con dos padres de familia cuyos hijos
asistían a otros programas de desarrollo infantil en el mismo condado. En cuanto a los
hallazgos del estudio se encontró lo siguiente:
Las puntuaciones de satisfacción paterna tenían una extensión que fluctuó desde
3.24 hasta 4.00 con un promedio de 3.75, lo cual sugiere que como promedio, los
62
padres de familia creían firmemente que las descripciones de las características de
un programa de buena calidad se aplicaban al presente programa.
El análisis de los elementos individuales reveló que los dos criterios que
obtuvieron las menores puntuaciones fueron: los padres de familia participan en la
planificación para la evaluación de su hijo y siempre están informados sobre las
evaluaciones (M = 3.19) y como padre o madre, creo que participo mucho en el
programa (M = 3.28).
Los cuatro elementos con las mayores puntuaciones incluyeron: los padres de
familia pueden participar en el programa de varias maneras, como por ejemplo
visitando el aula para ayudar, asistiendo con excursiones o compartiendo una
comida o merienda (M = 3.97); en el programa se les anima a los niños a aprender
de forma activa y se les permite hacer cambios (M = 3.94); los maestros son
bondadosos y amistosos (M = 3.94); y los maestros se relacionan con los niños
para averiguar más sobre sus talentos y necesidades (M = 3.94).
Los padres de familia estaban más satisfechos con los maestros y las
oportunidades que el programa les ofrecía a sus hijos, y estaban menos satisfechos
con su propia participación en el programa.
Las puntuaciones de participación paterna tenían una extensión que iba desde 2.25
hasta 4.00 con un promedio de 3.05.
El análisis de los elementos individuales reveló que el elemento que tuvo la
menor puntuación fue me ofrezco de voluntario durante las excursiones (M =
2.44). El de la mayor puntuación lo fue leo los boletines para padres y madres
preparados y distribuidos por el centro (M = 3.69).
63
Aunque los padres de familia estaban de acuerdo con que podían participar en el
programa de varias maneras, como por ejemplo visitando y ayudando en el aula,
asistiendo en excursiones o compartiendo una comida o merienda (M = 3.94), la
mayoría informó que raramente se ofrecían de asistentes voluntarios en las
excursiones (M = 2.42) o raramente compartían su tiempo y su pericia para
ayudar a los empleados y los niños en el centro (M = 2.45).
Aunque los padres y madres percibían que tenían la oportunidad de participar en
el programa, informaron de una participación moderada, lo cual se evidenció con
la puntuación promedia de 3.31 para el criterio: Como padre o madre, creo que
participo mucho en el programa. Esta participación relativamente baja por parte
de los padres y madres pudo deberse a muchas razones. Por ejemplo, en muchas
familias ambos adultos trabajaban y cuando uno no trabajaba, en muchos casos
cuidaba en casa a sus hijos menores, según los datos del estudio.
Un análisis de regresión se utilizó para determinar la relación directa entre la
participación paterna en el programa y la satisfacción de los padres de familia con
él y los resultados revelaron que la participación paterna era factor positivo de
predicción del grado de satisfacción paterna con el programa, R2 = 0.18, F =
7.206; p< 0,05.
Según las investigadoras estos resultados tienen implicaciones para los
investigadores, profesionales, administradores y formadores de políticas. Señalan ambas
que aunque parezca que las percepciones de los padres de familia tienen cierto grado de
propensión (Hawkins, 1991), no obstante son consideraciones importantes para
determinar la calidad de un programa. Puntualizan que se espera que la participación de
64
los padres de familia en la evaluación de un programa produzca una perspectiva más
informada sobre el mismo y les recomiendan a los administradores de programas y a los
profesionales que necesitan seguir obteniendo la participación de los padres de familia en
la evaluación de los programas.
Álvarez (2009) realizó la investigación Effective Strategies and practices to
increase parent involvement in Title 1 schools. El estudio se enfocó en auscultar las
percepciones de los padres y de la facultad en escuelas que recibían fondos del programa
de Título 1 versus aquellas que no recibían dichos fondos, para determinar la frecuencia
del uso de los seis tipos de involucramiento de padres del Modelo de Epstein. Otra de las
metas se dirigió a comparar las percepciones en los dos tipos de escuelas. En el estudio
se utilizó un diseño descriptivo en cuatro de las preguntas de investigación y el diseño ex
post facto se utilizó para contestar la quinta pregunta para recolectar datos de los eventos
que ya han ocurrido y que el investigador buscaba establecer relaciones casuales. La
investigadora contactó la superintendente de escuelas del distrito donde se condujo el
estudio para pedir su autorización en la conducción del estudio, compartir cuál era el
propósito y las preguntas de investigación, además de preguntarle si entendía que había
otras variables que debían investigarse en relación al involucramiento de padres en los
procesos educativos.
La superintendente escogió cuatro de las escuelas del distrito que dirigía y agrupó
las escuelas bajo A y B, en Título 1 y las escuelas C y D, como no pertenecientes al
Programa de Título 1. El distrito escolar seleccionado fue uno urbano que servía a
estudiantes de los niveles K-12 con escuelas participantes del Programa de Título 1 y
escuelas que no participaban de dicho programa. Se invitó a todos los maestros y
65
directores de escuelas a participar del estudio. Participaron del estudio 48 maestros y
cuarenta y 48 padres de escuelas del Programa de Título 48 maestros y 29 padres no
pertenecientes al programa. La investigadora concertó una cita con los cuatro directores
de escuelas para compartir la información del estudio. Se consideró a todos los maestros
de las escuelas como participantes del estudio y a los directores se les pidió que invitaran
y proveyeran los nombres de los padres que a su juicio ellos entendían que podían
proveer la información investigada y a su vez estaban dispuestos a compartirla con la
investigadora. Se dirigió una carta de seguimiento para conducir el estudio a los
directores y se proveyó un formulario para anotar los nombres de los padres que
participarían en la investigación. Se les administró un cuestionario a los maestros de las
facultades de las cuatro escuelas y los directores proveyeron los nombres de los padres
participantes. Además, se les invitó a una reunión especial de inicio de curso para que
contestaran el cuestionario.
La investigadora desarrolló un cuestionario en escala Likert de seis gradaciones:
uno para los maestros y uno en español e inglés para los padres participantes del estudio.
Las gradaciones iban del 1-6, donde el 1 fue la puntuación más baja y el 6 el valor más
alto. Una puntuación de 5-6 indicaba que la actividad o estrategia era fuerte y
prominente, por el contrario una puntuación de 1, 2 o 3 indicaba que la actividad no era
parte del programa escolar y que necesitaba mejorar. Las preguntas en la escala Likert
fueron alineadas con las cinco preguntas de investigación basadas en el Modelo de
Epstein que pudiesen crear conexiones e interacciones productivas para la participación
de padres y sus variables. Se preparó una hoja informativa, donde se describió el
propósito del estudio, la cual se unió al cuestionario de los maestros y al de los padres.
66
Además, se incluyó la escala Likert y el Modelo de Epstein de los seis tipos de
involucramientos de padres. El proceso para desarrollar los dos cuestionarios se tomó de
Your Opinion, Please! How to Build the Best Questionnaires in the Field of Education,
por Jim Cox (1996). Para validar dichos cuestionarios, se utilizó un panel de expertos
compuesto por un superintendente del área de nivel elemental, un padre, un director de
escuelas del Programa de Título 1 y un director de escuelas que no pertenecía a dicho
programa. Al panel de expertos se les pidió que evaluara los cuestionarios en términos de
confiabilidad, claridad y gramática. Se hicieron las revisiones necesarias y se procedió
con la administración de los mismos.
Los datos fueron recolectados durante los meses de septiembre y octubre. La
administración de los cuestionarios de los maestros se llevó a cabo en una reunión de
facultad. Para aquellos padres cuyo idioma principal era el español, el cuestionario de
padres fue transcrito al español y administrado por la propia investigadora para clarificar
dudas que pudiesen surgir cuando contestaran el mismo y poder minimizar las
limitaciones potenciales que un idioma desconocido acarrea. Los hallazgos más
significativos fueron los siguientes:
El estudio reflejó que los seis tipos de involucramiento de padres del Modelo de
Epstein se llevan a cabo en las cuatro escuelas del distrito.
Los padres de los estudiantes en escuelas pertenecientes al Programa de Título 1
perciben que las actividades de crianza deben tener un alcance más alto en
comparación a lo que perciben los maestros de estas escuelas.
67
Las formas de comunicación efectivas, relacionadas a los programas escolares y
al progreso de los estudiantes, reflejaron que debían tener alcances muy altos en
ambos tipos de escuelas.
Los padres percibieron que las actividades de aprendizaje en el hogar eran muy
importantes en comparación a lo que percibieron los maestros.
Las actividades de toma de decisiones también alcanzaron una frecuencia alta en
los dos tipos de escuelas.
Se halló una diferencia significativa en las respuestas de los padres de estudiantes
en Programa de Título 1 versus los que no participan del programa cuando
respondieron a las variables del Modelo de Epstein: 3 en el estándar de crianza, 2
en el estándar de voluntariado y 1 en el de colaboración con la comunidad.
La investigadora del estudio concluyó que los resultados del estudio reflejaron
que en alguna medida, las cuatro escuelas participantes del estudio apoyan la aseveración
de que los padres y los maestros perciben los seis tipos de involucración de padres del
Modelo de Epstein. Señala Álvarez (2009) que la clave en ayudar a las escuelas y a los
distritos escolares consiste en desarrollar y sostener programas efectivos de alianzas entre
hogar, escuela y comunidad que implementen el modelo estudiado. Además, el estudio
proveyó información valiosa en relación a cómo las escuelas y los distritos escolares
pueden desarrollar programas más efectivos que involucren a los padres.
68
Capítulo III
Metodología
La escuela no es una isla social, por lo tanto existe una necesaria relación de
colaboración entre una comunidad y su escuela a los fines de que la escuela cumpla su
función (García Huidobro (1993) citado en Alcalay et al., 2005). Este estudio se dirigió a
investigar si la participación de padres en los procesos educativos de sus hijos se
relaciona con el aprovechamiento académico de éstos. La participación de padres se
midió a base de lo que informaron los hijos. Para encaminar el estudio, se utilizaron las
siguientes preguntas:
1. De acuerdo las respuestas de los hijos ¿Cuál es la participación de los padres en
las seis dimensiones de participación, según el Modelo de Epstein: crianza,
comunicación, trabajo voluntario, aprendizaje en el hogar, toma de decisiones y
colaboración en la comunidad?
2. ¿Cuál es la relación entre esta participación de padres en las seis dimensiones del
Modelo Espstein y el aprovechamiento académico, según los resultados de las
Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA)?
3. ¿Qué diferencias existen entre las escuelas participantes y la participación de los
padres en las seis dimensiones, según el Modelo de Epstein?
4. ¿Cuál es la participación de los padres en las seis dimensiones de participación de
padres, según el Modelo de Epstein, cuyos hijos ejecutaron nivel básico en las
Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA)?
En este capítulo, se describe los procedimientos que se utilizaron en este estudio,
de acuerdo al paradigma cuantitativo de investigación que fue el método que se utilizó
69
para dirigir los trabajos. Con el enfoque cuantitativo se pudo medir la relación entre dos
variables: la participación de los padres en los procesos educativos, según el Modelo de
Epstein y el aprovechamiento académico de los hijos. El capítulo se organizó bajo los
siguientes temas: diseño de investigación, la población y muestra, el instrumento, el
procedimiento para realizar el estudio, el análisis estadístico de los datos recolectados,
requerimientos del IRB, el consentimiento informado, riesgos y otros aspectos éticos, y la
importancia del estudio.
Diseño de Investigación
El diseño del estudio es uno de tipo correlacional explicativo. Cresswell (2008)
define el estudio correlacional explicativo como aquel en el que el investigador está
interesado en ver la relación entre dos variables, donde los cambios en una variable se
reflejan en la otra. Los diseños correlacionales explicativos consisten en una simple
asociación entre dos variables o más. Hernandez, Fernández y Baptista (2006) señalan
que los estudios correlaciónales pretenden responder a preguntas de investigación con el
propósito de evaluar la relación que exista entre dos o más conceptos, categorías o
variables en un contexto en particular. Además, postulan que los estudios cuantitativos
correlacionales miden el grado de relación entre esas dos o más variables, miden cada
variable presuntamente relacionada y después, también, miden y analizan la correlación.
Puntualizan Hernández et al. (2006) que la utilidad y propósito principal de este tipo de
estudio es saber cómo se puede comportar una variable conociendo el comportamiento de
otras variables relacionadas.
70
Población y Muestra
El estudio se condujo en cuatro escuelas rurales de nivel elemental en Puerto Rico
con los estudiantes de cuarto grado que tomaron las PPAA. La población del estudio
consistió de todos los niños de cuarto grado de las escuelas participantes. El tamaño
esperado para la muestra fue de 70 estudiantes, sin embargo la muestra quedó constituida
con 66 participantes (31 niñas y 35 niños).
Para propósitos de este estudio, se definió padre como el tutor del niño que bien
puede ser padre, madre, tío, abuelo, hermano y/o toda aquella persona que se ocupa de
brindarle las necesidades básicas para su desarrollo. La participación de padres, en la
comunidad escolar, se refirió a la comunicación recíproca y continua, entre la escuela y el
hogar, sobre el desarrollo integral de los estudiantes, lo cual contribuye a enriquecer
todas las experiencias escolares, basada en las respuestas del cuestionario que contestaron
los hijos. Este tipo de muestreo no persiguió generalizar los resultados a poblaciones,
sino lo que persiguió fue conocer la presencia-ausencia de la variable de interés, en este
estudio las prácticas que utilizan los padres para involucrarse en los procesos educativos
de los hijos.
La muestra participante del estudio se seleccionó por conveniencia. Según
Hernández et al. (2006), la ventaja de una muestra no probabilística por conveniencia es
su utilidad para un determinado diseño de estudio, que requiere no tanto de una
representatividad de elementos de una población, sino de una cuidadosa y controlada
elección de sujetos con ciertas características especificadas, previamente en el
planteamiento del problema.
71
El grupo de cuarto grado, en el nivel elemental, fue al que se le administraron las
pruebas estandarizadas, donde se evaluaron cuatro materias básicas, lo que resultó un
criterio importante para incluir esta muestra, ya que el aprovechamiento académico se
pudo medir incluyendo más materias académicas y encontrar mayores resultados para el
estudio.
Instrumento
Para propósitos de esta investigación se preparó un cuestionario que se adaptó de
la Encuesta de la Alianza entre Escuela y Familia de Joyce Epstein y Steven Sheldon
(2007) para la Alianza del Centro de Escuelas, Familias y Comunidad de la Universidad
de John Hopkins. El cuestionario se elaboró basado en diferentes ítems que se
encontraron en la versión original, que mide las seis dimensiones de involucración de
padres del Modelo de Epstein (Véase Apéndice A). Se recibió la autorización de la Dra.
Epstein y del Dr. Sheldon para utilizar, modificar y/o adaptar la encuesta original (Véase
Apéndice B). Se utilizó el procedimiento back translation para garantizar que, en la
traducción al español, se mantuviera la esencia del cuestionario original. El cuestionario
se sometió a dos expertos en el área de inglés (la Dra. Grau y la Profa. Iamicelli) con el
fin de evaluar la traducción y garantizar el procedimiento del back translation. Las
recomendaciones de los expertos se incorporaron al cuestionario.
El diseño del cuestionario tiene tres escalas Likert, una que mide la motivación y
actitudes de los estudiantes, una que mide el involucramiento de los padres y una que
mide la conexión entre escuela y familia. La primera escala Likert de 4 puntos que midió
la motivación y actitudes de los estudiantes va desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 4
(totalmente en acuerdo) y consistió de diez (10) aseveraciones. La segunda escala Likert,
72
que midió el involucramiento de los padres, consistió de dieciocho (18) aseveraciones y
otorgó 4 puntos que van desde 1 (todos los días o casi todos) hasta 4 (nunca). La tercera
escala, que midió la conexión entre escuela y familia, consistió de seis (6) aseveraciones
que van desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 4 (totalmente de acuerdo). El
cuestionario se administró a los estudiantes de cuarto grado para investigar la
participación de padres en los procesos educativos, basada en las respuestas de estos a
dicho instrumento.
Confiabilidad del instrumento
Los datos de confiabilidad de la encuesta original en inglés Student Survey of
Familiy Involvement in the Elementary and Middle Grades (2007) se dividió en tres
escalas. La primera escala, relacionada a la escala de motivación y actitudes de los
estudiantes se subdividió en dos escalas: (a) la auto-competencia de los estudiantes que
arrojó un Alpha de Cronbach de .753, con una muestra de 971 estudiantes y 5 ítems y (b)
en el área de sentido de pertenencia, con una muestra de 930 estudiantes, arrojó un Alpha
de Cronbach de .681. La segunda escala de participación de padres se subdividió en 5
sub-escalas. La sub-escala de participación de padres en la escuela, con cuatro (4)
preguntas y una muestra de 935 estudiantes, arrojó un Alpha de Cronbach de .710; la sub-
escala de participación de padres en el área de lectura, con cuatro (4) preguntas y una
muestra de 956 estudiantes, arrojó un Alpha de Cronbach de .800; la sub-escala de
participación de padres en el monitoreo de trabajo en el hogar, con cuatro (4) preguntas y
una muestra de 975 estudiantes, arrojó un Alpha de Cronbach de .697; la sub-escala de
participación de padres en el área de matemáticas, con tres (3) preguntas y una muestra
de 956, arrojó un Alpha de Cronbach de .830 y la sub-escala de participación de padres
73
en el área de ciencia, con tres (3) preguntas y una muestra de 967 estudiantes arrojó, un
Alpha de Cronbach de .768. La tercera escala que midió la conexión entre la escuela y la
familia, con una muestra de 335 estudiantes y cinco (5) preguntas, arrojó un Alpha de
Cronbach de .584.
Estudio Piloto
Antes de comenzar con el proceso de recoger los datos de una investigación, se
recomienda que el investigador realice un estudio de prueba para validar los instrumentos
de la recogida de datos. Por ejemplo, Seidman (1998) sugiere realizar un estudio piloto
antes de proceder con el estudio principal porque es una forma de validar las preguntas
del instrumento que se utilizará. Apunta Cresswel (1998) que una forma de probar las
destrezas del investigador y de evaluar las preguntas del instrumento por si requieren
modificaciones es con el estudio piloto.
En esta investigación, con el cuestionario modificado según las recomendaciones
de los expertos, se llevó a cabo un estudio piloto con cinco estudiantes de una escuela
elemental rural, diferente a la de las escuelas participantes del estudio. Este estudio
piloto se realizó con el propósito de observar si la encuesta poseía instrucciones claras,
vocabulario sencillo y no presentaba mayor dificultad para ser auto-administrado. La
investigadora recogió la información respecto a estos puntos y encontró que el
cuestionario tomaba alrededor de 20 minutos para ser contestado y que los participantes
del estudio piloto informaron que las instrucciones eran claras y el lenguaje sencillo,
asimismo les resultó fácil de entender.
74
Procedimiento para Realizar la Investigación
La investigadora primero contactó a la Superintendente de Escuelas del área
donde se condujo el estudio para pedirle su autorización para realizar la investigación,
compartir el propósito y las preguntas de investigación del mismo, a la vez que compartió
la importancia que tiene este estudio en la educación puertorriqueña. De igual manera, la
investigadora solicitó autorización a los directores de las escuelas seleccionadas para
conducir el estudio y concertó una reunión con estos. En esta reunión, se discutieron los
puntos importantes concernientes al desarrollo del estudio como lo fueron: la muestra de
estudiantes participantes, el grado seleccionado y la importancia de esta selección, la
fecha y hora de la administración del cuestionario, así como el consentimiento informado
que debieron firmar los padres de los estudiantes que participaron en el estudio. En esta
reunión, conjuntamente con la directora, se establecieron las estrategias a seguir para
conseguir la muestra de estudiantes necesaria para llevar a cabo el estudio. Estas
incluyeron:
1. Convocatoria de una asamblea general de padres en la escuela para explicarles
los pormenores del estudio, entregarles una carta explicativa del propósito del
estudio, donde se les citó a una reunión fuera de la escuela para explicarles la
importancia de la participación de sus hijos(as) en el estudio, o una
combinación de ambas estrategias.
2. Se solicitó autorización a los padres para obtener los resultados de las Pruebas
Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico de los estudiantes de cuarto
grado que participaron en el estudio, para identificar la relación de las
75
prácticas que utilizaban los padres de éstos para involucrarse en los procesos
educativos con el aprovechamiento académico.
3. Los padres con los hijos (participantes del estudio) estuvieron en una pequeña
reunión antes de comenzar el estudio, donde se clarificaron dudas. Una vez
clarificadas las dudas, se les entregó el Consentimiento Informado para que lo
firmaran (Véase Apéndice C)
Se preparó una lista con los nombres de los estudiantes que aceptaron participar
del estudio y se les asigno un código que anotaron en el cuestionario. Cuando se le
entregó el cuestionario a cada estudiante participante del estudio, con el mismo recibió
las instrucciones de manera clara, precisa y con un vocabulario sencillo que permitió que
el participante pudiera completarlo sin distracciones o dudas con respecto a la
información que se le preguntó, ya que este instrumento se diseñó para ser auto-
administrado.
En el cuestionario que recibió cada participante, encontraron una serie de
preguntas relacionadas a las seis dimensiones de los estándares nacionales de
participación de padres que contestaron en una escala de cuatro gradaciones, la que más
se ajustó a su realidad. El mismo fue administrado por la investigadora principal. Se les
explicó que el contestar el mismo no debía exceder de 15-20 minutos. Finalmente, luego
de que cada participante contestó el cuestionario, este se colocó en un sobre que se le
entregó y que sellaron los propios participantes para ser entregado a la investigadora al
momento y así proceder a recoger la información que le permitió analizar los datos para
poder llegar a conclusiones y hacer las recomendaciones necesarias para estudios
posteriores. La lista con los códigos se utilizó para identificar a los estudiantes
76
participantes y este código se utilizó en la base de datos para parear las respuestas de los
estudiantes al cuestionario con las puntuaciones en las Pruebas Puertorriqueñas de
Aprovechamiento Académico. Luego esta hoja fue devuelta a cada director, de manera
que la investigadora no tuvo acceso posterior a la lista durante este proceso para
garantizar el completo anonimato de los participantes.
Se les informó a los participantes de los beneficios que el estudio presentaba,
entre los que cabe señalar los siguientes: los resultados globales encontrados se les
entregarán a los padres de los participantes y al Departamento de Educación a través del
CReMPE del distrito. Estos resultados pueden proveer una mayor visión a los padres de
cómo su participación en los procesos educativos se relacionan con el aprovechamiento
académico de los hijos.
Análisis de los Datos
El diseño de este estudio fue uno de tipo correlacional explicativo. Sin embargo,
los participantes se agruparon por escuela, por lo que hubo que tomar en consideración la
escuela para el análisis de los datos. La escuela fue, por lo tanto, un efecto fijo, mientras
que los covariados fueron: auto-competencia y sentido de pertenencia. El análisis de
datos fue, por lo tanto, el análisis de regresión. El modelo matemático para analizar este
tipo de diseño fue el siguiente:
ijjijijijij ezwvxy 54321 donde:
ijy = puntuación del estudiante en la prueba de aprovechamiento académico
ijx = nivel de involucramiento del padre
ijv = auto-competencia (covariado),
77
ijw= sentido de pertenencia (covariado),
jz = efecto (fijo) de la escuela (j =1,4),
ije = error (componente aleatorio),
y 1, a 5 son los coeficientes de regresión correspondientes.
Los datos se analizaron mediante el programa SPSS, versión 20. La relación
entre el nivel de involucramiento de los padres y el aprovechamiento de sus hijos se
determinó por el coeficiente B2. Luego de analizados todos los datos, se configuraron y
discutieron los hallazgos y se procedió a presentar conclusiones y a hacer las
recomendaciones pertinentes para dar paso a que otros investigadores continúen en esta
línea de estudio y puedan aportar más al campo educativo. Finalmente, como resultado
de este estudio, se recomendaron estrategias y/o alternativas que les permitirán a los
padres involucrarse en los procesos educativos de acuerdo a los hallazgos encontrados y
las mismas se harán disponibles a través del CReMPE del distrito escolar donde se llevó
a cabo el estudio y para todo aquel que lo solicite. Toda esta información se presenta en
el Capítulo IV y en el Capítulo V.
Requisitos del IRB
Para conducir la investigación, se requirió que la investigadora cumpliera con
todos los términos establecidos por el Institutional Research Board (IRB) de la
Universidad del Turabo. Al IRB se le entregó la propuesta del estudio, se presentó
evidencia del instrumento a utilizarse en la conducción del estudio, del permiso del autor
de dicho instrumento, de la carta sometida a la Superintendente de Escuelas del distrito
donde se condujo la investigación y las cartas sometidas a las directoras de escuelas
donde se le solicitó autorización para conducir el estudio y de las cartas donde se le
78
otorgó el permiso para conducir la investigación. Una vez se recibió la autorización y la
certificación del IRB (Véase Apéndice D) para llevar a cabo la investigación, se procedió
a comenzar con los procedimientos de la investigación y a realizar el estudio.
Consentimiento Informado
Se citó a una reunión en cada escuela a los padres de estudiantes de cuarto grado
de las escuelas participantes para informarles todos los detalles de este estudio de
investigación. El Consentimiento Informado tuvo el propósito de ofrecerles a cada padre
y a cada participante la información sobre los procesos éticos de la investigación (Véase
Apéndice C). En el mismo, se les explicó a los padres y a los participantes el propósito
de la investigación, el cual fue investigar la participación de padres en los procesos
educativos basados en las respuestas de los hijos y la relación con el aprovechamiento
académico. Se especificó que la participación era totalmente voluntaria y que en el
momento que el participante deseara abandonar el estudio lo podían hacer, sin embargo
sus datos, al no poder ser identificados, no podrían ser retirados de la investigación.
Además, se les garantizó la total confidencialidad de la información que se recogió en el
instrumento, así como su anonimato. Sobre la confidencialidad y el anonimato, se les
explicó que se le adjudicó un número o código al documento a serles administrado, sin
que este presentase el nombre del participante. Se les indicó que la razón por la cual los
participantes en el estudio sean estudiantes de cuarto grado fue que se relacionó las
prácticas que utilizaban sus padres para involucrarse en los procesos educativos con el
aprovechamiento de los hijos en las pruebas estandarizadas que incluyeron cuatro
materias básicas en ese grado en particular. Además, se incluyó en el consentimiento
todos los pormenores del estudio. Una vez se clarificaron dudas, se les hizo entrega del
79
formulario del Consentimiento Informado a los padres para que lo firmaran, ya que los
participantes eran menores de edad y los participantes asintieron con su firma su
participación (Véase Apéndice C).
Riesgos y Otros Aspectos Éticos
No se advino en conocimiento de que el estudio presentase un riesgo físico o
psicológico directo para los participantes, ya que el estudio fue de carácter voluntario.
Pudo provocar nerviosismo en los participantes, ya que son menores de edad. Se les
mencionó a los participantes y sus padres que los datos obtenidos durante la investigación
podrían ser revisados por el Comité de Ética de la Universidad del Turabo, pero los
mismos fueron manejados y protegidos bajo estricta confidencialidad. Además, se les
informó a los participantes y sus padres que los cuestionarios, los resultados de las PPAA
y el consentimiento informado de los padres, así como datos electrónicos relacionados al
estudio se guardarían en un archivo bajo llave en la casa de la investigadora por un
periodo mínimo de cinco (5) años y que transcurrido este tiempo, los mismos serían
destruidos por medio de una trituradora de papel por parte de la investigadora y en
presencia de un testigo.
Importancia del Estudio
Un padre bien informado de las diferentes maneras en que se puede involucrar en
los procesos educativos de su hijo, puede brindarle una mayor seguridad y confianza, a su
vez, le puede permitir una relación que se vuelva más estrecha en el vínculo familiar y
escolar. Los resultados de este estudio proveen información valiosa sobre prácticas de
involucramiento que pueden ser útil a padres, maestros y administradores para que
estrechen los vínculos que deben existir entre estos componentes para que estas alianzas
80
sean efectivas y duraderas. Además, esta información puede contribuir a que las escuelas
participantes del estudio cumplan con las políticas estatales y federales que son
requerimiento de la Ley 107-110, No Child Left Behind Act, y que hace obligatorio que
los padres se involucren activamente en los procesos educativos de sus hijos. Con la
divulgación de los resultados, en el campo de la educación, pueden beneficiarse maestros,
administradores y todos aquellos que de forma directa o indirecta son responsables de la
educación de los niños, ayudando a brindar estrategias y/o herramientas adicionales para
colaborar en los procesos educativos. En fin, los resultados pueden proveer una mayor
visión a los padres de cómo su participación en los procesos educativos se relacionan con
el aprovechamiento académico de los hijos. Por otro lado, los resultados pueden proveer
evidencia empírica a las dimensiones del Modelo de Epstein.
81
Capítulo IV
Presentación de los Hallazgos
La necesidad de la integración y/o participación de padres en los procesos
educativos en Puerto Rico se hizo evidente a partir de las exigencias de las leyes estatales
y federales que le piden cuentas al estado sobre el uso de los fondos destinados a mejorar
el aprovechamiento académico de los estudiantes y hace hincapié en que los padres
participen de la toma de decisiones en los asuntos escolares. De manera que, existe un
creciente interés por parte del Departamento de Educación de Puerto Rico de que los
padres se integren al proceso educativo, ya que es un requerimiento de las leyes estatales
y federales que proporcionan fondos a las escuelas para mejorar el aprovechamiento
académico estudiantil. Mucho se habla de la importancia que tiene la participación de
padres en los procesos educativos, sin embargo, hay que tomar en consideración que hoy
día la mayor parte de los padres y las madres trabajan, por lo tanto, el tiempo que
dediquen a esta participación será a base del conocimiento que tengan de las diferentes
formas en que pueden hacerlo. Este estudio estuvo dirigido a validar el Modelo de
Epstein e investigar si la participación de padres se relaciona con el aprovechamiento
académico de los hijos.
La participación de padres se midió de acuerdo a lo que informaron los hijos en la
encuesta administrada. Todos los datos recopilados sirvieron para contestar las preguntas
de investigación del estudio:
1. De acuerdo a las respuestas de los hijos, ¿Cuál es la participación de los padres en
las seis dimensiones de participación según el Modelo de Epstein: crianza,
82
comunicación, trabajo voluntario, aprendizaje en el hogar, toma de decisiones y
colaboración con la comunidad?
2. ¿Cuál es la relación entre esta participación de padres en las seis dimensiones del
Modelo de Epstein y el aprovechamiento académico según los resultados de las
Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA)?
3. ¿Qué diferencias existen entre las escuelas participantes y la participación de los
padres en las seis dimensiones, según el Modelo de Epstein?
4. ¿Cuál es la participación de los padres en las seis dimensiones de participación de
padres según el Modelo de Epstein cuyos hijos ejecutaron nivel básico en las
Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA)?
En el estudio participaron 66 estudiantes de cuarto grado (31 niñas (47%) y 35
niños (53%), quienes estaban matriculados en cuatro escuelas elementales rurales
públicas del área sureste de Puerto Rico. Se le asignó un código a cada estudiante para
garantizar el completo anonimato y la confidencialidad de los datos suministrados al
parear los resultados de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico con
lo contestado en los cuestionarios. El método de investigación cuantitativo sirvió de guía
para el propósito principal de este estudio. Se utilizó el análisis de regresión mediante el
Programa SPSS, versión 20, para interpretar los datos obtenidos en el estudio. La
distribución de aprovechamiento en las cuatro partes de las Pruebas Puertorriqueñas de
Aprovechamiento Académico se presenta en la Tabla 4.
83
Tabla 4:
Niveles de aprovechamiento de los estudiantes en las PPAA.
Avanzado Proficiente Básico Pre-Básico
N % N % N % N %
Español 24 36.4 12 18.2 24 36.4 6 9.1
Matemáticas 24 36.4 19 28.8 19 28.8 4 6.1
Inglés 13 19.7 12 18.2 32 48.5 9 13.6
Ciencias 14 21.2 24 36.4 23 34.8 5 7.6
Presentación de Hallazgos
Nivel de Participación de los Padres.
La primera pregunta de esta investigación estuvo dirigida a determinar el nivel de
participación de los padres en las seis dimensiones del modelo de Epstein, según la
percepción de los hijos. Para configurar los resultados, fue necesario determinar las
frecuencias y por cientos de respuesta en los ítems que componen cada dimensión del
modelo: crianza, comunicación, trabajo voluntario, aprendizaje en el hogar, toma de
decisiones y colaboración con la comunidad.
Dimensión de Crianza.
En la dimensión de crianza, Epstein (2001) postula que las escuelas pueden
brindarles a las familias habilidades para criar a sus niños, promoviendo un ambiente en
el hogar de aprendizaje y apoyo. En la Tabla 5 se presentan los resultados de esta
dimensión.
84
Tabla 5:
Frecuencia y por ciento de respuestas para las preguntas en la dimensión de Crianza.
Todos
los días
o casi
todos
Una vez
a la
semana
De vez
en
cuando
Nunca
Mis padres ven la televisión conmigo o
hablan de los programas que puedo
ver.
35
(53.0%)
12
(18.2%)
18
(27.3%)
1
(1.5%)
Mis padres leen conmigo.
31
(47.0%)
14
(21.2%)
20
(30.3%)
1
(1.5%)
Mis padres me preguntan qué estoy
aprendiendo en la clase de ciencia.
38
(57.6%)
12
(18.2%)
15
(22.7%)
1
(1.5%)
Mis padres me preguntan qué estoy
aprendiendo en la clase de
matemáticas.
40
(60.6%)
14
(21.2%)
8
(12.1%)
4
(6.1%)
Mis padres me preguntan cómo estoy
trabajando en la escuela.
47
(71.2%)
11
(16.7%)
7
(10.6%)
1
(1.5%)
Mis padres me piden que les lea algo
que yo haya escrito.
20
(30.8%)
6
(9.2%)
28
(43.1%)
11
(16.9%)
Mis padres se aseguran que todas mis
tareas estén hechas y completas.
48
(72.7%)
5
(7.6%)
12
(18.2%)
1
(1.5%)
La Tabla 5 muestra las frecuencias y por cientos de respuestas dadas por los
estudiantes para cada una de las cuatro alternativas que se les presentaron. Como se
puede apreciar en esta tabla, las frecuencias más altas en todos los ítems corresponde a la
categoría Todos los días y las premisas con la mayor frecuencia en esta categoría son (a)
Mis padres se aseguran que todas mis tareas están hechas y completas, con un 72.7%, (b)
Mis padres me preguntan cómo estoy trabajando en la escuela, con un 71.2% y (c) Mis
padres me preguntan qué estoy aprendiendo en la clase de matemáticas, con un 60.6%.
La frecuencia más baja la obtuvo la categoría Mis padres me piden les lea algo que yo
haya escrito, con un 30.8%.
85
Dimensión de Comunicación.
La educación es cambiante y con ella, también, se hace necesario el atemperar las
necesidades de los padres a lo que estos esperan que la escuela y sus funcionarios hagan
por ellos. Sin comunicación no se llega a ningún lado, ya que esta es la fuerza vital que
nutre todos los procesos que se dan en el escenario educativo (Epstein et al., 2002). Los
resultados de la dimensión de comunicación se presentan en la Tabla 6.
Tabla 6:
Frecuencia y por ciento de respuestas para las preguntas en la dimensión de
Comunicación.
Todos los
días o casi
todos
Una vez
a la
semana
De vez en
cuando
Nunca
Mis padres visitan la escuela. 12 (18.5%) 1 (1.5%) 47 (72.3%) 5 (7.7%)
Mis padres reciben
orientación de los maestros en
cómo me pueden ayudar con
el trabajo escolar.
12 (18.2%)
5 (7.6%)
40 (60.6%)
9 (13.6%)
Mis padres hablan con mis
maestros(as).
12 (18.2%)
2 (3.0%)
50 (75.8%)
2 (3.0%)
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
Mis padres hablan con los
maestros por teléfono o en la
escuela.
1 (1.5%)
8(12.1%)
44 (66.7%)
13 (19.7%)
La Tabla 6 muestra las frecuencias y por cientos de respuestas dadas por los
estudiantes para cada una de las cuatro alternativas que se les presentaron. Para los
primeros tres ítems, las categorías más seleccionadas fueron De vez en cuando y para el
último En desacuerdo. Los por cientos de respuestas en estas categorías fluctuaron entre
40% y 50% de los estudiantes. Para el último ítem, 86.4 % de los estudiantes estuvo en
86
Desacuerdo o Totalmente en desacuerdo de que sus padres hablan por teléfono con los
maestros o en la escuela.
Dimensión de Voluntariado.
En los ambientes escolares se deben crear maneras en las que las familias puedan
estar involucradas en la escuela o en programas de la escuela, mediante el reclutamiento
adaptado a sus intereses que refuercen su sensación de pertenencia. Las actividades de
voluntariado les permiten a las familias compartir su tiempo y talentos para apoyar la
escuela, los maestros y los estudiantes. Los voluntarios deben conducir actividades en las
escuelas, en los salones, en el hogar y en la comunidad. Los resultados de esta dimensión
se presentan en la Tabla 7.
Tabla 7:
Frecuencia y por ciento de respuestas para las preguntas en la dimensión de
Voluntariado.
Todos
los días o
casi
todos
Una vez
a la
semana
De vez
en cuando
Nunca
Mis padres sirven como voluntarios en
mi salón de clases o en la escuela.
7
(10.6%)
1
(1.5%)
40
(60.6%)
18
(27.3%)
La Tabla 7 muestra las frecuencias y por cientos de respuestas dadas por los
estudiantes para cada una de las cuatro alternativas que se les presentaron. Como se
puede apreciar, la mayoría de los estudiantes (60.6%) indicó que los padres sirven como
voluntarios De vez en cuando y un por ciento muy bajo (10.6%) informó que esta
dimensión de participación ocurría Todos los días o casi todos los días. Por otra parte, el
27.3% de los estudiantes encuestados informó que esta actividad Nunca ocurría.
87
Dimensión de Aprendizaje en el Hogar.
Esta dimensión se refiere a que las escuelas deben enlazar a familias con el
currículo de sus hijos a través de actividades de aprendizaje que pueden realizarse en la
casa. La escuela responde a peticiones de padres o estudiantes y de ideas de maestros
para asistir a familias que quieren trabajar con sus hijos en casa en actividades de
aprendizaje que complementa la instrucción en clase. Esto permite a los padres tomar
decisiones informadas acerca de la educación de sus hijos. En la Tabla 8, se presentan
los resultados de esta dimensión.
Tabla 8:
Frecuencia y por ciento de respuestas para las preguntas en la dimensión de
Aprendizaje en el hogar.
Todos los
días o casi
todos
Una vez a
la semana
De vez en
cuando
Nunca
Mis padres repasan y discuten
conmigo las tareas que traigo al
hogar.
44 (66.7%) 5 (7.6%) 15 (22.7%) 2 (3.0%)
Mis padres repasan vocabulario
y me ayudan a deletrear. 35 (53.0%) 6 (9.1%) 18 (27.3%) 7 (10.6%)
Mis padres me ayudan con las
tareas de lectura y lenguaje. 36 (55.4%) 9 (13.8%) 13 (20.0%) 7 (10.8%)
Mis padres me ayudan a
entender lo que estoy
aprendiendo en ciencia.
34 (53.1%) 9 (14.1%) 18 (28.1%) 3 (4.7%)
Mis padres me ayudan a
prepararme para los exámenes
de matemáticas.
43(65.2%)
11(16.7%)
7 (10.6%)
5 (7.6%)
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
Los maestros(as) nos dan
asignaciones para que nuestros
padres nos ayuden en el hogar.
1 (1.5%) 2 (3.0%) 31 (47.0%) 32 (48.5%)
88
La Tabla 8 muestra las frecuencias y por cientos de respuestas dadas por los
estudiantes para cada una de las cuatro alternativas que se les presentaron. Como se
puede apreciar en esta tabla, las frecuencias para los primeros cinco ítems corresponde a
la categoría Todos los días (58.6%) y las preguntas con la mayor frecuencia en esta
categoría son (a) Mis padres repasan y discuten conmigo las tareas que traigo al hogar,
con un 66.7% y (b) Mis padres me ayudan a prepararme para los exámenes de
matemáticas, con un 65.2%. De otra parte, el 95.5% de los estudiantes indican estar en
Desacuerdo o Totalmente en desacuerdo con que los maestros les dan asignaciones para
que los padres los ayuden en el hogar.
Dimensión Toma de Decisiones.
Esta dimensión se refiere a incluir a las familias como participantes activos en la
gestión educativa, ya que con esto se valora su contribución como interesados en el
proceso. Las familias pueden participar como defensoras, como miembros del consejo
escolar y otros comités de trabajo. Esta dimensión garantiza que padres y líderes
comunitarios sean consultados e involucrados en los grupos o comités que toman
decisiones y en grupos que intentan mejorar el funcionamiento de la escuela. Los
resultados de esta dimensión se presentan en la Tabla 9.
89
Tabla 9:
Frecuencia y por ciento de respuestas para las preguntas en la dimensión de Toma de
Decisiones.
Todos los
días o casi
todos
Una vez
a la
semana
De vez en
cuando
Nunca
Mis padres asisten a eventos o
reuniones de la escuela (deportes,
caminatas, excursiones, Consejo
Escolar).
14 (21.5%) 2 (3.1%) 42 (64.6%) 7 (10.8%)
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
Mis padres asistieron a las reuniones
de maestros este año. 4 (6.1%) 9(13.6%) 37 (56.1%) 16 (24.2%)
La Tabla 9 muestra las frecuencias y por cientos de respuestas dadas por los
estudiantes para cada una de las cuatro alternativas que se les presentaron. Para esta
dimensión, el 64.6% de los estudiantes indicaron que sus padres De vez en cuando asisten
a eventos o reuniones en la escuela, mientras que el 80.3% indicó estar En desacuerdo o
Totalmente en desacuerdo de que sus padres asistieron a las reuniones de maestros
durante el año.
Dimensión Colaboración con la Comunidad.
Las actividades de colaboración con la comunidad posibilitan que los estudiantes,
el personal escolar y las familias le retribuyan los servicios recibidos a la comunidad.
Las escuelas que han desarrollado alianzas exitosas con los padres, visualizan el
aprovechamiento del estudiante como una responsabilidad compartida que incluye a los
padres, administradores, maestros y líderes comunitarios, ya que entre todos juegan roles
90
importantes en apoyar el aprendizaje de los niños (Epstein, 2001, citado en Álvarez,
2009). Los resultados de esta dimensión se presentan en la Tabla 10.
Tabla 10:
Frecuencia y por ciento de respuestas para las preguntas en la dimensión de
Colaboración con la Comunidad.
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
Mis maestros conocen a mis
padres. 1 (1.5%) 3 (4.5%) 30 (45.5%) 32 (48.5%)
En esta escuela son amigables con
mis padres.
4 (6.1%)
32(48.5%)
30 (45.5%)
0 (00.0%)
Mis padres se sienten bienvenidos
en esta escuela.
3 (4.6%) 1 (1.5%) 37 (56.9%) 24 (36.9%)
La Tabla 10 muestra las frecuencias y por cientos de respuestas dadas por los
estudiantes para cada una de las cuatro alternativas que se les presentaron. La mayoría de
los estudiantes está En desacuerdo o Totalmente en desacuerdo de que los maestros
conocen a sus padres (94.0%) y que sus padres se sienten bienvenidos en la escuela
(93.8%). Además, los estudiantes están divididos entre estar De acuerdo (48.5%) o estar
En desacuerdo (45.5%) de que en la escuela son amigables con sus padres.
Relación de los Padres con el Aprovechamiento Académico.
La segunda pregunta de esta investigación se enfocó a determinar la relación entre
la participación de padres, según las seis dimensiones del Modelo de Epstein y el
aprovechamiento académico, según medido en las Pruebas Puertorriqueñas de
Aprovechamiento Académico (PPAA). Para ello, se llevó a cabo análisis de regresión
(modelos mixtos) con las variables de aprovechamiento (español, matemáticas, inglés y
91
ciencias) como variables dependientes, los niveles de participación de Epstein como
independientes y la escuela, auto competencia y sentido de pertenencia como covariados.
Para cada análisis se verificó los supuestos del análisis de regresión (normalidad de los
residuos, homocedasticidad y ausencia de colinealidad entre las variables independientes,
los cuales resultaron satisfechos en todos los casos. A continuación se presentan los
resultados de los análisis de regresión por área de aprovechamiento.
Aprovechamiento en Español.
Los resultados del análisis de regresión para el aprovechamiento en español se
presentan en la Tabla 11.
Tabla 11:
Resultados del análisis de regresión para el aprovechamiento en español.
Variable dependiente: Coeficientes
P
Aprovechamiento en
Español B
Std.
Error z
(Constante) 325.009 49.247 6.600 0.000
Crianza 2.553 1.868 1.370 0.172
Comunicación 2.091 2.788 0.750 0.453
Voluntariado 0.755 7.026 0.110 0.914
Aprendizaje en el hogar -3.050 2.033 -1.500 0.134
Toma de decisiones -9.779 4.841 -2.020 0.043
Colaboración con la
comunidad 0.533 3.756 0.140
0.887
Auto competencia 3.722 3.136 1.190 0.235
Sentido de pertenencia 2.551 2.689 0.950 0.343
Según se puede apreciar en los resultados presentados en la Tabla 11, ninguno de
los coeficientes para las dimensiones del Modelo de Epstein resultaron significativos al
nivel = 0.05. Los covariados Auto competencia y Sentido de pertenencia tampoco
resultaron ser predictores del aprovechamiento en Español.
92
Aprovechamiento en Matemáticas.
Los resultados del análisis de regresión para el aprovechamiento en matemáticas
se presentan en la Tabla 12.
Tabla 12.
Resultados del análisis de regresión para el aprovechamiento en matemáticas.
Variable dependiente: Coeficientes
P
Aprovechamiento en
Matemáticas B
Std.
Error z
(Constante) 353.957 44.899 7.880 0.000
Crianza 3.379 1.664 2.030 0.042
Comunicación 1.516 2.478 0.610 0.541
Voluntariado -11.186 6.259 -1.790 0.074
Aprendizaje en el hogar -4.783 1.810 -2.640 0.008
Toma de decisiones 1.375 4.305 0.320 0.749
Colaboración con la
comunidad -2.005 3.337 -0.600 0.548
Auto competencia 3.403 2.793 1.220 0.223
Sentido de pertenencia 2.079 2.392 0.870 0.385
Los resultados presentados en la Tabla 12 reflejan que las dimensiones del
Modelo de Epstein de Crianza y el Aprendizaje en el hogar resultaron ser predictores
significativos del aprovechamiento en matemáticas, cuando se controló por la auto
competencia y el sentido de pertenencia de los estudiantes. La Crianza, definida como la
suma de las puntuaciones obtenidas en los ítems 1, 2, 7, 8, 11, 15, 16, y 18 de la sección
de Involucramiento de los Padres, tiene un posible rango de valores entre 8 y 32 puntos.
Para cada aumento de un punto en la dimensión de Crianza, el aprovechamiento en
matemáticas de los estudiantes incrementó por aproximadamente 3.4 puntos. El
Aprendizaje en el hogar, definido como la suma de las puntuaciones en los ítems 4, 5, 7,
12, 13 y 14 de la sección de Involucramiento de los Padres y la puntuación obtenida en el
93
ítem 6 de la sección de Conexiones entre escuela y familia, tiene un posible rango de
valores entre 7 y 24 puntos. Por cada incremento de un punto, en esta dimensión, el
aprovechamiento de los estudiantes en matemáticas disminuyó por aproximadamente 4.8
puntos.
Aprovechamiento en Inglés.
Los resultados del análisis de regresión para el aprovechamiento en inglés se
presentan en la Tabla 13.
Tabla 13:
Resultados del análisis de regresión para el aprovechamiento en inglés.
Variable dependiente: Coeficientes
P
Aprovechamiento en Inglés
B
Std.
Error z
(Constante) 336.524 43.164 7.80 0.000
Crianza 3.746 1.634 2.29 0.022
Comunicación -0.238 2.438 -0.1 0.922
Voluntariado 0.323 6.147 0.05 0.958
Aprendizaje en el hogar -4.824 1.778 -2.71 0.007
Toma de decisiones -1.761 4.234 -0.42 0.678
Colaboración con la
comunidad 0.195 3.284 0.06 0.953
Auto competencia 3.380 2.743 1.23 0.218
Sentido de pertenencia 0.087 2.352 0.04 0.970
Los resultados presentados en la Tabla 13 reflejaron que, en este caso, las
dimensiones del Modelo de Epstein de Crianza y el Aprendizaje en el hogar resultaron
ser predictores significativos del aprovechamiento en inglés, cuando se controló por la
auto competencia y el sentido de pertenencia de los estudiantes. Para cada aumento de un
punto en la dimensión de Crianza, el aprovechamiento en inglés de los estudiantes
incrementó por aproximadamente 3.7 puntos, mientras que por cada incremento de un
94
punto en la dimensión de Aprendizaje en el hogar, el aprovechamiento de los estudiantes
en inglés disminuyó por aproximadamente 4.8 puntos.
Aprovechamiento en Ciencias.
Los resultados del análisis de regresión para el aprovechamiento en ciencias se
presentan en la Tabla 14.
Tabla 14:
Resultados del análisis de regresión para el aprovechamiento en ciencias.
Variable dependiente: Coeficientes
P
Aprovechamiento en
Ciencias B
Std.
Error Z
(Constante) 309.654 53.915 5.740 0.000
Crianza 3.307 2.123 1.560 0.022
Comunicación 5.252 3.210 1.640 0.922
Voluntariado 5.681 7.990 0.710 0.958
Aprendizaje en el hogar -4.650 2.317 -2.010 0.007
Toma de decisiones -12.086 5.554 -2.180 0.678
Colaboración con la
comunidad -3.755 4.333 -0.870 0.953
Auto competencia 7.101 3.560 1.990 0.218
Sentido de pertenencia 1.682 3.082 0.550 0.970
En este caso, los resultados en la Tabla 14 indican que, al igual que para matemáticas e
inglés, solo las dimensiones del Modelo de Epstein de Crianza y el Aprendizaje en el
hogar resultaron ser predictores significativos del aprovechamiento en ciencias, cuando
se controló por la auto competencia y el sentido de pertenencia de los estudiantes. Por
cada aumento de un punto en la dimensión de Crianza, el aprovechamiento en ciencias
de los estudiantes incrementó por aproximadamente 3.3 puntos, mientras que por cada
incremento de un punto en la dimensión de Aprendizaje en el hogar el aprovechamiento
de los estudiantes disminuyó por aproximadamente 4.6 puntos.
95
Diferencias entre las Escuelas Participantes.
La tercera pregunta de esta investigación se dirigió a determinar si existían
diferencias significativas en la participación de los padres, de acuerdo al Modelo de
Epstein, entre las escuelas participantes del estudio. Para determinar las diferencias, se
llevó a cabo análisis de varianzas de un factor, donde se utilizó la escuela como variable
independiente y las puntuaciones en cada una de las dimensiones de participación como
variables dependientes. Los resultados de los análisis de la comparación entre las
escuelas participantes del estudio se presentan en la Tabla 15.
Tabla 15.
Resultados de los análisis de varianzas para determinar si existen diferencias entre las
escuelas en los niveles de participación de los padres.
E1 E2 E3 E4 F P
Crianza Media 27.40 24.50 23.30 27.30 2.842 .045
desv. est. 5.22 5.40 4.29 3.92
N 23 16 14 12
Comunicación Media 10.30 10.30 9.10 10.30 .888 .453
desv. est. 2.77 2.18 1.41 2.53
N 23 16 14 12
Voluntariado Media 2.00 1.90 1.40 2.60 5.352 .002
desv. est. .71 .72 .63 1.08
N 23 16 15 12
Aprendizaje en el Media 23.90 22.60 21.20 23.80 1.024 .388
Hogar desv. est. 5.38 4.30 5.11 3.72
N 23 16 13 12
Toma de decisiones Media 5.20 5.50 4.70 6.10 2.672 .055
desv. est. 1.38 1.21 .80 1.56
N 22 16 15 12
Colaboración con la Media 10.50 9.90 9.70 10.10 .762 .520
Comunidad desv. est. 1.38 2.10 1.28 1.83
N 23 15 15 12
96
Como se puede apreciar en la Tabla 15, solo hay diferencias entre las escuelas en
las dimensiones de Crianza y Voluntariado. La prueba de comparaciones múltiples LSD
muestra que en ambos casos, la significación en el ANOVA se debe a diferencias
significativas en los promedios entre las escuelas 1 y 3 y entre las escuelas 3 y 4.
Participación de los Padres según el Nivel Básico de Ejecución.
La cuarta pregunta de investigación se dirigió a determinar la participación de los
padres en las seis dimensiones de participación, según el Modelo de Epstein, cuyos hijos
ejecutaron nivel básico en las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico
(PPAA). Para relacionar la participación de padres con el nivel básico de ejecución en
las PPAA de los estudiantes, se sumaron las puntuaciones en las cuatro pruebas de
aprovechamiento y se ordenaron los estudiantes de acuerdo a este total. Se seleccionaron
los 15 estudiantes con alto aprovechamiento (proficiente y avanzado) y los 15 con bajo
aprovechamiento (pre-básico y básico). Para cada uno de los ítems de las seis
dimensiones de participación, se comparó la distribución de respuestas de los estudiantes
de alto aprovechamiento con los de bajo aprovechamiento. Los resultados de estas
comparaciones que resultaron estadísticamente significativas se presentan en la Tabla 16.
Tabla 16: Comparaciones en las distribuciones de respuestas de los estudiantes de alto
aprovechamiento y bajo aprovechamiento en los ítems de las dimensiones de
participación de los padres.
Mis padres trabajan conmigo en
proyectos o tareas de ciencia.
P
Todos los
días o casi
todos
De vez en
cuando Nunca Total
Tau de
Kendall
Bajo
aprovechamiento
13 2 0 15 2.277 0.023
97
Alto
aprovechamiento
8 5 2 15
Total 21 7 2 30
Mis padres repasan y discuten
conmigo las tareas que traigo al
hogar.
P
Todos los
días o casi
todos
De vez en
cuando Nunca Total
Tau de
Kendall
Bajo
aprovechamiento
14 1 0 15 2.822 0.005
Alto
aprovechamiento
8 6 1 15
Total 22 7 1 30
Mis padres asistieron a las reuniones de
maestros este año.
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerd
o
Totalmente
en
desacuerdo Total
Tau de
Kendall p
Bajo
aprovechamiento
0
0
10
5
15
-2.543
0.011
Alto
aprovechamiento
2
5
5
3
15
Total 2 5 15 8 30
Mis maestros conocen a mis padres.
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerd
o
Totalmente
en
desacuerdo Total
Tau de
Kendall p
Bajo
aprovechamiento
1
2
9
3
15
2.265
0.024
Alto
aprovechamiento
0
0
8
7
15
Total 1 2 17 10 30
Como se puede apreciar en los resultados expuestos en la Tabla 16, en dos de los
ítems de la dimensión de Aprendizaje en el hogar, hay diferencias estadísticamente
significativas entre los estudiantes con bajo aprovechamiento y los estudiantes de alto
98
aprovechamiento. En el primer caso, hay una tendencia a que los padres de estudiantes
de alto aprovechamiento trabajen menos con ellos en proyectos o tareas de la escuela que
los de bajo aprovechamiento. En el segundo caso, hay una tendencia a que los padres de
estudiantes de alto aprovechamiento repasen y discuten con ellos menos frecuentemente
que los padres de estudiantes de bajo aprovechamiento.
Los otros dos ítems en donde hay diferencias significativas en las distribuciones
de respuestas, entre los estudiantes de bajo aprovechamiento y alto aprovechamiento,
corresponden a las dimensiones de Toma de decisiones y Colaboración con la
comunidad. En el primer caso, hay una tendencia a que los estudiantes de bajo
aprovechamiento estén más en desacuerdo con que sus padres asistieron a las reuniones
de maestros que los estudiantes de alto aprovechamiento. En el segundo, caso hay una
tendencia a que los estudiantes de alto aprovechamiento reporten estar más en desacuerdo
que los de bajo aprovechamiento con que sus maestros conocen a sus padres.
Resumen
En este capítulo se presentaron los hallazgos una vez se sometieron los datos
obtenidos a los análisis estadísticos. Se utilizó el Modelo de Epstein de las dimensiones
de participación de padres para ver si existía alguna relación entre la involucración de
padres y el aprovechamiento académico.
Los datos recopilados y presentados representan la percepción que tienen los
estudiantes de cuarto grado de las escuelas participantes sobre la participación de sus
padres en los procesos educativos. Estos datos se organizaron, de tal manera, que
ayudaron a contestar las preguntas de investigación que fueron planteadas en el estudio.
Los resultados en este capítulo se analizan y discuten en el Capítulo V. Además, en este
99
próximo capítulo se exponen las conclusiones y las recomendaciones para futuras
investigaciones en el campo de la educación.
100
Capítulo V
Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones
El objetivo primordial de este estudio fue validar el Modelo de Epstein de las seis
dimensiones de participación de padres y ver si dicha participación se relaciona con el
aprovechamiento académico de los hijos. De acuerdo a los resultados obtenidos y
presentados en el Capítulo IV, en este capítulo se discuten los hallazgos y se exponen las
conclusiones y las recomendaciones del estudio. Las conclusiones que aquí se exponen
son a base de los resultados obtenidos de la administración de un cuestionario sobre la
participación de padres, de acuerdo a las respuestas de los hijos. Este cuestionario se
administró a estudiantes de cuatro escuelas elementales rurales, del área sureste de Puerto
Rico. Asimismo, las recomendaciones, presentadas en esta investigación, emergen de
esos resultados y estarán disponibles a través del CReMPE (Centro de Recursos para
Madres, Padres y Encargados) del distrito escolar donde se condujo el estudio, para los
padres de los niños participantes y para todo aquel que lo solicite. No obstante, antes de
proceder con las secciones de este capítulo, es pertinente establecer un resumen de los
capítulos anteriores.
Resumen
En el proceso de empezar con esta investigación, la literatura revisada presentaba
un cuadro desolador del proceso educativo puertorriqueño. Por ejemplo, Maldonado
(2005) indicaba que el futuro de la educación puertorriqueña y su aspiración de formar un
mejor ciudadano está en crisis, a consecuencia de esto, las relaciones entre la escuela y la
familia se han visto afectadas por una serie de causas, cuyas raíces se han entretejido en
el subsuelo del ambiente educativo. Un tema de gran interés que surgió en ese proceso
101
fue el de comunidad educativa. Bajo este tema, Epstein et al. (2002) postulaba que los
procesos educativos deben ser impulsados de tal manera, que se involucren a todos los
componentes de la comunidad escolar y asuman responsabilidad por el cumplimiento de
los objetivos y metas que la institución se ha trazado. De ahí surge la interrogante de
cómo se está dando el proceso de involucrar a los padres en los procesos de enseñanza-
aprendizaje en Puerto Rico y se comenzó a darle estructura a la investigación. En el
Capítulo I, se presentó el tema bajo estudio, el planteamiento del problema, el propósito
del estudio y su justificación y las preguntas de investigación que fueron las siguientes:
1. De acuerdo las respuestas de los hijos ¿Cuál es la participación de los padres en
las seis dimensiones de participación, según el Modelo de Epstein: crianza,
comunicación, trabajo voluntario, aprendizaje en el hogar, toma de decisiones y
colaboración en la comunidad?
2. ¿Cuál es la relación entre esta participación de padres en las seis dimensiones del
Modelo Espstein y el aprovechamiento académico, según los resultados de las
Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA)?
3. ¿Qué diferencias existen entre las escuelas participantes y la participación de los
padres en las seis dimensiones, según el Modelo de Epstein?
4. ¿Cuál es la participación de los padres en las seis dimensiones de participación de
padres, según el Modelo de Epstein, cuyos hijos ejecutaron nivel básico en las
Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA)?
El Modelo de Epstein con sus seis estándares definió el marco conceptual del estudio, en
este capítulo, donde, además, se establece la importancia de la investigación y el alcance
y las limitaciones del estudio.
102
En el Capítulo II, se presentó la revisión de la literatura que proveyó un trasfondo
sobre aquellos aspectos que inciden de manera directa o indirecta en el aprovechamiento
académico de los estudiantes. Para ello, se establecieron las definiciones de dos
conceptos importantes: aprendizaje y bajo rendimiento académico. Bobell (2008) define
el aprendizaje como el proceso de adquirir conocimiento, habilidades, actitudes o valores
a través de estudio, experiencia, actitudes o valores y la práctica. Por otro lado, bajo
rendimiento académico es la limitación para la asimilación y aprovechamiento de los
conocimientos adquiridos en el proceso de aprendizaje (Bobell, 2008). Entonces, no se
puede descartar que haya múltiples factores que impiden que el estudiante ejecute de
manera proficiente en sus tareas académicas y que le permitan ser exitoso a través de su
vida estudiantil. Una vez se identifican estos factores, el proceso educativo puede fluir de
manera más asertiva. Además, la organización de la literatura se enfocó en las siguientes
áreas: factores que inciden en el aprovechamiento académico de los estudiantes y las
conexiones efectivas entre escuela, familia y comunidad.
En el Capítulo III, se presentó la metodología que se utilizó para llevar a cabo el
estudio de investigación. Se estableció el método y el diseño de investigación que dirigió
los trabajos. Además, se identificó la población y muestra para el estudio, se construyó el
instrumento para recoger los datos y se estableció su confiabilidad. Se describieron los
procedimientos para realizar la investigación y el análisis de los datos, así como se
definieron los aspectos éticos del estudio, tales como el consentimiento informado, los
riesgos del estudio y los requerimientos del IRB. También, se estableció la importancia
del estudio.
103
En el Capítulo IV, se presentó el análisis estadístico detallado de los datos
obtenidos de los cuestionarios contestados por los estudiantes de las cuatro escuelas
participantes para configurar y presentar los hallazgos del estudio. Estos datos se
analizaron mediante el análisis de regresión para identificar si la participación de padres
en los procesos educativos se relaciona con el aprovechamiento académico de los hijos.
Discusión de los Hallazgos
La variable dependiente de este estudio lo fue el aprovechamiento académico de
los estudiantes. Las fuentes para determinar el nivel de aprovechamiento académico de
los estudiantes participantes del estudio lo fueron los resultados de las PPAA (2012). Los
resultados indicaron lo siguiente: en español, el 54.5% ejecutó con niveles de proficiente
y avanzado; en matemáticas, el 65.2% ejecutó con niveles de proficiente y avanzado; en
el área de inglés, el 37.8% ejecutó con niveles de proficiente y avanzado; finalmente, el
área de ciencias reflejó que el 57.5% ejecutó con niveles de proficiente y avanzado. De
acuerdo a estos resultados, en el área académica de matemáticas fue donde hubo el por
ciento más alto de ejecución por parte de estos estudiantes de las cuatro escuelas,
mientras que el área académica en la cual los estudiantes ejecutaron con un nivel bajo lo
fue el área de inglés. Los resultados sugieren que los maestros enfatizaron la materia de
matemáticas al proveer más actividades en las cuales los padres pueden involucrarse para
reforzar lo estudiado en clase. La materia de matemáticas tiene la meta de ejecución más
alta (84.68 %) de las cuatro áreas que mide la prueba, asimismo, la materia de ciencias es
la que le sigue en aprovechamiento, según los datos de estas pruebas estandarizadas. El
Departamento de Educación enfatiza que se desarrollen los estándares y expectativas a su
máximo nivel para que el estudiante, una vez culmine su carrera estudiantil en el
104
duodécimo grado, haya adquirido las destrezas necesarias que lo ayude a emprender
estudios postsecundarios sin mayores dificultades (DE, 2012). De igual manera, el
Departamento de Educación exige que el 80% del tiempo de la clase de ciencias sea para
la investigación en acción y esto ha hecho posible que los estudiantes estén ejecutando
con mayor por ciento que las tasas de inglés y español. Por otro lado la materia de inglés
se ha mantenido en una meta de ejecución entre 39% y 42 % por parte de los estudiantes
por los pasados tres años y en Puerto Rico esta materia se enseña como segundo idioma.
Nivel de Participación de los Padres.
En la primera pregunta de investigación, De acuerdo a las respuestas de los hijos,
¿cuál es la participación de los padres en las seis dimensiones de participación según el
Modelo de Epstein: crianza, comunicación, trabajo voluntario, aprendizaje en el hogar,
toma de decisiones y colaboración con la comunidad?, se encontró que la dimensión de
Crianza tiene un peso fuerte de acuerdo a lo que respondieron los estudiantes. De los
siete ítems que se presentaron en esta dimensión, en seis de ellos el 60.35% de los
estudiantes respondió que sus padres llevaban a cabo las actividades presentadas en esta
dimensión Todos los días o Casi todos los días. La dimensión de Comunicación,
compuesta por cuatro ítems, reflejó que 54.9% de los estudiantes contestó que las
actividades de esta dimensión se llevaban a cabo Todos los días o Casi todos los días. En
la dimensión del Voluntariado, con solo un ítem para validar, reflejó que solo el 10.6% de
los estudiantes estuvo De acuerdo en que sus padres servían como voluntarios en el salón
de clases. La dimensión de Aprendizaje en el hogar, compuesta por seis ítems, reflejó
que las actividades señaladas en el cuestionario se llevaban a cabo Todos los días o Casi
todos los días, reportada por un 58.68% de los estudiantes que contestaron el mismo. La
105
dimensión de Toma de decisiones, con dos ítems de participación, reflejó que el 21.4%
de los estudiantes contestaron que sus padres asistían a eventos escolares solo De vez en
cuando y el 6.1% en que sus padres asistieron a reuniones con sus maestros. La última
dimensión del Modelo de Epstein, compuesta por tres ítems, lo fue Colaboración con la
comunidad, la cual reportó que el 12.2% de los estudiantes contestó que las actividades
planteadas en esta dimensión se llevaban a cabo.
De todas estas dimensiones, las que reflejan grandes puntajes en la participación
de padres, de acuerdo a lo que contestaron los hijos, lo fueron Crianza y Aprendizaje en
el hogar. Las actividades señaladas en el cuestionario para estas dos dimensiones,
indicaron un involucramiento activo por parte de los padres, lo que enfatiza cuáles son
sus obligaciones como padres para con estos menores y el seguimiento que le dan en el
hogar a aquellas materias, tales como las matemáticas, las ciencias y la lectura que
fortalecen el desarrollo estudiantil de cada niño y les proveen las competencias necesarias
para que puedan desarrollarse de manera integral. Mientras más actividades la escuela
lleve a cabo para involucrar a los padres sobre la crianza de sus hijos, más herramientas
pueden tener estos para poder manejar y entender el desarrollo del niño y los factores que
pueden estar obstaculizando estos procesos. Las destrezas de crianza establecen la base
para un desarrollo natural, saludable y efectivo, por lo tanto la escuela debe ayudar a los
padres en estos procesos para que redunden en un aprovechamiento satisfactorio. Es
responsabilidad de la escuela ofrecerles a los padres orientaciones relacionadas a la salud,
disciplina, etapas de desarrollo, nutrición y seguridad, entre otros temas, para que esto les
sirva en el proceso de crianza, tanto dentro del hogar como en el entorno al que el niño se
expone a diario. Estas actividades les proveen a los padres con estrategias para promover
106
un ambiente de aprendizaje y apoyo. Según el Modelo de Epstein hay que permitirles a
los padres compartir su perspectiva de ayuda al personal para entender y apreciar a las
familias y así reforzar la sensación de pertenencia de los padres. La Ley 107-110, NCLB,
establece que para el año 2014 en Puerto Rico, todos los estudiantes deben estar
funcionando a un nivel de dominio en lectura, artes del lenguaje (español), matemáticas y
ciencias. De acuerdo a estos resultados, se demuestra que los padres, de los participantes
de ese estudio, están conscientes de la necesidad que existe de que todos los niños logren
el dominio adecuado de los estándares establecidos en estas materias que les permita
competir exitosamente a lo largo de su vida estudiantil y, como tal, se involucran para el
logro de este objetivo.
De igual manera, los resultados sugieren que las dimensiones de Comunicación,
Voluntariado, Toma de decisiones y Colaboración con la comunidad deben fortalecerse
para que los procesos educativos sean efectivos y recíprocos entre hogar, escuela y
comunidad. En estas dimensiones, se hace necesaria la involucración de los padres, ya
que la escuela sola no puede responsabilizarse por los procesos que en ella ocurren. La
dimensión de Comunicación establece el vínculo necesario para que la información fluya
y los padres puedan conocer qué está pasando en la escuela de sus hijos y a su vez los
maestros conozcan más acerca de los estudiantes y sus familias. Se hace necesario que
los padres se acerquen, hablen con los maestros y administradores acerca de cómo
pueden contribuir con los procesos educativos para que la escuela se convierta en la que
ellos quieren para sus hijos. Bedwell (2004) en el estudio que condujo de participación
de padres, puntualizó que al existir esta alianza entre hogar y escuela es posible
identificar una comunicación más estrecha, directa y fluida entre los profesores que
107
permite reforzar destrezas en el hogar. Señala, además, que cuando los profesores
conocen los problemas que enfrentan los alumnos se pueden establecer lazos más
estrechos con éstos y se evitarían situaciones conflictivas que tienen que ver con malos
entendidos y falta de comunicación.
Por último, la dimensión de Colaboración con la comunidad reflejó que la misma
necesita fortalecerse, ya que los estudiantes perciben que sus padres no se sienten
bienvenidos en sus escuelas y esto puede contribuir a que los padres se alejen y no se
comprometan con los procesos educativos que allí ocurren. Esta dimensión es la más
difícil de trabajar con los padres, ya que hay que identificar recursos en la comunidad y
comprometerlos como parte de los componentes necesarios para fortalecer la alianza
entre hogar, escuela y comunidad. Cuando la comunidad se involucra, siente que esa
institución escolar y sus componentes le pertenecen y se ocupa de trabajar por ella en
conjunto con los padres y maestros. Según señala Epstein et al. (2002), las alianzas entre
escuela, familia y comunidad son el ingrediente principal que ayuda a las escuelas a
mejorar sus procesos educativos. Fue más allá, al señalar que en las escuelas donde
existen estas conexiones reales de esta magnitud, el aprovechamiento académico de los
estudiantes es uno que va en aumento y que se sostiene por el apoyo que cada uno de
estos componentes de la alianza les da a los procesos educativos. Puntualiza que los
estudiantes ven más pertinencia en su educación cuando esta alianza trabaja en conjunto
para proveerles experiencias que enriquecen su proceso de aprendizaje, asimismo, la
conexión se hace más estrecha, ya que todos en equipo dirigen sus esfuerzos a ayudar al
estudiante a tener éxito en su educación.
108
Relación de los Padres con el Aprovechamiento Académico.
En la segunda pregunta de investigación que dirigió este estudio, ¿Cuál es la
relación entre esta participación de padres en las seis dimensiones del Modelo de Epstein
y el aprovechamiento académico, según los resultados de las Pruebas Puertorriqueñas de
Aprovechamiento Académico (PPAA)?, los resultados indicaron que las dimensiones del
Modelo de Epstein no están correlacionadas entre sí, lo que significa que cada una de
estas dimensiones contribuye de forma independiente a la predicción de la variable
dependiente que es el aprovechamiento académico. Cuando se toma cada una de las
materias que son probadas en las PPAA para ver qué relación había entre las dimensiones
del Modelo de Epstein y el aprovechamiento académico, los resultados reflejaron lo
siguiente: (a) en la materia de español ninguno de los coeficientes fueron significativos,
entonces el aprovechamiento académico en español no tuvo que ver con las dimensiones
de participación de padres; (b) en la materia de matemáticas, las dimensiones de Crianza
y Aprendizaje en el hogar resultaron ser predictores significativos de dicho
aprovechamiento. Asimismo, cuando se analizaron los resultados obtenidos en el área de
inglés y se compararon con las dimensiones del modelo, se reflejó que Crianza y
Aprendizaje en el hogar también resultaron ser predictores significativos de esta materia
y del área académica de ciencias. Las dimensiones de Crianza y Aprendizaje en el hogar
resultaron las más significativas en los resultados de los estudiantes en las PPAA, lo que
sugiere que en estas dimensiones los padres le están dedicando más tiempo. No obstante,
todas las dimensiones del modelo estuvieron presentes en mayor o menor frecuencia,
pero los resultados sugieren que hay que propiciar más actividades donde los padres se
apoderen con más compromiso de los procesos educativos de sus hijos.
109
Los resultados encontrados en este estudio son compatibles con los hallazgos del
estudio de Dabrusky (2007) sobre la involucración de padres y el aprovechamiento
académico. Este encontró que no se reflejó una relación entre las dimensiones de la
involucración de padres y el aprovechamiento en lectura y matemáticas de estudiantes de
segundo y tercer grado. Estos resultados dejan establecido que las dimensiones del
Modelo de Epstein contribuyen de forma independiente con el aprovechamiento
académico, pero cuando los padres se involucran en las actividades que la escuela les
proveen para ayudar en los procesos académicos de los hijos, el aprovechamiento
académico va en aumento. Desde el comienzo de la administración de las PPAA, las
metas de ejecución de los estudiantes han ido incrementando hasta que los estudiantes
alcancen el 100% de ejecución en todas las materias para el año 2014. Entonces, es
responsabilidad primordial de la escuela desarrollar actividades que involucren a todos
los miembros de la comunidad escolar, mediante la aportación de ideas y sirviendo de
modelo y ejemplo a los estudiantes para que vean la escuela como el lugar idóneo donde
pueden adquirir los conocimientos necesarios que les permitan ser exitosos a lo largo de
su trayectoria estudiantil. Apunta Epstein (1988), que el apoyo de los padres y la escuela
influyen en el desempeño escolar del estudiante, en sus actitudes y en sus aspiraciones.
Por lo tanto, todos los esfuerzos de la escuela para desarrollar las diferentes áreas
académicas se hacen indispensables y necesarios, además, del seguimiento que se le da
en el hogar por parte de los padres o encargados de los estudiantes.
Diferencias entre las Escuelas Participantes.
En la tercera pregunta de investigación, ¿Qué diferencias existen entre las
escuelas participantes y la participación de los padres en las seis dimensiones, según el
110
Modelo de Epstein?, el análisis de varianza reflejó que las diferencias más significativas
entre las escuelas se encontraron en las dimensiones de Crianza y Voluntariado. La E1 le
dio mayor puntaje a la dimensión de Crianza, la cual arrojó resultados donde la media fue
de 27.4, mientras que la E3 arrojó resultados donde la media fue de 23.3 en esta
dimensión. En la dimensión de Voluntariado estas dos escuelas arrojaron los siguientes
resultados: E1 arrojó una media de 2.0 y E3 arrojó una media de 1.4. Se desprende de
estos resultados que a mayor número de estudiantes en la escuela, el voluntariado por
parte de los padres debe ser mayor. En ambas escuelas, de acuerdo a lo que reportaron
los estudiantes participantes, encontraron las dimensiones de Crianza y Voluntariado
importantes, lo que le adjudicó mayores puntajes en sus contestaciones. Por el contrario,
en la E3 y E4 las diferencias significativas se encontraron en las dimensiones de Crianza
y Voluntariado
En el estudio que condujeron Jinnah & Walters (2008) sobre la inclusión de los
padres en un programa infantil, encontraron que los padres tenían la menor frecuencia en
la dimensión de voluntariado, en la cual raramente participaban en excursiones o
compartiendo de su tiempo y pericia para ayudar a los empleados y niños en el centro.
Entonces, la información que arrojó este estudio puede ayudar a que las escuelas
proporcionen mayores actividades a padres y miembros de la comunidad para que sean
partícipes activos en estas dimensiones del modelo y se apoderen de los procesos
educativos mediante su aportación de manera activa y directa y no meramente como
espectadores de los procesos que se llevan a cabo en las escuelas. Muchas veces los
padres se quieren acercar, pero no se atreven porque piensan que no tienen el expertise
necesario en educación que los cualifique para tomar decisiones relacionadas a este
111
proceso o a dar su opinión sobre cómo mejorar los mismos. Es recomendable, entonces,
que las escuelas brinden el mantenimiento necesario a las actividades que se programan
en las dimensiones de Crianza y Aprendizaje en el hogar para que se fortalezcan
continuamente las alianzas que deben existir entre escuela, hogar y comunidad, ya que a
través del estudio estas dimensiones reflejaron una frecuencia de participación alta.
Participación de los Padres según el Nivel Básico de Ejecución.
Finalmente, en la cuarta pregunta de investigación, ¿Cuál es la participación de
los padres en las seis dimensiones de participación de padres según el Modelo de Epstein,
cuyos hijos ejecutaron nivel básico en las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento
Académico (PPAA)?, se compararon las puntuaciones de 15 estudiantes que ejecutaron
con alto aprovechamiento en las PPAA versus las 15 puntuaciones de los estudiantes que
ejecutaron con bajo aprovechamiento en las PPAA para determinar las diferencias
estadísticamente significativas. El análisis reflejó que los estudiantes que ejecutaron con
alto aprovechamiento percibieron que sus padres trabajaban menos con ellos en tareas o
proyectos en el hogar que aquellos estudiantes que ejecutaron con bajo aprovechamiento,
quienes contestaron que Casi todos los días sus padres se involucraban en los procesos de
tareas y/o proyectos que eran enviados para trabajar en el hogar. De igual forma, los
estudiantes que ejecutaron con bajo aprovechamiento percibieron que sus padres se
involucraban a diario en repasar con ellos las tareas de la escuela y los de alto
aprovechamiento percibieron que esta actividad se daba con menor frecuencia.
Hubo dos dimensiones adicionales que reflejaron diferencias estadísticamente
significativas como lo fueron: Toma de decisiones y Colaboración con la Comunidad.
Aquí los estudiantes de alto aprovechamiento señalaron que sus padres asistieron a las
112
reuniones de maestros y los de bajo aprovechamiento reportaron lo contrario, sus padres
no asistieron. Otra tendencia lo fue en los estudiantes de alto aprovechamiento que
reportaron estar en más desacuerdo que los estudiantes de bajo aprovechamiento con que
sus padres conocen a sus maestros.
La sección 1118 de la ley No Child left Behind resalta que la involucración de
padres es un componente de la organización escolar y de la sala de clases (Epstein, 2005).
Puntualiza Epstein que la involucración de padres reconoce y comparte responsabilidad
con los educadores y familias por el éxito del aprendizaje del niño. En el estudio que
condujo Álvarez (2009) sobre la frecuencia del uso de los seis tipos de involucración de
padres, estableció que la clave en ayudar a las escuelas y a los distritos escolares consiste
en desarrollar y sostener programas efectivos de alianzas entre hogar, escuela y
comunidad que implementen el modelo estudiado.
Conclusiones
El poder conocer los posibles factores que influyen o imposibilitan el que los
estudiantes alcancen un aprovechamiento académico satisfactorio es crucial y de vital
importancia para que los procesos educativos se lleven a cabo de manera efectiva y
eficiente y que redunden en el mejor beneficio de éstos. Es responsabilidad de todos los
componentes de una comunidad escolar el aportar con esta colaboración conjunta para el
desarrollo y éxito de las alianzas que deben existir entre hogar, escuela y comunidad. Al
observar los resultados del estudio, los mismos generaron las siguientes conclusiones:
1. El Modelo de Epstein de las 6 dimensiones de participación de padres quedó
validado.
113
2. Las dimensiones del Modelo de Epstein no están correlacionadas entre sí, lo que
significa que cada una de estas dimensiones contribuye de forma independiente a
la predicción de la variable dependiente que es el aprovechamiento académico.
3. Las diferencias más significativas entre las escuelas y la percepción de los padres
en las seis dimensiones del Modelo Epstein se encontraron en las dimensiones de
Crianza y Voluntariado.
4. Los padres de los estudiantes que ejecutaron con alto aprovechamiento en las
Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico trabajaban menos con
ellos en tareas o proyectos en el hogar que aquellos padres, cuyos estudiantes
ejecutaron con bajo aprovechamiento en estas pruebas.
5. Los padres de los estudiantes que ejecutaron con bajo aprovechamiento en las
PPAA se involucraban a diario en repasar con ellos las tareas de la escuela,
mientras que los padres de los estudiantes de alto aprovechamiento en las mismas
pruebas se involucraban con menor frecuencia.
Con esta investigación se valida el Modelo de Epstein de las dimensiones de
participación de padres. De las seis dimensiones del Modelo de Epstein, los resultados
más significativos del estudio reflejaron lo siguiente:
Crianza—Esta dimensión fue la que resultó con mayor frecuencia que las demás
dimensiones. Los resultados indicaron que los padres se ocupaban de los asuntos
escolares, en relación a demostrar las destrezas que tienen como padres y que la
escuela les ha provisto para ocuparse de sus hijos. Más de la mitad de los
estudiantes señalaron que sus padres ven la televisión con ellos o hablan de los
programas de televisión que pueden ver, de que los padres se aseguran de que han
114
completado las tareas y que constantemente están preguntándoles cómo van en la
escuela y lo que están aprendiendo. El Modelo de Epstein, en la dimensión de
Crianza, provee a los padres con herramientas para que puedan desarrollar un
ambiente cómodo y agradable en su hogar para que el proceso educativo fluya.
Mientras más conocimiento tengan los padres en relación a los procesos que se
llevan a cabo en la escuela, más pueden involucrase y entender los cambios y
actitudes que sus hijos presenten en su desarrollo (Epstein et al., 2002).
Aprendizaje en el hogar—Esta dimensión fue la segunda del modelo que obtuvo
mayor puntaje. Esta dimensión reflejó que los padres, desde su hogar, se ocupan
de ayudar a sus hijos en los procesos educativos cuando los maestros les asignan
tareas o proyectos que son actividades de aprendizaje que complementan la
instrucción en clase y que sirven para reforzar las diferentes destrezas que el
maestro ha comenzado a desarrollar previamente en la sala de clases. Bajo esta
dimensión, el Modelo de Epstein establece que hay que proveerle al padre
actividades similares a las que se desarrollan en la sala de clases para que haya
una conexión real entre lo que el niño aprende en clases y lo que el padre puede
hacer para reforzar y dar seguimiento a lo ya aprendido. Asimismo, en esta
dimensión del modelo, el padre se debe ocupar de repasar tareas y discutirlas con
su hijo en el hogar, de repasar vocabulario y practicar el deletreo de palabras, de
fomentar la lectura y destrezas de lenguaje, entre otros (Epstein et al., 2002).
Comunicación—En esta dimensión, los resultados reflejaron una baja frecuencia
(un promedio de 12.2%). Un aspecto significativo, ya que la comunicación es la
clave del éxito en todos los procesos que la escuela lleva a cabo. Epstein et al.
115
(2002) postula que los padres necesitan saber lo que ocurre en la escuela, qué
eventos y actividades educativas se desarrollan en ella, los proyectos especiales y
programas que se incorporan, cómo se evalúa a los estudiantes, cómo pueden
ayudar a sus hijos en las diferentes materias y necesitan comunicarse con los
maestros y administradores para informarles de sus preocupaciones, entre otros
aspectos.
Voluntariado—Esta dimensión resultó con una de las frecuencias más bajas. Solo
un 10.6%) informó que la participación de voluntariado ocurría Todos los días o
casi todos los días. Las actividades de voluntariado les permiten a las familias
compartir su tiempo y talentos para apoyar la escuela, los maestros y los
estudiantes. Los voluntarios deben conducir actividades en las escuelas, en los
salones, en el hogar y en la comunidad. Los voluntarios de familias pueden
ayudar de manera individual a los maestros o ayudar en la biblioteca, en salones
de computadoras, en áreas de juego, en el comedor escolar, en programas de
horario extendido, entre otros (Epstein et al., 2002, citado en Álvarez, 2009).
Toma de decisiones—En esta dimensión los resultados, también, reflejaron una
frecuencia baja. El 14.5% de los encuestados indicó que sus padres participan en
eventos o reuniones en las escuelas y solo un 6.1% reportó que los padres
asistieron a reuniones en el año en curso. El incluir a las familias como
participantes activos en la gestión educativa valora su contribución como
interesados en el proceso. Las familias pueden participar como defensoras, como
miembros del consejo escolar y otros comités de trabajo. Con este estándar, se
garantiza que padres y líderes comunitarios sean consultados e involucrados en
116
los grupos o comités que toman decisiones y en grupos que intentan mejorar el
funcionamiento de la escuela (Epstein et al., 2002). Las escuelas tienen la
responsabilidad de educar a los niños y de invitar a los padres como socios,
especialmente, en aquellas escuelas con filosofías divergentes que están
acostumbradas a tomar decisiones sin el insumo de los miembros de facultad,
padres o socios de la comunidad (Epstein et al., 2002, citado en Álvarez, 2009).
Colaboración con la comunidad—En esta dimensión del modelo, los resultados
reflejaron una de las frecuencias más bajas. En el ítem de Mis maestros conocen
a mis padres, solamente el 6.0% reportó estar Totalmente de acuerdo o De
acuerdo. En el ítem de Mis padres se sienten bienvenidos en esta escuela, el 6.1%
reportó estar Totalmente de acuerdo o De acuerdo. El ítem que mayor frecuencia
reportó en esta dimensión lo fue En esta escuela son amigables con mis padres,
con un 54. 6% que está Totalmente de acuerdo o De acuerdo. Las actividades de
colaboración con la comunidad posibilitan que los estudiantes, el personal escolar
y las familias le retribuyan los servicios recibidos a la comunidad. Las escuelas
que han desarrollado alianzas exitosas con los padres, visualizan el
aprovechamiento del estudiante como una responsabilidad compartida que incluye
a los padres, administradores, maestros y líderes comunitarios, ya que entre todos
juegan roles importantes en apoyar el aprendizaje de los niños (Epstein, 2001,
citado en Álvarez, 2009).
Los resultados de este estudio indicaron que en las cuatro escuelas se reflejó que las seis
dimensiones de participación de padres se llevaban a cabo con mayor o menor
frecuencia en algunas de ellas, pero todas resultaron importantes. Estos resultados son
117
cónsonos con los de la investigación realizada por Álvarez (2009). El Modelo de
Epstein de involucramiento de padres sirve de guía a padres, maestros, estudiantes,
administradores y miembros de la comunidad para que puedan fortalecer la alianza que
debe existir entre todos estos componentes y, a su vez, permita a los estudiantes sentir la
necesidad de apoderarse de su aprendizaje al hacerse evidente que todos estos
componentes trabajando en equipo se ocupan de su rendimiento estudiantil. No
obstante, la razón primordial para la creación de estas alianzas, es ayudar a los jóvenes a
que tengan éxito en la escuela y más tarde en sus vidas (Epstein, 1995). Cuando los
padres, maestros, estudiantes y otras personas se visualizan unos a otros como socios en
la educación, una comunidad de atención se forma alrededor de los estudiantes y se
comienza a trabajar para ellos. Estas alianzas se crean de manera efectiva cuando se
entrelazan las esferas de la escuela, los padres y la comunidad, con un enfoque dirigido
al bienestar y éxito educativo de nuestros niños y jóvenes (Epstein, 1995).
Por otro lado, en esta investigación quedó claramente establecido que los
predictores del Modelo de Epstein (dimensiones de participación de padres) no están
correlacionados entre sí, según se reflejó en los análisis de regresión. Entonces, los
predictores contribuyen de forma independiente a la predicción de la variable
dependiente (aprovechamiento académico). En el área de español, se reflejó que ninguno
de los coeficientes para las dimensiones del modelo resultó significativo, no obstante se
reflejó que en las materias de matemáticas, ciencias e inglés, las dimensiones del modelo
sí resultaron ser predictores del aprovechamiento en estas materias cuando se controlaron
por la auto-competencia y el sentido de pertenencia. Este resultado sugiere que los
estudiantes le están prestando mayor atención a estas disciplinas y que sus padres se
118
involucran más en las mismas. De igual manera, este resultado se traduce a que la
escuela está cumpliendo con los requerimientos de las leyes estatales y federales que
establecen que todos los estudiantes deberán ser proficientes para el año 2014 y para ello,
proporcionan más actividades dirigidas a reforzar estas materias (Ley 107-110, NCLB).
Las legislaciones estatales y federales exigen que todos los procesos educativos giren en
torno al desarrollo de un estudiante integral y que el estudiante sea el centro de toda
gestión educativa, por lo tanto, todos los procesos y esfuerzos deben estar dirigidos a
proporcionarles a los estudiantes las herramientas necesarias para que esta meta se
materialice (Ley149, 1999; Ley 107- 110, 2001). Todas las materias académicas son
importantes en proveerles destrezas a los estudiantes para que sean exitosos, no obstante,
la materia de inglés reflejó puntajes bajos que indican que los estudiantes necesitan
reforzar las destrezas de esta materia, ya que en Puerto Rico se enseña el inglés como un
segundo idioma y tal vez la mayoría de sus padres no poseen las destrezas necesarias para
trabajar con esta asignatura. De igual manera, hay que incluir más actividades en las que
los padres se sientan cómodos y vean cómo ellos contribuyen al desarrollo de sus hijos
sin ser criticados, factor que en muchas ocasiones se encuentra presente y que obstaculiza
este proceso (Bedwell, 2004).
De acuerdo al análisis de varianza, en este estudio se pudo concluir que las
diferencias más significativas entre las escuelas y la percepción de participación de los
padres en las seis dimensiones del Modelo de Epstein se encontraron en las dimensiones
de Crianza y Voluntariado. En el estudio que condujeron Jinnah & Walters (2008) sobre
la inclusión de los padres en un programa infantil, encontraron que los padres tenían la
menor frecuencia en la dimensión de voluntariado, en la cual raramente participaban en
119
excursiones o compartiendo de su tiempo y pericia para ayudar a los empleados y niños
en el centro. Entonces, la información que arrojó este estudio puede ayudar a que las
escuelas proporcionen mayores actividades a padres y miembros de la comunidad para
que sean partícipes activos en estas dimensiones del modelo y se apoderen de los
procesos educativos mediante su aportación de manera activa y directa y no meramente
como espectadores de los procesos que se llevan a cabo en las escuelas. Muchas veces
los padres se quieren acercar, pero no se atreven porque piensan que no tienen el
expertise necesario en educación que los cualifique para tomar decisiones relacionadas a
este proceso o a dar su opinión sobre cómo mejorar los mismos.
En relación a la participación de padres comparada con el nivel básico de
ejecución de los estudiantes, los resultados permitieron concluir que los estudiantes con
bajo aprovechamiento académico en las PPAA informaron que sus padres trabajaban con
ellos en las tareas y proyectos de la escuela, mientras que los resultados de los estudiantes
de alto aprovechamiento en las PPAA reflejaron baja frecuencia en estas actividades.
Esto puede significar que hay que trabajar más de cerca con los padres en las
dimensiones de Crianza y Aprendizaje en el hogar. Las escuelas drenan sus esfuerzos en
pedirles a los padres que se involucren en los procesos educativos, pero no los capacitan
de la manera correcta para que su intervención sea una asertiva. No es meramente invitar
a los padres a que se involucren en la escuela, es proporcionarles las herramientas para
ello y darles guía, dirección y el seguimiento necesario para que estos procesos fluyan de
manera efectiva. Las dimensiones de Toma de decisiones y Colaboración con la
comunidad son las que se perfilaron con la mayor necesidad de que se les proporcione a
los padres más actividades para que puedan involucrarse y sentirse que están aportando
120
en los procesos educativos de sus hijos. La escuela necesita estar pendiente de que estas
dimensiones del modelo se fortalezcan y para ello se hace necesario mantener una buena
comunicación entre hogar y escuela que permita viabilizar los procesos que se llevan a
cabo en ella, tal y como lo establece Epstein et al. (2002). De igual manera, los padres se
tienen que sentir bienvenidos en la escuela para que puedan brindar de su tiempo como
voluntarios, puedan participar en los diferentes comités de trabajo que la escuela
constituye, ayuden a maestros y administradores a allegar fondos y recursos de la
comunidad que permita que los procesos educativos fluyan de manera efectiva (Epstein
& Sheldon, 2004).
A su vez, quedó establecido que los padres de los estudiantes que ejecutaron con
bajo aprovechamiento en las PPAA se involucraban a diario en repasar con ellos las
tareas de la escuela, mientras que los padres de los estudiantes de alto aprovechamiento
en estas pruebas se involucraban con menor frecuencia. Este resultado es similar al
establecido por Dabrusky (2007) en su investigación, donde encontró que los padres de
estudiantes no proficientes reportaron percepciones más altas en los seis tipos de
involucramiento en el aprovechamiento. En la medida en que los padres visitan la
escuela, conocen el currículo en el que su hijo está expuesto, los instrumentos que utiliza
el maestro para calificar las tareas, entonces, estos padres conocen el estilo y la
metodología que utiliza el maestro para llevar a cabo el proceso de enseñanza y
aprendizaje y puede ayudar a sus hijos con los procesos educativos (Epstein & Sheldon,
2004). No obstante, se hace necesario el que los maestros conozcan a los padres de sus
estudiantes y establezcan cierta confianza con ellos si quieren involucrarlos en los
procesos educativos y acercarlos más a la escuela. La escuela tiene la responsabilidad de
121
desarrollar actividades en las cuales haya participación directa de los padres, donde
puedan expresar sus preocupaciones y se les pida opiniones sobre los procesos que se
llevan a cabo en la escuela, darles la oportunidad de participar en talleres que les
proporcionen herramientas efectivas para trabajar con las dimensiones de crianza y
aprendizaje en el hogar y motivarlos para que se apoderen del aprendizaje de sus hijos
colaborando mano a mano y de forma sistemática con la escuela (Álvarez, 2009).
Recomendaciones
Recomendaciones para las Escuelas Colaboradoras del Estudio.
Los resultados de este estudio sugieren las siguientes recomendaciones para que
la involucración de padres resulte más relevante para las cuatro escuelas que participaron
de este estudio:
1. Desarrollar una variedad de estrategias y/o actividades entre todos los
componentes de la comunidad escolar que ayuden a que se fortalezcan las
alianzas entre hogar, escuela y comunidad.
2. Desarrollar en las escuelas más actividades dirigidas a la dimensiones de
voluntariado, comunicación, toma de decisiones y colaboración con la
comunidad.
3. Confeccionar y administrar estudios de necesidades a los padres, que les permita
indicar los horarios que más les conviene para ayudar en la escuela.
4. Proporcionar horarios más flexibles en los que puedan llegar a la escuela a tratar
los asuntos académicos y del área social-emocional.
5. Ofrecer adiestramientos a los padres que los ayuden a trabajar con sus hijos en el
hogar y a entender sus etapas de desarrollo.
122
6. Fortalecer las dimensiones de crianza y aprendizaje en el hogar que son la base
del desarrollo académico que los estudiantes necesitan para adquirir las destrezas
que les permiten desarrollarse de manera integral. Las actividades en las
dimensiones de crianza y aprendizaje permiten que los padres estrechen lazos con
el desarrollo personal, social y académico de sus hijos.
7. Brindar el mantenimiento necesario a las actividades que se programan en las
dimensiones de Crianza y Aprendizaje en el hogar para que se fortalezcan
continuamente las alianzas que deben existir entre escuela, hogar y comunidad,
ya que a través del estudio estas dimensiones reflejaron una frecuencia de
participación alta.
8. Propiciar una comunicación directa en dirección de hogar a escuela y viceversa
para que los procesos educativos puedan fluir de manera efectiva y sin mayores
contratiempos. La comunicación es el puente que une a los padres con los
diferentes miembros de la comunidad escolar. Si la comunicación se fortalece
entre todos los miembros, en equipo colaborativo pueden buscar estrategias que
permita solucionar aquellos problemas que se identifiquen como posibles
obstáculos en el desarrollo de los procesos educativos.
9. Acercar a los padres a la escuela, donde estos se sientan que son bienvenidos y de
esta forma propiciarán que los padres se comprometan con las necesidades de la
escuela, con el aprendizaje de sus hijos y sientan que tienen la obligación de
comprometerse para que la escuela pueda ofrecer servicios de calidad a la
comunidad a la cual sirve. Epstein (2001) señala que la responsabilidad del
123
desarrollo educativo de los niños es una alianza colaborativa entre padres,
miembros de la escuela y miembros de la comunidad.
10. Dar participación activa a los padres en los comités de trabajo de la escuela,
consejo escolar, comité de planificación y otros. Al brindarles esta participación
los padres se sienten que son parte de los procesos importantes que se desarrollan
en la escuela, sienten que son escuchados y que sus opiniones son consideradas a
la hora de la toma de decisiones. Esta participación tiene que ser activa, real y
genuina para que estos sirvan de portavoces al resto de los padres y motiven a
otros a apoderarse también de los procesos educativos de sus hijos y a sentir que
son parte de la comunidad escolar.
11. Fortalecer los procesos educativos, donde se dé seguimiento a todas las
dimensiones de participación de padres del Modelo de Epstein.
12. Auscultar el nivel de educación que tienen los padres de estudiantes de bajo
aprovechamiento porque esto podría tener una relación con lo que se encontró en
el estudio.
Recomendaciones para Futuras Investigaciones.
Se recomiendan estudios adicionales para investigar si la participación de padres
tiene relación con el aprovechamiento académico de los hijos. Además, se recomiendan
estudios en los cuales participen estudiantes del nivel intermedio y secundario para
determinar si la participación de padres en estos niveles se evidencia y se relaciona con la
ejecución de los estudiantes. Se recomiendan estudios adicionales en los cuales:
124
1. Haya mayor participación de estudiantes por niveles académicos para ver si su
aprovechamiento académico se relaciona con las dimensiones de participación de
padres del Modelo de Epstein.
2. Además de encuestar a los estudiantes sobre la participación de sus padres, se
pueda trabajar con un grupo focal de padres, maestros y administradores para
documentar sus preocupaciones sobre las necesidades que tienen y las actividades
que la escuela les provee para hacerlos partícipes de los procesos educativos.
3. Replicar el estudio en las escuelas participantes en un periodo de dos años para
ver cuál ha sido el impacto de las alianzas establecidas posterior al estudio.
4. Replicar el estudio en escuelas de zona urbana para comparar los resultados con
los obtenidos en las escuelas de zona rural.
5. Se pueda determinar los efectos de la participación de padres en relación a otros
asuntos tales como disciplina en la sala de clases, asistencia y responsabilidades
con el trabajo escolar.
6. Determinar específicamente cuál de las dimensiones de participación de padres
del Modelo de Epstein tiene mayor impacto y redunda en resultados positivos
para el aprovechamiento de los estudiantes.
Los hallazgos de este estudio apoyan investigaciones previas que recomiendan la
involucración de padres en los procesos educativos, ya que sugieren que se fortalecen las
alianzas entre hogar, escuela y comunidad (Álvarez, 2009; Dabrusky, 2007; Epstein,
2007; Epstein & Clark-Salinas, 2004; Sheldon & Epstein, 2004). Las dimensiones de
participación de padres del Modelo de Epstein comprometen directamente a los padres a
trabajar con sus hijos en diversas actividades que son asignadas al hogar, ya que las
125
mismas les permiten conocer el currículo que se desarrolla en la escuela, les da
participación en los diferentes comités de trabajo que la escuela constituye, les sirven de
motivación para participar de reuniones de maestros y administradores, entre otras
actividades (Epstein et al., 2002).
La ley Orgánica del Departamento de Educación del 15 de julio de 1999, se
fundamenta en tres premisas básicas:
1. El estudiante es el centro de toda gestión educativa y el maestro es su recurso
principal.
2. La interacción entre estudiantes y maestros constituye el quehacer principal de
la escuela y las demás actividades educativas serán para facilitar la docencia,
mejorar la gestión educativa o fortalecer los servicios de la escuela a la
comunidad.
3. Las escuelas pertenecen a las comunidades que sirven y éstas deben
pertenecer a su gobierno.
Para lograr el objetivo de lo antes expuesto en esta ley, es fundamental que todos los
componentes de la comunidad escolar tengan claramente definido cuál es su
responsabilidad con los estudiantes, que se comprometan con los procesos educativos y
se esfuercen en mantener una comunicación directa y abierta entre hogar, escuela y
comunidad. Asimismo, el DEPR, entre sus políticas públicas, establece en la Carta
Circular 9-2008-2009, la integración activa de madres, padres o encargados en los
procesos educativos escolares, que la familia debe tener un rol protagónico en el
aprendizaje de sus hijos, así como en la toma de decisiones inherentes a la educación.
Con esto se persigue estimular a las familias a valorar el esfuerzo común y el trabajo
126
cooperativo dirigido hacia la creación de nuevas iniciativas que favorezcan la
participación familiar en los procesos educativos y hace énfasis en que se implemente el
Modelo de Epstein que incluye actividades en las dimensiones de crianza, comunicación,
trabajo voluntario, aprendizaje en el hogar, toma de decisiones y colaboración con la
comunidad (DEPR, 2008).
127
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134
APÉNDICES
135
APÉNDICE A
CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES
136
137
138
139
APÉNDICE B
AUTORIZACIÓN DERECHOS DE AUTOR
140
APÉNDICE C
CONSENTIMIENTO INFORMADO
141
142
143
APÉNDICE D
CERTIFICACIÓN IRB
144
