UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPTO. DE CURRICULUM E INSTRUCCIÓN.
SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN:
“USO DE RECURSOS AUDIOVISUALES E INFORMÁTICOS EN
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y LA GEOGRAFÍA Y
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA SEGUNDO CICLO BÁSICO
INCORPORANDO TIC´S”
-Estudiante: Ricardo Ávila Pardo.
-Profesor Guía: Sr. Andrés Aguirre Silva.
-Carrera: Pedagogía en Historia y Geografía
-Curso: 4º Año.
CONCEPCIÓN, 16 DE ENERO DE 2015.
Índice
Contenido:
Planteamiento del problema de Investigación.....................................................3
Uso de recursos audiovisuales e informáticos en la enseñanza de la Historia, la Geografía y las Ciencia Sociales....................................................................5
Presentación de los recursos multimedia en el aula...........................................9
El reto de la incorporación de recursos informáticos en la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales............................................................12
Rol docente frente a las TIC´S.........................................................................14
Valor formativo de las TIC´S en la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales.............................................................................................16
Percepciones del profesorado ante la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación al interior del aula...........................................18
Factores que influyen en la frecuencia en que los profesores usan Internet al interior de la sala de clases..............................................................................18
Propuesta de implementación de actividad didáctica aplicando recursos audiovisuales e informáticos en la enseñanza de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales.............................................................................................22
Planificación de Clase......................................................................................24
Propuesta de Actividad Didáctica empleando Google Earth como recurso para el aprendizaje...................................................................................................28
Especificación de los componentes de la propuesta........................................30
Actividad y Pauta de Evaluación......................................................................31
Propuestas de Pautas de Evaluación...............................................................32
Secuencia de la actividad, según resultados esperados..................................35
Anexos..............................................................................................................511) Uso de Google Earth....................................................................................512) Sistematización de imágenes para elaborar presentación en window movie maker................................................................................................................55
Referencias bibliográficas.................................................................................58
2
1- Planteamiento del problema de investigación
-Titulo de la investigación: “Uso de fuentes audiovisuales e informáticas en la
enseñanza de la Historia y la Geografía, y propuesta didáctica para segundo
ciclo básico incorporando TIC´S”
-Objetivos de la investigación
1- Analizar la importancia y beneficios del uso de medios audiovisuales
diversos en la enseñanza de la Historia y la Geografía
2- Comparar dos metodologías de enseñanza de la Historia y Geografía en el
sistema escolar: uso y abuso del libro de texto v/s sistematización de
experiencias didácticas con material audiovisual e informático en el nivel
escolar NB 5.
3- Plantear propuesta de actividad didáctica para séptimo año básico, en el
contexto de la unidad 4: La tierra: morada del ser humano), y según los
Objetivos Fundamentales Transversales, los cuales sugieren a los docentes
que incorporen el uso de fuentes audiovisuales y TIC´S para el logro de los
aprendizajes esperados en la unidad.
-Preguntas de investigación.
-Cuáles son las metodologías utilizadas por los docentes en la enseñanza de
la Geografía y la Historia en la enseñanza básica para la comprensión del
medio físico.
-¿Hacen uso los docentes de material didáctico diverso en la elaboración de
sus clases que incorporen elementos audiovisuales y recursos informáticos?
-De qué manera incorporan diversidad de material didáctico para el logro de
los objetivos de aprendizaje esperados.
- ¿Existen prejuicios por parte del profesorado de la asignatura para incorporar
diversos medios de enseñanza para el aprendizaje de los contenidos que
superen el paradigma del discurso pedagógico de carácter expositivo, sin
participación activa de los estudiantes y apoyados en la metodología clásica de
“plumón y pizarra”?.
3
-Justificación:
La presente investigación permitirá analizar la trascendencia del uso de
material audiovisual e informático en la enseñanza de la Historia y la
Geografía, aplicando un esquema teórico que permitirá plantear una
metodología de enseñanza para aplicarlo al caso de la unidad cuatro de
séptimo básico. La razón por lo cual elegimos dicho nivel es por una cuestión
meteorológica, según la cual dicha unidad es el espacio propicio para
incorporar el material didáctico planteado para el estudio de la tierra como
morada del hombre, en donde deben ser estudiados contenidos tales como:
Principales características de la litósfera, la hidrósfera y la atmósfera
› La Tierra como sistema
› Interacción entre el ser humano y el medio natural
› Políticas de cuidado del medioambiente.
Dentro de estas tres grandes temáticas, nuestra propuesta se puede situar en
la segunda (interacción entre el ser humano y el medio natural), por lo cual,
nuestro actividad buscará: situar en el espacio las macroformas del relieve
chileno, identificar las ciudades con mayor cantidad de habitantes, localizar las
principales vías de comunicación del país, y finalmente, analizar la relación que
se da entre las características del espacio geográfico chileno y el desarrollo de
asentamientos humanos en determinadas áreas.
4
Uso de recursos audiovisuales e informáticos en la enseñanza de la Historia, la Geografía y las Ciencia Sociales
En la amplia variedad de alternativas que entrega la Didáctica para generar
aprendizajes de una determinada disciplina o área del conocimiento, en los
estudiantes, dentro de las diferentes instancias que ofrece el sistema
educacional, sin duda son múltiples. Sin embargo, cabe preguntarnos ¿cómo
están enseñando hoy día los docentes?, ¿qué estrategias están
implementando en el aula?, ¿usan variedad de recursos en los procesos de
Enseñanza-Aprendizaje?. Este conjunto de preguntas resulta fundamental para
situarnos dentro de una perspectiva que busca valorar el uso de recursos
audiovisuales e informáticos para la enseñanza de la Historia, la Geografía y
las Ciencias Sociales como aspecto dinamizador de las dinámicas de
enseñanza clásicas, y que por tanto, intentan romper con la viejas
metodologías basadas en la exposición del docente (clase magistral) apoyados
con “pizarra y plumón”, por tanto, lo que se busca, y justificaremos en la
presente investigación, es el uso de herramientas didácticas que permitirán
facilitar la construcción del conocimiento en los estudiantes, con la guía del
docente, proceso que podemos graficar mediante el siguiente esquema:
Fuente: Elaboración propia a partir de C. Muñoz y J. Alegría, en Enseñanza y
Aprendizaje de las Ciencias Sociales.
Desarrollo de clase
Inicio Desarrollo Cierre
USO DE RECURSOS AUDIOVISUALES E INFORMÁTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJEY EN
LAS ACTIVIDADES DE CLASE.
Actividad Reflexión Evaluación
GENUINAS ACTIVIDADES Y METODOLOGÍAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
5
Desde la perspectiva de la literatura especializada, se ha denominado como
“aprendizaje multimedia”, a aquel que se va a adquirir mediante el uso en el
proceso de enseñanza de recursos de diferente naturaleza (además del uso de
textos en el caso de la enseñanza de la Historia, se incluyen imágenes,
animaciones, gráficos, videos, u otros que pueden ser asimilados mediante la
capacidad visual y auditiva del estudiante). La exposición de los estudiantes a
estos múltiples recursos implica que se van a enviar al cerebro de estos
información variada y codificada en el recurso (s) elegido, la cual es enviada
usando una combinación de canales diferentes de comunicación.
Sin nos remontamos al aspecto cronológico, según María Pilar Rivero1, el
origen de esta propuesta se sitúa a fines del siglo XX, con la masificación de
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC´S), las cuales han
contribuido significativamente a la creación y utilización de recursos multimedia
en la enseñanza, lo cual implica un mayor o menor nivel de interactividad
asociada.
En la proliferación de las investigaciones educativas en esta materia (siglo
XXI), han surgido teorías dan justificación a la incorporación de esta posibilidad
educativa. Una de ellas se ha denominado “Teoría Cognitiva del Aprendizaje
Multimedia”, la cual encontró su desarrollo a partir de las investigaciones de
campo llevadas a cabo por Mayer2(2001), quien además es el autor del primer
manual universitario sobre el tema (2005). Si bien debemos precisar que las
conclusiones de Mayer fueron elaborados desde un campo disciplinar general
(conjunto de las disciplinas de Curriculum), es factible hacer una extrapolación
al campo de la Historia y las demás ciencias sociales, mediante los ajustes y
transposiciones didácticas necesarias para dar cuenta del habitus3 de los
usuarios del sistema educacional.
1 Rivero, M. P. (2010). “El aprendizaje multimedia de la Historia: valoración de una experiencia de aula”, en R. López Facal (coord.), Pensar históricamente en tiempos de globalización. Congreso internacional sobre la enseñanza de la Historia (Santiago de Compostela, del 30 de junio al 2 de julio de 2010), Universidad de Santiago de Compostela. Comunicación.
2 MAYER, R. E. (2001). Multimedia learning. New York: Cambridge University Press.3
? Conjunto de características que poseen los estudiantes, las cuales están deterninadas a partir de los factores socio-culturales que influyen en el desarrollo de las operaciones cognitivas.
6
La investigación de Mayer, logra dotar de una base psicológica, y demostrada
mediante investigación empírica, la percepción y disposición de los estudiantes
hacia el aprendizaje cuando los docentes, de forma consciente incorporan en
la enseñanza diversos recursos audiovisuales e informáticos en su actividad
pedagógica, de tal forma que no solamente logran atraer la atención de los
estudiantes, sino que además dinamizan el proceso mediante las propias
actividades que se les pueden solicitar a los estudiantes.
En medio de la diversidad de propuestas educativas que han surgido en la
última década, cabe preguntarnos si la propuesta que estamos abordando en
la presente investigación tiene cabida o posibilidades de implementarse en la
enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales, y una rápida revisión de la
bibliografía especializada nos estraga algunas luces, sobre todo si nos
centramos en las ideas de investigadores del área como Wisley y Ash4 (2005),
los cuales consideran que es precisamente la Historia una de las disciplinas
que más pueden beneficiarse de la utilización de herramienta multimedia , lo
que justifican mediante la consideración de que el solo hecho de usar variados
recursos en la construcción del conocimiento histórico (documentos escritos,
mapas, dibujos, gráficos, grabación de un discurso político, etc.) dotan de por
si a esta disciplina de características multimedia. Siguiendo las clasificaciones
de las fuentes históricas elaborada por Topolsky5 (siglo XX), se puede hacer la
distinción entre fuentes directas e indirectas y escritas y no escritas. A partir de
esta tipología podemos hacer la siguiente acotación:
-Fuentes directas: son aquellas
que dan cuenta de forma directa
del hecho o proceso que abordan,
puesto que han sido o han estado
en contacto con los protagonistas
del proceso. En su elaboración se
percibe la intención de dar cuenta
del proceso en cuestión, y se
pueden considerar pertenecientes
-Fuentes indirectas: Son aquellas que
no tienen una intención explicita de
transmitir información (aunque el
investigador igual puede extraer
información de ellas). Son el producto
de la actividad humana que nos da
cuenta de esta y sus protagonistas. Se
cuentan dentro de esta clasificación:
utensilios, vestimentas, sepulcros, obras
4 WILEY, J. & ASH, I. K. (2005). Multimedia learning of History, en Mayer, R.E.Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 375-391). New York: CambridgeUniversity Press.5 TOPOLSKY, J. (1985). Metodología de la historia. Madrid: Cátedra.
7
a esta tipología: memorias,
crónicas, esculturas, monumentos,
etc.
de arte, etc.
-Fuentes escritas: son aquellas
escritas con la intencionalidad (o
no) de dar cuenta de un hecho,
generalmente se incluyen en este
tipo de fuentes: archivos, crónicas,
cartas, manuales, etc.
-Fuentes no escritas: provienen de la
acción humana y pueden permitir
reconstruir la Historia. Según Marc
Bloch, cualquier creación humana puede
permitir estudiar el pasado, por tanto se
pueden incluir en esta clasificación,
objetos materiales, pinturas, esculturas,
todo aquello que puede ser asimilado
por los espectros visual y auditivo sin
necesidad de presentar información
escrita.
Fuente: Elaboración propia, a partir de Marc Bloch: “Introducción a la Historia”
Por tanto, y según lo que ya hemos podido tipificar, es posible constatar que
existe una variedad de fuentes que no solo pueden ser utilizadas para la
investigación, sino que también para la enseñanza de la Historia y las Ciencias
sociales dentro del aula. Sin embargo, se puede hacer una segunda precisión:
las diversas fuentes, ya sean escritas o no escritas pueden ser llevadas al aula
y presentadas de forma audiovisual (proyectadas, con animaciones, etc.), lo
cual contribuye a atraer la atención de los estudiantes. Lo que se busca
recalcar en este aspecto es que se puede construir el aprendizaje de la historia
a partir de una selección de materiales que combine fuentes históricas de
diversa naturaleza y que proporcionan información con diferentes
codificaciones (icónica, escrita, oral…), las cuales pueden llegar al alumnado a
través de diferentes canales (en el aula generalmente el visual o el auditivo,
aunque si incorporamos manipulación de objetos y recorridos en espacios
patrimoniales habría que hablar también del recuerdo del movimiento, del
aprendizaje cinestésico, lo cual escapa al objetivo central del presente
seminario). Por tanto, la naturaleza multimedia de cada conjunto complejo de
fuentes históricas que se utiliza como base documental para una unidad
8
didáctica convierte a los multimedia en herramientas imprescindibles en el aula
de Historia.
Presentación de los recursos multimedia en el aula
Los investigadores que han trabajado este tema (Maria Pilar Rivero, Carlos
Muños Labraña, Joan Santacana, Virgilio Briceño, Ana María Bodanelli, entre
otros), sugieren que la presentación del recurso debe ser necesariamente
dinámica (no estática), dentro de fases sucesivas (en el inicio de la clase a
modo de motivación, durante el desarrollo y si el docente lo estima a modo de
retroalimentación final al cierre de la clase). La efectividad de usar los cursos
audiovisuales de manera segmentada en cuanto a su presentación radica en el
“principio de segmentación”, el cual indica que cuando la información se
presenta de manera secuenciada, los estudiantes logran incorporarla de
manera más dinámica, comprendiendo cada uno de los significados y aspectos
presentados, por tanto, esta comprensión va a significar facilitar el aprendizaje,
ya que si se aísla cada parte del todo (el objetivo fundamental de la clase), se
facilita la explicación y reflexión del mismo, y su aprendizaje, entendido como
el cambio conductual que pueden realizar los estudiantes, se puede optimizar
en el tiempo requerido para dar cumplimiento a los objetivos de aprendizaje de
cada unidad. Por el contrario, cuando el docente presenta recursos
audiovisuales en forma conjunta, el aprendizaje se produce de forma parcelada
y dificultosa, puesto que al presentar demasiados elementos a un ritmo
demasiado rápido, la mente es incapaz de procesar analíticamente la
información, generándose memorización conceptual a corto plazo (cuando se
usan recursos audiovisuales el recuerdo dura hasta el término de la clase, y en
el mejor de los casos, unas cuantas horas después de esta), en donde no
existe comprensión del contenido estudiado. En el fondo, se apela a no abusar
del recurso, y usarlo de forma parcelada en las tres etapas del desarrollo de
clase para hacerlo significativo y estimulante de la reflexión.
Ana María Bodanelli y Gabriela Ossenbach (2009), nos señalan a modo de
ejemplo de lo expresado anteriormente la presentación de un mapa histórico
como recurso visual: consideran que será más provechoso para el estudiante
que se le presente de manera secuencial, analizando cada uno de sus
9
elementos y desde allí pasar a la formulación de los aspectos generales que
serán el sustento del aprendizaje obtenido (razonamiento inductivo).
Este mismo ejemplo nos permite considerar una serie de ventajas que supone
el uso de los recursos visuales: cuando se recurre a ellos y se incorporan
además las explicaciones del profesor, junto con las opiniones de los
estudiantes, se pasa de una enseñanza basada en palabras a otra en que se
incorporan referentes gráficos (principio multimedia), la información entregada
llega a los estudiantes por canales diferentes (visual y auditivo), la información
se va compilando de manera clara y progresiva; siendo accesible a un solo
golpe de vista para que se obtenga una visión de síntesis final (principio de
contigüidad espacial), y la sucesión de fases en cuanto a la presentación de
los recursos se presenta de manera continua con explicaciones breves que
facilitan que se siga recordando la información inicial cuando se presenta la
información final (principio de contigüidad temporal).
Finalmente, dentro de este apartado debemos considerar relevante señalar
que la elaboración del material Didáctico (o su selección, cuando se obtiene
desde páginas de Internet) debe prescindir de elementos que pudieran
significar la distracción del curso en que se está efectuando la clase, al no
entregar el recurso audiovisual información de interés (principio de
coherencia), por tanto, la información que se pueda extraer del recurso (s)
utilizado debe ser acotada, de tal forma que de cuenta de los objetivos de
aprendizaje que se busca alcanzar en la lección en que se han usado y no
desbordar de información anexa o insignificante
10
Una propuesta para evitar la situación anterior, puede ser usar un único
recurso, el cual se presenta en el inicio de la clase, pero a partir de este mismo
recurso se realiza el desarrollo de clase, por ejemplo, cuando se estudia la
evolución de la Historia de la Humanidad, partiendo desde antes de la
invención de la escritura (prehistoria), se puede recurrir a una línea de tiempo
como la siguiente para contextualizar y motivar a los estudiantes:
Fuente: http://quintoalameda.blogspot.com.es/2012/08/la-linea-del-tiempo-
1.html
11
Invasión de medios y recursos puede significar una distracción en el aprendizaje,
por tanto, se debe cuidar la elección de estos al momento de planificar la clase
El reto de la incorporación de recursos informáticos en la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
Según se dio cuenta en el apartado anterior, los recursos visuales resultan
fundamentales cuando se plantea la necesidad de dinamizar la enseñanza, y
de esta forma, generar aprendizajes significativos en los estudiantes. Dentro
de esta perspectiva que intentamos plantear, podemos agregar otra tipología o
conjunto de herramientas que en el contexto de la sociedad de la información y
la comunicación, sin lugar a dudas pueden contribuir en la superación del viejo
paradigma que relaciona la enseñanza a “plumón y pizarra”, y con altos niveles
de exposición oral del docente (y en el peor de los casos, a “dictar materia”).
A partir de los dominios de preparación de la enseñanza y enseñanza para el
aprendizaje de todos los estudiantes (Ítem I y III del MBE6), se puede afirmar
que existe una necesidad imperiosa de que el “docente de Historia” incorpore
nuevas habilidades y recursos en su labor; y es dentro de estos recursos
donde podemos incluir el caso de las tecnologías de la información y la
comunicación (de ahora en adelante TIC´S).
Primeramente, en esta explicación debemos precisar que a partir de los
ajustes generados en las bases curriculares del MINEDUC, en cuanto al
establecimiento de nuevos Objetivos fundamentales transversales (OFT)7,
existe una real necesidad readaptar la asignatura a las nuevas exigencias y
modalidades que sugiere la actual sociedad interconectada, sin embargo, a
juicio de Virgilio Briceño8, también supone superar un problemática previa que
es heredada de los programas de formación docente en el pregrado: el
síndrome de la brecha digital y el analfabetismo digital que posee la mayoría
de los docentes de Historia.
Si hacemos (a modo de contextualización de este apartado) un recorrido por la
Historia de la humanidad, podemos apreciar que hemos transitado por grandes
revoluciones, que van desde la agrícola y artesanal, a la de la información o
del conocimiento, que es en la que nos estamos desenvolviendo actualmente.
6 Ministerio de Educación. (2003). Marco para la buena enseñanza. Chile: CPEIP Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas.7 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica y Media. Actualización 2009.8 Briceño, V. (2009). La otra enseñanza de la Historia: El reto ante las TIC´S. Revista Mañongo, Vol. XVII (Nº 32), PP. 107-125.
12
Es precisamente dentro de este último contexto donde se puede percibir un
potente desarrollo, el cual está alcanzando a todos los niveles de la sociedad,
ya sea desde el ocio, la vida diaria, y por cierto la educación en sus distintos
niveles de formación. Sin embargo, la literatura especializada (Domingo
Marrero, Juan José Marín, Marcelo Arancibia, Edith Luz Gouveia entre otros)
es enfática en que el cambio de paradigma en cuanto a la incorporación de
este recurso al aula no es uniforme: en el caso chileno, se ha visto limitado por
la brecha social que influye en la implementación de los elementos necesarios
para emplear el recurso, lo cual puede significar “la marginación de
determinados colectivos y grupos, quedándose relegados de las posibilidades
de información, gestión del conocimiento, comunicación, entre otros aspectos a
los cuales las TIC´S apuntan”9(Cabrero, 2001:24).
Por tanto, emplear aquellos recursos tecnológicos con los cuales se cuente
(que por cierto pueden ser escasos) requiere a juicio de Juan José Marín* de
una visión institucional prospectiva y realista, creativa e innovadora.
Evolución de la Introducción de recursos informáticos y computacionales
en la enseñanza: caso chileno.
Época Fundamentos pedagógicos
Años
60/70
Individualización del proceso de Aprendizaje
Años 80 Primeras aplicaciones grupales.
El ordenador como elemento motivacional.
Aprendizaje por descubrimiento.
Años 90 Búsqueda de la integración curricular.
Aprendizaje cooperativo.
Concepto de “Aldea Global”.
Fuente: Gros B. (2000 p.28)
9 Cabero, J. (2001). Tecnología Educativa: diseño, producción y evaluación demedios. Barcelona
13
Rol docente frente a las TIC´S
En un aula de Historia en la cual se incluyen estos recursos, evidentemente el
rol del docente cambia: el profesor deja de ser la fuente principal de
conocimiento y pasa a actuar como guía de sus estudiantes, en el proceso de
gestión y acompañamiento para usar herramientas informáticas que permitirán
al estudiante ejercer un rol activo en la construcción del conocimiento histórico-
geográfico-social y desarrollar destrezas en cuanto a búsqueda, selección y
crítica de la información (método histórico-crítico). Previamente, no podemos
dejar de acotar que el docente deberá ser “conocedor de las herramientas
informáticas incluidas en el proceso educativo”, lo cual supone manejar
programas básicos para la búsqueda y gestión del conocimiento10.
Juan José Marín, en su artículo “La enseñanza de la Historia en la edad de los
multimedios y las nuevas tecnologías: posibilidades y límites”, conceptualiza
las siguientes posibilidades que estas herramientas entregan al docente del
siglo XXI:
-Cambios en las concepciones: cómo funciona el aula, definición de los
procesos didácticos, identidad y rol del docente al interior del aula, etc.
-Cambios en los recursos básicos: contenidos (materiales que se emplearan
para alcanzar el logro en cuanto a Objetivos fundamentales), infraestructura
(acceso a redes), presentación de recursos abiertos al curso (manipulables
tanto por el profesor como por los estudiantes).
-Cambios en las prácticas de los profesores y los alumnos: docente como
guía y estudiante como actor activo en la construcción de su propio
conocimiento.
El docente, finalmente será el encargado, dentro del contexto de la inclusión de
las TIC´S en el aula de incentivar en sus estudiantes el impulso innato por
aprender, lo cual está fuertemente relacionado con la generación de un
ambiente rico en aprendizaje, dónde las actividades, lecciones y procesos que
desarrollan tanto el docente como el alumno resultan desafiantes, estimulantes
y significativos, lo que finalmente permitirá que el propio estudiantes “se abran
10 Marín, J. (2003). La enseñanza de la Historia en la edad de los multimedios y las nuevas tecnologías: Posibilidades y límites. Revista Reflexiones, 82 (2), pp. 17-30.
14
a nuevas posibilidades y más amplias alternativas para la comprensión y
resolución de problemas (Marín: 2003).
Requisitos para la integración de las nuevas tecnologías en la institución escolar.
Relativos al equipamiento -Incremento de los productos
(ordenadores)
-Calidad de los programas
-Variedad de los programas
-Abaratamiento de los costos de las
comunicaciones.
Relativos al profesorado -Mejorar la formación inicial y
permanente
-Incentivación e incremento de la
competencia profesional
Relativos al currículo -Organización de los centros
-Integración Curricular
Relativos al medio socio-cultural -Adecuación del entorno
Fuente: Gros B. (2000, p.52)
Valor formativo de las TIC´S en la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
15
Observando la realizad actual del sistema educacional chileno, y
contrastándola con las reflexiones que se pueden extraer a partir de la
literatura especializada, resulta visible que la enseñanza de la Historia se ha
vuelto excesivamente acrítica, memorística y de poco interés para los
estudiantes. Dentro de este diagnóstico, resulta clara la dirección que el
profesorado debería tomar para hacer frente a esta situación: primero debe
interesar a sus estudiantes y luego profundizar en los contenidos que deben
ser estudiados en las diferentes unidades, ya que en palabras de Joan Pages
“enseñar a quien no tiene curiosidad por aprender, es sembrar un campo sin
ararlo11”.
En este aspecto, las TIC´S permiten avanzar el camino para explicar los
procesos históricos, y dependiendo del nivel de especialización del recurso
empleado, se puede incluso posibilitar que el estudiante palpe con sus propias
manos un hecho histórico que explica o justifica un proceso (por ejemplo,
mediante GOOGLE HEARTH es posible realizar el recorrido por los campos de
batalla de la segunda guerra mundial, realizar el viaje seguido por los
conquistadores españoles a través del atlántico hacia centro América en 1492
o simplemente comprender las razones geográficas que posibilitaron la derrota
espartana en las Termópilas durante las guerras médicas).
Si bien hasta el momento hemos intentado demostrar el gran valor educativo
de las TIC´S en la enseñanza de la Historia, la Geografía y las Ciencias
sociales, resulta imposible no dejar de decir que el docente que recurre a estas
herramientas didácticas debe ser capaz de promoverlos como “un refuerzo
para” el aprendizaje de sus estudiantes, desde la perspectiva de que son un
“recurso”, el cual apoya la enseñanza, y bajo ningún punto de vista la define,
por tanto, si la transposición didáctica que realiza el docente para pasar desde
el conocimiento científico al conocimiento “aprendible por los estudiantes”12 no
es la adecuada, los aprendizajes difícilmente serán significativos, sobre todo si
no es capaz de dotar estos recursos para un buen uso al interior del aula. En
relación a este último punto, el académico Virgilio Briceño (2009), en su
11 Pages, J. (2006). La comparación en la enseñanza de la Historia. Clio y Asociados. La Historia enseñada, nº 9 (10), pp. 17-3512Chevallard, Y. (1998). La transposición didáctica: Del saber sabio al saber enseñado. AIQUE Grupo editor.
16
artículo La otra enseñanza de la Historia: el reto de las TIC´S (pp. 13) indica
tres aspectos que los decentes deben tener en cuenta para introducir
exitosamente las TIC´S en el aula.
1) Ser apropiadas respecto de los objetivos que se pretenden lograr.
2) Ser adecuadas a las características de los estudiantes, considerando el
habitus socio-cultural que estos poseen.
3) Seleccionar aquellos recursos que permitan obtener los mejores
resultados al más bajo costo, que impliquen la mínima pérdida de
tiempo y puedan ser utilizados en distintas oportunidades
Percepciones del profesorado ante la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación al interior del aula.
17
Partiendo desde la noción de que las percepciones son construcciones
mentales que construyen los docentes en torno a determinadas situaciones y
contextos educativos, Marcelo Arancibia y Carmen Paz Soto (2010)
conceptualizan tres tipos de percepciones a través de las cuales los docentes
se sitúan dentro del contexto educativo.
1- Concepción transmisionista de la enseñanza: privilegia la entrega de
información y un aprendizaje reproductivo por parte de los estudiantes.
2- Concepción interaccionista de la enseñanza: tendencia a provocar
un aprendizaje activo a través de procesos de interacción prediseñados
en el aula. Se sustenta en el constructivismo cognitivo, que sugiere
realizar acciones de enseñanza propensas a la asimilación y
acomodación cognitiva, dentro de la búsqueda de nuevos equilibrios
psicológicos, los cuales se traducirán en aprendizajes.
3- Concepción de carácter abierta: está orientada hacia el logro de la
autonomía en el proceso de aprender, usando prácticas
desestructuradas o bien deconstructivas, cuya base es el
constructivismo social, basados en la experiencia humana que se
genera al incorporar al aula apoyos didácticos (andamiaje) que se sitúan
en las “zonas de desarrollo próximo” de los estudiantes.
Factores que influyen en la frecuencia en que los profesores usan Internet al interior de la sala de clases.
La edad, género y el
nivel de estudios
acabados
-La edad no se presenta como un factor condicionante--
El género no tiene una incidencia directa en la
utilización de Internet.
-No hay incidencia en el uso de Internet según el nivel
de estudios acabados.
Frecuencia del uso
de Internet en el aula
y en el ámbito de
conocimiento.
-Áreas como educación tecnológica y lenguas
extranjeras utilizan más Internet que otras como
matemáticas, debido principalmente a necesidades
específicas.
-La docencia en áreas diferentes supone que Internet se
utilice de manera diferente y en frecuencias distintas.
Frecuencia de usos -La frecuencia semanal o mensual de conexión a
18
materiales y las
infraestructuras de
telecomunicación
en la frecuencia de
uso de Internet.
Internet influye decisivamente en la uso de estas
herramientas, más que la cantidad de ordenadores.
-La presencia de una red interna o intranet puede
considerarse como un indicador cualitativo de mayor
implantación de las TIC en las escuelas e institutos.
Frecuencia del uso
de Internet en base
al apoyo técnico
recibido
-Las diferencias no son significativas dentro del uso de
Internet, si los profesores cuentan o no con apoyo
técnico, en relación al mantenimiento de los recursos
informáticos.
Influencia de la
destreza en el
dominio de Internet
y de la formación
recibida en la
frecuencia de uso
de Internet.
-El profesorado con mayor dominio de habilidades
utiliza con mayor frecuencia la red en sus clases.
-Una formación de nivel avanzado en el docente, trae
una utilización significativa del recurso.
-Disponer una formación sobre los usos educativos de
Internet, cambia significativamente el usos de esta
herramienta.
Concepciones y
creencias sobre el
uso didáctico de las
TIC´S y frecuencia
del uso de Internet
en la sala de clases.
-Los profesores que creen que Internet resulta útil para
resolver los problemas y retos que se presentan en la
práctica pedagógica utilizan mucho más Internet con
sus alumnos que los que no están tan convencido de
dicha utilidad.
Fuente: Nominó et al. (2008, pp.98)
Los autores del artículo recién mencionado señalan que el “estado del arte”
respecto de las concepciones de los docentes respecto de incorporar TIC´S en
el aula es aún bastante precario, puesto que lo que efectivamente ha
proliferado en los últimos diez años es investigaciones respecto de los
beneficios que se pueden obtener al incorporar estas herramientas en los
procesos de enseñanza- aprendizaje.
Para clarificar este aspecto de la problemática, estos investigadores apoyan
sus reflexiones a partir de los trabajos de Drenoyianni y Selwood (1998), los
cuales, apoyados en el concepto de “racionalidad pedagógica” lograron
19
identificar cuatro modos según los cuales los docentes “tradicionalmente han
concebido sus prácticas pedagógicas cuando incorporan estos recursos en el
aula:
1- Social: caracterizada como aquella que utiliza las TIC´S para preparar a
los estudiantes para el mundo del mañana.
2- Vocacional: que prepara para el mundo del trabajo, especialmente
cuando se apela a recursos y aplicaciones de Word (Excel) para
sistematizar información carente se análisis por parte del estudiante.
3- Pedagógica: que usa el computador como asistente de los procesos de
aprendizaje definidos curricularmente.
4- Catalizadora: definida por una orientación en su uso para la
transformación de las prácticas de enseñanza (innovación).
Según dicha investigación, se puede explicar la clasificación que hacen de los
docentes mediante el siguiente esquema:
Si bien las investigaciones en la materia (percepciones de los docentes) ha
avanzado, se puede decir que el actual campo teórico que se ha construido a
partir de presentes investigaciones, se basa en la preeminencia de un
20
Vocacional Pedagógico
Adoptan una perspectiva
hacia el conocimiento y
formas de aplicar los recursos
Piensan que los recursos informáticos
se deben utilizar como una
herramienta para mejorar y facilitar la
enseñanza y el aprendizaje
Las innovaciones educativas se concretizan en la práctica del profesor sólo en cuanto se asocian con la manera de pensar del profesor, aspecto que encuentra su origen en
la formación inicial de los docentes.
paradigma didáctico en cuanto a las perspectivas instruccionales de los
profesores respecto del uso de TIC´S como recurso educativo. El denominado
paradigma didáctico, trabajado por Niederhauser y Stoddart (2011), se
caracteriza por presentar un enfoque más bien pragmático del uso de
computadores, software u otros de manera diversa, orientando el uso de estas
herramientas a la resolución de problemas que se derivan de la práctica de la
enseñanza y del aprendizaje de los estudiantes según las distintas etapas en
las que se divide el sistema instruccional chileno
Modelo curricular para la sociedad del conocimiento
Fuente: Picardo Joao, Oscar. “Pedagogía Informacional: enseñar a aprender
en la sociedad del conocimiento”. Revista Iberoamericana de ciencia,
Tecnología, Sociedad e innovación, edición Nº3, Mayo-Agosto 2005.
Propuesta de implementación de actividad didáctica aplicando recursos audiovisuales e informáticos en la enseñanza de la Historia, la Geografía
y las Ciencias Sociales.
21
REDES DE ESTUDIANTE
S EN APRENDIZAJ
E
INFORMACIÓN USO DE TIC´S
CONOCIMIENTO
GLOBALIZACIÓN
INCERTIDUMBRE COMPLEJIDAD
INTERDISCIPLINARIEDAD
Planteamiento de la actividad:
La actividad sugerida, corresponde a la realización de un recorrido geográfico
por el territorio nacional, usando como herramienta informática el programa
google earth, para lo cual consideramos que el principal pre-requisito es contar
con este programa (gratuito) instalado en los equipos del laboratorio de
computación del establecimiento.
La actividad se organiza considerando elementos teóricos y prácticos:
Los estudiantes deben conocer las cuatro macroformas del relieve chileno
(planicies litorales, cordillera de la costa y depresión intermedia), además de
las características que asumen según nos desplacemos por el territorio
nacional.
En cuanto a los aspectos prácticos, el docente deberá explicar previamente los
aspectos básicos de esta herramienta, lo cual se incluye dentro las
competencias respecto al uso de Sistemas de Información Geográfica (SIG),
aplicado al curriculum escolar (ver anexo).
Justificación respecto del tema estudiando en la presente investigación
El Programa de Estudio para séptimo básico de la especialidad da cuenta en
las páginas introductorias (pp.14.) de la relevancia de incluir TIC´S en la
proceso de implementación de la propuesta contenida en el programa. En
relación a esto, señala que la implementación de estas herramientas forma
parte explícita de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) del Marco
Curricular.
La promoción de habilidades a partir de la incorporación de estas herramientas
se debe promover de forma integrada al trabajo que se realiza al interior de los
sectores de aprendizaje. Respecto a a esto, el Programa señala explícitamente
cinco labores en las cuales se debe promover el uso de TIC´S por parte de los
estudiantes:
1- Buscar, recolectar y acceder a información desde diversas páginas
Web, seleccionando la información en base a la capacidad crítica de los
alumnos para juzgar la calidad, relevancia o pertinencia de la
información extraída.
22
2- Procesar y organizar daros, para lo cual se sugiere el uso de planillas de
cálculo que permite al estudiante sistematizar la información, identificar
tendencias o patrones relativos a los fenómenos estudiados en el
sector.
3- Presentar información mediante las diversas herramientas informáticas
que permiten procesar textos, imágenes, audio y video.
4- Intercambiar información mediante las diversas herramientas y
plataformas gratuitas que ofrece Internet, lo que ofrece posibilidades de
generar aprendizaje colaborativo y participativo.
5- Asumir consideraciones éticas respecto al uso de las TIC´S,
considerando aspectos tales como: cuidado personal, respeto por el
otro, señalar las fuentes de las cuales se extrajo la información, y
respetar las normas de uso y seguridad de los espacios virtuales.
Planificación de Clase (4 horas pedagógicas, 180 minutos)
Planificación de clase
Transversales: Contenidos:
23
Objetivos Curriculares
1. Utilizar recursos
informáticos para identificar
los elementos geográficos
que conforman el relieve
nacional, y de esta forma,
analizar aquellos aspectos
derivados de las
características del relieve
que han posibilitado el
desarrollo de centros
poblados.
-El relieve Chileno en el contexto
latinoamericano.
-Grandes macroformas del relieve chileno:
planicies costeras, cordillera de la costa,
depresión intermedia y cordillera de la
Costa.
-Aspectos de geografía humana:
principales vías de comunicación
(terrestre y marítima) con las que cuenta
el pais, principales centros urbanos que
posee el país desde el punto de vista de
su densidad poblacional y de su
importancia económica.
-Relación entre características espaciales
y el desarrollo de centros poblados.
Verticales: 1. Proteger el entorno
natural y sus recursos como
contexto de desarrollo
humano.
2. Interés por conocer la
realidad y utilizar el
conocimiento.
3. Hacer un uso consciente
y responsable de las
tecnologías de la
información y la
comunicación.
4. Utilizar aplicaciones
computacionales para
estudiar el territorio nacional
desde el punto de vista
geográfico y humano.
Aprendizajes esperados
-Identifican en el espacio geográfico la
diversidad de macroformas que presenta
el relieve Chileno-
-Identifican y sitúan en el espacio los
principales centros poblados que posee
nuestro país.
-Demarcan las principales vías de
comunicación, tanto terrestres como
marítimas, que posee Chile.
-Elaboran análisis fundamentado respecto
de la relación entre las características del
espacio geográfico y el desarrollo de
centros poblados.
Indicadores de logro:-Demarcan usando google earth las cuatro
macroformas del relieve chileno, los principales
centros poblados y las vías de comunicación que
posee el país.
Conocimientos previos:
-Características del relieve Chileno.
-Caracterización del país desde la
geografía humana: principales centros
urbanos según de cantidad de población e
24
-Reconocen la importancia de las formas del relieve
para el desarrollo de asentamientos humanos (tanto
ciudades como pueblos).
-Reconocen las diferencias entre las macroformas en
distintos lugares del país.
-Muestran apropiación respecto al uso de TIC´S en la
realización de la actividad planteada.
importancia económica, vías de
comunicación.
Tiempo: 18 minutos. Modalidad: Teórico-práctica: El docente debe
socializar el objetivo de la presente
actividad (darle sentido), pero además,
debe reforzar los conocimientos previos
(características de las macroformas del
relieve chileno), y entregar lineamientos
generales para que los estudiantes
puedan hacer uso de las herramientas
informáticas con las cuales deberá
realizarse la actividad sugerida.
Inicio
Se realiza una contextualización respecto a las
características que posee cada una de las
macroformas del relieve chileno, a partir de los cual
se deben considerar los conocimientos previos (que
fueron incorporados en clases anteriores) para
detectar aquellos aspectos o conceptos que es
necesario volver reforzar.
Se sociabiliza la actividad a desarrollar, junto con sus
objetivos.
Desarrollo
Tras haber sido sociabilizada la actividad a
desarrollar, el docente debe dar paso a una
explicación respecto de la forma de emplear el
programa que permitirá llevar a cabo la actividad (ver
25
anexos), pero evitando dar respuesta a la actividad en
si (sólo a la forma de incorporar puntos, líneas o
polígonos, y de guardar el archivo como imagen).
Durante el desarrollo, los estudiantes deberán iniciar
el trabajo planteado.
Cierre(Como esta actividad está pensada para ser realizada
en 4 bloques de clase (de 45 min. Cada uno) este
cierre está diseñado para llevarse a cabo en la
segunda clase)
Los estudiantes discuten a partir de las observaciones
que realizaron en los recorridos por google earth
sobre las formas en que el relieve y las características
del espacio han influido en el desarrollo de centros
poblados (por ej.: la depresión intermedia es una
superficie plana, con acceso a ríos que nacen desde
la cordillera de los Andes, además es la macroforma
sobre la que se encuentra el mayor número de
ciudades del país). Tras haber elaborado ciertas
ideas nacidas de la reflexión, los estudiantes
sistematizan la presentación final: todas las imágenes
son presentadas en window movie maker,
organizando la presentación de las imágenes en
sentido oeste-este (de mar a cordillera), luego las
imágenes con los centros poblados y las vías de
comunicación. Finalmente se incorpora la reflexión
solicitada (relación del espacio con el desarrollo de
los asentamientos humanos).
Materiales:
Proyector power point, plumón, laboratorio de computación (con el programa google earth
instalado en los equipos con anterioridad para no perder tiempo de la clase en la instalación)
26
Propuesta de Actividad Didáctica empleando Google Earth como recurso para el aprendizaje.
Dentro de las dinámicas de un desarrollo de clase, resulta prudente no sólo
incorporar recursos de apoyo que refuerzan la lección, sino que además, es
necesario que los docentes elaboren actividades de aprendizaje destinadas a
27
desarrollar, fortalecer y propiciar habilidades y actitudes en los estudiantes,
siendo estas habilidades y actitudes aspectos que están en directa relación
con los Objetivos de Aprendizaje (que están en directa relación con los
objetivos de aprendizaje en cuanto a la incorporación de una serie de
conceptos, ideas y conocimiento que forman parte del campo disciplinar
estudiado. Y los Objetivos Fundamentales Transversales (que guardan directa
relación con el desarrollo de determinadas habilidades y actitudes tendientes al
fortalecimiento de la propia personalidad del estudiantes, este tipo de objetivos
es transversal a todas las asignaturas que componen el currilum nacional).
Si bien es cierto que es común en la literatura especializada reconocer la
importancia que poseen las actividades de aprendizaje dentro de toda lección,
también es igual de cierto que estas actividades están muy lejos de remitirse
simplemente a un conjunto de ejercicios o procedimientos que se espera que
los estudiantes ejecuten de forma mecánica, sino que por el contrario, suponen
incorporar cinco principios didácticos básicos que permiten que estas
actividades pasen desde el activismo tan común en estos días a constituir
“genuinas actividades de aprendizaje”.
Los principios a los que hemos hecho referencia en el párrafo anterior, se
pueden caracterizar a grandes rasgos en los siguientes aspectos que hacen
“significativa” a una actividad de clase:
a) Significativa: La actividad que se planifica y se ejecuta durante la clase
debe poseer sentido para los estudiantes, de tal forma que estos logren
percibir la utilidad que tiene incorporar aprendizajes de los distintos
campos disciplinares que establece el curriculum educacional.
B) Basada en valores: las actividades de aprendizaje deben promover
valores que emanan desde los propios Objetivos Fundamentales
transversales, cuyo principal objetivo es promover la formación de
estudiantes integrales, dotados de actitud crítica, pero además, empatía
hacia la sociedad.
C) Desafiante: las actividades de aprendizaje debe ser un reto para el
estudiante, en el sentido de resultar ser una interpelación directa al
estudiante, de tal forma que genere en este un interés por ser parte
28
activa en su proceso de construcción del conocimiento, en el cual el
docente actúa como un facilitador de esto.
D) Integradora: Una genuina actividad de aprendizaje debe ser capaz de
integrar elementos que permitan el desarrollo de un trabajo colaborativo,
lo cual no sólo se refiere a la colaboración entre compañeros, sino que
en un sentido amplio, respecto a las relaciones que se pueden llegar a
establecer con las distintas asignaturas que componen el curriculum
nacional. Se busca generar un trabajo multidisciplinario.
E) Dinámica: que la actividad presente esta característica implica que en
su ejecución el estudiante pueda emplear una diversidad de
herramientas y métodos para llegar a la resolución de los problemas
planteados. La actividad no debe agotarse en si misma, sino que debe
ser un todo coherente.
Especificación de los componentes de la propuesta.
-Tema: “El relieve Chileno: factor clave en el desarrollo humano”
-Población usuaria: estudiantes de enseñanza básica, específicamente de
séptimo año básico.
29
-Conducta de entrada: -Relacionar conceptos geográficos según su
localización en el espacio.
-Relacionar los aspectos presentes en el espacio con
las posibilidades de establecer asentamientos humanos.
-Conducta Terminal: -Identificar en el espacio geográfico chileno la presencia
de distintas macroformas, además de la presencia de fenómenos espaciales
tales como: presencia de grandes centros poblados, vías de comunicación,
entre otros.
-Reflexionar en torno a las dinámicas geográficas,
reconociendo la importancia de estos aspectos como posibilitadores del
desarrollo de asentamientos humanos en distintas lugares del espacio
territorial chileno.
-Objetivos específicos en el dominio cognitivo: -Conocer las formas
básicas del relieve chileno (planicies costeras, cordillera de la costa, depresión
intermedia y cordillera de los Andes), de su ubicación en el espacio geográfico
chileno.
-Reconocen la importancia de los factores geográficos, entendidos como
“determinantes para el establecimiento de asentamientos humanos”.
-Objetivos específicos en el dominio afectivo: Valorar el entorno natural en
cuanto a su capacidad de ofrecer posibilidades para el desarrollo humano*.
-Objetivos específicos en el dominio psicomotor: -Conocer cada una de las
formas que componen el relieve chileno, y situarlas en el espacio mediante el
uso del programa google earth.
-Conocer los principales centros poblados que posee el país, y las principales
vías de comunicación (tanto terrestre como marítimas) y localizarlas en el
espacio mediante el uso del programa google earth.
-Sistematizar los resultados de las actividades mediante la elaboración de un
video en el programa window movie maker, siguiendo el trayecto en sentido
oeste-este (de mar a cordillera).
Actividad y Pauta de Evaluación
Usando google earth realizar los siguientes puntos:
30
1) Delimitar con un polígono las macroformas presentes en el país
considerando: planicies litorales, cordillera de la costa, depresión
intermedia y cordillera de los Andes.
2) Usando puntos identificar los tres principales centros urbanos del país,
observar las características geográficas que han posibilitado la
habitabilidad del entorno
3) Usando líneas, trazar las dos principales vías de comunicación con las
que cuenta el país, tanto terrestres (en color negro) como marítimas (en
color azul).
4) Guardar cada uno de estos procesos en formato jpg. (fotografía digital).
5) Con cada una de las imágenes que se obtuvieron desde google earth
(con las delimitaciones solicitadas), organizar una presentación de estas
con la ayuda del programa window movie maker (gratis) de tal forma
que al reproducir el video se realice el trayecto por las macroformas en
sentido oeste-este, luego lo solicitado en los puntos 2 y 4, pero además
presentar mediante una breve explicación la importancia de los factores
geográficos y climáticos en la formación de asentamientos humanos, lo
cual debe ser justificado.
*NOTA: esta actividad se aconseja que sea realizada en grupos de no mas de
4 integrantes, puesto que el desarrollo de esta supone utilizar tanto los
conocimientos previos como discutir aspectos geográficos, lo cual para
séptimo básico puede suponer un trabajo complejo de ser realizado de forma
individual, además de la necesidad de optimizar el uso de los computadores
con los que pueda contar la unidad educativa.
31
Propuestas de Pautas de Evaluación.
La presente Pauta presenta criterios que buscan evaluar tanto objetivos
operacionales (establecer delimitaciones dentro de un programa informático
interactivo), como las habilidades de conocimiento (conocer las macroformas
del relieve chileno, las principales ciudades y vías de comunicación que posee
el país), identificación (situando fenómenos a un determinado contexto
geográfico y espacial) y reflexión de los estudiantes en torno a los aspectos
ligados a la unidad didáctica.
Pauta I:
Ítem Criterio Puntaje Ideal Puntaje obtenido
1 Los estudiantes delimitan
correctamente cada una de
las macroformas del relieve
chileno: planicies litorales
(1pt.), codillera de la costa
(1pt.), depresión intermedia
(1pt.) y cordillera de los
Andes (1pt.). Además estas
son perceptibles (1pt.)
5 Puntos.
2 Identifican y demarcan
correctamente con puntos los
tres principales centros urbanos
del país (3pts.),
3 Puntos.
3 Identifican y demarcan
mediante líneas de color negro
las principales vías de
comunicación terrestre (2pts.) y
marítimas que posee el país
(2pts.)
4 Puntos.
4 Presentan los resultados del
trabajo realizado mediante el
programa window movie maker
de forma ordenada y creativa
2 Puntos.
32
(2pts.)
5 Establecen relaciones entre los
factores geográficos y
climáticos en el desarrollo de
asentamientos humanos (2pts.),
y presentan sus
consideraciones de forma clara
y coherente (1pt.)
3 Puntos.
PUNTAJE TOTAL 17 Puntos.
Pauta II
Correcto
(5-4)
Parcialmente Correcto
(3-2)
Incorrecto
(1-0)
Aspectos
Académicos
Conoce las cuatro
formas del relieve
chileno y las sitúa
correctamente en el
espacio, usando la
herramienta
informática google
earth.
Conoce las formas del
relieve chileno, sin
embargo, no es capaz de
identificarlas en el espacio,
o sitúa solo algunas de
estas en el espacio.
No conoce las macroformas
del relieve chileno o bien no
logra situarlas de forma
correcta en el espacio.
Reconoce los tres
principales centros
urbanos que posee el
país y los sitúa
correctamente en
google earth
Reconoce solo algunos de
los principales centros
urbanos que posee el país,
además, sólo logra situar en
el espacio a “algunos” de
estos.
No reconoce los tres
principales centros urbanos
que posee el país, por tanto,
no los logra situar en el
espacio mediante la
herramienta informática
google earth.
Identifica y demarca
correctamente al
menos dos de las
principales vías de
comunicación
Identifica y demarca sólo
una de las principales vías
de comunicación (tanto
terrestre como marítima), se
ajusta a las indicaciones del
No identifica ni demarca
correctamente las
principales vías de
comunicaciones terrestres y
marítimas que posee Chile,
33
terrestre y dos
marítimas que posee
el país, siguiente las
indicaciones del color
para diferenciar los
trazados.
color indicado para
establecer las
demarcaciones.
no se ajusta a las
indicaciones del color
indicado para realizar los
trazados solicitados.
Presentan los
resultados en torno a
la reflexión sobre la
relación entre los
aspectos espaciales y
el establecimiento de
centros poblados,
presentado una
postura argumentada
de forma clara y
precisa.
Presentan los resultados en
torno a la reflexión sobre la
relación entre los aspectos
espaciales y el
establecimiento de centros
poblados, sin embargo, la
postura no presenta
argumentos claros y
precisos.
No presentan los resultados
en torno a la reflexión sobre
la relación entre los
aspectos espaciales y el
asentamiento de centros
poblados, por tanto carecen
de argumentos.
Puntaje 20 puntos
Aspectos
actitudinales y de
presentación
Presenta de forma
oportuna el producto
final, ajustándose a
los tiempos
estipulados.
Presenta el producto final de
forma tardía, por tanto, no
se ajustó a los tiempos
estipulados para la entrega
de la actividad.
No hace entrega del
producto fina, y no justifica
esta situación.
El resultado final
denota creatividad,
por tanto, la
presentación en
window movie maker
resulta didáctica.
El resultado final denota
buen desempeño, se ajusta
a lo solicitado por el
docente, pero se aprecia
falta de creatividad en la
presentación de los
resultados.
El resultado final denota falta
de creatividad, se aprecia
que la realización de la
actividad se llevó a cabo sin
mostrar interés en ella.
Puntaje 10 puntos
PUNTAJE TOTAL 30 PUNTOS:
34
Secuencia de la actividad, según resultados esperados
Presentación de los archivos jpg. extraídos desde google earth
1) Macroformas del Relieve chileno:
Planicies litorales
a)
b)
En la presente secuencia de imágenes seleccionadas se han delimitado
planicies litorales de dos zonas específicas: la costa de la región de la
35
Araucanía, y el litoral de la región de Valparaíso.
La de decisión de presentar estas dos zonas radica en que poseen balnearios
y espacios costeros que se aprecian a simple vista, sumados al hecho de que
es conocido su potencial turístico en época de verano. El motivo por el cual
no delimitamos planicies costeras el en norte de Chile, es porque en esta
zona las planicies costeras se presentan muy fragmentadas, por lo cual existe
el riesgo de que los estudiantes puedan llegar a confundirlas con la cordillera
de la Costa, que en esa zona se presente como un “muro” que cae
abruptamente al mar. Sin embargo, a pesar de esta salvedad, en el caso
chileno esta macroforma se presenta constante en la mayor parte del
territorio hasta el canal de Chacao, por tanto desde la quinta región en
adelante el estudiante podrá identificarlas con claridad (todas aquellas zonas
costeras que poseen balnearios o puertos), y en este aspecto existe un tips:
en google earth las planicies costeras aparecen con color café claro, en
cambio, la cordillera de la costa se muestra con color café oscuro, y al
acercarse con el mouse se logran apreciar las alturas que adoptan una
coloración verde oscura en las cotas o cúspides a causa de las plantaciones
forestales.
36
Cordillera de la Costa
a)
b)
c)
37
d)
Respecto a esta macroforma, en el caso chileno presenta una serie de
particularidades: en el norte de Chile, ocupa el lugar de las planicies costeras,
38
por lo cual la cordillera de la costa en ciertas zonas parte directamente desde la
línea de costa (imagen b), o bien se presenta como una gran muralla que cae
abruptamente al mar según se aprecia en la imagen c, recibiendo en esta
circunstancia el nombre de “farellón costero”.
En la zona centro y sur se muestra claramente definida según la ubicación
espacial que esta cordillera posee, lo cual se aprecia en las imágenes a y d.
Depresión Intermedia
a)
39
b)
c)
40
La depresión intermedia en Chile posee características regulares: se sitúa
entre la cordillera de la costa y la cordillera de los Andes, y además en es
macroforma sobre la cual se encuentran asentadas el mayor número de
centros urbanos, lo cual se justifica en su superficie plana y cercana a
caminos y cursos fluviales que descienden desde la Cordillera de los Andes.
Respecto a los elementos particulares podemos mencionar: en el norte de
Chile se muestra como una zona de extrema aridez, sobre la cual se
asientan las pampas y desiertos, los cuales reciben su carga hídrica desde
los arroyos que nacen desde la cordillera de los Andes y la camanchaca (o
niebla matutina).
Cordillera de los Andes
41
a)
b)
La Cordillera de los Andes se presenta constante a lo largo de todo el territorio
42
nacional, sin embargo, en el extremo sur presente una particularidad: en la
región de Magallanes se fragmenta (imagen a), y al llegar al estrecho de
Magallanes se hunde en el mar, para reaparecer nuevamente en la antártica,
donde recibe el nombre de “antartandes”.
2) Principales centros poblados del país
43
Santiago
Valparaíso
Concepción
44
Si bien el estudiante en este punto puede reconocer varias ciudades que
concentran elevado número de habitantes, en general, las tres presentadas
anteriormente constituyen tradicionalmente las que se reconocer por ser las
que cuentan con el mayor número de habitantes a nivel país.
Por tanto, la síntesis general de este apartado debería ser:
45
3) Vías de comunicación
1. Terrestres
Carretera Austral
Ruta 5, Panamericana
2. Marítimas
46
Iquique
Valparaíso
Talcahuano
47
Los presentes ejemplos son de referencia, tomando en cuenta aquellos casos
que se consideran representativos del fenómeno en cuestión, lo cual no
excluye la posibilidad
El conjunto de imágenes presentados en el presente apartado busca presentar
“propuestas de resultados esperados” por parte de los estudiantes, y el
objetivo de organizar toda esta información en window movie maker es
representar el trayecto a través de las macroformas en sentido oeste-este.
El resultado final de la organización de la información para su presentación
debería ajustarse al siguiente esquema:
48
OESTE ESTE
Fuente: Elaboración propia.
49
4) Modelo de análisis de la relación espacio-desarrollo de asentamientos
humanos:
Determina el desarrollo de asentamientos humanos
Cuenta con acceso a recursos Hídricos para riego y consumo (ej.: Santiago con el río Mapocho o Concepción con el río Bio-Bio).
Existen caminos o vías de desplazamiento (por mar o por tierra para el desplazamiento)
ECUMÉNICASCon favorables condiciones para la vida, por tanto, con alta población
ANECUMÉNICASCondiciones espaciales y climáticas más adversas, por tanto, poseen menos población.
50
Espacio geográfico
Si el espacio posee superficie adecuada (como la depresión intermedia
Condiciones climáticas aptas para la vida (en el caso chileno, cima mediterráneo), además de posibilitar el desarrollo de actividades agrícolas y productivas.
Dos tipos de zonas
Corresponde a las zonas en las que están situadas las grandes ciudades del país, es decir, el centro de Chile
Corresponde a las zonas extremas del país, es decir, el norte y sur de Chile.
Anexos
1) Uso de Google Earth
1. Panel de búsqueda: permite buscar lugares escribiendo la opción de
búsqueda (por ejemplo, Concepción, Chile)
2. Visor 3D: Permite ver el relieve a media que con el mause se hacarca
hacia el lugar elegido en la opción de búsqueda.
3. Botones de la barra de herramientas: permiten realizar
demarcaciones, marcar puntos o rutas en el relieve o zona estudiada.
4. Controles de navegación: permiten acercarte/alejarte y moverte
siguiendo los cuatro puntos cardinales (norte, sur, oeste, este) según se
indica en la iconografía.
5. Accede con tu cuenta de Google: Cuando accedas,
puedes compartir en Google+ o enviar por correo electrónico lo que
observas en Google Earth.
51
6. Panel Capas: Utilízalo para mostrar puntos de interés, por ejemplo,
sitios turísticos que deseas guardar en el programa para extraer imágenes
de este, las cuales se pueden compartir por email o imprimir directamente
desde el programa.
7. Panel Lugares: Utilízalo para localizar, guardar, organizar y volver a
visitar las marcas de posición en los lugares que has visitado usando el
programa
8. Buscar lugares: Busca y encuentra lugares rápidamente.
9. Galería Earth: Haz clic aquí para importar contenido de interés desde
la Galería Earth, por ejemplo, datos de los lugares, cercanía de estos con
servicios, etc.
10. Barra de estado: En ella se ven las coordenadas, la elevación, la fecha
de las imágenes y su estado de carga.
11. Vista general del mapa: Se utiliza para obtener una perspectiva
adicional de la Tierra.
Tips para insertar las marcas solicitadas en la actividad planteada.
A continuación presentaremos las principales herramientas que presenta el
programa según los aspectos que se espera que el estudiante realice en el
desarrollo de la actividad:
Permite establecer una marca de posición (punto) en la zona
seleccionada según lo que se esté buscando en el programa.Permite agregar una ruta (mediante líneas), lo cual permite demarcar
caminos, o vías de comunicación, o bien, dibujar polígonos, para lo
cual sólo se debe dibujar usando el mouse sobre la zona que se quiere
demarcar.
Enviar la imagen obtenida por correo electrónico.
Permite imprimir inmediatamente la imagen obtenida, incluyendo las
modificaciones que se le pueden haber realizado (mediante líneas,
polígonos o puntos).
Como la actividad supone ciertos requisitos (usar determinados colores por
ejemplo), es necesario seguir los siguientes pasos:
a) Establecer puntos o marcas:
Coloca el visor 3D de forma que se muestre el punto que deseas marcar.
Puedes acercar o alejar la imagen hasta el nivel más adecuado para el lugar
que deseas indicar. Elige uno de estos métodos:
52
-selecciona Marca de posición en el menú 'Agregar'.
-Haz clic en el ícono de marca de posición en el menú de la barra de
herramientas situado en la parte superior de la pantalla.
.
Se abrirá el cuadro de diálogo 'Nueva marca de posición' y en el centro del
visor aparecerá un ícono de 'Nueva marca de posición' en un cuadro amarillo
intermitente. Coloca la marca. Para ello, coloca el cursor en la marca de
posición hasta que cambie a un puntero de dedo y arrástralo a la ubicación
que desees. El cursor cambiará a un puntero de dedo para indicar que puedes
mover la marca.
EJ.:
Define las siguientes propiedades para la marca de posición nueva:
-Nombre: El nombre de la marca de posición.
-Estilo, color: Elige un color, un tamaño de escala y la opacidad del icono de
la marca de posición.
Haz clic en Aceptar para aplicar la información que acabas de ingresar en el
cuadro de diálogo de la marca. Finalmente, para guardar el archivo en formato
jpg. debes ir a “Archivo”, “guardar como imagen” y seleccionar el lugar en que
deseas guardarla (escrito, documentos, etc.).
b) Trazar líneas y polígonos
Coloca el visor 3D en la posición que mejor abarque la región que deseas
marcar. Cuanto más detallada sea la vista, mayor será la precisión con la que
podrás reflejar los accidentes del terreno en tu dibujo. En la barra de
herramientas de la parte superior, haz clic en (Agregar ruta) o
(Agregar polígono. Se abrirá el cuadro de diálogo Nueva ruta o Nuevo
polígono y el cursor cambiará a una herramienta de dibujo cuadrada. Ingresa
las propiedades de tu dibujo como lo harías con cualquier otro tipo de dato de
lugar.
Sugerencia: Para visualizar mejor la forma que intentas dibujar, cambia el
color (en la pestaña Estilo, Color) de la línea o el polígono en vez de utilizar el
color blanco predeterminado.
53
Dibuja tu ruta o polígono. Haz clic en el visor 3D para comenzar a dibujar y
utiliza los siguientes métodos para crear la forma que deseas.
Sugerencia: Para navegar por el visor 3D mientras creas una nueva ruta o un
nuevo polígono, utiliza los controles del teclado o el panel de navegación.
Haz clic en Aceptar para guardar la nueva ruta o polígono.
Finalmente, el proceso para guardar el archivo en formato jpg. es el mismo
seguido cuando se demarcan puntos: ir a “Archivo”, “guardar como imagen” y
seleccionar el lugar en que deseas guardarla (escrito, documentos, etc.).
54
2) Sistematización de imágenes para elaborar presentación en window movie maker
Agregar imágenes.
Abre Windows Movie Maker. Desde tu PC, ve al botón Inicio > Todos los
programas > WLMM. Una vez que estés en el programa, en la
ficha Principal, haz clic en Agregar vídeos y fotos. Se abrirá una ventana.
Allí selecciona las fotos que deseas incluir en tu proyecto. Haz clic en el
botón Abrir (para seleccionar varias fotos a la vez, mantén presionada la
tecla Ctrl mientras seleccionas las fotos con el ratón). Las fotos aparecerán
automáticamente en el Guión gráfico. Allí podrás modificar la secuencia de
las fotos al arrastrarlas con el ratón.
Añadir transiciones al video
Para añadir una transición entre dos fotos, deberás hacer clic en una de las
fotos y luego dar clic en la ficha Animaciones. Selecciona una de las
transiciones que aparecen. Si quieres que todas las fotos tengan la misma
transición, haz clic en Aplicar a todo:
55
Agregar título y créditos en la presentación
Para hacer que un título aparezca al inicio del vídeo, haz clic en la
ficha Principal. En la sección Agregar, haz clic en el botón Agregar título (se
encuentra a la derecha de Instantánea, lo hemos marcado aquí con una
flecha):
Luego, ingresa el texto que quieras que aparezca. Para agregar créditos, haz
clic en el botón Agregar créditos, siendo en esta última parte en donde los
estudiantes deberán dar cuenta de los resultados de la reflexión que les fue
solicitada en la última parte del trabajo (relación espacio-desarrollo de
asentamientos humanos).
Para guardar la creación en el disco duro, ir a la ficha Principal. Abrir el menú
desplegable y pinchar en Guardar película y selecciona Recomendada para
este proyecto:
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Aparecerá una ventana, en la cual se debe ingresar un nombre para el archivo.
Escoge la carpeta donde será guardado y haz clic en Guardar. El archivo de
vídeo será guardado en formato WMV y podrá ser visto en un computador,
traspasado a un pendrive, un CD, enviado por correo, o según estime el
docente que deberá evaluar y calificar este producto final.
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Referencias bibliográficas
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