UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN

FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPTO. DE CURRICULUM E INSTRUCCIÓN.

SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN:

“USO DE RECURSOS AUDIOVISUALES E INFORMÁTICOS EN

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y LA GEOGRAFÍA Y

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA SEGUNDO CICLO BÁSICO

INCORPORANDO TIC´S”

-Estudiante: Ricardo Ávila Pardo.

-Profesor Guía: Sr. Andrés Aguirre Silva.

-Carrera: Pedagogía en Historia y Geografía

-Curso: 4º Año.

CONCEPCIÓN, 16 DE ENERO DE 2015.

Índice

Contenido:

Planteamiento del problema de Investigación.....................................................3

Uso de recursos audiovisuales e informáticos en la enseñanza de la Historia, la Geografía y las Ciencia Sociales....................................................................5

Presentación de los recursos multimedia en el aula...........................................9

El reto de la incorporación de recursos informáticos en la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales............................................................12

Rol docente frente a las TIC´S.........................................................................14

Valor formativo de las TIC´S en la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales.............................................................................................16

Percepciones del profesorado ante la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación al interior del aula...........................................18

Factores que influyen en la frecuencia en que los profesores usan Internet al interior de la sala de clases..............................................................................18

Propuesta de implementación de actividad didáctica aplicando recursos audiovisuales e informáticos en la enseñanza de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales.............................................................................................22

Planificación de Clase......................................................................................24

Propuesta de Actividad Didáctica empleando Google Earth como recurso para el aprendizaje...................................................................................................28

Especificación de los componentes de la propuesta........................................30

Actividad y Pauta de Evaluación......................................................................31

Propuestas de Pautas de Evaluación...............................................................32

Secuencia de la actividad, según resultados esperados..................................35

Anexos..............................................................................................................511) Uso de Google Earth....................................................................................512) Sistematización de imágenes para elaborar presentación en window movie maker................................................................................................................55

Referencias bibliográficas.................................................................................58

2

1- Planteamiento del problema de investigación

-Titulo de la investigación: “Uso de fuentes audiovisuales e informáticas en la

enseñanza de la Historia y la Geografía, y propuesta didáctica para segundo

ciclo básico incorporando TIC´S”

-Objetivos de la investigación

1- Analizar la importancia y beneficios del uso de medios audiovisuales

diversos en la enseñanza de la Historia y la Geografía

2- Comparar dos metodologías de enseñanza de la Historia y Geografía en el

sistema escolar: uso y abuso del libro de texto v/s sistematización de

experiencias didácticas con material audiovisual e informático en el nivel

escolar NB 5.

3- Plantear propuesta de actividad didáctica para séptimo año básico, en el

contexto de la unidad 4: La tierra: morada del ser humano), y según los

Objetivos Fundamentales Transversales, los cuales sugieren a los docentes

que incorporen el uso de fuentes audiovisuales y TIC´S para el logro de los

aprendizajes esperados en la unidad.

-Preguntas de investigación.

-Cuáles son las metodologías utilizadas por los docentes en la enseñanza de

la Geografía y la Historia en la enseñanza básica para la comprensión del

medio físico.

-¿Hacen uso los docentes de material didáctico diverso en la elaboración de

sus clases que incorporen elementos audiovisuales y recursos informáticos?

-De qué manera incorporan diversidad de material didáctico para el logro de

los objetivos de aprendizaje esperados.

- ¿Existen prejuicios por parte del profesorado de la asignatura para incorporar

diversos medios de enseñanza para el aprendizaje de los contenidos que

superen el paradigma del discurso pedagógico de carácter expositivo, sin

participación activa de los estudiantes y apoyados en la metodología clásica de

“plumón y pizarra”?.

3

-Justificación:

La presente investigación permitirá analizar la trascendencia del uso de

material audiovisual e informático en la enseñanza de la Historia y la

Geografía, aplicando un esquema teórico que permitirá plantear una

metodología de enseñanza para aplicarlo al caso de la unidad cuatro de

séptimo básico. La razón por lo cual elegimos dicho nivel es por una cuestión

meteorológica, según la cual dicha unidad es el espacio propicio para

incorporar el material didáctico planteado para el estudio de la tierra como

morada del hombre, en donde deben ser estudiados contenidos tales como:

Principales características de la litósfera, la hidrósfera y la atmósfera

› La Tierra como sistema

› Interacción entre el ser humano y el medio natural

› Políticas de cuidado del medioambiente.

Dentro de estas tres grandes temáticas, nuestra propuesta se puede situar en

la segunda (interacción entre el ser humano y el medio natural), por lo cual,

nuestro actividad buscará: situar en el espacio las macroformas del relieve

chileno, identificar las ciudades con mayor cantidad de habitantes, localizar las

principales vías de comunicación del país, y finalmente, analizar la relación que

se da entre las características del espacio geográfico chileno y el desarrollo de

asentamientos humanos en determinadas áreas.

4

Uso de recursos audiovisuales e informáticos en la enseñanza de la Historia, la Geografía y las Ciencia Sociales

En la amplia variedad de alternativas que entrega la Didáctica para generar

aprendizajes de una determinada disciplina o área del conocimiento, en los

estudiantes, dentro de las diferentes instancias que ofrece el sistema

educacional, sin duda son múltiples. Sin embargo, cabe preguntarnos ¿cómo

están enseñando hoy día los docentes?, ¿qué estrategias están

implementando en el aula?, ¿usan variedad de recursos en los procesos de

Enseñanza-Aprendizaje?. Este conjunto de preguntas resulta fundamental para

situarnos dentro de una perspectiva que busca valorar el uso de recursos

audiovisuales e informáticos para la enseñanza de la Historia, la Geografía y

las Ciencias Sociales como aspecto dinamizador de las dinámicas de

enseñanza clásicas, y que por tanto, intentan romper con la viejas

metodologías basadas en la exposición del docente (clase magistral) apoyados

con “pizarra y plumón”, por tanto, lo que se busca, y justificaremos en la

presente investigación, es el uso de herramientas didácticas que permitirán

facilitar la construcción del conocimiento en los estudiantes, con la guía del

docente, proceso que podemos graficar mediante el siguiente esquema:

Fuente: Elaboración propia a partir de C. Muñoz y J. Alegría, en Enseñanza y

Aprendizaje de las Ciencias Sociales.

Desarrollo de clase

Inicio Desarrollo Cierre

USO DE RECURSOS AUDIOVISUALES E INFORMÁTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJEY EN

LAS ACTIVIDADES DE CLASE.

Actividad Reflexión Evaluación

GENUINAS ACTIVIDADES Y METODOLOGÍAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

5

Desde la perspectiva de la literatura especializada, se ha denominado como

“aprendizaje multimedia”, a aquel que se va a adquirir mediante el uso en el

proceso de enseñanza de recursos de diferente naturaleza (además del uso de

textos en el caso de la enseñanza de la Historia, se incluyen imágenes,

animaciones, gráficos, videos, u otros que pueden ser asimilados mediante la

capacidad visual y auditiva del estudiante). La exposición de los estudiantes a

estos múltiples recursos implica que se van a enviar al cerebro de estos

información variada y codificada en el recurso (s) elegido, la cual es enviada

usando una combinación de canales diferentes de comunicación.

Sin nos remontamos al aspecto cronológico, según María Pilar Rivero1, el

origen de esta propuesta se sitúa a fines del siglo XX, con la masificación de

las tecnologías de la información y la comunicación (TIC´S), las cuales han

contribuido significativamente a la creación y utilización de recursos multimedia

en la enseñanza, lo cual implica un mayor o menor nivel de interactividad

asociada.

En la proliferación de las investigaciones educativas en esta materia (siglo

XXI), han surgido teorías dan justificación a la incorporación de esta posibilidad

educativa. Una de ellas se ha denominado “Teoría Cognitiva del Aprendizaje

Multimedia”, la cual encontró su desarrollo a partir de las investigaciones de

campo llevadas a cabo por Mayer2(2001), quien además es el autor del primer

manual universitario sobre el tema (2005). Si bien debemos precisar que las

conclusiones de Mayer fueron elaborados desde un campo disciplinar general

(conjunto de las disciplinas de Curriculum), es factible hacer una extrapolación

al campo de la Historia y las demás ciencias sociales, mediante los ajustes y

transposiciones didácticas necesarias para dar cuenta del habitus3 de los

usuarios del sistema educacional.

1 Rivero, M. P. (2010). “El aprendizaje multimedia de la Historia: valoración de una experiencia de aula”, en R. López Facal (coord.), Pensar históricamente en tiempos de globalización. Congreso internacional sobre la enseñanza de la Historia (Santiago de Compostela, del 30 de junio al 2 de julio de 2010), Universidad de Santiago de Compostela. Comunicación.

2 MAYER, R. E. (2001). Multimedia learning. New York: Cambridge University Press.3

? Conjunto de características que poseen los estudiantes, las cuales están deterninadas a partir de los factores socio-culturales que influyen en el desarrollo de las operaciones cognitivas.

6

La investigación de Mayer, logra dotar de una base psicológica, y demostrada

mediante investigación empírica, la percepción y disposición de los estudiantes

hacia el aprendizaje cuando los docentes, de forma consciente incorporan en

la enseñanza diversos recursos audiovisuales e informáticos en su actividad

pedagógica, de tal forma que no solamente logran atraer la atención de los

estudiantes, sino que además dinamizan el proceso mediante las propias

actividades que se les pueden solicitar a los estudiantes.

En medio de la diversidad de propuestas educativas que han surgido en la

última década, cabe preguntarnos si la propuesta que estamos abordando en

la presente investigación tiene cabida o posibilidades de implementarse en la

enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales, y una rápida revisión de la

bibliografía especializada nos estraga algunas luces, sobre todo si nos

centramos en las ideas de investigadores del área como Wisley y Ash4 (2005),

los cuales consideran que es precisamente la Historia una de las disciplinas

que más pueden beneficiarse de la utilización de herramienta multimedia , lo

que justifican mediante la consideración de que el solo hecho de usar variados

recursos en la construcción del conocimiento histórico (documentos escritos,

mapas, dibujos, gráficos, grabación de un discurso político, etc.) dotan de por

si a esta disciplina de características multimedia. Siguiendo las clasificaciones

de las fuentes históricas elaborada por Topolsky5 (siglo XX), se puede hacer la

distinción entre fuentes directas e indirectas y escritas y no escritas. A partir de

esta tipología podemos hacer la siguiente acotación:

-Fuentes directas: son aquellas

que dan cuenta de forma directa

del hecho o proceso que abordan,

puesto que han sido o han estado

en contacto con los protagonistas

del proceso. En su elaboración se

percibe la intención de dar cuenta

del proceso en cuestión, y se

pueden considerar pertenecientes

-Fuentes indirectas: Son aquellas que

no tienen una intención explicita de

transmitir información (aunque el

investigador igual puede extraer

información de ellas). Son el producto

de la actividad humana que nos da

cuenta de esta y sus protagonistas. Se

cuentan dentro de esta clasificación:

utensilios, vestimentas, sepulcros, obras

4 WILEY, J. & ASH, I. K. (2005). Multimedia learning of History, en Mayer, R.E.Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 375-391). New York: CambridgeUniversity Press.5 TOPOLSKY, J. (1985). Metodología de la historia. Madrid: Cátedra.

7

a esta tipología: memorias,

crónicas, esculturas, monumentos,

etc.

de arte, etc.

-Fuentes escritas: son aquellas

escritas con la intencionalidad (o

no) de dar cuenta de un hecho,

generalmente se incluyen en este

tipo de fuentes: archivos, crónicas,

cartas, manuales, etc.

-Fuentes no escritas: provienen de la

acción humana y pueden permitir

reconstruir la Historia. Según Marc

Bloch, cualquier creación humana puede

permitir estudiar el pasado, por tanto se

pueden incluir en esta clasificación,

objetos materiales, pinturas, esculturas,

todo aquello que puede ser asimilado

por los espectros visual y auditivo sin

necesidad de presentar información

escrita.

Fuente: Elaboración propia, a partir de Marc Bloch: “Introducción a la Historia”

Por tanto, y según lo que ya hemos podido tipificar, es posible constatar que

existe una variedad de fuentes que no solo pueden ser utilizadas para la

investigación, sino que también para la enseñanza de la Historia y las Ciencias

sociales dentro del aula. Sin embargo, se puede hacer una segunda precisión:

las diversas fuentes, ya sean escritas o no escritas pueden ser llevadas al aula

y presentadas de forma audiovisual (proyectadas, con animaciones, etc.), lo

cual contribuye a atraer la atención de los estudiantes. Lo que se busca

recalcar en este aspecto es que se puede construir el aprendizaje de la historia

a partir de una selección de materiales que combine fuentes históricas de

diversa naturaleza y que proporcionan información con diferentes

codificaciones (icónica, escrita, oral…), las cuales pueden llegar al alumnado a

través de diferentes canales (en el aula generalmente el visual o el auditivo,

aunque si incorporamos manipulación de objetos y recorridos en espacios

patrimoniales habría que hablar también del recuerdo del movimiento, del

aprendizaje cinestésico, lo cual escapa al objetivo central del presente

seminario). Por tanto, la naturaleza multimedia de cada conjunto complejo de

fuentes históricas que se utiliza como base documental para una unidad

8

didáctica convierte a los multimedia en herramientas imprescindibles en el aula

de Historia.

Presentación de los recursos multimedia en el aula

Los investigadores que han trabajado este tema (Maria Pilar Rivero, Carlos

Muños Labraña, Joan Santacana, Virgilio Briceño, Ana María Bodanelli, entre

otros), sugieren que la presentación del recurso debe ser necesariamente

dinámica (no estática), dentro de fases sucesivas (en el inicio de la clase a

modo de motivación, durante el desarrollo y si el docente lo estima a modo de

retroalimentación final al cierre de la clase). La efectividad de usar los cursos

audiovisuales de manera segmentada en cuanto a su presentación radica en el

“principio de segmentación”, el cual indica que cuando la información se

presenta de manera secuenciada, los estudiantes logran incorporarla de

manera más dinámica, comprendiendo cada uno de los significados y aspectos

presentados, por tanto, esta comprensión va a significar facilitar el aprendizaje,

ya que si se aísla cada parte del todo (el objetivo fundamental de la clase), se

facilita la explicación y reflexión del mismo, y su aprendizaje, entendido como

el cambio conductual que pueden realizar los estudiantes, se puede optimizar

en el tiempo requerido para dar cumplimiento a los objetivos de aprendizaje de

cada unidad. Por el contrario, cuando el docente presenta recursos

audiovisuales en forma conjunta, el aprendizaje se produce de forma parcelada

y dificultosa, puesto que al presentar demasiados elementos a un ritmo

demasiado rápido, la mente es incapaz de procesar analíticamente la

información, generándose memorización conceptual a corto plazo (cuando se

usan recursos audiovisuales el recuerdo dura hasta el término de la clase, y en

el mejor de los casos, unas cuantas horas después de esta), en donde no

existe comprensión del contenido estudiado. En el fondo, se apela a no abusar

del recurso, y usarlo de forma parcelada en las tres etapas del desarrollo de

clase para hacerlo significativo y estimulante de la reflexión.

Ana María Bodanelli y Gabriela Ossenbach (2009), nos señalan a modo de

ejemplo de lo expresado anteriormente la presentación de un mapa histórico

como recurso visual: consideran que será más provechoso para el estudiante

que se le presente de manera secuencial, analizando cada uno de sus

9

elementos y desde allí pasar a la formulación de los aspectos generales que

serán el sustento del aprendizaje obtenido (razonamiento inductivo).

Este mismo ejemplo nos permite considerar una serie de ventajas que supone

el uso de los recursos visuales: cuando se recurre a ellos y se incorporan

además las explicaciones del profesor, junto con las opiniones de los

estudiantes, se pasa de una enseñanza basada en palabras a otra en que se

incorporan referentes gráficos (principio multimedia), la información entregada

llega a los estudiantes por canales diferentes (visual y auditivo), la información

se va compilando de manera clara y progresiva; siendo accesible a un solo

golpe de vista para que se obtenga una visión de síntesis final (principio de

contigüidad espacial), y la sucesión de fases en cuanto a la presentación de

los recursos se presenta de manera continua con explicaciones breves que

facilitan que se siga recordando la información inicial cuando se presenta la

información final (principio de contigüidad temporal).

Finalmente, dentro de este apartado debemos considerar relevante señalar

que la elaboración del material Didáctico (o su selección, cuando se obtiene

desde páginas de Internet) debe prescindir de elementos que pudieran

significar la distracción del curso en que se está efectuando la clase, al no

entregar el recurso audiovisual información de interés (principio de

coherencia), por tanto, la información que se pueda extraer del recurso (s)

utilizado debe ser acotada, de tal forma que de cuenta de los objetivos de

aprendizaje que se busca alcanzar en la lección en que se han usado y no

desbordar de información anexa o insignificante

10

Una propuesta para evitar la situación anterior, puede ser usar un único

recurso, el cual se presenta en el inicio de la clase, pero a partir de este mismo

recurso se realiza el desarrollo de clase, por ejemplo, cuando se estudia la

evolución de la Historia de la Humanidad, partiendo desde antes de la

invención de la escritura (prehistoria), se puede recurrir a una línea de tiempo

como la siguiente para contextualizar y motivar a los estudiantes:

Fuente: http://quintoalameda.blogspot.com.es/2012/08/la-linea-del-tiempo-

1.html

11

Invasión de medios y recursos puede significar una distracción en el aprendizaje,

por tanto, se debe cuidar la elección de estos al momento de planificar la clase

El reto de la incorporación de recursos informáticos en la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

Según se dio cuenta en el apartado anterior, los recursos visuales resultan

fundamentales cuando se plantea la necesidad de dinamizar la enseñanza, y

de esta forma, generar aprendizajes significativos en los estudiantes. Dentro

de esta perspectiva que intentamos plantear, podemos agregar otra tipología o

conjunto de herramientas que en el contexto de la sociedad de la información y

la comunicación, sin lugar a dudas pueden contribuir en la superación del viejo

paradigma que relaciona la enseñanza a “plumón y pizarra”, y con altos niveles

de exposición oral del docente (y en el peor de los casos, a “dictar materia”).

A partir de los dominios de preparación de la enseñanza y enseñanza para el

aprendizaje de todos los estudiantes (Ítem I y III del MBE6), se puede afirmar

que existe una necesidad imperiosa de que el “docente de Historia” incorpore

nuevas habilidades y recursos en su labor; y es dentro de estos recursos

donde podemos incluir el caso de las tecnologías de la información y la

comunicación (de ahora en adelante TIC´S).

Primeramente, en esta explicación debemos precisar que a partir de los

ajustes generados en las bases curriculares del MINEDUC, en cuanto al

establecimiento de nuevos Objetivos fundamentales transversales (OFT)7,

existe una real necesidad readaptar la asignatura a las nuevas exigencias y

modalidades que sugiere la actual sociedad interconectada, sin embargo, a

juicio de Virgilio Briceño8, también supone superar un problemática previa que

es heredada de los programas de formación docente en el pregrado: el

síndrome de la brecha digital y el analfabetismo digital que posee la mayoría

de los docentes de Historia.

Si hacemos (a modo de contextualización de este apartado) un recorrido por la

Historia de la humanidad, podemos apreciar que hemos transitado por grandes

revoluciones, que van desde la agrícola y artesanal, a la de la información o

del conocimiento, que es en la que nos estamos desenvolviendo actualmente.

6 Ministerio de Educación. (2003). Marco para la buena enseñanza. Chile: CPEIP Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas.7 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica y Media. Actualización 2009.8 Briceño, V. (2009). La otra enseñanza de la Historia: El reto ante las TIC´S. Revista Mañongo, Vol. XVII (Nº 32), PP. 107-125.

12

Es precisamente dentro de este último contexto donde se puede percibir un

potente desarrollo, el cual está alcanzando a todos los niveles de la sociedad,

ya sea desde el ocio, la vida diaria, y por cierto la educación en sus distintos

niveles de formación. Sin embargo, la literatura especializada (Domingo

Marrero, Juan José Marín, Marcelo Arancibia, Edith Luz Gouveia entre otros)

es enfática en que el cambio de paradigma en cuanto a la incorporación de

este recurso al aula no es uniforme: en el caso chileno, se ha visto limitado por

la brecha social que influye en la implementación de los elementos necesarios

para emplear el recurso, lo cual puede significar “la marginación de

determinados colectivos y grupos, quedándose relegados de las posibilidades

de información, gestión del conocimiento, comunicación, entre otros aspectos a

los cuales las TIC´S apuntan”9(Cabrero, 2001:24).

Por tanto, emplear aquellos recursos tecnológicos con los cuales se cuente

(que por cierto pueden ser escasos) requiere a juicio de Juan José Marín* de

una visión institucional prospectiva y realista, creativa e innovadora.

Evolución de la Introducción de recursos informáticos y computacionales

en la enseñanza: caso chileno.

Época Fundamentos pedagógicos

Años

60/70

Individualización del proceso de Aprendizaje

Años 80 Primeras aplicaciones grupales.

El ordenador como elemento motivacional.

Aprendizaje por descubrimiento.

Años 90 Búsqueda de la integración curricular.

Aprendizaje cooperativo.

Concepto de “Aldea Global”.

Fuente: Gros B. (2000 p.28)

9 Cabero, J. (2001). Tecnología Educativa: diseño, producción y evaluación demedios. Barcelona

13

Rol docente frente a las TIC´S

En un aula de Historia en la cual se incluyen estos recursos, evidentemente el

rol del docente cambia: el profesor deja de ser la fuente principal de

conocimiento y pasa a actuar como guía de sus estudiantes, en el proceso de

gestión y acompañamiento para usar herramientas informáticas que permitirán

al estudiante ejercer un rol activo en la construcción del conocimiento histórico-

geográfico-social y desarrollar destrezas en cuanto a búsqueda, selección y

crítica de la información (método histórico-crítico). Previamente, no podemos

dejar de acotar que el docente deberá ser “conocedor de las herramientas

informáticas incluidas en el proceso educativo”, lo cual supone manejar

programas básicos para la búsqueda y gestión del conocimiento10.

Juan José Marín, en su artículo “La enseñanza de la Historia en la edad de los

multimedios y las nuevas tecnologías: posibilidades y límites”, conceptualiza

las siguientes posibilidades que estas herramientas entregan al docente del

siglo XXI:

-Cambios en las concepciones: cómo funciona el aula, definición de los

procesos didácticos, identidad y rol del docente al interior del aula, etc.

-Cambios en los recursos básicos: contenidos (materiales que se emplearan

para alcanzar el logro en cuanto a Objetivos fundamentales), infraestructura

(acceso a redes), presentación de recursos abiertos al curso (manipulables

tanto por el profesor como por los estudiantes).

-Cambios en las prácticas de los profesores y los alumnos: docente como

guía y estudiante como actor activo en la construcción de su propio

conocimiento.

El docente, finalmente será el encargado, dentro del contexto de la inclusión de

las TIC´S en el aula de incentivar en sus estudiantes el impulso innato por

aprender, lo cual está fuertemente relacionado con la generación de un

ambiente rico en aprendizaje, dónde las actividades, lecciones y procesos que

desarrollan tanto el docente como el alumno resultan desafiantes, estimulantes

y significativos, lo que finalmente permitirá que el propio estudiantes “se abran

10 Marín, J. (2003). La enseñanza de la Historia en la edad de los multimedios y las nuevas tecnologías: Posibilidades y límites. Revista Reflexiones, 82 (2), pp. 17-30.

14

a nuevas posibilidades y más amplias alternativas para la comprensión y

resolución de problemas (Marín: 2003).

Requisitos para la integración de las nuevas tecnologías en la institución escolar.

Relativos al equipamiento -Incremento de los productos

(ordenadores)

-Calidad de los programas

-Variedad de los programas

-Abaratamiento de los costos de las

comunicaciones.

Relativos al profesorado -Mejorar la formación inicial y

permanente

-Incentivación e incremento de la

competencia profesional

Relativos al currículo -Organización de los centros

-Integración Curricular

Relativos al medio socio-cultural -Adecuación del entorno

Fuente: Gros B. (2000, p.52)

Valor formativo de las TIC´S en la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

15

Observando la realizad actual del sistema educacional chileno, y

contrastándola con las reflexiones que se pueden extraer a partir de la

literatura especializada, resulta visible que la enseñanza de la Historia se ha

vuelto excesivamente acrítica, memorística y de poco interés para los

estudiantes. Dentro de este diagnóstico, resulta clara la dirección que el

profesorado debería tomar para hacer frente a esta situación: primero debe

interesar a sus estudiantes y luego profundizar en los contenidos que deben

ser estudiados en las diferentes unidades, ya que en palabras de Joan Pages

“enseñar a quien no tiene curiosidad por aprender, es sembrar un campo sin

ararlo11”.

En este aspecto, las TIC´S permiten avanzar el camino para explicar los

procesos históricos, y dependiendo del nivel de especialización del recurso

empleado, se puede incluso posibilitar que el estudiante palpe con sus propias

manos un hecho histórico que explica o justifica un proceso (por ejemplo,

mediante GOOGLE HEARTH es posible realizar el recorrido por los campos de

batalla de la segunda guerra mundial, realizar el viaje seguido por los

conquistadores españoles a través del atlántico hacia centro América en 1492

o simplemente comprender las razones geográficas que posibilitaron la derrota

espartana en las Termópilas durante las guerras médicas).

Si bien hasta el momento hemos intentado demostrar el gran valor educativo

de las TIC´S en la enseñanza de la Historia, la Geografía y las Ciencias

sociales, resulta imposible no dejar de decir que el docente que recurre a estas

herramientas didácticas debe ser capaz de promoverlos como “un refuerzo

para” el aprendizaje de sus estudiantes, desde la perspectiva de que son un

“recurso”, el cual apoya la enseñanza, y bajo ningún punto de vista la define,

por tanto, si la transposición didáctica que realiza el docente para pasar desde

el conocimiento científico al conocimiento “aprendible por los estudiantes”12 no

es la adecuada, los aprendizajes difícilmente serán significativos, sobre todo si

no es capaz de dotar estos recursos para un buen uso al interior del aula. En

relación a este último punto, el académico Virgilio Briceño (2009), en su

11 Pages, J. (2006). La comparación en la enseñanza de la Historia. Clio y Asociados. La Historia enseñada, nº 9 (10), pp. 17-3512Chevallard, Y. (1998). La transposición didáctica: Del saber sabio al saber enseñado. AIQUE Grupo editor.

16

artículo La otra enseñanza de la Historia: el reto de las TIC´S (pp. 13) indica

tres aspectos que los decentes deben tener en cuenta para introducir

exitosamente las TIC´S en el aula.

1) Ser apropiadas respecto de los objetivos que se pretenden lograr.

2) Ser adecuadas a las características de los estudiantes, considerando el

habitus socio-cultural que estos poseen.

3) Seleccionar aquellos recursos que permitan obtener los mejores

resultados al más bajo costo, que impliquen la mínima pérdida de

tiempo y puedan ser utilizados en distintas oportunidades

Percepciones del profesorado ante la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación al interior del aula.

17

Partiendo desde la noción de que las percepciones son construcciones

mentales que construyen los docentes en torno a determinadas situaciones y

contextos educativos, Marcelo Arancibia y Carmen Paz Soto (2010)

conceptualizan tres tipos de percepciones a través de las cuales los docentes

se sitúan dentro del contexto educativo.

1- Concepción transmisionista de la enseñanza: privilegia la entrega de

información y un aprendizaje reproductivo por parte de los estudiantes.

2- Concepción interaccionista de la enseñanza: tendencia a provocar

un aprendizaje activo a través de procesos de interacción prediseñados

en el aula. Se sustenta en el constructivismo cognitivo, que sugiere

realizar acciones de enseñanza propensas a la asimilación y

acomodación cognitiva, dentro de la búsqueda de nuevos equilibrios

psicológicos, los cuales se traducirán en aprendizajes.

3- Concepción de carácter abierta: está orientada hacia el logro de la

autonomía en el proceso de aprender, usando prácticas

desestructuradas o bien deconstructivas, cuya base es el

constructivismo social, basados en la experiencia humana que se

genera al incorporar al aula apoyos didácticos (andamiaje) que se sitúan

en las “zonas de desarrollo próximo” de los estudiantes.

Factores que influyen en la frecuencia en que los profesores usan Internet al interior de la sala de clases.

La edad, género y el

nivel de estudios

acabados

-La edad no se presenta como un factor condicionante--

El género no tiene una incidencia directa en la

utilización de Internet.

-No hay incidencia en el uso de Internet según el nivel

de estudios acabados.

Frecuencia del uso

de Internet en el aula

y en el ámbito de

conocimiento.

-Áreas como educación tecnológica y lenguas

extranjeras utilizan más Internet que otras como

matemáticas, debido principalmente a necesidades

específicas.

-La docencia en áreas diferentes supone que Internet se

utilice de manera diferente y en frecuencias distintas.

Frecuencia de usos -La frecuencia semanal o mensual de conexión a

18

materiales y las

infraestructuras de

telecomunicación

en la frecuencia de

uso de Internet.

Internet influye decisivamente en la uso de estas

herramientas, más que la cantidad de ordenadores.

-La presencia de una red interna o intranet puede

considerarse como un indicador cualitativo de mayor

implantación de las TIC en las escuelas e institutos.

Frecuencia del uso

de Internet en base

al apoyo técnico

recibido

-Las diferencias no son significativas dentro del uso de

Internet, si los profesores cuentan o no con apoyo

técnico, en relación al mantenimiento de los recursos

informáticos.

Influencia de la

destreza en el

dominio de Internet

y de la formación

recibida en la

frecuencia de uso

de Internet.

-El profesorado con mayor dominio de habilidades

utiliza con mayor frecuencia la red en sus clases.

-Una formación de nivel avanzado en el docente, trae

una utilización significativa del recurso.

-Disponer una formación sobre los usos educativos de

Internet, cambia significativamente el usos de esta

herramienta.

Concepciones y

creencias sobre el

uso didáctico de las

TIC´S y frecuencia

del uso de Internet

en la sala de clases.

-Los profesores que creen que Internet resulta útil para

resolver los problemas y retos que se presentan en la

práctica pedagógica utilizan mucho más Internet con

sus alumnos que los que no están tan convencido de

dicha utilidad.

Fuente: Nominó et al. (2008, pp.98)

Los autores del artículo recién mencionado señalan que el “estado del arte”

respecto de las concepciones de los docentes respecto de incorporar TIC´S en

el aula es aún bastante precario, puesto que lo que efectivamente ha

proliferado en los últimos diez años es investigaciones respecto de los

beneficios que se pueden obtener al incorporar estas herramientas en los

procesos de enseñanza- aprendizaje.

Para clarificar este aspecto de la problemática, estos investigadores apoyan

sus reflexiones a partir de los trabajos de Drenoyianni y Selwood (1998), los

cuales, apoyados en el concepto de “racionalidad pedagógica” lograron

19

identificar cuatro modos según los cuales los docentes “tradicionalmente han

concebido sus prácticas pedagógicas cuando incorporan estos recursos en el

aula:

1- Social: caracterizada como aquella que utiliza las TIC´S para preparar a

los estudiantes para el mundo del mañana.

2- Vocacional: que prepara para el mundo del trabajo, especialmente

cuando se apela a recursos y aplicaciones de Word (Excel) para

sistematizar información carente se análisis por parte del estudiante.

3- Pedagógica: que usa el computador como asistente de los procesos de

aprendizaje definidos curricularmente.

4- Catalizadora: definida por una orientación en su uso para la

transformación de las prácticas de enseñanza (innovación).

Según dicha investigación, se puede explicar la clasificación que hacen de los

docentes mediante el siguiente esquema:

Si bien las investigaciones en la materia (percepciones de los docentes) ha

avanzado, se puede decir que el actual campo teórico que se ha construido a

partir de presentes investigaciones, se basa en la preeminencia de un

20

Vocacional Pedagógico

Adoptan una perspectiva

hacia el conocimiento y

formas de aplicar los recursos

Piensan que los recursos informáticos

se deben utilizar como una

herramienta para mejorar y facilitar la

enseñanza y el aprendizaje

Las innovaciones educativas se concretizan en la práctica del profesor sólo en cuanto se asocian con la manera de pensar del profesor, aspecto que encuentra su origen en

la formación inicial de los docentes.

paradigma didáctico en cuanto a las perspectivas instruccionales de los

profesores respecto del uso de TIC´S como recurso educativo. El denominado

paradigma didáctico, trabajado por Niederhauser y Stoddart (2011), se

caracteriza por presentar un enfoque más bien pragmático del uso de

computadores, software u otros de manera diversa, orientando el uso de estas

herramientas a la resolución de problemas que se derivan de la práctica de la

enseñanza y del aprendizaje de los estudiantes según las distintas etapas en

las que se divide el sistema instruccional chileno

Modelo curricular para la sociedad del conocimiento

Fuente: Picardo Joao, Oscar. “Pedagogía Informacional: enseñar a aprender

en la sociedad del conocimiento”. Revista Iberoamericana de ciencia,

Tecnología, Sociedad e innovación, edición Nº3, Mayo-Agosto 2005.

Propuesta de implementación de actividad didáctica aplicando recursos audiovisuales e informáticos en la enseñanza de la Historia, la Geografía

y las Ciencias Sociales.

21

REDES DE ESTUDIANTE

S EN APRENDIZAJ

E

INFORMACIÓN USO DE TIC´S

CONOCIMIENTO

GLOBALIZACIÓN

INCERTIDUMBRE COMPLEJIDAD

INTERDISCIPLINARIEDAD

Planteamiento de la actividad:

La actividad sugerida, corresponde a la realización de un recorrido geográfico

por el territorio nacional, usando como herramienta informática el programa

google earth, para lo cual consideramos que el principal pre-requisito es contar

con este programa (gratuito) instalado en los equipos del laboratorio de

computación del establecimiento.

La actividad se organiza considerando elementos teóricos y prácticos:

Los estudiantes deben conocer las cuatro macroformas del relieve chileno

(planicies litorales, cordillera de la costa y depresión intermedia), además de

las características que asumen según nos desplacemos por el territorio

nacional.

En cuanto a los aspectos prácticos, el docente deberá explicar previamente los

aspectos básicos de esta herramienta, lo cual se incluye dentro las

competencias respecto al uso de Sistemas de Información Geográfica (SIG),

aplicado al curriculum escolar (ver anexo).

Justificación respecto del tema estudiando en la presente investigación

El Programa de Estudio para séptimo básico de la especialidad da cuenta en

las páginas introductorias (pp.14.) de la relevancia de incluir TIC´S en la

proceso de implementación de la propuesta contenida en el programa. En

relación a esto, señala que la implementación de estas herramientas forma

parte explícita de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) del Marco

Curricular.

La promoción de habilidades a partir de la incorporación de estas herramientas

se debe promover de forma integrada al trabajo que se realiza al interior de los

sectores de aprendizaje. Respecto a a esto, el Programa señala explícitamente

cinco labores en las cuales se debe promover el uso de TIC´S por parte de los

estudiantes:

1- Buscar, recolectar y acceder a información desde diversas páginas

Web, seleccionando la información en base a la capacidad crítica de los

alumnos para juzgar la calidad, relevancia o pertinencia de la

información extraída.

22

2- Procesar y organizar daros, para lo cual se sugiere el uso de planillas de

cálculo que permite al estudiante sistematizar la información, identificar

tendencias o patrones relativos a los fenómenos estudiados en el

sector.

3- Presentar información mediante las diversas herramientas informáticas

que permiten procesar textos, imágenes, audio y video.

4- Intercambiar información mediante las diversas herramientas y

plataformas gratuitas que ofrece Internet, lo que ofrece posibilidades de

generar aprendizaje colaborativo y participativo.

5- Asumir consideraciones éticas respecto al uso de las TIC´S,

considerando aspectos tales como: cuidado personal, respeto por el

otro, señalar las fuentes de las cuales se extrajo la información, y

respetar las normas de uso y seguridad de los espacios virtuales.

Planificación de Clase (4 horas pedagógicas, 180 minutos)

Planificación de clase

Transversales: Contenidos:

23

Objetivos Curriculares

1. Utilizar recursos

informáticos para identificar

los elementos geográficos

que conforman el relieve

nacional, y de esta forma,

analizar aquellos aspectos

derivados de las

características del relieve

que han posibilitado el

desarrollo de centros

poblados.

-El relieve Chileno en el contexto

latinoamericano.

-Grandes macroformas del relieve chileno:

planicies costeras, cordillera de la costa,

depresión intermedia y cordillera de la

Costa.

-Aspectos de geografía humana:

principales vías de comunicación

(terrestre y marítima) con las que cuenta

el pais, principales centros urbanos que

posee el país desde el punto de vista de

su densidad poblacional y de su

importancia económica.

-Relación entre características espaciales

y el desarrollo de centros poblados.

Verticales: 1. Proteger el entorno

natural y sus recursos como

contexto de desarrollo

humano.

2. Interés por conocer la

realidad y utilizar el

conocimiento.

3. Hacer un uso consciente

y responsable de las

tecnologías de la

información y la

comunicación.

4. Utilizar aplicaciones

computacionales para

estudiar el territorio nacional

desde el punto de vista

geográfico y humano.

Aprendizajes esperados

-Identifican en el espacio geográfico la

diversidad de macroformas que presenta

el relieve Chileno-

-Identifican y sitúan en el espacio los

principales centros poblados que posee

nuestro país.

-Demarcan las principales vías de

comunicación, tanto terrestres como

marítimas, que posee Chile.

-Elaboran análisis fundamentado respecto

de la relación entre las características del

espacio geográfico y el desarrollo de

centros poblados.

Indicadores de logro:-Demarcan usando google earth las cuatro

macroformas del relieve chileno, los principales

centros poblados y las vías de comunicación que

posee el país.

Conocimientos previos:

-Características del relieve Chileno.

-Caracterización del país desde la

geografía humana: principales centros

urbanos según de cantidad de población e

24

-Reconocen la importancia de las formas del relieve

para el desarrollo de asentamientos humanos (tanto

ciudades como pueblos).

-Reconocen las diferencias entre las macroformas en

distintos lugares del país.

-Muestran apropiación respecto al uso de TIC´S en la

realización de la actividad planteada.

importancia económica, vías de

comunicación.

Tiempo: 18 minutos. Modalidad: Teórico-práctica: El docente debe

socializar el objetivo de la presente

actividad (darle sentido), pero además,

debe reforzar los conocimientos previos

(características de las macroformas del

relieve chileno), y entregar lineamientos

generales para que los estudiantes

puedan hacer uso de las herramientas

informáticas con las cuales deberá

realizarse la actividad sugerida.

Inicio

Se realiza una contextualización respecto a las

características que posee cada una de las

macroformas del relieve chileno, a partir de los cual

se deben considerar los conocimientos previos (que

fueron incorporados en clases anteriores) para

detectar aquellos aspectos o conceptos que es

necesario volver reforzar.

Se sociabiliza la actividad a desarrollar, junto con sus

objetivos.

Desarrollo

Tras haber sido sociabilizada la actividad a

desarrollar, el docente debe dar paso a una

explicación respecto de la forma de emplear el

programa que permitirá llevar a cabo la actividad (ver

25

anexos), pero evitando dar respuesta a la actividad en

si (sólo a la forma de incorporar puntos, líneas o

polígonos, y de guardar el archivo como imagen).

Durante el desarrollo, los estudiantes deberán iniciar

el trabajo planteado.

Cierre(Como esta actividad está pensada para ser realizada

en 4 bloques de clase (de 45 min. Cada uno) este

cierre está diseñado para llevarse a cabo en la

segunda clase)

Los estudiantes discuten a partir de las observaciones

que realizaron en los recorridos por google earth

sobre las formas en que el relieve y las características

del espacio han influido en el desarrollo de centros

poblados (por ej.: la depresión intermedia es una

superficie plana, con acceso a ríos que nacen desde

la cordillera de los Andes, además es la macroforma

sobre la que se encuentra el mayor número de

ciudades del país). Tras haber elaborado ciertas

ideas nacidas de la reflexión, los estudiantes

sistematizan la presentación final: todas las imágenes

son presentadas en window movie maker,

organizando la presentación de las imágenes en

sentido oeste-este (de mar a cordillera), luego las

imágenes con los centros poblados y las vías de

comunicación. Finalmente se incorpora la reflexión

solicitada (relación del espacio con el desarrollo de

los asentamientos humanos).

Materiales:

Proyector power point, plumón, laboratorio de computación (con el programa google earth

instalado en los equipos con anterioridad para no perder tiempo de la clase en la instalación)

26

Propuesta de Actividad Didáctica empleando Google Earth como recurso para el aprendizaje.

Dentro de las dinámicas de un desarrollo de clase, resulta prudente no sólo

incorporar recursos de apoyo que refuerzan la lección, sino que además, es

necesario que los docentes elaboren actividades de aprendizaje destinadas a

27

desarrollar, fortalecer y propiciar habilidades y actitudes en los estudiantes,

siendo estas habilidades y actitudes aspectos que están en directa relación

con los Objetivos de Aprendizaje (que están en directa relación con los

objetivos de aprendizaje en cuanto a la incorporación de una serie de

conceptos, ideas y conocimiento que forman parte del campo disciplinar

estudiado. Y los Objetivos Fundamentales Transversales (que guardan directa

relación con el desarrollo de determinadas habilidades y actitudes tendientes al

fortalecimiento de la propia personalidad del estudiantes, este tipo de objetivos

es transversal a todas las asignaturas que componen el currilum nacional).

Si bien es cierto que es común en la literatura especializada reconocer la

importancia que poseen las actividades de aprendizaje dentro de toda lección,

también es igual de cierto que estas actividades están muy lejos de remitirse

simplemente a un conjunto de ejercicios o procedimientos que se espera que

los estudiantes ejecuten de forma mecánica, sino que por el contrario, suponen

incorporar cinco principios didácticos básicos que permiten que estas

actividades pasen desde el activismo tan común en estos días a constituir

“genuinas actividades de aprendizaje”.

Los principios a los que hemos hecho referencia en el párrafo anterior, se

pueden caracterizar a grandes rasgos en los siguientes aspectos que hacen

“significativa” a una actividad de clase:

a) Significativa: La actividad que se planifica y se ejecuta durante la clase

debe poseer sentido para los estudiantes, de tal forma que estos logren

percibir la utilidad que tiene incorporar aprendizajes de los distintos

campos disciplinares que establece el curriculum educacional.

B) Basada en valores: las actividades de aprendizaje deben promover

valores que emanan desde los propios Objetivos Fundamentales

transversales, cuyo principal objetivo es promover la formación de

estudiantes integrales, dotados de actitud crítica, pero además, empatía

hacia la sociedad.

C) Desafiante: las actividades de aprendizaje debe ser un reto para el

estudiante, en el sentido de resultar ser una interpelación directa al

estudiante, de tal forma que genere en este un interés por ser parte

28

activa en su proceso de construcción del conocimiento, en el cual el

docente actúa como un facilitador de esto.

D) Integradora: Una genuina actividad de aprendizaje debe ser capaz de

integrar elementos que permitan el desarrollo de un trabajo colaborativo,

lo cual no sólo se refiere a la colaboración entre compañeros, sino que

en un sentido amplio, respecto a las relaciones que se pueden llegar a

establecer con las distintas asignaturas que componen el curriculum

nacional. Se busca generar un trabajo multidisciplinario.

E) Dinámica: que la actividad presente esta característica implica que en

su ejecución el estudiante pueda emplear una diversidad de

herramientas y métodos para llegar a la resolución de los problemas

planteados. La actividad no debe agotarse en si misma, sino que debe

ser un todo coherente.

Especificación de los componentes de la propuesta.

-Tema: “El relieve Chileno: factor clave en el desarrollo humano”

-Población usuaria: estudiantes de enseñanza básica, específicamente de

séptimo año básico.

29

-Conducta de entrada: -Relacionar conceptos geográficos según su

localización en el espacio.

-Relacionar los aspectos presentes en el espacio con

las posibilidades de establecer asentamientos humanos.

-Conducta Terminal: -Identificar en el espacio geográfico chileno la presencia

de distintas macroformas, además de la presencia de fenómenos espaciales

tales como: presencia de grandes centros poblados, vías de comunicación,

entre otros.

-Reflexionar en torno a las dinámicas geográficas,

reconociendo la importancia de estos aspectos como posibilitadores del

desarrollo de asentamientos humanos en distintas lugares del espacio

territorial chileno.

-Objetivos específicos en el dominio cognitivo: -Conocer las formas

básicas del relieve chileno (planicies costeras, cordillera de la costa, depresión

intermedia y cordillera de los Andes), de su ubicación en el espacio geográfico

chileno.

-Reconocen la importancia de los factores geográficos, entendidos como

“determinantes para el establecimiento de asentamientos humanos”.

-Objetivos específicos en el dominio afectivo: Valorar el entorno natural en

cuanto a su capacidad de ofrecer posibilidades para el desarrollo humano*.

-Objetivos específicos en el dominio psicomotor: -Conocer cada una de las

formas que componen el relieve chileno, y situarlas en el espacio mediante el

uso del programa google earth.

-Conocer los principales centros poblados que posee el país, y las principales

vías de comunicación (tanto terrestre como marítimas) y localizarlas en el

espacio mediante el uso del programa google earth.

-Sistematizar los resultados de las actividades mediante la elaboración de un

video en el programa window movie maker, siguiendo el trayecto en sentido

oeste-este (de mar a cordillera).

Actividad y Pauta de Evaluación

Usando google earth realizar los siguientes puntos:

30

1) Delimitar con un polígono las macroformas presentes en el país

considerando: planicies litorales, cordillera de la costa, depresión

intermedia y cordillera de los Andes.

2) Usando puntos identificar los tres principales centros urbanos del país,

observar las características geográficas que han posibilitado la

habitabilidad del entorno

3) Usando líneas, trazar las dos principales vías de comunicación con las

que cuenta el país, tanto terrestres (en color negro) como marítimas (en

color azul).

4) Guardar cada uno de estos procesos en formato jpg. (fotografía digital).

5) Con cada una de las imágenes que se obtuvieron desde google earth

(con las delimitaciones solicitadas), organizar una presentación de estas

con la ayuda del programa window movie maker (gratis) de tal forma

que al reproducir el video se realice el trayecto por las macroformas en

sentido oeste-este, luego lo solicitado en los puntos 2 y 4, pero además

presentar mediante una breve explicación la importancia de los factores

geográficos y climáticos en la formación de asentamientos humanos, lo

cual debe ser justificado.

*NOTA: esta actividad se aconseja que sea realizada en grupos de no mas de

4 integrantes, puesto que el desarrollo de esta supone utilizar tanto los

conocimientos previos como discutir aspectos geográficos, lo cual para

séptimo básico puede suponer un trabajo complejo de ser realizado de forma

individual, además de la necesidad de optimizar el uso de los computadores

con los que pueda contar la unidad educativa.

31

Propuestas de Pautas de Evaluación.

La presente Pauta presenta criterios que buscan evaluar tanto objetivos

operacionales (establecer delimitaciones dentro de un programa informático

interactivo), como las habilidades de conocimiento (conocer las macroformas

del relieve chileno, las principales ciudades y vías de comunicación que posee

el país), identificación (situando fenómenos a un determinado contexto

geográfico y espacial) y reflexión de los estudiantes en torno a los aspectos

ligados a la unidad didáctica.

Pauta I:

Ítem Criterio Puntaje Ideal Puntaje obtenido

1 Los estudiantes delimitan

correctamente cada una de

las macroformas del relieve

chileno: planicies litorales

(1pt.), codillera de la costa

(1pt.), depresión intermedia

(1pt.) y cordillera de los

Andes (1pt.). Además estas

son perceptibles (1pt.)

5 Puntos.

2 Identifican y demarcan

correctamente con puntos los

tres principales centros urbanos

del país (3pts.),

3 Puntos.

3 Identifican y demarcan

mediante líneas de color negro

las principales vías de

comunicación terrestre (2pts.) y

marítimas que posee el país

(2pts.)

4 Puntos.

4 Presentan los resultados del

trabajo realizado mediante el

programa window movie maker

de forma ordenada y creativa

2 Puntos.

32

(2pts.)

5 Establecen relaciones entre los

factores geográficos y

climáticos en el desarrollo de

asentamientos humanos (2pts.),

y presentan sus

consideraciones de forma clara

y coherente (1pt.)

3 Puntos.

PUNTAJE TOTAL 17 Puntos.

Pauta II

Correcto

(5-4)

Parcialmente Correcto

(3-2)

Incorrecto

(1-0)

Aspectos

Académicos

Conoce las cuatro

formas del relieve

chileno y las sitúa

correctamente en el

espacio, usando la

herramienta

informática google

earth.

Conoce las formas del

relieve chileno, sin

embargo, no es capaz de

identificarlas en el espacio,

o sitúa solo algunas de

estas en el espacio.

No conoce las macroformas

del relieve chileno o bien no

logra situarlas de forma

correcta en el espacio.

Reconoce los tres

principales centros

urbanos que posee el

país y los sitúa

correctamente en

google earth

Reconoce solo algunos de

los principales centros

urbanos que posee el país,

además, sólo logra situar en

el espacio a “algunos” de

estos.

No reconoce los tres

principales centros urbanos

que posee el país, por tanto,

no los logra situar en el

espacio mediante la

herramienta informática

google earth.

Identifica y demarca

correctamente al

menos dos de las

principales vías de

comunicación

Identifica y demarca sólo

una de las principales vías

de comunicación (tanto

terrestre como marítima), se

ajusta a las indicaciones del

No identifica ni demarca

correctamente las

principales vías de

comunicaciones terrestres y

marítimas que posee Chile,

33

terrestre y dos

marítimas que posee

el país, siguiente las

indicaciones del color

para diferenciar los

trazados.

color indicado para

establecer las

demarcaciones.

no se ajusta a las

indicaciones del color

indicado para realizar los

trazados solicitados.

Presentan los

resultados en torno a

la reflexión sobre la

relación entre los

aspectos espaciales y

el establecimiento de

centros poblados,

presentado una

postura argumentada

de forma clara y

precisa.

Presentan los resultados en

torno a la reflexión sobre la

relación entre los aspectos

espaciales y el

establecimiento de centros

poblados, sin embargo, la

postura no presenta

argumentos claros y

precisos.

No presentan los resultados

en torno a la reflexión sobre

la relación entre los

aspectos espaciales y el

asentamiento de centros

poblados, por tanto carecen

de argumentos.

Puntaje 20 puntos

Aspectos

actitudinales y de

presentación

Presenta de forma

oportuna el producto

final, ajustándose a

los tiempos

estipulados.

Presenta el producto final de

forma tardía, por tanto, no

se ajustó a los tiempos

estipulados para la entrega

de la actividad.

No hace entrega del

producto fina, y no justifica

esta situación.

El resultado final

denota creatividad,

por tanto, la

presentación en

window movie maker

resulta didáctica.

El resultado final denota

buen desempeño, se ajusta

a lo solicitado por el

docente, pero se aprecia

falta de creatividad en la

presentación de los

resultados.

El resultado final denota falta

de creatividad, se aprecia

que la realización de la

actividad se llevó a cabo sin

mostrar interés en ella.

Puntaje 10 puntos

PUNTAJE TOTAL 30 PUNTOS:

34

Secuencia de la actividad, según resultados esperados

Presentación de los archivos jpg. extraídos desde google earth

1) Macroformas del Relieve chileno:

Planicies litorales

a)

b)

En la presente secuencia de imágenes seleccionadas se han delimitado

planicies litorales de dos zonas específicas: la costa de la región de la

35

Araucanía, y el litoral de la región de Valparaíso.

La de decisión de presentar estas dos zonas radica en que poseen balnearios

y espacios costeros que se aprecian a simple vista, sumados al hecho de que

es conocido su potencial turístico en época de verano. El motivo por el cual

no delimitamos planicies costeras el en norte de Chile, es porque en esta

zona las planicies costeras se presentan muy fragmentadas, por lo cual existe

el riesgo de que los estudiantes puedan llegar a confundirlas con la cordillera

de la Costa, que en esa zona se presente como un “muro” que cae

abruptamente al mar. Sin embargo, a pesar de esta salvedad, en el caso

chileno esta macroforma se presenta constante en la mayor parte del

territorio hasta el canal de Chacao, por tanto desde la quinta región en

adelante el estudiante podrá identificarlas con claridad (todas aquellas zonas

costeras que poseen balnearios o puertos), y en este aspecto existe un tips:

en google earth las planicies costeras aparecen con color café claro, en

cambio, la cordillera de la costa se muestra con color café oscuro, y al

acercarse con el mouse se logran apreciar las alturas que adoptan una

coloración verde oscura en las cotas o cúspides a causa de las plantaciones

forestales.

36

Cordillera de la Costa

a)

b)

c)

37

d)

Respecto a esta macroforma, en el caso chileno presenta una serie de

particularidades: en el norte de Chile, ocupa el lugar de las planicies costeras,

38

por lo cual la cordillera de la costa en ciertas zonas parte directamente desde la

línea de costa (imagen b), o bien se presenta como una gran muralla que cae

abruptamente al mar según se aprecia en la imagen c, recibiendo en esta

circunstancia el nombre de “farellón costero”.

En la zona centro y sur se muestra claramente definida según la ubicación

espacial que esta cordillera posee, lo cual se aprecia en las imágenes a y d.

Depresión Intermedia

a)

39

b)

c)

40

La depresión intermedia en Chile posee características regulares: se sitúa

entre la cordillera de la costa y la cordillera de los Andes, y además en es

macroforma sobre la cual se encuentran asentadas el mayor número de

centros urbanos, lo cual se justifica en su superficie plana y cercana a

caminos y cursos fluviales que descienden desde la Cordillera de los Andes.

Respecto a los elementos particulares podemos mencionar: en el norte de

Chile se muestra como una zona de extrema aridez, sobre la cual se

asientan las pampas y desiertos, los cuales reciben su carga hídrica desde

los arroyos que nacen desde la cordillera de los Andes y la camanchaca (o

niebla matutina).

Cordillera de los Andes

41

a)

b)

La Cordillera de los Andes se presenta constante a lo largo de todo el territorio

42

nacional, sin embargo, en el extremo sur presente una particularidad: en la

región de Magallanes se fragmenta (imagen a), y al llegar al estrecho de

Magallanes se hunde en el mar, para reaparecer nuevamente en la antártica,

donde recibe el nombre de “antartandes”.

2) Principales centros poblados del país

43

Santiago

Valparaíso

Concepción

44

Si bien el estudiante en este punto puede reconocer varias ciudades que

concentran elevado número de habitantes, en general, las tres presentadas

anteriormente constituyen tradicionalmente las que se reconocer por ser las

que cuentan con el mayor número de habitantes a nivel país.

Por tanto, la síntesis general de este apartado debería ser:

45

3) Vías de comunicación

1. Terrestres

Carretera Austral

Ruta 5, Panamericana

2. Marítimas

46

Iquique

Valparaíso

Talcahuano

47

Los presentes ejemplos son de referencia, tomando en cuenta aquellos casos

que se consideran representativos del fenómeno en cuestión, lo cual no

excluye la posibilidad

El conjunto de imágenes presentados en el presente apartado busca presentar

“propuestas de resultados esperados” por parte de los estudiantes, y el

objetivo de organizar toda esta información en window movie maker es

representar el trayecto a través de las macroformas en sentido oeste-este.

El resultado final de la organización de la información para su presentación

debería ajustarse al siguiente esquema:

48

OESTE ESTE

Fuente: Elaboración propia.

49

4) Modelo de análisis de la relación espacio-desarrollo de asentamientos

humanos:

Determina el desarrollo de asentamientos humanos

Cuenta con acceso a recursos Hídricos para riego y consumo (ej.: Santiago con el río Mapocho o Concepción con el río Bio-Bio).

Existen caminos o vías de desplazamiento (por mar o por tierra para el desplazamiento)

ECUMÉNICASCon favorables condiciones para la vida, por tanto, con alta población

ANECUMÉNICASCondiciones espaciales y climáticas más adversas, por tanto, poseen menos población.

50

Espacio geográfico

Si el espacio posee superficie adecuada (como la depresión intermedia

Condiciones climáticas aptas para la vida (en el caso chileno, cima mediterráneo), además de posibilitar el desarrollo de actividades agrícolas y productivas.

Dos tipos de zonas

Corresponde a las zonas en las que están situadas las grandes ciudades del país, es decir, el centro de Chile

Corresponde a las zonas extremas del país, es decir, el norte y sur de Chile.

Anexos

1) Uso de Google Earth

1. Panel de búsqueda: permite buscar lugares escribiendo la opción de

búsqueda (por ejemplo, Concepción, Chile)

2. Visor 3D: Permite ver el relieve a media que con el mause se hacarca

hacia el lugar elegido en la opción de búsqueda.

3. Botones de la barra de herramientas: permiten realizar

demarcaciones, marcar puntos o rutas en el relieve o zona estudiada.

4. Controles de navegación: permiten acercarte/alejarte y moverte

siguiendo los cuatro puntos cardinales (norte, sur, oeste, este) según se

indica en la iconografía.

5. Accede con tu cuenta de Google:   Cuando accedas,

puedes compartir en Google+ o enviar por correo electrónico lo que

observas en Google Earth.

51

6. Panel Capas: Utilízalo para mostrar puntos de interés, por ejemplo,

sitios turísticos que deseas guardar en el programa para extraer imágenes

de este, las cuales se pueden compartir por email o imprimir directamente

desde el programa.

7. Panel Lugares: Utilízalo para localizar, guardar, organizar y volver a

visitar las marcas de posición en los lugares que has visitado usando el

programa

8. Buscar lugares: Busca y encuentra lugares rápidamente.

9. Galería Earth: Haz clic aquí para importar contenido de interés desde

la Galería Earth, por ejemplo, datos de los lugares, cercanía de estos con

servicios, etc.

10. Barra de estado: En ella se ven las coordenadas, la elevación, la fecha

de las imágenes y su estado de carga.

11. Vista general del mapa: Se utiliza para obtener una perspectiva

adicional de la Tierra.

Tips para insertar las marcas solicitadas en la actividad planteada.

A continuación presentaremos las principales herramientas que presenta el

programa según los aspectos que se espera que el estudiante realice en el

desarrollo de la actividad:

Permite establecer una marca de posición (punto) en la zona

seleccionada según lo que se esté buscando en el programa.Permite agregar una ruta (mediante líneas), lo cual permite demarcar

caminos, o vías de comunicación, o bien, dibujar polígonos, para lo

cual sólo se debe dibujar usando el mouse sobre la zona que se quiere

demarcar.

Enviar la imagen obtenida por correo electrónico.

Permite imprimir inmediatamente la imagen obtenida, incluyendo las

modificaciones que se le pueden haber realizado (mediante líneas,

polígonos o puntos).

Como la actividad supone ciertos requisitos (usar determinados colores por

ejemplo), es necesario seguir los siguientes pasos:

a) Establecer puntos o marcas:

Coloca el visor 3D de forma que se muestre el punto que deseas marcar.

Puedes acercar o alejar la imagen hasta el nivel más adecuado para el lugar

que deseas indicar. Elige uno de estos métodos:

52

-selecciona Marca de posición en el menú 'Agregar'.

-Haz clic en el ícono de marca de posición en el menú de la barra de

herramientas situado en la parte superior de la pantalla.

.

Se abrirá el cuadro de diálogo 'Nueva marca de posición' y en el centro del

visor aparecerá un ícono de 'Nueva marca de posición' en un cuadro amarillo

intermitente. Coloca la marca. Para ello, coloca el cursor en la marca de

posición hasta que cambie a un puntero de dedo y arrástralo a la ubicación

que desees. El cursor cambiará a un puntero de dedo para indicar que puedes

mover la marca. 

EJ.:

Define las siguientes propiedades para la marca de posición nueva:

-Nombre: El nombre de la marca de posición.

-Estilo, color: Elige un color, un tamaño de escala y la opacidad del icono de

la marca de posición.

Haz clic en Aceptar para aplicar la información que acabas de ingresar en el

cuadro de diálogo de la marca. Finalmente, para guardar el archivo en formato

jpg. debes ir a “Archivo”, “guardar como imagen” y seleccionar el lugar en que

deseas guardarla (escrito, documentos, etc.).

b) Trazar líneas y polígonos

Coloca el visor 3D en la posición que mejor abarque la región que deseas

marcar. Cuanto más detallada sea la vista, mayor será la precisión con la que

podrás reflejar los accidentes del terreno en tu dibujo. En la barra de

herramientas de la parte superior, haz clic en  (Agregar ruta) o 

(Agregar polígono. Se abrirá el cuadro de diálogo Nueva ruta o Nuevo

polígono y el cursor cambiará a una herramienta de dibujo cuadrada. Ingresa

las propiedades de tu dibujo como lo harías con cualquier otro tipo de dato de

lugar.

Sugerencia: Para visualizar mejor la forma que intentas dibujar, cambia el

color (en la pestaña Estilo, Color) de la línea o el polígono en vez de utilizar el

color blanco predeterminado.

53

Dibuja tu ruta o polígono. Haz clic en el visor 3D para comenzar a dibujar y

utiliza los siguientes métodos para crear la forma que deseas.

Sugerencia: Para navegar por el visor 3D mientras creas una nueva ruta o un

nuevo polígono, utiliza los controles del teclado o el panel de navegación.

Haz clic en Aceptar para guardar la nueva ruta o polígono.

Finalmente, el proceso para guardar el archivo en formato jpg. es el mismo

seguido cuando se demarcan puntos: ir a “Archivo”, “guardar como imagen” y

seleccionar el lugar en que deseas guardarla (escrito, documentos, etc.).

54

2) Sistematización de imágenes para elaborar presentación en window movie maker

Agregar imágenes.

Abre Windows Movie Maker. Desde tu PC, ve al botón Inicio > Todos los

programas > WLMM. Una vez que estés en el programa, en la

ficha Principal, haz clic en Agregar vídeos y fotos. Se abrirá una ventana.

Allí selecciona las fotos que deseas incluir en tu proyecto. Haz clic en el

botón Abrir (para seleccionar varias fotos a la vez, mantén presionada la

tecla Ctrl mientras seleccionas las fotos con el ratón). Las fotos aparecerán

automáticamente en el Guión gráfico. Allí podrás modificar la secuencia de

las fotos al arrastrarlas con el ratón. 

Añadir transiciones al video

Para añadir una transición entre dos fotos, deberás hacer clic en una de las

fotos y luego dar clic en la ficha Animaciones. Selecciona una de las

transiciones que aparecen. Si quieres que todas las fotos tengan la misma

transición, haz clic en Aplicar a todo:

55

Agregar título y créditos en la presentación

Para hacer que un título aparezca al inicio del vídeo, haz clic en la

ficha Principal. En la sección Agregar, haz clic en el botón Agregar título (se

encuentra a la derecha de Instantánea, lo hemos marcado aquí con una

flecha): 

Luego, ingresa el texto que quieras que aparezca. Para agregar créditos, haz

clic en el botón Agregar créditos, siendo en esta última parte en donde los

estudiantes deberán dar cuenta de los resultados de la reflexión que les fue

solicitada en la última parte del trabajo (relación espacio-desarrollo de

asentamientos humanos).

Para guardar la creación en el disco duro, ir a la ficha Principal. Abrir el menú

desplegable y pinchar en Guardar película y selecciona Recomendada para

este proyecto: 

56

Aparecerá una ventana, en la cual se debe ingresar un nombre para el archivo.

Escoge la carpeta donde será guardado y haz clic en Guardar. El archivo de

vídeo será guardado en formato WMV y podrá ser visto en un computador,

traspasado a un pendrive, un CD, enviado por correo, o según estime el

docente que deberá evaluar y calificar este producto final.

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Referencias bibliográficas

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