VICERRECTORIA DE DOCENCIA.. ~PROGRAMA DE DESARROLLOPEDAGOGICO DOCENTE

SeDJí.n.a..rio Sob:re=CURRICULO FLEXIBLE

.'Ponente:Sara Victoria AlvaradoPsicóloga. Magíster enDesarrollo Educativo y Social.

Hedellin. rMar;~d:-~6:

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PROGRAHA DESARROLLO PEDAGOGICODOCENTE

Agenda seminario "CurriculoFlexible", -

HARZO 6: I

••7:30 - 9:30 Exposici6n: El curricu10 Abierto, Flexible y

Pertinente

9:30 10:00 Descanso •

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10:00

11:00

11:00- Trabii.io de Grupos: Reconstrucción. conceptualcolectiva en torno a las relaciones-entre Curricu10abierto, flexible y pertinente y J1isi6n de laUniversidad Co1011Jbiana.

12:00 Plenaria y Conclusiones

12:00 - 2:00 A1JIIuerzo

2:00 - 2:15 Introducci6n al Taller: "Cámoconstruir unCurricu10 a Nivel Hacro".

2:15

3:30

3:30

l3:45

TrabaJo por grupos en el Ta11er:"Cámo construir uncurricu10 a nivel Hacro".

Descanso

3:45 - 5:15 Plenaria del Taller: "Cómoconstruir un Curricu10 ani ve1 Hacro".

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MARZO 27:

7:30 - 9:00 Exposición: El' Hicrocurriculo en el Harco de laapertura,la flexibilidad y la pertinencia.

9:15 - 11:00 Taller: "Cómo elaborar un Hicrocurriclo abierto,flexible y pertinente".

10:30 - 10:45 Descanso

11:00 - 12:00 Plenaria del Taller: "C6111O elaborar unHicrocurriculo Abierto, Flexible y Pertinente".

2:00 - 3:00 Continuación del Taller: "C6111Oelaborar unHicrocurriculo Abierto, Flexible y'Pertinente".

3:30 - 5:00 Orientaciones para la elaboración de los productosindiv~duales a nivel de Diaefio Curricular.

5:00 - 5:30 Evaluacion del Seminario

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

SEMINARIO DE CAPACITACION DOCENTE

-ctJlUUCULO FLEXmLE-

Sara victoria Alvarado

OBJE'.tIVOS DEL S-J!:I+[I[]ND6i1Rl:tI[IO

l. Ge erar un f;i!spaciode reflexión entre los participantes alSe inario en torno a las bases conceptuales del CurrículoAb"erto, Flexible y Pertinente y a sus relaciones con laMi 'ión de la Universidad Colombiana en la actual coyuntura.

ver un proceso de reflexión en torno a la práxis deluniversitario en el contexto del aula, de la Facultad,

a universidad y de la Sociedad, en el marco del Currículorto, Flexible y Pertinente.

tar elementos conceptuales y m~todológicos para el diseñourrículos abiertos, pertinentes y flexibles en el contextoémico de cada participante.

3. PrdodeAb"

4. Apdeac

2. Pr iciar un proceso de contrucción conceptual de. caráctercoectivo, orientado a establecer los nexos entre CurrículoAb"Ierto, Flexible y Pertinente y los procesos de docencia,

estigaci6n y extensión en la Universidad.

3

~.

IIB'l'ODOLOGIA

La Metodologia del Curso de Capacitación Docente en "CurriculoFlexi'ble"será de carácter teórico-práctico:

a. Con momentos de trabajo individual, grupal y colectivo:

b. Con sesiones conceptuales y sesiones de taller:

c. Con actividades de carácter expositivo y con actividades dereconstrucc !.ónconceptual: -

d. Con un producto individual o realizado en pequeñas comunidadesacadémicas (en el caso de que algunas participen como gruposen el curso) de aplicación de las bases conceptuales del '-,Curriculo Abierto, Flexible y Pertinente, en una práxisacadémica especifica, a nivel micro o macro. ',;

La Metodologia del curso tendrá un carácter participativo, demanera tal que el éxito del mismo depende en gran medida de lapreparación previa en términos de lectura que logren losparticipantes, de los cuestionamientos que .sobre las basesconceptuales C~ ~~~e enfoque curricular tengan y de .lasexperiencias prev:~~ que puedan someter a la critica en el contextodel Seminario. En el sentido de lo anterior el curso sedesarrollar~ en tres Fases:

a. Una primer~ 20 la que los participantes'revisarán el materialde las lecl,t . propuestas y 'derivarán de él algunas tesiscentrales ';,,"','"••edan someterse a discusión en el seminario-taller.

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b. Una egunda, en la que trabajaremos durante ~1a y medio en elanál sis de las bases conceptuales del Curr1culo abierto,flexlble y pertinente Y en sus implicaciones en la prácticaacad.mica a nivel investigativo, docente y de extensión. Enesta segunda Fase tendremos diversas actividades queoper cionalizan la metodolog1a propuesta para este curso ..

c. Una ercera Fase, en la que cada participante o grupo de ellosélab rará un diseño curricular en el marco de la perspectivao en 'coquepropuestos en el curso. Durante el seminario Tallerse e ltregarán los elementos metodológicos que podrán orientareste trabajo, el cual se inciará en el encuentro de Junio yfina izará con posterioridad al seminario-taller.

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Bm:rocmu':IA RBQOBRIDA

ALVARADO, S. V. "El compromiso de los Postgrados con el DesarrolloSocial de américa Latina"; En: La Investigación Social en losPostgrados como Estrategias de'Desarrollo Social. Manizales, 1992.

ALVARADO, S. V. "La Misión de la Universidad: Algunas Reflexionespara su Comprensión y'Desarrollo". En: Arango, M. y Alvarado, S.V.Misión de la Universidad 'Abierta y a Distancia.' Algunos ConceptosBásicos para su Comprensión y Desarrollo. Magister en DirecciónUniversitaria. UNIANDES-BID. (Extractos).,ALVARADO, S.'V. "Un Modelo de Enseñanza de la Investigación en losprogramas de Postgrado en Ciencias Sociales". En: La InvestigaciónSocial en los Postgrados como Estrategias de Desarrollo Social. "'.Manizales, 1992.

ARANGO, M., ALVARADO, S.V. y OSPINA, H. F. "Proceso General para elDiseño curricular~'. En: Módulo Integrado en Diseño ~y Planificacióndel Currículo para el sistema de Educación Abierta y a Distancia.PNUD-UNESCO-ICFES. Proy. Col.j82j027, 1987.

ARANGO, M., ALVARADO, S.V. y OSPINA, H. F. "Base Diagnóstica yConceptual del. Diseño Curricular". En: Módulo Integrado en Diseñoy Planificación del Currículo para el Sistema de Educación Abiertay a Distancia. PNUD-UNESCO-ICFES. Proy. Col.j82j027, 1987.

ARANGO, M.,' ~VARADO, S.V. y OSPINA, H. F. "Elaboración del'Macrodiseño~. En: MÓdulo Integrado en Diseño y Planificación delCurrículo para el Sistema de Educación Abierta y a Distancia. PNUD-UNESCO-ICFES. Proy. Col.j82j027, 1987.

ARANGO, M., ALVARADO, S.V. y OSPINA, H. F. ",orientaciones para. laElaboración del Microcurrículo". £n: Módulo Integrado en Diseño yPlanificación del Currículo para el Sistema de Educación Abierta ya Distancia. PNUD-UNESCO-ICFES. Proy. col.j82j027, 1987.

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MAGENDZ., A. Y DONODO,P. "Teorías del Currícul:o y. concepcionesCurricu ~res". En: Diseño curricular problematizador: Una opciónpara la I elaboración del Currículo en Derechos Humanos desde lapedagog-a Crítica. PIIE. santiago de Chile, 1992" Págs. 5 - 49.

STENHOUlE, L. "Investigación. y Desarrollo del curricul~IÍI". ~Edicion Is Morata. Madrid, 1985. Cáp. VII, VIII Y IX. Pp. 127-172.

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

SEMINARIO DE CAPACITACION DOCENTE

"CURRICULO FLEXIBLE"

C ITOLO 1: EL COMPROMISO DE LOS POSTGRADOS CON ELDESARROLLO SOCIAL DE AMERICALATINA.

Por: Sara victoria Alvarado

(Circulación restringida)

Lectura requerida como preparación para elseminario de currículo Flexible .

• 0.

En: AL ARADO, S.V. La Investigación Social en los Postgrados comoEs rategia de Desarrollo Social. Manizales, 1992. Págs •.1 -21

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CAPITULO 1

COMPROMISO DE LOS POSTGRADOS CON EL DESARROLLOSOCIAL DE AMERICA LATINA

1 • LOS COSTOS SOCIALES DEL DESARROLLO:

El roceso económico y social de América Latina se haace erado sustancialmente en los últimos decenios, en loscua es han ocurrido profundos cambios, tanto en la magnitudde a población, como en las condiciones socioeconómicas delos países del área.

Las transformaciones correspondientes a la dimensión de lapob ación, han conducido a que és.ta haya crecido e¡1 unpor' entaje próximo al 50% en los últimos 20 años, siendo enla ctualidad cercana a los 500 millones de seres humanos,co una escala cuyo grupo poblacional superior, es enge eral el de los niños y de los jóvenes; lo que, aparte dege erar serias presiones sobre el empleo, educación yse icios sociales, significa un problema de primer ordenpa a la asignación de los recursos de parte de los estadosde área.A de los esfuerzos nacionales e internacionales porsu las condiciones de atraso, la situación económicaem para el conjunto de países en el decenio de 1980,co lo que se sobreviene sobre estas naciones la.po ibilidad de un mayor marginamiento, en el contextoec nómico internacional.Lo, siguientes indicadores dan una muestra de ello: la tasaanial de crecimiento disminuyó desde el 5% en el decenio de19 O al 1% en el decenio de 1980. Los ingresos per cápitafl ctuan entre 360 y 2.000 dólares por año, cifra diezve~es inferior a la de algunos países europeos. La deudaex erna es ,otro factor decisivo de la actual s.ituación, ata l grado que "todos los actores. involucrados en elpr blema comienzan ahora a reconocer que la deuda esim'agable bajo las actuales condiciones"

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La transferencia de recursos financieros hacia los pai~8sdesarrollados "ha alcanzado hasta el 2 o 3% del PIB de estospaíses. y en algunas ocasiones esa carga fue superior al 6%" 2.

Un factor decisivo en esta problemática son las relacionesde intercambio desiguales, en particular, en el deteriorode los términos de intercambio comercial, que fuerondesfavorables para América Latina "descendiendo en elperíodo 1980-1990 en un 20.6% "', siendo aún máspreocupante para la captación de divisas sobre algunosproductos básicos en los países latinoamericanos en estemismo período. (Así: azucar crudo 53%, café suave 42 ..1;,cacao 51.7%, estafto 62.7%. etc).Sumado a lo anterior, las dificultades para ampliar ydiversificar la base productiva, superar las condiciones dedependencia a las que conduce el tener como base exportableproductos primarios, y las insuficiencias financieras,agravadas por el servicio de la deuda y el atrasotecnológico, conducen a una situación de crisisge.neralizada, que en .su proyección futura se hace 2,;;,n

mayor.Las innovaciones bio-tecnológicas de los paísesdesarrollados muestran una clara tendencia a suprimirlasventajas comparativas que poseen los paíseslatinoamericanos en la producción de bienes básicos deorigen natural. De este modo, 'la. crecienteinterdependencia económica y de políticas al .igual queactuan como un marco potencial para el desarrollo, antesfavorable .para el crecimiento de las econoinías de los.p[aísesdel tercer mundo, aumentan en la actualidadsustancialmente la vulnerabilidad de éstas ante lasoscilaciones de los ciclos económicos internacionales.

La búsqueda de estrategias que posibiliten la recuperacióneconómica de estos países,.se ha guiado en lo fundamentalpor la concepción y aplicación de los programas de ajusteestructural, monitoreados por la banca internacional;fundamentados en que "sin una modernización del aparato

SituaciÓJI de la Dl!lIdaErterna en bérica Latina. SI!IA. secretaria Pmanente. Resolución l. En: l1leVaSFronterasI!colJlJicas. Vol. l. 10.2. JIano de 1991. Pág. 94.

..InfOIle del secretario General de la UIC'l'AD a la VIII ReoniÓllde la UIC'l'AD. !ue'Ia York. Pág 21.

OOID, Jorge. 'PllIire bérica Latina'. El Espectador. Febrero 24 de 1991. Pág. 213. ills sigoienm datos se extraende este inforJe.

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pro luctivo la regl.on no podrá insertarse en un mundoalt mente competitivo, a la vez que reiniciar la senda. deldes\rrollo. corregir los desequilibrios macroeconómicos,con rolar la inflación y reducir los déficit fiscales,con tituyen esfuerzos que América Latina y el Caribe hanven do efectuando a lo largo de la década" •

El consenso recientemente ganado por el neoliberalismoeco ómico y que se inicia a escala continental, a .partirdel decenio del 70, recomendado por las misionesext anjeras y la banca multinacional y tendiente ainctementar la competitividad y eficiencia de las economiasnac'onales en el mercado mundial, ha ocasionado profundosefectos sociales, al convertirse en una politca internace ~rada en la búsqueda de disminución del déficit fiscal,me iante la disminución del gasto social.Es s politicas de ajuste y "los criterios deco ficionalidad vinculados con el tratamiento ortodoxo dela deuda externa regional, en la mayoria de los casos. hansi o contradictorios con los objetivos de desarrolo denu stros paises y han ocasionado un alto costo social,ec nómico y politico, como.lo demuestran tanto el retrocesode todos los indicadores sociales en la región, como laste siones que han afectado a varios paises, poniendo enpe igro la estabilidad del sistema democrático" 5.

Co o consecuencia de lo anterior, los sectores másvu'nerables de la población, entre ellos los niños, lasmu eres, los indigenas y los sectores con necesidadeses eciales, han visto deteriorarse severamente su calidadde vida. Según informe de la ON~ (Citado por Pr1lnciaeo RetluepCl -Escenario para

la P irt1l1a en el 81q10 DI-, P9. 5 Kedell1c, 1.9Sg) de los 5.000 millones de lapo lación, 600 millones viven en condiciones de hambre.ex_rema, 1.300 millones sin agua potable, 1.500 millonessi acceso a servicios de salud, 1.000 millones sinvi. ienda, 600 millones sin empleo, 800 millones sonan lfabetas i según la UNICEF(Bn: Eatado X'undi'al da la Intancia, 1990. BarcelOJUl. Pq.

,,) 14 millones de niños mueren al año.En el caso de América Latina se calculan en 170 millones

ión de la deuda externa ... Op. Cit. Pálj. 95.

• secretaria pmanente. siblaciÍlll de la DeudaErterna en A1érica Latina y el Caribe. ResolllCiÍlllr.o •

En los casos en los cuales se carezca de las cifras corres¡lllllÜentes a Alérica Latina, se utilizarán,al rnatimente, datos agregadoSpara el tercer 1IIIIdo.

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las personas que viven en condiciones de pobreza absoluta(Espert, 1988), Y en cerca de 42 millones el número deanalfabetas.Estos altos costos sociales han ocasionado, un bajo nivelen el ingreso per, cápita de la población, además deincrementar el desempleo urbano, la aparición deestrategias individuales de supervivencia, denominadasgenérica y eufemistica,",,",7";te"economia informal", eldescenso en los salarios reales y el incremento en losprecios de los bienes salarios para consumo interno, lo queocasiona una presión aún mayor sobre la calidad de vida dela población pobre de América Latina.En este contexto, las' Universidades, en tanto. que soninstituciones insertas en la realidad económica, social ypolitica de latinoamerica, participan de la situación dedeterioro y crisis que viven estas sociedades, y a su vezestan.llamadas a introducir nuevas perspectivas a los retosque impone.su entorno sociocultural.La situación de la Universidad.latinoamericana dista muchode ofrecer alternativas efectivas a la situación actual,según un documento de la CRESALC:

"En .laesfera de la Educación superior en la región seha desarrollado una corriente de opinión generalizadaen los años recientes que sostiene que. lasuniversidades de los paises de América Latina y elCaribe no responden a las necesidades de la región.según estos diagnósticos, la capacitación que ofrecenlas universidades es considerablementedesproporcional a la compleja realidad.de los paisesdel área y han hecho una escasa contribución a la.búsqueda de soluciones válidas y duraderas paraabordar los serios problemas que afectan a estassociedades: escasa integración cultural, aumento deldeterioro económico, creciente dependenciatecnológica, conflictos ,politicos y socialespermanentes, para sólo mencionar a algunos de ellos"?

Para el enfrentamiento de estas condiciones se hacenecesaria la vinculación efectiva de las institucioneseducativas al entorno social y cultural como elementodinamizador del proceso de desarrollo. Un logro de los

citado por JIara¡ Antonio 1llIdriguez en el artículo "I!ID1lIICIASY Ri'!OSDI lA I'JlOCACICIISUPIRIOR:DI ~ GLOBAL'.lln: llIlev1lS COIIteItos Y Perspectivas. DRISCD.Vol. I. caracas, 1991.Págs. 72-73.

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pla teamientos contemporáneos de laest blecimiento de las "externalidades"des rrollo, tiene la formación continuadaen canto que ésta facilita la asimilacióninn vación.

economia es elque, en pro delde la población;tecnológica y la

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La" investigación se constituye entonces, en un factorfu amental para la adaptación y generación de procesoscr 6.tivos en el seno de la organización social y de lapr ~ucción. La capacitación del recurso humano de al.toni eü debe enfatizar pues, la contextualización de lossa res a los retos impuestos por las condiciones delde rrollo en América Latina; para esto, centrar lospr esos de formación en la investigación y en lael oración de proyectos de desarrollo es un.requerimientoim esto por las condiciones de deterioro social yec ómico.Es e panorama de la situación latinoamericana y susin ituciones educativas superiores, puede ser enfrentadobá icamente en la medida' en que sea asumida una nuevaco cepción del desarrollo, que tome distancia"de aquellaqu se guia prioritariamente por los indices de crecimientoy usca mediante estrategias de tipo instrumental superarla condiciones de atraso; que recurra a expandir laspo ecialidades creadoras de la población, enriqueciendo elac rvo cultural y fomentando, desde la riqueza de su.un Iverso simbólico, el desarrollo de la ciencia y late :nologia. Lo que significa recuperar para lo~ objetivosde bienestar y la realización humana, un concepto nuevoqu convoque a la creación y recreación de los recursospr ductivos regionales.

2. LO POSTGRAOOS y LA CULTURA: EL RETO DE. LA MODERNIDAD.

El proceso de autoconstitución del hombre se desarrolla enel espacio de la socialización; en ésta, se autoproduceco o ser capaz. de crear cultura y de crearse a si mismo apa ,tir de ella. Lo que significa que en su desarrollo comoes cie y como individuo estará sujeto a los logros delac.rvo cultural consolidado y apropiado por la sociedad ensu I devenir '. De esta" manera, las posibilidades y lasli¡itaciones del desarrollo del hombre y de la sociedadpr \sentes en cada momento, esto es, el horizonte histórico-so ~ial en el "que. se establecen las condi!?iones para una

.I JeI1lIl!. n Desarrollo de la 1Iente. Iln: La !IportaJcia de la !dIIl:acióD:11I.Paidos. 1987. Barcelooa. Pág. 65.

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elección hacia el futuro, están determinadas por lastendencias y realizaciones que se reflejan en la culturaobjetivada que el hombre y la sociedad comparten~ crean yrecrean.Los procesos educativos que se desarrollan en el interiorde las sociedades, parecen constituir únicamente mecanismostendientes a la reproducción del orden social y cultural,configurándose como instrumentos para el modelamiento delas nuevas generaciones. Son pues, espacios desocialización privilegiados, de adquisición y recreacióncultural. Pero la dimensión de lo educativo es también lade incorporar en su dinámica el proyecto cultural de lasociedad, como patrimonio histórico de los pueblos en elque se sedimenta la experiencia social y se establecen lascondiciones de posibilidad, para la construcción delfuturo; por ello, e~ producto y productor: símbolo, tantodel ideal de formación de hombre y de interacción social,como del horizonte posible de desarrollo.

1Se presenta entonces, una relación estrecha entre el tipoy la función de la educación a escala' social,' y elcompromiso que .ésta .indefectiblemente .tiene con latransformación cotidiana y positiva de la realidad. Porello, asumir esta tarea desde la modernidad constituye "larealización de un proyecto cultural más amplio, 'máscoherente, que comprOmete las fuerzas sociales, partiendode las comunidades científicas en relación estrecha con unaopinión pública pluralista, culta e ilustrada" ".

Un rasgo, distintivo de las actuales formas de reproduccióncultural lo constituye el papel decisivo que juegan dosgrandes sistemas: -el 'sistema de educación formal y elsistema de los medios masivos de comunicación. Mientras elsegundo se impone' como un logro del' desarrollo a escalaplanetaria y vehiculiza, extendiéndolas, las'realizacionesde todo tipo de la cUltura contemporánea, el primero estásignado. por la impronta de las realidades culturalesautóctonas, que le sirven de contexto y' le definen demanera radical su sentido y significación social. El retofundamental que enfrentan los sist'emas de educación formal,es pues, el de 'acceder a la historicidad propia de lamodernidad, para que esta cobre sentido en la especificidadde cada cultura y ~e cada nación.

Las' institúciones universitarias tienen, como entes

HOYOO,V. GUilllDl. cieD:ia, 'l'eclIDlogíay Cultura. En: Gaceta. Edición 8. ~septieJbre, 1990. Pág. 15.

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sup lriores del sistema educativo, la labor central decontribuir, liderando, a la generación de una cultura quepre \aré para vivir en la sociedad contemporánea, unacultura de la modernidad'o, como prerrequisi to básico de lamod \rnización de la vida económica y política. Estoexptesa el ideal educativo de formación del hombre y deldes~rrollo social en un contexto 'cultural propio queman lfieste el actual estado de la dinámica social, elamblente filosó~ico y los proyectos de la sociedad.

Los procesos educativos en general, y la educaciónuni ~ersitaria como un centro de construcción delcon6cimiento, se encuentran firmemente enraizados en lacU1Fura propia, como objetivación de ésta y como proyectocreidor de la misma, confluyendo ambas en. laint~ncionalidad en el desarrollo pleno de la potencialidadhum~na. Asumir el reto de la modernidad según GuillermoHoybs (1990), significa pues, difundirla en el interior deltejido social, actuando desde y sobre la cultura, entendidaést~ como "el comportamiento general del hombre, la visiónqUeltiene de sí mismo, de su sociedad y del mundo exterior... Su modo de vida, su forma de ser, de percibir y deper~ibirse, sus comportamientos, sus sistemas de valores ocrebncias~11. ..

I .

De lo anterior se deriva que el compromiso de la educaciónconlel desarrollo del hombre y de la cultura contemporánea,coniiuce a una redefinición de lo educativo, dado .su altopo br de intervención en la transformación social y delmu tiode la vida. Se hace entonces necesario en el momentoac ~al una modificación de la labor de la educaciónunifrersitaria que posibilite el diálogo de saberes, laco strucción de valores y de comportamientos para respondera 16scomplejos problemas. que supone el mundo moderno.El acceder y responder a los retos que plantea lamoernidad, como transformación cultural que enfrenta laed bación superior,.. debe articularse con la tradiciónpr iexistente, con el fin.de no asumir los riesgos que llevala pretensión de imposición, dado que un simple traslado de

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liD aquí la llIdernidad en su acepción filosófica, COIIlun oom:eptoperteneciente a la esfera de la cultura,de la ni 'da política y social, dondeestá in'IOlacrada la condiciál del haIbre Ysu percepciím delllllldn Yde si Jisa¡f a él; a diferencia del c:oncept:ode mlernizaciál, en su acepción econ/aica, referido al álbito de la vidaeter ial, de los procesos producti1llS Y tecnológicos que se revolucionan incesanteIente en un continuo ascendente,

si'/ll, aclIIIl1ati'/ll. . .

'ca del decenio lIlIIdial para él desarrollo cultural. 1lIESCO, 1987.

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saberes conduCe a aberraciones del tipo de las descritaspor Hans Weiler, quien "ve el desastre ,'deldesarroilo' enAmérica fundamentalmente como reflejo de-una política deconocimiento impuesta por el exterior que descuida lalegi timidad del conocimiento básico -local" 12.-

Por ello, es fundainental -,que lo educativo, asumido comoproyecto cultural, establezca una relación de diálogotransubjetivo de saberes, en el que la construcción yasimiliación de las realizaciones de la cultura universal,den lugar a procesos endógenos de producción de saber,

'mediante la recreación de los universos simbólicos propiosarticulados con los logros de la'ciencia a escala mundial.

, El reto de la actual época histórica, y que debe serasumido por el conjunto del sistema educativo, es el decómo armon1zar el universo simbólico particular -de lacultura, de la sociedad- con el de modernidad; con, el finde alcanzar síntesis creativas que en su dinámicá imprimanun nuevo sentido a las dimensiones culturales propias, y asu proyección en la vida social. Esta síntesis trae consigotanto una transformación en la percepción del mundo y dela historia, desde una tradición cultural propia, como lapotencialización de las posibilidades del desarrollo delhombre; ésto es, un reto recurrente a ser enfrentadopermanentemente por la síntesis construída y reconstruídaen el proyecto cultural.La función de la universidad se entrelaza con el desarrollode la cultura contemporánea, dado que su fundamentación enésta imprime una nueva racionalidad que se constituye en elsubstrato del desarrollo.Se trata por tanto de considerar que, el desarrollo de lacultura, como condición básica de la modernización en loeconómico, social y político, se, encuentra asociada a lafunción de la universidad, dado que ésta posibilita en sugestión el avance cultural ,colectivo de la sociedad .. Deesta 'manera los. factores fundamentales de la. culturamoderna, pueden ser agenciados desde el interior mismo dela universidad para su difusión' cultural, entre ellos,algunos fundamentales' Como el ejercicio público de larazón, el sentido de' los proyectos ,democráticos, y lasuperación de la "minoría de edad" de grandes capas de la

IIEILER, Hans. La política iJIt:ernacional de la produa:ión del cooocÍlÍento y el futuro de la educación snperior. En:Nuevos contextos y Perspectivas. llIESCll. 'l'DKln. caracas, 1991. Pál¡. 44.

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pob ación.En el momento actual, un' desafío central de lasuni ersidades consiste pues, en lograr síntesis creativasent e su tradición y el acceso a la modernidad, quepre aren para la vida contemporánea, con el fin deveh culizar el proyecto central de la modernidad: eldes rrollo del pensamiento crítico y de la libertad delpen .amiento creativo del hombre; expresado en unadia éctica entre lo autóctono y lo universal, comorealización plena del díalogo transcultural. que nosper~itiría convertir a las universidades en institucionesde ~u época.

3. LOSDES

EN CIENCIAS SOCIALES: SU COMPROMISO CON EL

3.1 LA IDENTIDAD CULTURAL Y LA FORMACION DE VALORES: UNRETO DE LA FORMACION AVANZADA.

Las instituciones universitarias, constituyen pues, unproyecto en construcción y una realización de lassociedades. En su acción representan, o debenhacerlo, una dimensión pública; entendida ésta comopatrimonio colectivo de la sociedad y en el que estánpresentes de manera concertada las búsquedas y losproyectos del estado nación, en las .dimensionesculturales, sociales, económicas y políticas.De esta capacidad de concertación de valores,intereses y saberes depende en gran parte, lapertinencia o no del quehacer académico institucionaly su correspondiente vinculación a las demandas de lasociedad.Como elemento constitutivo del patrimonio público, escompetencia de las .universidades el fortalecer losprocesos, mecanismos y procedimientos que le dansentido y conforman el sustrato de la vida cotidianade la sociedad; esto es, armonizar y dar coherencia alos valores, tradiciones y proyectos que, presentes demanera superpuesta en el tejido social, encuentran enla labor universitaria una síntesis creativa queexpandiéndolos, potencia estos procesos.Como espacio de formación" compete entonces a la

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práctica universitaria el logro del consenso social'3en torno a los valores que le dan sentido a laconstrucción de un proyecto colectivo; como instanciaformadora de valores, cqbe en ella la necesariaformación de la autonomía -que institucionalmentealcanza pr¡: sus proyecciones a la comunidad y queformativamente vehiculiza- mediante la prómoción deescenarios en los que se privilegie el librediscernimiento, el pensamiento divergente, la toma deposiciones y la argumentación racional.

La reconsideración de la labor universitaria en tornoa la producción de conocimiento ligándola a lainvestigación de los procesos técnicos y sociales;afianza esta formación valoral, en tanto que lleva alos docentes y estudiantes a la apropiación creativadel saber y a la recreación de éste en la prácticainvestigativa.Esta superación de una restrictiva formación inicialen un campo del saber, que en la práctica se funda enuna concepción que supone "transmisión" deinformación, para avanzar hacia estrategias educativasorientadas hacia la construcción del conocimiento,tiene implicaciones que trascienden de lo cognitivo alo valoral.Es necesario, que en la labor docente universitaria,el aprendizaje se oriente a la formación delpen~amiento crítico, que admita la pluralidad deopc~ones y la divergencia en la construcción delsaber; fortaleciéndose así, la capacidad de argumentarracionalmente juicios y acciones de manera autónoma,para la valoración de la realidad humana y social.

Estas prácticas de la labor acadé~'-'l. constituyen elsubstrato de la construcción d, ."r.iterios éticossecularizados que son la condicio,\ .leposibilidad deconvivencia social en al alteridad, en el respeto alotro y el reconocimiento de las diferencias comoelemento básico de la vida democrática.

En este campo de la formación universitaria, los post-grados tienen una labor fundamental, y hasta ahora nodesarrollada, consistente en el agenciamiento de éstosvalores y de su construcción a nivel social. Las

mus, Antanas. IntemIK:ión en el !'oro sdrre Ley General de Educación. Boqota, Ilovielbl:e de 1991.

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posibilidades del desarrollo social, exploradas através de la investigación' y de la implementación deproyectos de desarrollo en este espacio recuperan ysistematizan las experiencias, las prácticas y saberesde las comunidades, convirtiéndolas en objeto dereflexión colectiva, como elementos que enriquecen eluniverso simbólico de la sociedad.. ,La formulación de proyectos investigativos que generenla cooperación en el trabajo, la autogestióncomunitaria y la recuperación creativa de lastradiciones y valores, conducen a asumirlos no sólodentro del ámbito de la formación académica, sino comoelementos dinamizadores de la vida social,

Se trata entonces de "asumir como fundamento deltrabajo académico el supuesto de la diversidad socialy cultural, ya partir de ésta enfrentar creativamenteel desarrollo desde una perspectiva múltiple; tareaalcanzable si. la labor universi taria se artícula conla búsqueda y construcción de la identidad cultural.Con base en ésta es posible el diálogo con otrasculturas y con los logros del saber universal"". Laafirmación de lo propio, es la base para laasimilación de los saberes en todos los frentes de laactividad humana.En el informe final de la conferencia mundial sobrepolíticas culturales, la UNESCO veía la identidadcultural como "el núcleo vivo de la personalidadindividual y creativa, el principio vital que inspiralas decisiones, el comportamiento y los actos que seconsideran más auténticos, el proceso dinámico que lepermite a una sociedad evolucionar sin perder por ello.su configuración específica de aceptar el cambio sin.dejarse alienar por él, es decir, una forma constantey autónoma de ser uno mismo"'".Esta articulación de la educación con la búsqueda dela identidad cultural, es condición centr.al para ladiscusión con la comunidad académica internacional,desde una perspectiva de pertenencia, en el caso delas ciencias sociales; lo cual'no puede hacerse, sino

SAIDAiA, Am¡usto. Hacia un Conceptode Identidad CUltural. En: Revista 'Fin de Siqlo'. universidad del Valle lo. 1.DicieJbr! de 1991.

llIESCO. me rinal de la Conferencia lIIIJldi.alsobre las Politicas CUlturales. 1982.

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desde un amplio espíritu interdisciplinario queindague creativamente por las especificidadesculturales y los' proyectos que se generan en lariqueza de la diversidad cultural nacional.La formación avanzada al formar valoralmente yrecuperar la diversidad que define la especificidad delo nacional mediante la investigación; concita en suquehacer a las diferentes reflexiones teóricas paraplantear salidas novedosas a los problemas nacionales.La coherencia con la realidad económica, social ycultural es un factor decisivo en el momento de optarpor 'alternativas de desarrollo que superen lascondiciones de atraso. Tenemos de esta manera unanueva faceta de las universidades, como lo señalaGustavo López:

"A las grandes misiones de la 'universidad comolo son: la búsqueda permanente de la verdad (suesencia); la recreación" conservación ytransmisión de la cultura; la producción deconocimientos de buena calidad (alimentoesencial de su autonomía) y la formaciónintegral por vía de la enseñanza de profesiones,se le otorga especial trascendencia en la regióna las de: ser orientadora de la sociedad ycomprometida con las realidades nacionales; serconciencia crítica y constructivista de unasociedad sujeta a grandes desequilibrios ycambios acelerados; defensora de libertads.,; yderechos en la búsqueda de liberación de lospueblos; pasaporte para el ingreso efectiva auna vida cada vez más internacional y urgida deexpresiones colectivas y de - solidaridad,supranacionales" '".

Gran p2.:'tede la separación radical •.•.•tre el quehacerproduc-;:.,vo,científico y tecnoló0~'" y el impactosocial se ha generado por la aüsencia de unaapropiación conciente de las consecuencias implícitasen la actividad misma; fenómeno éste que puede sersuperado mediante la participación activa en eldiálogo interdisciplinario, que debería ser unaactividad básica de la investigación en los post-grados. En ella entonces, se tiene presente no sólo

LOPiZ, GIlstavo. UnaAgenda de 'l'raIiajo en »Iucación SUperior para los mvent:a. £11:'Juevos CoIlteItos Y Perspectivas'.Ciiracas, 1991. Pág. 94. "

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la producción de saberes, sino también laparticipación de las comunidades objeto dé estudiocomo elemento constitutivo de la práctica científica.Es en el espacio de la praxis social, donde se valida,en sus consecuencias éticas, el conocimientoconstruído a través de procesos de investigación.científica.Estas implicaciones sociales colocan en el centro dela reflexión a los procesos de participación en unadoble articulación. De un lado, como factor decisivoen la producción del saber -misión central de lasuniversidades-, Y del otro, como conciencia de losefectos sobre el desarrollo, por lo que laparticipación de los actores sociales en los procesosinvestigativos es definitiva.Pero el concepto de participación y de responsabilidadtrascienden a su vez el ámbito académico y constituyenel fundamento mismo de la democracia. Entendida éstatanto como una actitud -o forma relativamente establede relación con el entorno, qlle prioriza interaccionesdialógicas-, así como un ethos que sirve de marco parala convivencia social. En la medida en que se muestracomo posible la modificación de las formas deorganización social, política y económica, seconstituye la participación en la estrategiacomunitaria por excelencia, y la democracia formal, enel marco de la actividad social; la búsqueda desoluciones novedosas a los problemas que se enfrentanen el proceso de desarrollo social consolidan lavinculación de la universidad con la sociedad; y de lademocracia con el desarrollo.La práctica científica como una construcciónpermanente de saber y la investigación como ejecentral de la actividad académica, ligada a procesosdemocráticos y participativos, constituyen elementosaxiales de los postgrados en ciencias sociales en lascondiciones de Latinoamérica.O, en otra dimensión: "Se impone una mayorpreocupaci6n por la construcci6n de conocimientos, porla apertura real al saber universal -evitandoexclusiones de todo tipo- disponer de mayor capacidadde negociación con los grandes centros de producciónde conocimiento mundial, eliminar todas las barrerasque hoy se tienen en la regi6n en la circulaci6n deconocimientos y saberes y fortalecer la incorporación

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de tecnologías y materiales modernos en los procesosde formación" 17 •

•:3.2 FORMACIOll DE ALTO NIVEL Y DESARROLLO:

Concebido el desarrollo económico corno un proceso"mediante el cual, una comunidad crea recl,jrsoshumanos y materiales- y remodela continuamente susformas ~e organización social con el fin de satisfacerlas necesidades creadas a lo lar-;'" de ese mismo'proceso'". , éste se presenta corno un proceso de"evolución y adaptación cultural permanente" , en elque el incremento' de los conocimientos y d0 lacapacidad para la producción y asimilación de estos,increC:;2nta substancialmente la competencia paraañadir "2 valor a los factores que intervienen en elproceso productivo.

Existe por tanto, una interacción entre laorganización social, la capacidad de participación dela población en la generación de recursos productivosy las posibilidades del desarrollo, económico. Esarelación esta sujeta al avance en los procesos deracionalización y participación democrática, cornofactores fundamentales en:

La torna de decisiones para la asignac10n derecursos (magnitud, localización y prioridades);La inducción del cambio técnico (competenciapara. la asimilación y 'adaptación tecnológica);La conciliación de los intereses particulares,(movidos en lo fundamental por las expectativasde obtener beneficios pecuniarios) y el interésgeneral (que debe garantizar la articulación,entre crecimiento económico, equidad social yequilibrio ecológico).

El desarrollo social es un elemento consubstancial deldesarrollo económico, dado que es un prerrequisi tobásico en los procesos de creación de recursos humanosy materiales, y al mismo tiempo se constituye en sufinalidad.' Igualmente las' posibilidades endógenas deproducción de conocimientos, de transformación de las

LOPEZ, G: IIp. cit. Pág. 94.

SUPEIA!O,illierto. Imada, PlaneaciÓII Y nesarrolo Econíaico. Illiv. Coyun1:DraAgropecuaria. Vol. 8. 80. 2. 5egUndoTriJestre de 1991.

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formas de organización social y de crecimiento en lacapacidad productiva, convergen en el proceso de"desarrollo económico". Como lo señala AlbertoSupelano:

"La fuerza económica esencial es la gente, lasmujeres y los hombres que con un nivel dehabilidades y destrezas adquiridos poraprendizaje y esfuerzo personal pueden lograrque los elementos físicos liberen su energía yse adapten a sus fines culturales o que pormedio de la ciencia y sus derivacionestecnológicas puedan producir rápidas mutacionesgenéticas que la naturaleza por sí misma talvezno conseguiría o sólo las llegaría a producir enperíodos cósmicos. Ni el mercado ni elautoritarismo iluminado han podido aprovechar elinmenso potencial humano y de conocimientoacumulado hasta ahora y, para lograrloposiblemente sea necesario superar las visionesdeterministas de la ciencia clásica y lasdicotomías del pesamiento racionalistaoccidental ",•.

La escisión jerárquica entre las instancias que tomandecisiones de política económica, agotan lasposibilidades de una articulación razonable entre losniveles macro -o nacional- y micro -o local-o Estaescisión deja de lado las potencialidades creativas dela población, diluyéndose con esto la simbiosisdesarrollo social-desarrolio económico. y mas aún sepierde de vista el efecto dinamizador del mejoramientode las condiciones sociales, del bienestar y de lasorganizaciones comunitarias, sobre las estrategias.tendientes a la superación del atraso y de los bajosindices de crecimiento.Un factor fundamental en los errores prospectivos delcrecimiento, ha sido el llegar a considerar comoinevitables los "costos sociales del desarrllo". Estaperspectiva unilateral ha de ser superada en la medidaen que la capacitación, el bienestar y las condicionesde vida de la población, sean reconocidas como elelemento axial de la política económica. De estamanera se establece una mediación entre los objetivosdel desarrollo como crecimiento, medido. en términos de

SUPEIAROl. Op. cit. Pág. no-lll.

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producción de bienes y servicios, y el desarrollosocial.Una política agresiva de ,fomentoal desarrollo social,que incremente la producción social de conocimientomediante procesos formativos de alto nivel, querecupere la capacidad creativa de la poblaciónmediante -investigaciones tendientes a rescatar losvalores y sentidos de 'laactividad socio-económica ypolítica comunitaria, que incentive .procesos deorganización y autogestión a través de la toma deconciencia y recuperación de la capacidadautotransformadora de la población, redundará enprocesos de alta capacidad de intervención en laproducción de recursos humanos y materiales y en lasformas de organización social. Será posible,.entonces: .

"El desarrollo tecnológico basado en lautilización masiva de los conocimientoscientíficos; la superación de los métodos decontrol basados en el poder bruto y la represióndel pensamiento libre; la creación deInstituciones adecuadas para resolver losconflictos mediante la transacción y no mediantela fuerza; la creación de sistemas deorganización- que utilizan -la tecnología paragestionar los recursos y producir bienes yservicios; la creación de formas de gestiónpolítica que absorben los valores y reclamos dediversos grupos de población; la creación decontrapoderes colectivos para balancear el poderde los interesés privados; son todos elementosque han contribuido a que la sociedades.industriales contemporáneas sean dinámicas yestimulen la creatividad individual. Porseparado a ninguna de esta instituciones puedeadherirse la virtud de generar' desarrollo'social"'''''.

El descentramiento del desarrollo' económico comosujeto y finalidad supone en éste sentido el crear lascondiciones para qué la sociedad se convierta -suscondiciones de vida- en interlocutor central de éste.Proceso alcanzable a.condición de que se asista desdelos centros de formación superior al despliegue del

SUP!IANO, A. Op. cit. Pág. 112.

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potencial creativo y productivo.El reconocimiento de las peculiaridades yespecificidades del contexto social donde cobransentido las políticas de desarrollo y la validacióndel ámbito local como el escenario decisivo en el quese reconocen los problemas y las necesidades y dondeson controlables los efectos de las decisiones depolítica económica, hace que la participacióncomuni taria y su cualificación, sean factoresineludibles al considerar los problemas del desarrolloeconómico y la potenciación de los recursos humanosque lo hacen posible.Lo anterior amerita el fomento de procesos decapacitación de alto nivel para la población, quetenga una proyección en la búsqueda de formas deorganización social capaces de incentivar lasposibilidades de autogestión comunitaria; de diseñarpolíticas educativas formales y no formales quefaciliten oportunidades a la gente para producir yaplicar conocimientos de manera permanente; deasesorar y hacer seguimiento de su ejecución; y deevaluar los procesos generados dentro de esta nuevaperspectiva.Los postgrados vinculados a los procesos de desarrollosocial, en tanto que se apersonen de la formación ygestión comunitaria, tienen pues, una amplia labor quédesarrollar en pro del bienestar de la población y deldesarrollo económico en los términos señalados.

3.3 LA CONSTRUCCION DE SABERES: EL SENTIDO DE LOSPOSTGRADOSEN CIENCIAS SOCIALES.

La formación en los postgrados en ciencias socialescumple un doble propósito; de un lado difunde sabersocialmente válido, y de otro, está comprometida conÍa producción de conocimiento. EL primer propósitoestá arraigado en la tradición científica y supone queen su dinámica, los procesos formativos conduzcan a lainserción de los participantes en comunidadesacadémicas disciplinarias. El segundo es un factornodal en la articulación de los postgrados con elcontexto social y cultural; ya que de éste dependenlas posibilidades de flexibilización del conocimiento-de su recreación permanente- y de. su vinculación alos procesos del desarrollo social.

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Desde la perspectiva pedagógica, la investigaciónrepresenta una estrategia formativa fundamental en larecuperación creativa, para el ámbito académico, de laexperiencia laboral. y social de los actores., en susespacios de interacción cotidianos.En' la tensión vigente en, la vida académica de lospostgrados entre conservación de la tradicióncientifica y .desarrollo del conocimiento, lainvestigación constituye el ,elemento dinamizador quedefine la 'razón de ser. La investigación concebidacomo un proceso que supone una triple articulaciónentre el saber teóricamente válido, las elaboracionescreativas del investigador y la rica multiplicidad dela realidad, se presenta como una finalidad, uninstrumento y un problema estratégico de la formación'en loS postgrados.Como finalidad, la producción de conocimientosteóricamente válidos y socialmente relevantes,mediante procesos investigati vos rigurosos constituyela razón de ser de un programa de postgrado. En'sunaturaleza, éste se articula en torno a la discusión,en su interior, de -los paradigmas avalados por las-comunidades cientificas y su "puesta en juego" en loscontextos socio-cul turales del ámbi to de losparticipantes en el programa de postgrado. Esta esuna condición de posibilidad para la generación de unacapacidad endógena de producción de conocimientos.

Como instrumento formativo permite unirla teoria y lapráctica, por una parte, ,fomentando la toma deposiciones teóricas y metodológicas, la argumentaciónracional, la interpretación Y el análisis -fundamentado, el planteamiento de problemas y laaproximación sistemática a,las fuentes de información,y por otra, potenciando el pensamiento divergente, eldistanciamiento critico -y la recuperación- de lasituación de pertenencia. -Posibilita formativamente,el acceso a una cultura académica; desarrollando lascapacidades para recuperar -recreándola- la realidadsocial y para asumirla como objeto de reflexión,problematización y transformación.Como estrategia en los postgrados, la investigaciónpermite la contextualización del saber, su asimilacióny su dotación de sentido, posibilitando desde el campoformativo el diálogo de una cultura con lasrealizaciones del saber universal y con la realidad

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social que conforma su ámbito; permi te además, la'multiplicación de la. acción social del ostgrado, yaque proyecta la actividad-cultural investigativadesplegada en éste, a los ámbitos laborales 'ysocialesde los integrantes del postgrado.La importancia de la producción del conocimiento y dela investigación en los postgrados, hacen necesarioque los recientes cuestionamientos a las trádicionesacadémicas tengan un espacio de discusión yconfrontación racional en las instituciones deeducación superior que ...

" ...ha de permitir que quienes pasan por launiversidad desarrollen una capacidad de'autorreflexión' que los capacite para asumir ensi mismos y respecto de la sociedad global,.tanto la lógica de la ciencia como' la de losintereses que sobredeterminan su práctica, bajoel presupuesto que constituye el principio detoda comunidad académica: La posibilidad de undiálogo en el que se privilegie el mejorargumento sobre todo dogmatismo" 21. .

Tarea aún más urgente si consideramos-la supervivenciaen la tradición académica Latinoaméricana de formasunilaterales -afirmadas en la tradición positivista einstrumental de la ciencia- de percepción yaproximación metodológica a las problemáticasplanteadas.La adopción de una escuela de pen~amiento como la deFrankfurt, que posibilita conJugar perspectivasdiversas sobre la complejidad de la realidad social yque valida. la presencia de racionalidades de diferenteorden en la producción de conocimiento así como de losintereses que lo guían permite ampliar tanto elhorizonte formativo -mediante la aceptación de laexistencia de paradigmas de naturaleza distinta en lapráctica científica, por ejemplo- como la eficacia dela actividad de los postgrados en los espacios deldesarrollo social (en tanto que la práctica social serevela como una fuente importante de saber válidoteóricamente y relevante socialmente).La formación en un postgrado en el campo de las

uns. ~ión del sisteJa de BIlucaciónsuperior.Bogotá.Iktubrede1991.Pág.5.

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ciencias sociales debe ser un encuentro de saberes queposibiliten la convergencia de diversas perspectivasdel conocimiento humano, ya que el hombre y su-realidad social sólo pueden ser abordados comototalidad. Sólo una maneral.ntegral de aprehender loreal permite la construcción de entramados teóricosqueden cuenta del objeto como totalidad: respecto ala especificidad del objeto y de su universalidad.En el sentido de lo anteriormente expuesto, no existenconocimientos asumibles con independencia de losuniversos simbólicos en los cuales son aprehendidos,ni de la especificidad de la existencia del objeto deestudio.' Existen aproximaciones que la ciencia desdesus diversos métodos va construyendo y que se vanmodificando en la historia. -

"Como parte de este esfuerzo (superación de laescisión entre -los dominios cognoscitivo,normativo y estético 22), el hecho de darsecuenta que la- realidad esta construidasocialmente (Berger y Luckman, 1967) ha llevadoa un reconocimiento mucho más explícito de quela ubicación cultural y, por ende,la disposiciónnormativa del observador es un elementoconstitutivo del proceso de creación delconocimiento y que los resultados de dichoproceso, sin lugar a error, reflejan estascontingencias" "".

Esta constatación hace necesario que en el marco de laformación de los postgrados se estimule y favorezca la"reflexión crítica" sobre el conocimiento, la formacomo el sujeto _ lo estructura, a través de laidentificación y el reconocimiento de los interesesque le dieron origen y de las mediaciones sociales,históricas, culturales, políticas y económicas queestán a la base de su producción.La implementaciónpermanentes, - comoconocimiento amplionecesidades, y como

de procesos investigativosherramienta que provea unsobre el -contexto y sus

camino posible para construir

El contenido del paréntesis es de la autora del presente estudio.

lIKILI:Il/ Hans8. La Política liIternacional de la Producciáo de ConociJiento Yel !'IItIIrode la ilducaciáo SUperior. En:luews contertDs y Perspectivas. tl!ESCll/ caracas, 1991. Pág. 38.

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conocimiento al interior de las disciplinas y pararecuperar la relación necesaria entre la teoría y lapráctica, constituye la razón de ser de los postgradosy una misión para éstos.En las condiciones latinoamericanas, el fundamentoético de la práctica científica se encuentra en sucapacidad de dar solución a los problemas de validez,utilidad y verdad del proceso investigativo. Se imponela necesidad .de crear condiciones de "apertura" deespacios de contrastación con la realidad, dondedichos problemas adquieran su verdadera significación.

Dentro de la perspectiva de la Escuela de Frankfurt,y como develamiento de los intereses que están alabase del conocimiento y de la aproximaciónmetodológica, es posible diferenciar tres estilos depráctica científica que permiten dar cuenta de lacomplejidad de la realidad social, a partir de lógicasdistintas. .Así, niveles altos de conocimiento disciplinar y delcontexto, permiten la identificación de aquellosproblemas que requieren la producción deconocimientos orientados a la predicción y al controly que exigiran por tanto, opciones metodológicas decorte empírico-analítico; la identificación deaquellos problemas que requieren la producción deconocimientos encaminados a reconstruir el sentido dedeterminados procesos o a encontrar los significantespropios de una cultura en un contexto históricodeterminado, Y que exigiran por tanto, opcionesmetodológicas de corte histórico-hermenéutico; laidentificación de aquellos problemas que requieren la .producción de conocimientos orientados a develarcontradicciones sociales en un contexto determinado ya generar acciones planificadas para sutransformación, Y que exigirán por tanto, opcionesmetodológicas de corte crítico-social.

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UNIVERSIDAD DE.ANTIOQUIA

SEMINARIO DE CAPACITACION DOCENTE

"CURRICULO FLEXIBLE"

LA MISION DE LA UNIVERSIDAD:UNAS REFLEXIONES PARA SU COMPRENSION y DESARROLLO

Por: Sara Victoria Alvarado

(Circulación restringida)

Lectura requerida como preparación para elSeminario de CUrrículo Flexible.

l

Tomado de: ARAMGO M., Y ALVARADO, S.V. Misión de laUniversidad Abierta y a Distancia. AlgunosConceptos Básicos para su comprensión y Desarrollo.Magister en Dirección universitaria. UNIANDES -BID. 1989.

LA(Al

CC),

MISION DE LA UNIVERSIDAD~~~s Refle~iC)~es p~=~ S~p=e~sió~ y Des~==C)llC»),',

Por: Sara victoria Alvarado ,',

El título de esta intervención, señala su propósito general. Laintención no es plantear un argumento acabado; sino presentaruna seri de reflexiones que nos permitan profundizar en lanaturalez intrínseca de la Misión específica de la universidaden nuestr' contexto.Las dos tlSiS centrales que se desarrollarán son las siguientes:

a) La U iversidad Colombiana tiene que desplegar su Misión encua ~o Dimensiones centrales:* La Universidad como espacio de construción ético-,

política a nivel humano y ciudadano.

* La Universidad como espacio de transmisiónrecreación de cultura y de significaciones.

y

* La universidad como un espacio de formación de recursoHumano"para el Desarrollo y como generadora de

,besar,rollo social.-...

* La Un~versidad como espacio de Construcción deConociiiÍiiento,dentro de una perspectiva plural a nivel

La te 1DterwIDc1Ó11tJ._ su orilJlll1 en alqw:ll:llll apartes daLD<" _m ••••••: -.n.1Ó11dII!Ila l1n1vera1dad: Alq¡mos --: tm_~iCOll para su. oa.prem!i6n y Des8rrC)l1o., ..crlto ¡mr liarte ArengOR. YSU'8,V1ctOria Alvarada. para la universidad de loeAndBs -. 1.990.

de la UDiftlrlJided. Javeriana. ter en Clenci_ del o.portaai~ de lIove lJDivera1ty Y Ild.D ea Bdw:aci~ de l.vers.1dad.- ~ ""'espefte al. cargo de Directora de l. Dlv1d6ll dII!IBlrtDdic. de ~ del cmDB.

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paradigmático.

b) Desde estas cuatro perspectivas, la Universidadarticula su intencionalidad alrededor del propósito detransformación Social. Una educación cuya meta sea latrasformación social, tiene que tener comocaracteristica básica la Apertura, en su conñotaciónepistemológica, pedagógica y social, y tener en cuentasus implicaciones administrativas. Sólo una educaciónabierta, genera una gran posiblidad de relaciones,interacciones, opciones y reflexiones como espaciosreales para establecer los nexos entre pensamiento yacción, entre teoria y práctica, de manera tal que laUniversidad pueda desplegar su Misión dentro de estascuatro dimensiones.

El análisis que hagamos de los conceptos de Universidad y deApertura empezará a il.uminarnos sobre algunas de las formas comopodemos abordar la Educación Universitaria para que tenga elpotencial de convertirse en factor de transformación social.Existen otros conceptos sobre los que queremos esbozar algunasreflexiones ya que juegan un papel central en todo procesoeducativo, y que condicionan por tanto, de una manera especificalas posibilidades de apertura y de sus formas de implementaciónen la Educación superior en el contéxtocolombiano: los procesosde construcción del conocimiento y su articulación en el espaciovalorativo y cultural. La articulación de estos elementosconstituye la base para estructurar el curriculo y el procesoeducativo.

l. 'REFLEXIONES INICIALES EH TORNO A LA MISION GENERAL DE LAUNIVERSIDAD:al La Misión 'básica de la Universidad es formar al hombre

de manera" integral, desarrollando su intélecto yesp1ritu.~nFormarn al hombre auténtico, con claridadde, entendimiento y fuerza de voluntad, concreatividad, espontaneidad y expresividad paraposibilitar el desarrollo de todas sus potencialidadesa través del uso de la libertad. La universidad debepermitir a los educandos plantear sus propias metas,dentro de un espacio ético, y orientar su vida haciala consecución de aquellas.En este sentido, la'lÍIisión.dela universidad no puede

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reducirse a la creación y a la transmisión de saberes,tiene que constituirse, a través de dichos procesos enámbito de formación humana. Esta idea de universidad,tiene implícito un perfil pedagógico quena se reducela formación profesional. Todo estudiante debeadquirir además de los conocimientos profesionales,los criterios, habilidades, valores y actitudesnecesarios para guiar el uso de sus conocimientos y delos aspectos técnicos de su trabajo, en el marco deuna cultura general (Orozco, 1988).

b) La misión de la Universidad es contribuir a que todosaquellos que pasen por ella logren encontrar sentido,identidad cultural, de una manera vital, práctica yética. La Universidad además de ser lugar deconstrucción y adquisición de saberes, es un espaciode interacción social donde se controlan o argumentanlos significados, contituyéndose en un escenar~ocultural y socializador. En este sentido, laUniversidad debe extraer su sentido vital, de lacultura en que está inmersa y de la relación de éstacon el proceso histórico.

c) Existe consenso en torno a la afirmación de que laUniversidad debe, como parte de su misión básica,contribuir al desarrollo social del país, aportandodesde la ciencia, en la solución de los grandesproblemas de tipo social, económico, tecnológico ypolítico que caracterizan este momento histórico.Actualmente se debate la manera particular de hacerlo,sin ser infiel a, ni distorcionar su misión básica.

d) La mayoría de la Universidades. en Colombia y en elmundo reconocen como una de sus misiones básicas laconstrucción de conocimiento y en este sentido sereconoce el valor de la Investigación como artífice desus posibilidades de crecimiento. No basta conreconocer 'su valor; es indispensable que lasinstituciones universitarias generen espacios realesde' investfgación, formen investigadores y lo hagandentro de...una perspectiva plural en términos de losdiversos paradigmas que pueden dar origen alconocimiento en las distintas disciplinas o esferasdel desarrollo científico y tecnológico de un país.

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2. RECONCEPTUALIZACIONES BASICAS: LA "ABERTURA":

2.1 concepto de Apertura:Entender en su sentido más amplio E;!lconcepto deApertura, nos remite al concepto de hombre y a sunaturaleza intrínseca. El hombre tiene una capacidadinfinita de apertura al mundo de los posibles;capacidad que ha ído limitando, por el interés deconf igurar un orden y de cohesionarse socialmente(Orozco, 1988).Este proceso de poner límites a Ía realidad, decerrarse al mundo de los posibles, ocurre gradualmentebajo la influencia de los procesos de socialización yde la interacción entre los valores y normas de unacultura específica y las características personalesde los individuos que viven en ella, entre las cuales,su sentido de identidad y autoconcepto juegan un papelmuy importante. Las influencias de la cultura y de laidentidad del yo se alimentan mutuamente.

L~S personas "abiertas" al mundo de los posibleseJercen opciones que contribuyen al desarrollointegral del potencial que verdaderamente tienen; laspersonas "cerradas" al mundo de los posibles limitansus opciones y mutilan su desarrollo.

Podríamos decir que cada persona con excepción de lasque nacen con, ó desarrollan limitaciones físicas,psicológicas o de retardo mental, poseen granpotencial de "apertura" al mundo de los posibles.Gradualmente, los límites culturales y sociales, poruna parte, y los límites psicológicos, por otra, crean,'una barrera que va cerrando ese mundo, va mutilando sulibertad, su capacidad de pensar, de sentir, de actuary de proyectarse en el mundo.

"¡f.

Lélactitud de apertura se forma progresivamente cuandolas intéracciones de la persona con su mundo social,intelectual, psicológico, afectivo, 'estético,'cultural',.-'político' y moral, están orientadas porvalores y principios éticos y morales universales.

Los factores y procesos determinantes de la Aperturase desarrollan en el espacio de la interacción de lapersona con el mundo material, el mundo de losimbólico y el mundo de lo social, en el cual, desdeuna perspectiva axiológica caracterizada por una

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dimensión ética, la persona va construyendo su propiaidentidad, orientando sus comportamientos y susactitudes hacia la adquisición de compromisos frentea, las ideas y acciones, y hacia la búsqueda dealternativas de solución a las situaciones queafronta.Estos procesos no pueden' darse en ambientesartificiales, sino en contextos reales, en los cualesla persona tenga que asumir las consecuencias de susacciones, ya través de un proceso de comunicación, deargumentación y razonamiento, empiece a internalizarciertos valores y actitudes que se reflejen en suscomportamientos posteriores.El proceso educativo, tomado en su sentido más amplio,puede generar esa gama de posibilidades para formarpersonas abiertas al cambio, con conciencia social,criticas, abiertas al prendizaje, creativas,autónomas, participati vas y comunicativas, de unamanera posi tiva y dirigida hacia las metasindividuales y sociales propuestas. Entendido asi, elproceso educativo, nos define un perfil'del.educandoque va mucho más allá de la capacitación profesionaly que lo convierte en un agente, dinámico detransformación social.Los actores sociales que participan, en el procesoeducativo tienen una historia y configuran su praxisvital dentro de un contexto social, económico,politico y cultural determinado. Estos dos factores,historia y contexto, determinan la manera particularcomo los sujetos individuales interiorizan lasactitudes y valores que guian su comportamiento,individual y social. La mediación básica en esteproceso la constituyen las institucionessocializadoras (familia, iglesia, escuela), a travésde'mecani'smos usados para regular los comportamientos,deL individuo. Talvez los mecanismos más importantes, '."h""' __",.-_. .••,son: los,~,¡:valoresy formas de comportaluento soc1al;:institJlci~ónalizado;las ideologias ó conjunto dinámico,de referentes que explican y justifican las acciones'hunianas'yorientan la praxis vital de los individuosy colectividades;, y la ciencia entendida como, elconocimiento metódico y sistemático que nos permiteconocer, controlar y predecir el comportamiento de lanaturaleza y la cultura. (Orozco,1988). '

La Universidad tiene que privilegiar éste rol de

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formación de actitudes de apertura en sus educandos,educadores y administradores. un análisispormenorizado de ~~estro sistema educativo, sinembargo, nos enfrenta'a una situación contradictoria.La Administración, el Curriculo, la Ejecución de losplanes de estudio, las formas de constatar losaprendizajes, la capacitación de recurso docente,etc., están generando procesos de formación depersonas sin capacidad de apertura, en contextoscerrados y a distancia de su propia realidadpsicológica, social y cultural.

2.2 Concepto de Apertura y Misión de la Universidad:Este concepto de, apertura nos remite a analizar laMisión de la Universidad y la calidad de los procesosque se deben dar en el cumplimiento de su misión paracontribuir al desarrollo de esa apertura, .en laspersonas, en la institución y en los procesos deproyección social.El concepto de apertura es inherente a la misión mismade la universidad. Podria decirse que es condiciónnecesaria y casi suficiente para que ésta cumpla sumisión, si se entiende y operacionaliza en la formaadecuada. En general, en Colombia la universidad seha desarrollado con un carácter institucional cerrado,implementando sus programas un poco a espaldas de larealidad del pais y de su problemática; y su misión noha estado orientada realmente a formar integralmentepersonas libres y con conciencia social.

04i

En su carácter derequiere:

"Apertura" la Universidad.

a) Ser el centro del debate y transmisión de losconocimientos universales, pero constituirse

",además, en el eslabón para su critica y...•.'.'.. replanteamiento a través de procesos

_:.'imTestigativos rigurosos.b). Ser sede de la transmisión del saber acumulado

por la ciencia, y por ende ámbito de formaciónhu¡:¡a,,~),pero encontrar además los espacios ymecanismos adecuados para proyectar socialmenteel conocimiento e influir directamente eldesarrollo local, regional y nacional. LaUniversidad no cumple su misión a cabalidad, si

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no se proyecta socialmente y se ha comprobadoque su proyección social no.depende solamente desu voluntad, sino de la calidad de su trabajo.La calidad intrinseca de su trabajo, implicadesarrollar en la persona la capacidad derazonar, pensar, sentir y actuar con libertaddentro de un esquema de valores que conduzcan ala convivencia y al entendimiento social.

c) Ser el espacio democrático por excelencia, quegarantice el acceso a todos aquellos grupos que,teniendo las potencialidades, no han tenido .lasopciones de educación superior por: loscriterios de admisión establecidos a nivelinstitucional, las condiciones socio-económicasy de ubicacióñ grográfica de esos grupos o pordeficiencias en la capacidad de la institución anivel de infraestructura.

d) Ser un espacio caracterizado por el pluralimoideológico, politico y cultural, que proveecondiciones para posibilitar en sus educandos eldesarrollo de su racionalidad, la exploracióndel mundo de los posibles, la búsqueda de.soluciones a problemas reales, la confrontaciónde intereses y la selección de alternativasexpresadas. en acciones racionalmenteorganizadas, la capacidad para negociar y llegara acuerdos racionales, la capacidad decoexistencia y convivencia de todos a pesar delas diferentes percepciones e interpretacionesde la realidad.

e) Ser una comunidad, con .permanencia y.continuidad, en un contexto concreto, dondeeducadores y educandos participan de unproyecto, que a la vez que le da identidad a lainstitución y la diferencia de otras, leposibilita su proyección en diferentes ámbitos ysu exploración del mundo de los posibles. SegúnMockus (1989), en este proceso de ser comunidadse conjugan ciertas formas de conocimiento conciertas. formas de comunicación y acción, queagrupan a las personas en varias comunidadesdisciplinarias, articuladas por su interés en laproyección y en la transformación de aspectosespecificos. Para que este proceso se de esnecesario articular las diferentes funciones através de las cuales cumple la Universidad su

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función: la docencia,., la investigación y laextensión o proyección social.

La apertura al contexto abre la posibilidad a otrostipos y procesos de conocimiento', diferentes a los quecomunmE'lT':',se manejan en la vida cotidianauniver~:~aria, que al ser interpretados a la luz de lateoría pueden contribuir en la formación de laracionalidad tan necesaria para que el educando secomprometa en la solución de probemas reales en unproceso democrático y participati vo, sin perder lavisión de globalidad.Estos procesos, basados en el análisis de contextosreales y orientados hacia la solución de problemasreales, pueden conducir gradua.;!C,~ntea una culturaacadémica de "entendimiento", 2" contraste con lacultura académica del distanciamiento y delindividualismo, que se genera por la forma como se hamanejado el espacio del debate y del discursoacádemico en nuestra universidad.

Es~e contacto con el contexto genera:

" ,

* Apertura, en la relación e interacción conorganizaciones sociales y comunitariasconducen al entendimiento mutuo y aproyección de acciones por el bien común.

lasque

la

",

* Apertura.a la crítica y al compromiso individualy colectivo-en el proceso de interpretación delas realidades con base en los acuerdos que sevan generando. Esto es apertura a formar a loseducandos para la democracia y para servirse de.ella. Este proceso convierte en social, elproceso de aprendizaje que en muchas ocasionesen la Universidad es simplemente individual .

. '.--'"'.";;-.:Ápertura a la acción transformadora como parte0", . deo'esa confrontación de la interpretación de la

:realldad con las soluciones, en la cual' secompromete el sujeto y el grupc de que es parte.

* Apertura al punto de vista dedesarrollo de la capacidad deentendimiento cultural.

los demás,escuchar y

alal

Apertura aconocimientos

contrastaruniversales,

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loscon

valoreslos valores

yy

conocimientos especificos de la cultura dondeestá inserto el educando.

* Apertura a reflexionar sobre su propio p~nto devista y a definir las exper~enc~as einteracciones requeridas para su refinamiento oclarificación.

si la Educación Superior desarrolla estos procesos enforma continua y sistemática, la universidad se vaabriendo gradualmente a la transformación de losgrupos sociales. Estos procesos sólo pueden darse conel concurso de educadores abiertos y comprometidos,situación que de alguna manera debe condicionar laspoliticas de capacitación de recurso humano para laimplementación del sistema en nuestro pais.

"~

3. ALGDEL

Lasdelproint

Tradeunipormulconpar

AS REFLEXIONES EN TORNO A LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIONSABER:concepciones en torno a los procesos de construcciónsaber, propias de un programa educativo, le dan suia fisonomia e identidad; le definen su marco derpretación de lo real.,icionalmente, la Universidad ha manejado los procesoslransmisión y construcción de conocimiento de una maneraineal y monofasética, seccionando lo real e impidiendo,tanto, una interpretación de los fenómenos desde suideterminación, desde su complejidad; es decir, haucido al educando a desarrollar únicamente perspectivasiales del objeto'de estudio.

La teoria critica ofrece un marco de interpretación, quevis10 desde las posibilidades de los procesos educativos,pr ree la base para el desarrollo de procesos másin gra1es en.'.la construcción de los saberes en laUn' ersidad¡ articulando en ellos el desarrollo de todasla potencialidades de las personas que participan en ellosCa nivel cognitivo, afectivo, valoral, lúdico, ético, etc)y _l' desarrollo de los contextos sociales en que sein riben Ca nivel del mundo social, del mundo material .yde mundo simbólico).3. Concepto de Conocimiento:

según Jurgenconocimiento

Habermas, existenque responden

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tresa

tipos dediferentes

intencionalidades y que tienenproceso de construcción,dimensiones de lo real:

lógicas distintas en suaportando diferentes

.a) El conocimiento Empírico-Analítico responde a un

interés técnico o de manejo y apropiación delmundo, para su predicción y control. Tiene comopunto de partida los procesos naturales y comométodos de su construcción la. observación, lamedición, la experimentación y l¿ contrastación,que generalmente han definido el camino deconstrucción teórica en el campo científico y elde aplicac:'n práctica en el técnicoprofesional.

b) El conocimiento Histórico-Hermenéutico respondea un interés de tipo práctic:o o de búsqueda desentido. El hombre necesita orientarse en elmundo: saber Cp dónde viene, cuál es la historiasocial de su ;:córmación, en dónde se encuentra,cuáles son las condiciones sociales en las queestá inmerso, hacia dónde. ir. .;;,.¡é condiciones"debe" construir para lograr sociedad másjusta y humana para todos. i-c;;:e conocimientotiene como punto de partida los procesoshistóricos y simbólicos de los grupos sociales ycomo método de su construcción lainterpretación: Hermenéutica.

e) El conocimiento Crítico-social responde a uninterés de tipo emancipatorio o detransformación de las condiciones sociales quele impiden al hombre ser verdaderamente hombre.Este conocimiento tiene como punto de partida el ..análisis crítico de los procesos sociales en elmundo de hoy y como método de construcción lareflexión crítica y la acción transformadora ..

- ~)'.:'-.Las tre~' perspectivas del conocimiento humano,teniendo como eje los campos de formación (Social-Humanista., Técnico-Científico, Proyectos de DesarrolloSocial Lse deben trabajar en forma articulada dentrodé los' procesos educativos, ya que el objeto de laeducación, el hombre y su realidad social, sólo puedenser abordados como totalidad. Sólo una maneraintegral de aprehender lo real, posibilita al educandoconstruir explicaciones en torno a las partes del

,objeto de estudio, y en torno al objeto comototalidad; respecto a la especificidad del objeto y a

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. .

su universalidad. En este sentido, no existenconocimientos absolutos; existen aproximaciones que laciencia, desde sus diversos métodos, va construyendoy que se van modificando en la historia.

Esta superación del legado positivista de neutralidadsólo es posible si el espacio universitario permite y.favorece la nreflexión critican sobre elconocimiento, a través de la identificación y elreconocimiento de los intereses que le dieron origen,y sobre - las mediaciones sociales, históricas,culturales, políticas y económicas que están a la basede su producción. -

La reflexión crítica está anclada en el desarrollo delpensamiento dialéctico corno eje articulador deldiscurso académico. El pensamiento dialéctico develalas contradicciones entre la esencia y la aparienciade los fenómenos, permitiendo la crítica, pero dandolas bases para la recontrucción teórica, al explicitarel poder de la actividad y del conocimiento humanocomo producto y cornofuerza en la estructuración de larealidad social.Esta concepción en torno a los procesos de construciónde los saberes, recupera la necesaria relación entrela Teoria y la.Práctica. La práctica en sí misma noda cuenta de la realidad, requiere de la teoría paratomar distancia de ella y alcanzar una comprensión delobjeto; la teoría en sí misma, puede distorcionar lanaturaleza de lo real, si no está mediada por procesosde contrastación y reflexión sobre los procesosprácticos. En este sentido la instancia de validación.de la teoría no está en ella misma; ésta encuentra sulegitimidad en la praxis social; de la misma manera,la práctica sólo encuentra su sentido en el espacio dela reflexión teórica.

lla necesaria relación entre teoría y práctica, entrepensamiento y acción, se realiza en el espacio de lainteracción comunicativa entre educandos y educadores,entre educandos y educandos, entre los educandos y sucontexto. La naturaleza humana que está a la base delos procesos de construcción del saber, exige delproceso educativo la formación de' personas libres,éticas, con una racionalidad propia.

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.~

sinteticemos algunos de los elemeñtosplanteados quetienen implicaciones directas sobre los procesos deenseñanza-aprendizaje en el ámbito unl '~rsitario:* El conocimiento, no puede "darse"; el

conocimiento se construye en el proceso deinteracción de la persona y el grupo con sumundo material, simbólico y social.,

* La construcción del conocimiEnto no es un.procesoindividual; es un proceso eminentementesocial, en el cual interactúan 'de una manerapermanente los aspectos teórico-practicos de eseconocimiento.

* El acto educativo no puede reducirse al análisisde datos o hechos específicos. Estos deben seranalizados'e interpretados teniendo como ópticael mundo más amplio de las ideas, los conceptosy los valores universales" en una formaintegradora que conduzca g;;.':'~lalmentea unamayor comprensión de la ~ .lidad y a lageneración de alternativas pa:catransformarla.

'.

'.

* La reflexión crítica está a la base de todo elproceso educativo.

* La teoría debe conducir atransformadora de la realidad.

una práctica

* Las formas empíricas de construcción delconocimiento son válidas, si se trascienden losdatcisespecíficos y con base en un proceso dereflexión se desarrollan conocimientos teóricos.

* Las experiencias por si mismas no producen"aprendizajes significativos". Su valor radica

.',enel'"proceso de interpretación a partir de lateóría y en la búsqueda de sentido en elcontexto de una cultura, con sus determinanteshistóricos, sociales, politicos y económicos.

L

3.2 La Investigación: Una herramienta del procesoeducativo en la construcción de conocimiento:La Educación superior por naturaleza requiere de laimplementación de procesos investigativos perD?anentes;por una parte como herramienta que provea un

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y del estado da cie~arrollo de la disciplina particularen 'la que se lnscribe el área de conocimiento bajoestudio.La identificación de problemas de investigaciónrelevantes depende del grado de conocimiento einserción de los educadores en el contexto local,regional y nacional, y del nivel de participación quese le permita a los educandos y a sus comunidadesrespectivas.La práctica investigati va, los proceso.s de adquisiciónde conocimientos y la práctica social deben estaranimados por la misma concepción sobre la manera corno.se construye el conocimiento. Este factor le da unsentido de integralidad, interdisciplinariedad ycoherencia interna al curriculum.

4. LASAB

iroLTURA:,

iR.MEDIACIOH NECESARIA EH LA CONTiRUCCIOH' DEL, :;¡

4.1 socialización y Construcción de Valores en el EspacioEducativo:En el contexto de la Educación superior que se planteacorno un objetivo fundamental, la formación integral,se hace imperativa una reflexión sobre el tipo devalores que dan sentido y significado a.la experienciahumana y hacia los cuales se quieren orientar losprogramas (lo que influirá el perfil) y sobre elproceso de su construcción de valores (lo que.influirálos procesos de enseñanza aprendizaje y las formas derelación en el espacio educativo). .Existen muy diversas formas de aproximación teórica aesta problemática. En este contexto nos enmarcaremosen la 'propuesta Habermasiana, por 'considerarla máscoherente'''con las pretenciones de la universidadexpres~s en su misión, ya que recupera en su totalidadel papel'" vital del educador como agente 'de!;ociali'zación, cuya praxis social está estrechamenterelacionada con su rol en el espacio educativo.

Según Habermas (1983), la construcción de Valores'Universales; tales corno ,el Respeto a la DignidadHumana, la Igualdad, la Libertad, la Solidaridad y laJusticia, sólo puede darse en personas con unaorganización autónoma del Yo, en un espacio de acción

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r

conocimiento amplio sobre el contexto y susnecesidades, y por .otra, porque es el único caminoposible para construir conocimiento al interior de lasdisciplinas, superando el carácter de transmisora, quetradicionalmente la ha caracterizado. Alrededor deéste punto existe consenso entre la mayoría de losprogramas; talvez las contradicciones aparecen cuandose intentan dilucidar las concepciones en torno a lainvestigación, sus fines, sus métodos y suspresupuestos de validez.

En la actualidad se están haciendo esfuerzosinterdisciplinarios por clarificar los p+esupuestos dela investigación científica, la validez de susresultados, los condicionamientos y determinantes dela acción práctica, es decir, el sentido socio-político de la práctica científica (Hoyos 1988,pag.l) .

Esta es una necesidad urgente en contextos corno elnuestro, en los que la investigación se hadesarrollado al margen de las neces'idades del país,orientada desde paradigmas tradicionales que seenmarcan en corrientes positivistas o neopositivistas.

si considerarnos corno objetivo principal de lainvestigación, su contribución a los problemastécnico-científicos y socio-económicos del contexto,la solución de los problemas de validez, utilidad yverdad del proceso investigativo, exigen la"apertura" de espacios de contrastación con larealidad, donde éstos adquieren verdaderasignificación. La solución encontrada, en ambientesexperimentales creados artificialmente es sólo el ..comienzo del proceso investigativo, ya que sulegitimidad, validez y aplicabilidad requieren deljuego de' muchas variables de carácter socio-económico;...político y cultural.

En un paiscomo el nuestro, el fundam~nto ético de la. práctica.'~Hentífica se encuentra en su capacidad dedaz;.solución a problemas reales del contexto.; en éstesentido tanto el objeto de estudio comolos métodos deinvestigación en el espacio de la práctica educativatienen que estar caracterizados por la relevanciasocial y por la pluralidad metodológica. No hayrea.lmente una forma de investigar; hay variadas formasde hacerlo que dependen de la naturaleza del objeto,de los intereses que motivan la práctica investigativa

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comunicativa caracterizado por la libertad.La organización autónoma del yo no se forma,únicamente como resultado de procesos de maduración;entran en juego de una manera directa los procesos desocialización, interacción y comunicación, en losespacios de la familia, la institución educativa y elcontexto socio-cultural más amplio del cual se esparte. En este proceso se va formando la identidaddel yo, en una dialéctica de externalización-objetivación-internalización: la persona se integra aun sistema social determinado por la via de laapropiación de las generalidades simbólicas, pero sedespliega como ser autónomo a través de laindividuación, de un distanciamiento critico paraganar independencia de los sistemas sociales. Las.personasincorporamos las valoraciones de la culturapero podemos tomar distancia critica de ellas, paraasumirlas o no con libertad, si, la accióncomunicativa, en los espacios socializadores(universidad, ,familia,entorno social), es libre dedominaciones.El distanciamiento critico requiere de un desarrollocognitivo adecuado, pues sólo desde un pensamientoformal se adquiere la capacidad de '~eslindar lasrepresentaciones de lo real del concreto que les dióorigen, y crear nuevas explicaciones y significados decarácter más ético y universal, dando posibilidad á laconfiguración de nuevos espacios simbólicos y opcionesvalorativas que orienten el comportamiento de undeterminado grupo social.Tener en cuenta las reflexiones aqui esbozadas en,torno a los procesos de construcción de valores en laconfiguración de un Modelo Educativo para la Educaciónsuperior, adquiere vital importancia, en dos sentidosfundamentalmente:~ Por.una parte, la universidad es el espacio por

excelencia, que puede posibilitar lascondiciones para un desarrollo cognitivoadecuado que alcance los niveles formalesrequeridos en la construcción de valoresuniversales;

* Por otra, la Educación superior puedeconstituirse en una influencia,directa en losespacios de socialización (universidad, familia,

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'.

comunidad, institución donde trabajan loseducandos, etc), a través del proceso deenseñanza~aprendizaje, contribuyendo a fomentarinteracciones libres de dominación.y propiciandola reflexión y la crítica sobre la legitimidadde la cultura y sus. significados, desde unreferente ético.

Algunas implicaciones queexpresada en el procesosiguientes:

.tiene laeducativos,

concepciónson las

* El análisis'y reflexión sobr~.los valor~..:.en elcontexto de los principios éticos universalescontribuye en la formación de valores y en laformación de la racionalidad necesaria para eldistanciamiento crítico y la toma de decisionesen la vida cotidiana.

* sin embargo, la formación de los esquemasvalorativos de la persona requiere confrontacióncon situaciones variadas dentro de contextosreales que exigan, adoptar posiciones frente aellas y actuar de manera consciente analizandolos criterios utilizados para opinar y actuar.Las relaciones y opciones comúnmente presentesen el proceso educativo convencional, no sonsuficientes para proveer oportunidades de'.expresarlos valores presentes.

* Por ello, el proceso educativo debe crear'condiciones para que el educando actúe y seexprese en situaciones reales con relación avariados referentes de su vida cotidiana y para.que analice sus acciones, criterios y valoresque los orientarán.

* ,Los procesos de enseñanza-aprendizaje, los.•....libros de textos y recursos para el aprendizaje

'y los valores expresados por el educador en susrelaciones e interacciones con los educandos,

" contribuyen de una manera directa a la formaciónde valores.

*. Es importante que el proceso educativo incluyaespac10s para reflexionar concientemente sobrelos valores que implícita o explícitamente seestán promoviendo y la forma como los educandosestán internalizándolos.

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4.2 CUltura y Educación:El hombre como "animal" cultural es resultado delproceso histórico que ha vivido y es regido por lasleyes de la naturaleza, pero a la vez tiene laposibilidad de orientar sus acciones, según fines quepropone a sí mismo. Cada hombre puede crearse unámbito propio de experiencia -su propio mundo, suethós- (Orozco, 1988).La 'cultura, manifiesta a t'ravés de conocimientos,actitudes, normas y valores interiorizados, seconvierte en parte integral de la persona y enorientador de sus formas de pensar, sentir y actuar.Se internaliza por transmisión familiar y social ó porreflexión del individuo sobre el conocimientoadquirido y sobre su propia experiencia.La primera forma de cultura se manifiesta en saberacumulado, a través de procesos de adquisición deconocimientos y en normas, comportamientos y valoresinteriorizados a través de los procesos desocialización.La segunda forma, es cultura como vida intelectualconsciente. Esta. requiere -de una reflexióndisciplinada de la persona con relación asu contextoy. sus influencias, y conduce el desarrollo de laconciencia e identidad que lleva a la persona acomprender su valor, su función en la vida, susderechos y deberes. En estos procesos de toma deconciencia yde reflexión, gradualmente adquirimoshabilidades para conocernos, a medida que conocemos alos" demás, que conocemos nuestra historia, que'comprendemos los esfuerzos hechos por. la comunidadpara ,crear la civilización y que analizamos quéaspectos de esa cultura deseamos o ,necesitamostransformar~ Este proceso nos conduce a conocernos anosotros mismos a través de los demás y a los demás através'de nosotros mismos.

. 'E:!1 todo pr.ocesocultural la educación desempeña unPapel .funda~ental. A través de su rol en el procesode socialización, la institución educativa crea lascondiciones para la reproducción del sistema social opara cuestionarlo y tratar de transformarlo a travésde la reflexión y de la acción social. En estos,procesosde socialización de la institución educativaó de la familia, y la comunidad, se conforma la

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conciencia valorativa y los esquemas de comportamientode la persona.Nuestra universidad históricamente ha privilegiado alprimer tipo de cultura." Sin embargo, nuestrapropuesta es .que la universidad como factor detransformación social, sin descuidar la primera, debefomentar la segunda forma de cultura. Porque uno delos retos del "proceso educativo" es evitar el riesgode enajenar la conciencia del educando y su compromisoen -los procesos de cambio. Por el c;ontrario, elproceso educativo debe convertirse en el elemento queimpida en la cultura su efecto domesticador y queconvierta al individuo en "artifice" de su futuro.El .concepto. de cultura y su. rol en el procesoeducativa es de transcendental importancia para ladefinición del modelo educativo que nos proponemos.Lo que es aceptado como pedagogia, participación,desarrollo cognoscitivo, curriculum, son legadosconstruidos históricamente en las relaciones de podervigentes por generaciones, que hemos internalizado yque han estructurado nuestra conciencia.Las normas que regulan la clasificación delconocimiento y la cultura en la institución escolartienen implicitas unas relaciones de. poder quegeneralmente'est0 0cultas en la retórica de progresoy desarrollo. relaciones de poder son másdificil.es de an, zar dentro de unos limitesinsti.t:ucionalesql:.'estructuran no sólo lo qué esválido seleccionar para ser aprendido y comoaprenderlo, sino también el tiempo y el espacio en loscuales se pueden articular estos contenidos y procesos.con nuestro sentido de identidad y auto-estima. .

4.3.CUltura y:POd.er:_ .yo<

La cultura no puede existir de manera autónoma y sinrelació~tcon los procesos politicos y económicos de lasociedad. Por ello, cuál concepto de cultura y cuálcultura-se incorpora en el curriculum y a través dequé formas, es un asunto social y politico importante,que es vital analizar al configurar un modeloeducativo.En las relaciones sociales, la cultura tiene que sercomprendida como un problema de poder, que representa

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por lo general los intereses de quienes poseen elpoder económico y político. Todo proceso educativoimplica escoger entre categorías de conocimientos ycultura y hacer un ordenamiento de éstos. Nuestrosenfoques para ordenar el conocimiento y orientar laacción social contienen procesos concientes oinconcientes, de selección y omisión, procesos queprivilegian ciertas relaciones y procesos de control.

Si estudiaramos el problema de la cultura y el controlque a través de ella se ejerce, podríamos reordenarnuestras reflexiones para comprender mejor su papel enla educación: primero, tomando conciencia de que losprocesos y contenidos de la educación no son neutros,ni vacíos de connotaciones políticas; segundo,analizando contínuamente las relaciones de poder quehay entrañadas en nuestras instituciones; tercero,cuestionando las categorías y formas de conocimientooficialmente 'legitimadas y la retórica de nuestrasinstituciones educativas y convirtiendo en problemascurriculares y de investigación, el lenguaje y lasprácticas de la vida cotidiana, para incorporarlos alproceso educativo.El rol de la cultura en el mundo occidental ha sidomodificado profundamente como resultado de lainfluencia de la racionalidad positiva y deldesarrollo de nuevas capacidades técnicas,concentración del poder económico y desarrollo desofisticadas formas de administración. Estosdesarrollos han expandido su influencia a las esferassociales y educativas.El poder de las clases dominantes a nivel económico y,político, se ha reproducido a través de institucionesculturales, tales como, la escuela, la familia, losmedios de comunicación de masas, la iglesia, etc.,cuya pretención ha sido la homogenización cultural,como factor determinante de .la conciencia social,impidiendo la reflexión crítica, como factor inherenteala.cultura •

•'Estas influencias culturales han limitado el poder dela imaginación y la creatividad de la persona, alinfluir las técnicas y los mensajes culturalesorientándolos al fomento. de la estandarizacióncultural. El mensaje es de conformidad, el fin esentretener, el rol del sujeto es pasivo, las opcionesestán predeterminadas. Esto ha' traído como

19.

consecuencia la pérdida de identidad del sujeto y lapérdida de su libertad para ejercer opciones sobre loque piensa, siente y hace, sobre lo que le gusta, loque desea.

En un mundodonde los medios de comuicación dominan yel' conformismo se ha ideificado, los grupos y lasp~t'"onas han perdido su poder de expresión verbal,artística, estética y el poder de crear nuevasrealidades, a través del uso de su imaginación y delarte. Ahora, la diversión no es una forma de hacer.ocomprender la cultura, sino un escape de la realidad.La ciencia y la tecnología han penetrado al mundodela comunicación interactiva y lo han mutilado.

Este es un problema que debe ser abordado por laecucación, no sólo a través de la t"eflexión que seh¿<;asobre las consecuencias de es\:., -.nfluencias parala identidad y emancipación de le,.. ~'¡:-upossociales,sino fomentando todas las formas 'de expresión y departicipación 'posiblescomo medios de creación decultura.

Podemosretar el futuro del desarrollo. social a travésde una educación abierta y participativa, pero éstoimplica renovar a nivel institucional y personalnuestra percepción sobre lo que es la educación ysobre su papel en el desarrollo de un país, sobre laspotencialidades de la cultura en las institucionessocializadoras y sobre lo que ha sido el papel de lacultura en el sistema educativo actual.

La producción cultural, como tarea pedagógica en los.procesos educativos no se logra incluyendo"contenidos culturales" en el currículo, niorganizando "actividades culturales" en ciertos

. 'o ~momeJltosdel proceso; se requiere fundamentalmente un.;. ccáinbio,en'ilas normas de comunicación, en los procesos.'intez;activ.ós, en los sistemas de valoración y en la

,¡' prgaiilzaci6n social de la comunidad educati va,".....en:tendi'endo ésta en su sentido más amplio.

-.c'" •.. F ,_..,."<,,,0

De estas reflexiones en. torno a la G~tturarelaciones con el poder y con educación, sealgunos conceptos importantes para eleducativo:

y a susderivanproceso

* El grupo encargado de estructurar el currículo

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""..;:

en la Universidad, debe tener procesossistemáticos de reflexión sobre los contenidos aincluír, sobre las razones para su inclusión ysobre la necesidad de equilibrar loscono.sd.mientosde tipo universal, con los de tipoespeéifico.

* El lenguaje y la comunicación en todas susmanifestaciones son el medio más importante,tanto para apropiarnos de. la cultura, como para'recrearla y expresarnos acerca de ella. En estesentido se torna muy importante que el lenguajey el estudio de la cultura, sean el ejealrededor del cual la universidad articula todoslos aspectos del desarrollo curricular.

* Los proyectos de acción social, como parte delcurrículo, son elementos básicos para que losprocesos de creación y re-creación de la culturase den en una forma natural.

* La participación activa y significativa de toda.la comunidad educativa en acciones y reflexionessobre el conocimiento,. la cultura y el propiocontexto, es una condición necesaria para que eldesarrollo de todo programa educativo tenga comoeje la re-creación y creación de la cultura.

5. I '?LICACIOHES DE ESTOS COHCEPI'OS PARA IA MISIOH ESPECIFICADE IA UNIVERSIDAD:

En .nuestro medio empieza a perfilarse como necesario unnu vo concepto de universidad, que amplía la misión de launiversidad constituyéndola en un factor de transformacións ial,-además de un lugar de formación del espíritu. Seor enta la institución universitaria y sus programas haciaob"etivos.explícitos de formación integral de las personasy e transformación social del contexto local, regional ona ional, y-se organiza y estructura para lograrlos.

e nuevo concepto de Universidad, se fundamenta en unaionalidad comunicativa, que concibe la racionalidad comodisposición de los sujetos dotados de lenguaje y

aces de actuar, que los faculta no sólo para. adquirirsaberes posibles, sino para utilizarlos en contextos

'r ales. En este sentido, la finalidad de la Universidad21

-esta articulada a un compromiso e-ticocon la sociedad y conel hombre.

Específicamente, la Universidad puede fortu.lecerse en suMisión, en los aspectos relacionados con su proyecciónsocial, definiendo como prioritarios aquellos programas quecontribuyan a formar personal para los planes de desarrollosocial del país y orientándolos de tal manera que articulenlas funciones de investigación, docencia y extensión,alrededor de proyectos sociales ~ue ya se'estén adelantandoen el contexto o de proyectos nuevos que cada universidaddefina y desee realizar en cooperación con otrasinsticuciones públicas o privadas del sector social y delsecto oroducti vo.La i;. '~ción social de la universidad se, logra cuando atrav~~ de programas específicos se influye un ámbitoparticular de la sociedad, con acciones'orientadas a latranformación social que partan de estudios científicos delá realidad, mostrando los frutos que producen y evaluandode una manera crítica y racional las acciones. Losproyectos sociales serán efectivos en la medida en queestén realizados con un enfoque investigativo y evaluativo,y que sean coherentes con la filosofía y metodología delprograma educativo del cual forman parte como ejesarticuladores del curriculum.

6. ALGUriC'$ LINEAMIENTOS PRELIMINARES PARA LA CONFIGURACION DEUN !'IOOELO DE EDUCACION SUPERIOR COMO FACTOR DETRANSFORMACION SOCIAL., .El Modelo Educativo y pedagógico aquí propuesto, rechaza.los enfoques verticalistas con su concepción delconocimiento como algo por ser aprendido, el rol pasivo delos estudiantes y su visión conformista de los procesos desoci,ilización'•.•.Explicíta las contradicciones existentesentre"una educación orientada hacia la formación integraly hacia la transformación .social y una educación comoproceso de adquisición de "cultura" en un actoindÍ''''\r~_:rj~l.3.1.•

Conside~a el conocimiento como construcción social y comouna forma de crear significados en la experiencia educativay hace énfasis en el análisis de la manera particular comoéste se incorpora al-proceso educativo formal., a través deuna serie de principios.'pedagógicos y metodológicos quedeben orientar la interacción en el.proceso educativo y de

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los alores que lo deben fundamentar.

El delo planteado enfatiza la importancia de concebir elCOI) cimiento y la acción social corno categorías de lacul ura y de la sociedad usadas por los educandos en elpro ,eso, para derivar significado de sus acciones. En estesen ido, tanto el conocimiento corno las prácticas socialesson aspectos claves en el proceso de formación.

La ntencionalidad, la torna de conciencia y las relacionesint rpersonales condicionan la construcción delcon cimiento y de significados propios en contextos reales.De esta manera, la naturaleza social y cultural del

'conlcimiento y del lenguaje se constituyen en la mediaciónpri cipaI del proceso de aprendizaje.

7. LI

En :ste contexto se entiende el Currículo corno un procesoabi rto orientado a la transformación social caracterizadopor!: la flexibilidad, la contextuación socio-económica ycul tural de todos sus procesos, ~la integración teórico-

'prá tica en sus estrategias metodológicas, la participacióny a personalizaciónorientadas a la autodirección yau 6determinación de educandos y educadores, la generaciónde procesos sociales dirigidos a la recuperación deex es iones culturales propias y a la solución de problemasre les que permitan ir creando o fortaleciendo la identidadcu tural de cada educando y de la comunidad donde éstein eractúa.El curriculum dentro de ésta óptica es esencialmente dena uraleza investigati va, razón por la .cual, en ciertos,mo entos, las áreas de conocimiento y los procesos dein estigación se confunden, ya que los procesos dead isición del conocimiento propuestos en las diferentesár>as,se,corresponden con los procesos investigativos.

',;.'>;..- -' : .-.,.~.'; ': .- <-:

Ca &cqrr!culo Según su naturaleza y de acuerdo con lospr nc:ipió'sqUe ,orientan la filosofía de la institución enla éua.lse',;desarrolla, hace énfasis en un determinado tipode conocimiento. El problema radica en que, en la mayoríade los casos, éste énfasis se absolutiza y los otros tiposde conocimiento se subvaloran y se manejan como unre uisito'al margen del proceso general de aprendizaje. sila carrera es de corte tecnológico, lo social-humanista nose integra; si por el contrario' es de corte' social-hU! anista, lo técnico se descalifica.

23

...

Es absolutamente indispensable'comprender que la formacionsocio-humanistica debe considerarse como algo vital entodas las carreras, ya que a través del análisis de losconocimientos y de los valores más universales, la personapuede desarrollar una comprensión del mundo actual y de lacultura en que se mueve, una estructura valorativa y, unaactitud de "apertura" frente a lo nuevo y diverso, deforma tal que sepa responder de manera critica, creativa einnovadora ante los retos que le va planteando el mundoactual.concebida asi, la" formación socio-humanistica imprimecalidad al proceso educativo y ayuda a que en el caso de laformacion tecnológica, se supere la dimensión"profesionalizante", ampliándose dentro de una perspectivaintegral.En el enfoque que venimos planteando, proponemos como ejearticulador del curriculo y del aprendizaje, los proyectosde desarrollo ytransformacion social en contextos realesorientados a solucionar problemas locales, regionales onacionales, y a fortalecer el desarrollo humano de laspersonas involucradas en ellos. Alrededor de estosproyectos se generan procesos de investigación y deconstrucción de nuevos conocimientos en un área, aplicaciónde conocimientos ya consolidados en diferentes contextos ysituaciones y comunicación de dichos conocimientos a travésde diferentes medios.Como todo proyecto de desarrollo integral y detransformación social genera proyectos de investigación yacciones en todas las esferas del desarrollo humano ysocial, se hace necesario que las institucionesuniversitarias articulen los programas que adelantan en las,diferentes áreas de conocimiento y que establezcan lazos decooperación y complementariedad con los programas de acciónsocial que se estén adelantando en los contextos de dondeprovienen,los estudiantes.Este tipo de curriculum implica la redefinición de lasrelaciones entre el sector laboral-productivo Y el.sectoreducativo,-sociál¡ cambios en la relación entre los procesoseconómicos y los procesos de producción cientifica ytecnológica. Explicita la importancia de orientar eldesarrollo social más por una racionalidad democrática quepor fines individualistas y competitivos. El intercambiode personal y la complementariedadde objetivos yfunciones, entre las instituciones comprometidas en losproyectos, es decir, las universidades y las instituciones

24

l'.0

del sector social y productivo, son claves en este tipo depro ecto educativo y social.En este proceso se requiere que los educadores seanper onas que no sólo manejan los procesos y conocimientosde una manera abstracta o dentro de una racionalidadcie tífica; se necesita por parte de ellos un conocimientoamp io del contexto y de las formas de operacional izar loscon ~eptos en términos de procesos de transformación ycon trucción humana y social, en dichos contextos.

En ste sentido, el rol del educador, con el apoyo de losmat riales y recursos, debe ser el de crear ambientes' deapr ndizajes físicos y psicológicos en los' cuales segen"ren una variedad de relaciones, interacciones yopcLones de actuar, pensar y sentir. A través de dichospro esos el educando estructura su identidad personal ycul ural, reafirma o reforma sus valores ,morales eint lectuales y estructura su forma de identificar yres lver problemas.El mbiente de aprendizaje debe proveer oportunidades paraque los educandos: "'* Analicen y reflexionen la realidad del contexto en el

cual viven, estudian y trabajan.* Realicen acciones y tengan interacciones

significativas, conducentes a meJorar o transformarlas condiciones existentes en el proceso de aplicar loaprendido.

* Reflexionen sobre las acciones e interacciones. a nivelindividual y grupal, y definan sus próximos pasos en.el proceso.

* Autoevalúen su posici6n frente a ellas de una manera~istemátiéá"'y continuada,

En l~'práctic~rcontinuada de este tipo de procesos se vanco figurando de:'unamanera sistemática las característicasde tipo ,irite;Lec'tual, afectivo, actitudinal yvalorati voqueco stituyen'laesencia del proceso formativo del educando.

56 o en la medida en que el ambiente de aprendizajepr picie relaciones e interacciones de una manera integraly o fragmentada, en los contextos donde actúa y vive eled cando, contribuirá de una manera efectiva al desarrollointegral de la persona.

25

8. LINEAMIENTOS ADMINISTRATIVOS:El curriculo es uno de los cuatro subsistemas del sistemaEducativo Y por tanto cualquier variación que se realice enaquel implica cambios necesarios en los otros subsistemas:Administración, Personalidades y Estrategias Operativas deImplementación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Asi, un curriculo abierto y flexible, implica abrir losmodelos .administrativos a través de mecanismos flexibles degestión y de apoyo, generar procesos de capacitaciónorientados a producir apertura en las personalidades ydiseñar estrategias innovadoras de implementación queoperacionalicen la apertura del curriculo.

Una administración adecuada, es aquella que generacondiciones para que hav~ coherencia entre el diseño y laejecución curricular ED .das sus dimensiones y contienemecanismos para disminu:i.~'las contraciciones que surgen -enel proceso.

El principio de apertura y flexibilidad a niveladministrativo implica abrir el sistema a nuevas formas deorganización, de relaciones interinstitucionales, de uso derecursos humanos y educativos según el tipo de programasque se estén desarrollando. La administración de losrecursos humanos (tanto docentes como educandos), de laevaluación y del con'!:c:-~l,requieren también variadosprocedimientos de é~~ -do con las circunstanciasespecificas del contextc j del programa.

Se requiere abrir los mecanismos de evaluación, ya que albuscar la autodirección de los educandos y la .implementación de una dimensión teórico-práctica delconocimiento, la evaluación tiene que tener estos mismoselémentos consti tuti vos. Esto tiene imp:i.icaciones decarácter mic~oy de carácter macro. A nivel micro, cadainstituci~n y. ...más especificamente cada programa, debediseñar mecanismos evaluativos orientados no sólo alrendifuiento d¥í alumno a nivel de destrezas y de cantidadde conocimientos adquiridos, sino y principalmente a lascapacidades ada~iridas por el educando de autodirigirse enel aprendizaje ; Qe proyectar socialmente lo aprendido.

Esta proyección social se puede observar en términos de laaplicación de los conceptos en experiencias prácticas, obien en la comuilición a otros, ejerciendo una funciónmul tiplicadora del proceso de aprendizaje y ejerciendo

26

.;~.\

opc 'ones reales donde puede apreciarse sú marco valorati vo.A n'vel macro, se hace necesario el diseño de un sistemanac'onal de evaluación de experiencias, condición sin lacua , los educandos tendrán que seguir haciendo currículosred ndates con relación a lo que ya han hecho en su vidapro esional, la cual es por excelencia una experienciaabi rta de aprendizaje, que no ha sido sistematizada.

si o se encuentra la manera de validar las experiencias,est remos reduciendo la educación formal a una manera deleg timar lo que ya se aprendió en la educación no formal,y n en una alternativa real de superación de los Educandosy d formación integral.

Des e esta perspectiva, los controles de calidad se vuelvenmás complejos y se hacen necesarias nuevas formas desis-ematizar los procesos y las experiencias de losdif rentes programas.La Universidad debe definir proyectos sociales 6sel_ccionar algunos dentro del contexto, que puedan servirde ase para que la institución articule sus funciones dedo encia, investigación y extensión a través de lapa icipación de sus docentes.. Como este proceso no es muyco n en nuestras instituciones, hay que avanzar enap loximaciones sucesivas.

Es importante redefinir criteriosCo tenidos y Procesos:

para Seleccionar

* La interacción entre "contenidos" y "procesos" esde vital importancia para el logro de los objetivosplanteados. Podría decirse que en este modelocurricular los "procesos" se constituyen en los.principales contenidos del curríCulo.Los procesos privilegiados en el enfoque. son aquellosque se refieren al uso del lenguaje como accióncomunicativa y al uso de la investigación. desde susdiferentes. perspectivas. Estos procesos debiesenestar en la base de la formación universitaria, ya queson el. vehículo para conocer la cultura particular,.relacionarla con la cultura universal e incorporar losaprendizajes en marcos de referencia conceptualessignificativos para. el educando y para su contexto.

* Los contenidos y procesos deben contribuir a quedisminuya la dicotomía existente entre curriculumvisible y curriculum oculto, explicitando éste último

27

*

"..

y su intencionalidad. Este. criterio realza laimportancia de los procesos de reflexión individual y.colectiva, en el desarrollo curricular.

Los contenidos y procesos deben contribuír de unamanera integrada a la formación de los educandos: a suSABER, a través de lo cognoscitivo, de lo científico,.de lo cultural; a su SER, a través de los procesos deinteracción que fr,'-meny a fortalezcan. sus valores ysu carácter, que .Le dan' her:¡;amientaspara aprender aaprender y aprenc!er a adaptarse y a cambiar, deacuerdo con las demandas del mundo cambiante,' paraaprender a transformarse y a trascender lo aprendido;y a su HACER, a través del proyecto social y ético enel cual se comprometan.

En síntesis;- el curriculum debe se!" el. medio paraformar el hombre integral autodirigiéJ que trasciendeel presc" ~_e y va más allá de la,reocupación pordesarrc ,..," sólo habilidades para e.l. mercado laboral.

'.~

•

28

. '

.48

Nivel de acceso a los medios de ccmunicación: carreteras y

transporte; peri6dico, radio, televisión; correo, telégrafo,teléfono.Niveles de participación: organizaciones comunitarios autoges-tionadas, organizaciones e instituciones que implementan pro-gramas de desarrollo social en la zona. Posibilidades que venlas organizaciones y las instituciones sociales para desarro-llar acciones conjuntas con la institución.educativa. Persc~nas de la institución q\~ podrfan trabajar camo tutores o pro-fesores del programa ..

Caracterfst:lcas educa tivas:Nivel prorredio de escolaridad en la zona, intereses educativosde la población respecto al área específica de conocimientodel programa .•Tiempo disponible para. el estudio, experiencias previas en elcampo, caracterfsticas personales que posibilit~1 O dificultffilla.autodirección.

Características culturales:Prácticas propias de las.carnmidades en torno al área del.pro--grama. Por. ejemplo, para una carrera :,gropecuaria es impor-tante saber: cómo siembran, cém:J cuidan los animales, qué ca-nales usan para el mercadeo, etc; para una. carrera en el áreade preescolar: cómo edlcan a los niños, prácticas de .crianzay socialización, etc .

._ Creencias, valores y principales concepciones en torno al área.

Estilos propios de enseñanza-aprendizaje en la prácticácoti-diana de las oomuhidades.

ste diagn6stico se constitl~e en una.de las fuentes para determinari el programa que queremos implementar se justifica o no; en térmi-os de si responde a necesidades sentidas a nivel social, económico

•

49

y cultural y si está en cape"lcidadde. generar en la zona acciones con-juntas con la comunidad.y/o las instituciones orientadas a la solu-ción de problemas reales.

A su vez, es una de las fuentes más irrportantes para identificar lasAreas Problema alrededor de las.cuales se podrá articular el procesoeducativo.

"- ,¡-1:f

2.

so

REli;RENI'E CCJN:EPIU.'IL DEL DISEf)J CURJUOJI1\R

Ya emos analizado el diagnóstico de las necesidades de formación dere rso humano en el área general del programa Y de las característi-cas socio-econámicas y culturales de ia zona y de la población objetivo.

En .ste aparte vamos a abordar 1;,\sbases conceptuales, que confrontadascon el diagnóstico, nos van a permitir determinar la justificación yfac-ibilidad del programa, e idehtificar las áreas problema alrededorde as cuales pocierrDSarticular el proceso edClcativo.

Las bases conceptuales núnimas que se deben analizar corro fuente gene-ra para el Diseño Curricular en Educación Abierta y a Distancia son:

Las concepciones generales de esta metodología educativa.

La filosofía de la institución que ofrece el programa.

La naturaleza del área general de conocimiento.

Es os tres coop:mentes conceptuales se integran en el referente o baseco ceptual del dü:eño que debe tener consistencia. interna que garanti-ce un enfoque conceptual y rretodol6gico, unificado y coherente en elDi eño curricular. ObserVemos esta integración en la gráfica 4.

51

GRAFIO, 4: INl'EGRACION DE LOS CDMPONE;NI'ESDEL REFERENTE CONCEP'IUALPARA

UN DISEOO CURRICULAR EN EDlK'l\CICN ABIERTA Y A DISTANCIA.

Naturaleza delárea de conocímiento y délos campos de-formación ..

-------

", .•.••. '....- ," ," Enfoque '\/ . \

f currl.cular'O \/ Principios "/ pedagógicos y \: r1etodológicos'O ~.•••••• . r"

Concepciones básicasen torno a los fines yCurrículo en Educación a.

Filosofía, Ins-titucional: conceptos y princi-pioso.

¡

. .

. UNIVERSIDADDEANTIOQUIA

SEMINARIODECAPACITACIONDOCENTE

RCURRICULOFLEXIBLER

UNIDADII: ELABORACIONDELMACRODISE&O

Por: Ifarta Arango IfontoyaSara Victoria AlvaradoHéctor Fabio Ospina S.

(Circulación restringida)

Lectura requerida como preparación para elS~nario de currículo Flexible •

." .

¿'.

En: GOM., ALVARADO,S.V., y OSPINA, B. F. Módulo Integrado enDi eño y Planificación del 'Currículo para el sistema deEd cación Abierta y a Distancia. PNUD-UNESCO-ICFES.Proy.Co ./82/027, 1987. Págs. 105 - 113 Y 116 - 130.

•105

iJNIDAD TI.

FASE II: ELABORACIONDELMACRODISE~O

habilidades y.destrezas para elaborar un currículo a ni-

IIOlM GENERAL A LA UNIDAD

S DE LA UNIDAD

ificar conceptual y metodológicamentequ~ '=5 el macro-diseño, los

ctos de éste que se derivan de la fase diagnóstica, los pasos ~)a:.aarlo y los criterios para evaluarlo.

este conocimiento.a la elaboraci6n de un macrodiseño pararagramaespecífico de la institución en la cual trabajarros.

Defmici6h de las áreas de canpetencia que.deben desarrollar los edu-I

can los.

El rfi1 ocupacional y profesional.

El squemageneral para el microdiseño con sus objetivos generales,con enidos mínilrosy criterios para las estrategias metodológicasyla valuaci6n.

Los lag ¡osque poderrosesperar si seguilros el proceso de aprendizaje pro-puesto la presente unidad son:

1.

2.

3.

En la pr sente unidad vamosa desarrollar la segunda fase del diseño curri-cular: 1 elaboración del Macro-diseño. Para ello retanarerros las áreasproblemaidentificadas en la fase diagn6stica y las utilizaremos para orien-tar el d sarrollo del curriculun macro.pasandopor los siguientes procesos:

II

II

II

•I

I

••

,

,

106

Elaboración de la estructura curricular que incluye:

Las áreas acad~cas definidas en t~rminos de problemas que desearesolver.

Com¡::etenciasque debe desarrollar y objetivos generales.

Contenidos mínimOs.

Los procesos rretodológicos.

Criterios operativos para implerrentar el progr?ID" que se operacio-naliza en características de la modalidad.

Leer de. nuevo algunos aspectos de la base. conceptual y diagnóstica puedefacilitar nuestro trabajo •.

Observerros en la gráfica 8 más detalladarrente los pasos que vamos a recorreren esta fase.

II

..~

II

. , II!1'j•

- - - - - - -. t••,.

GR!'.FlCA 8 FllJJCGRAMA DE LA SEGUNDA FASE DEL DISEOO CURRICULAR: . EL MACRODISEOO

•Areas

de competoSaber:Saber haceSaber

Perfil generaldel programa.

---Problemas quequiere resolver.Cúlllpe E,desarrollar.Objetivo gral.Cont. 'mínimos

AreasAcadémicas

Enfoques y p;ocesosMetodológicos

Cr~te~iosoperat.para la implementodel programa.

yPlan.de Es-tudi~s .. /

•...o-.J

•

Objetivos gralesContenidos mín.Criterios pa:r;aestrategias:MetodológicasOrganizativasEvaluativas

1) Característicasde la modalidad

eventos pre -sencialesEventos nopresencialesmecanismos defuncionamien-to

2) Recursos parael aprendizaje:módulos, CREADS,otros

Análisis de castos u fuentes definanciamiento.

~

V

í

. 108 .

1. QUE. ES EL Ml\.CRODISE!1O

El lMcrcx'liseñono es otra cosa que el plan global del curriculum que

operacionaliza en criterios y lineamientos metodol6gicos, organizati-

vos y evaluativos y en una estructurágeneral los resultados de la fa-

se diagnóstica y conceptual del diseño. As!, la infonnación obtenidaa tra~s del diagnóstico social y de necesidad de personal formado, dela filosoffa de la instituci6n los lineamientos derivados de la natu-,raleza de la EducaciónAbierta y a Distancia y las derivadas de la na-turaleza del conocimientoen el área objeto de estudio son fuentes b1Í.-.sicas para el lMcrodiseño.

Para detenninar las áreas de canpetencia de dondese derivarán el per-fil del futuro edu:::andoy el perfil general del programa, es necesarioregresar a las áreas problemaidentificadas en la fase anterior y orga-nizarlas de acuerdo con grandes áreas de conocimiento.

Las bases conceptuales, traducidas ya en conceptos, principios pedag6-gicos y metodol6gicosnos orientan hacia la' definición del enfoque yestructura curricular y de los criterios para el diseño de estrategias

metodol6gicas coherentes con todos los planteamientos antes elaborados.!

El lMcrOdiseñoserá coherente con las bases conceptuales y metodol6gi-

cas que lo sustentan y los probl€lMSque intenta resolver, en la medi-

da en que .regresenos a las "fuentes" y nos aliroentenos de ellas penna-. ~. .nentemente,para traducirlas én lineamientos y criterios metodol6gicos,organizativos y evaluativos y en una estructura curricular.

Los grandes desfases que generalmenteeXisten entre la fase de diagnós-tico y la de lMcrodiseño,.o entre /Mcro y micro diseño, entre la planea-ción y'la ejecución, se debe en gran parte a falta de mecaniSIlOSapro-.piados para "hacer el paseo" de ida y regreso de. las fuentes a los pla-

nes y a los resultados de la acCiónpaLa regresar de nuevoa las fuen-.tes,' deteniéndonos en los pasos intennedios y en'ese proceso hacer losajustes requeridos a todos los niveles.

íIIIIIIIIJ.'~:).'

•

f. 109

abanico de carreras,énfasis y opciones =riculares

Flexibilidad:

cia de esta fase:

fase del diseño se definen criterios y rnecaniSlTOspara:

fase 'del curriculumfra.y que. tornar decisiones .cl.aves

enninan la fisonanía de un.prograrnay lo diferencian de otros, .

iales y de otros similares que .ofrezcan otras instituciones. Esasnes orientarán luego la planificaci6n micro y definirán los linea-para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para tomar esas de~i-

deberrosfundamentarnos.en los principies padag6gicosy rnetodól6-e hayarrosdefinid9 en la base conceptual y que caracterizan los

Sistema de Educáci6nAbierta y a Distancia: la apertura yla conteitualizaci6n, la relaci6n te6rico-práctica y la

ir.mecanismosde vineÜ1aci6nde nuevo tipo de profesores y tu-

la carrera.

ir la concepci6nde los rredios, .incluyendo las instituciones,

a::.munidadesy el contexto laboral de los educandoscaro claves

rir. las posibili~des de entrada y salida de los estudiantes al

las relaciones e interacciones entre educandosy educadores=ntre éstos y el rredio.

Em:lS el significado .de cada uno de estos princ1pws que funda-currículo.co~ relaci6n a decisiones que deben tomarse,

s que deben establecerse e interrogantes claves .quesurgen ense en el proceso de definir la estructura curricular. y los cri-

I . .

terics para las estrategias metodol6gicas.

En

- .

rI

i -

110,

para el proceso.

Adecuary transformar el =rículo con base en la infonraci6n sobrenuevas necesidades del contexto y de los educandoso resultados dela acci6n educativa,

Contextualización:

Si se desea un prograrracontextuado, que'responda a necesidades realesdel contexto donde se realizan, es necesario en esta fase definir cri-terios y necanismospara:

Establecer y mantener relaciones interinstitUcionales con institu-ciones del sector productivo o soCial de la región, que facilitenel logro de objetivos de la carrera y estimulen a los educandosarealizar proyectos de interes canúnpara todos.

.: ~

Actu'aliz'ar periódicarrente el diagn6stico del sector para .incor-porar a ~l las nuevas necesidades que surjan.

Identificar las características y necesidades de.cada grupo de edu-candos y orientar los procesos de aprendizaje respondiendoa ellas.

Estructurar los procesos y contenidos de tal maneraque contribuyan.

a que los educandosintegren sus conOCimientosal contexto.

Realizar permanenterrenteinvestigaciones en el nedio.

seleccionar libros de texto y lectura, dandoprioridad a aquellos

que hayan sido resultado de investigaci6n o trabajos realizados enel país o en la regi6n.

Lograrla participaci6n de la canunidaden la identiffcaci6n y solu-ci6n de problemas.

•

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••••••••1

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-,

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11

•••••III1IIIII

•111

Rel ci6n Te6ri.co-práctica:

Def ir rrecanimos y cri teribs para:

organizar y distribuir los contenidos y experienciasa fortalecer la relaci6n te6rico-práctica.

structurar los oontenidos con un'enfoque investigativo •

ignar tareas, trabajos escritos o proyectos de investigaci6n queontribuyan a la contextuaci6n de lo aprendido y ala autodireoci6ne los educandos.

rear un balance en el plan de estudio entre los objetivos de ca¡¡;..ensi6n, aplicaci6n y ccm.micaci6ny los contenidos de carácter~rico, llEtodol6giooy técnico. .

corporar la práctica cotidiana y laboral de los estudiantes comoc ntenido y comobase para su reflexi6n te6rico-práctica.

1 entificar problenas significativos del contexto que anEriten sero jeto de procesos investigativos o proyecto".de tesis de los estu.'d antes.

..P veer acampañami~toy asesorfa a los' estudiantes en sus prácti~c s, laboratorios, tré\bajos de canpo, etc.

Aut i6n:

Defin' llEcaniSllOSy criterios para:

. '.

anizar arrbientes'de aprendizaje 'que estimulen una variedad de

in eracciones del educandocon otroS educandos, con instituciones,

ca~ sus propias experiencias, con educadoresy con el contexto rrásIl~., .Re' izar la autoevaluaci6n, el autodiagn6stico y los objetivos

112

específicos de los estudiantes.

Elaborar instrumentes que provean al alunno la oportunidad de,des-

cubrir sus potencialidades, limitaciones, estilo de aprendizaje.y

lo orienten hacia la autodirecci6n.

Elaborar rr6dulosautodirigido~;quÉi.incorporen la utilizaci6n de los

cuatro principios en el proceso de aprendizaje.

Cbnbase en la definici6n. de estos criterios surge. la necesidad de:

Definir el perfil del educador (profesor, tutor) para el programa.

Definir los criterios de selecci6n yvinc~laci6n de personal.

Identificar prioridades para la capacitaci6n pennanente del personal.

Definir los criterios.para uso de los recursos para el aprendizaje.

Definir procedimientos administratiVos Yevaluativos coherentes con

el programa.

Por lb tante, aunqueen esta fase es necesario lograr algunos productosespecHicos, tales com::>:el perfil, el ésqtleMgenerala perfil del pro-grama, la estructura curricular. y el plan de estudios, el plan de las

. ~áreas y las características de la rrodalidad, a ~stos no se llega simple-rrente siguiendo unos pasos de acuerdo con la rretodología seleccionada,sino haciendo una conceptualización de la orientaci6n rretodolágica, or-

ganizativa y evaluativa 'dél programapara lo cual es necesario utilizar

de nuevo la infonraci6n obtenida de la base diagn6stica y conceptual.

Es deseable que en este proceso de conceptualizaci6n participen no 0010los miembrosde la unidad del currículo, sino que sería importante in..,.

corporar docentes y tutores. representantes de las diferentes áreas de

conocimiento, ademásde obtener él punto de vista de un grupo de estu-

diantes.

El proceso de elaboración del rnacrooiseñodebe llevarse a Caboteniendoen cuenta su naturaleza din:l.mica,especialrrente cuandbdesearnosque est~. . . . I .contextuado y responda á. las necesidades del contexto y del educando.Por lo tante se requiere establecer mecanisrrosde retroalimentación p~-

rnanentespara hacerle alrnacrodiseño ajustes periódicos necesarios.

•113

2. ASP DELMIICIunSEn:)

2. 1 DEFINl100 DELl\SAREI\SDEex::t1PEI'ENCIA

J_ .De las áreas problana que herrosdefinido en la fas'e anterior y que sehan cl sificado en grandes categorías correlacionadas con las áreasde fO ci6n, derivareIroSlas áre~s de carPetencia que hipotéticarren-te hay que desarrollar en los futuros' egresados, si es que van a con-tribui r a la soluci6n real de esos problemas en los contextos donde

viven. Las competencias se definen en 3 niveles: lo .que el ~~candodebe ER, lo que debe SABERHACERY lo que debe SABERCXlMlJNICIIR.

as de esta maneréilas fu-easde c~tencia, ayudana nentener

enCía con los principios de apertura, flexibilidad, contextua-

lizaci n, relaci6n te6rico"'práctlCa y autocl.irecci6nde los educandos.. ~ . .

De la specificaci6n de estas áreas de campetencia se deriva el perfilprofes onal, ocupadonal y'prospectivo del futuroegresado, que serv,t-rá de 'ase pará definir el perfil general del programacon sus objetl.-

erales, contenidos ITÚnirrosy criteriOs ,para definir las estrar

tocl.ol6gicas.

Los ículos de corte convencional están diseñados damo gran énfa-

sis a as áreas de competencia relacionadas. con el SABER,y en menorpropor i6n a las del SABERHACER,Y las. de SABERCU'lUN1CARlo que se

. .aprend. Pero si nuestro objetivo es preparar. "educandos"para quegradua nte se vayan "apropiando" de la realidad donde viven y reali~zando rciones tendientes a solucionar los problanas vigent~s,_ es in!-portan re que cada problemase defina. en. téJ:minosde;estos tres nivelesde apr bdizaje. '. .

A con . uaci6n presentarrosun ejemplo tonado de un documentoprelimi-nar de.DiseñoCurricular en sistemas de Producci6n y Manejo Post-cosecha UNISURque ilustra de una maneramuyapropiada.c6no se hace

ici6n de' las áreas problema a las áreas de c~tencia.'.En élniveles de competencia: la.de SABERy SABERHACER.

116

Describiraros brevemzritelas principales fuentes del perfil:

DEFINIeION DEL PERFIL DEL FUIURO. EGRESACO !, I

El perfil es una descripción aproximadae hipotética de lascaracterfs-ticas del futuro egresado que incluye'el conceptooperaciorializado de

hcmbr~que tenga la institución, más las especificaciones relacionadas

cOnla carrera que estarnosdiseñando.

Existen múltiples metodologíasy manerasde definirlo que son coherentescon diferentes concepciónesde la educación, filoSofías institucionalesy con diferentes metodologíasde diseño curricular. Sin embargo,es devital importancia reconocer qUeal perfil' sólo se puede llegar utilizan-do una variedaa de fuentes, cadá'una de las cu~les define una de las di-rnensionesde ese perfil, y que en su conjunto, explicitan las caracte-rísticas que se esperan del egresado cerrociudadanoy profesional en tér-. ' .minosde conocimiento~,'habiÍidades, destrezas, acÚb.rles, valores y

características ~~sonales c~ individuo y ciudadanode unmundocam-

biante y en pennanentescrisis.

I

- ,

'-1•••IIII

• •'1IIIII1J

lidad.

.•

El perfil, por lo tanto, debe recoger los cuatro principios que,

orientan nuestrapr~puesta: '

Apertura: Para conducir al ,educandoa ser iíbierto alas necesida-des de la sociedad en diferentes rrarentos y abierto a nuevosapren-

dizajes y situaciones.

La filosofía institucional y de,la Educac:l.6nAbierta y a Distancié,que explícita U implícitamente incluyen e~ conceptode hambre, sa-ciedad, educaci6ny desarrollo, del cual ,je derivan los principios

, .pedagógicosy metodológicosque 'orientan el curriculumy que defi-,'

nen las caracterísÚcas personales y sociales del futuro egresado,cerrociudadanoen términos de actitudes, valores, canportamientos,

características personales;' Esto constituye el perfil de persona-"," ~---~---

o,, ' •. ;. : .

a.

•

2.2

117

Cotextuaci6n: Para.responder a problemasy necesidades sociales.

Laproyecci6n social de lo que aprende se convierte en,una de suscipales metas para el ed~ando a tralÍés de todo el proceso.

Para estirrular al educandoa desa-

lar propuestas orientadas á integrar los procesos te6ricos yla áctividad cotidiana o en otro tipo de a'~-fornan parte de la estructura =ricular.

Para orientar al educandorealmente a la autogesti6n,

1 aprendizaje y en la vida profesional futura.

b. Los requerimientos relacionadOscon las responsábilidádes o funcio-

nes de tipo ocupacionalque tendrá el futuroegresado. Estos se de-

ri n de varias fuentes:

La opini6n de profesionales del área y 'áreas afines.

Los planes de desarrollo y políticas vigentes. Cuandohay nue-vos planes y. poiHicas vigentes en un carrpoespecífico, es muyposible que los esquemasde fOITll3.ci6nestP..nobsoletos.

Las nuevas tendencias científicas y tecnoiógicas en el ár",a.La opini6n de egresados de la carrera, que la estén desempeñan-do,acerca de su cualificaci6n, de los vacíos que tiene paradesempeñarlas funciones que le corresponden.

La opinión de errpleadoressobre la calidad de los egresadosde la carrera y sobre los vacíos que ellos tienen.

De ta' ,fuente surge el perfil ocupaciorlál.

c. Las _xpectativas que se tienen con respecto a los avancesy las nue-vas tendencias técnico-científicas.del área objeto de.estudio, un

~s~s de los conocimientosy de expl~citar también los aspectoséti s de la profesi6n. Deeste proceso se deriva el perfil

118

prospectivo que define además las características deseables paraadecuarse a los cambios sociales, políticos y culturales futuros.

TOdos éstos configuran el perfil profesional.. .-

El siguiente .cuadro nos permite visualizar o6mo se llega al perfil.

- .

,

II I

-III

- -- -'- - - - - -..~,.

. FUENTES DEL PERFIL

Base Conceptual

•

Prospec:tivo

Destrezas, habilidades, ac-ti tJ.rleshacia el empleo.

Ocupacional.

PEBFlL

Personalidad

características personales,o::mportamientos,actitudes,.valores.

Jo

••

••

Necesidades Tecnicas proouctivas.-de Fonra=6n Educandos

Conceptos:

Hambre

SOCieclad~inciPiOS Pedag6gicosEducación~Principios Organizativos.Desarrollo ---'Principios Metoool6gicos.-~j/l

~ Social tNecesidades sociales

FilosofíaE.A.y a D.

Naturaleza delConocimiento

FilosofíaInstitucional

Diagnóstico

Características para adecuar- ise a r~mbiosfuturos.

":'-.

-c

I120

., IPara operacionalizar el perfil se tonan las Meas de fonración plantea-das por el 1CFES~a los programas: la humanística-social, la profesi~nal y la técnico-científico y se explicita en cada una de las áreas loque se espera que el educandodebe saber, saber hacer y saber. =nunicar ,de acuerdo con lo identificado en las áreas problema. Deeste procesose deriva el perfil específico expresado en áreas de canpetencia que de-ben poseer los educandos, del cual se derivan el profesional y ocupacio-nal. De los principios que orientan la institución se deriva el de ~-sonalidad y de una combinaciónde ambosse deriva el hipot~tico.

II1í

.;El siguiente cuadro nos permite visualizar cúmose operacionaliza éste.

OPERAC1ONAL1ZAC1CNDELPERFIL

I

II

II1I

MEAS PROBLEMA

Canprensión IAplicación cOlm,micaciérJProfesional: ~'l(Destrezas y'habilidades) I

II,

Social-Humanística:Actitudes (creatividad, ~ticas, Icanpromiso, sociedad, etc.) .

. ICientífiéa-l-étodol6gica:

j

I(Conocinúentosorientados ala resolución de problemas). ,

. ,1

La rretodología para desarrollar el perfil varía según las prácticas della institución o el tipo d,ecarrera.' ,Puedeha',cerlouna persona en equi-po pequeñoo un equipo grande corróparte de un proceso participativocaro es el caso del 1SERen Pamplona,que define. el perfil hipot~ticodel tecnólogo en educación rural con participación de la Comunidad

121

rtante tener en mente que el perfil debe ser abierto ydinmnico1 educandomisrro, a través de las autoevaluaciones y formulación

nuevas ¡retas y objetivos, debe participar en la fonnulaci6n deil y ampliar la gamade conocimientos, habilidades, destrezas,

es y valores que desea obtener.su peractitu

y que

de sus

educat va. Esta instituci6n tiene gran conocimieI'tode la zona por su

experi.ncia en ella por varios años yen una variedad de programas.

AlH. 1 s educandosde la carrera y lá canunidad han defmido el perfil, .

hipaté d.co, formulado en términos de las fUnciones del egresado que lue-go es lizado par los planifiCador~ydiseñadores. Ellos utilizanun pro so permanente de autoevaluaci6n y retroali.rrentaci6n que les 'per-mite r plantear el perfil y por lo tanto la estructura curricular .•••

1MiII

--,11

••••••••••• .'

122 ..

2.3 DEFJNlClOO'DELPEHFILGENERALDELProc:;:F,AMA

Llegar a definir el perfil del programa, convirtiendo la infonnación eh-tenida y procesada hasta ahora en especificaciones educativas, requiereun proceso de refle:dón sobre los principios metodol6gicos derivados ele

la concePción de EducaciÓna Distancia, la Filosofía de la.Institucióriy la Naturaleza. del Conocimientodel Area, para determinar las caracte-rísticas generales del prOgrama,sus objetivos generales, contenidos IDÍ-nim:Jsy estrategias metodol6gicas, organizaÚvas y de evaluación.

Esta no es una etapa que pueda realizarse caro un proceso mecánicoy pro-granado. Sólo se realiza con base en reflexiones en torno a cuestiones

cernolas siguientes:

Córrolograr que' los objetivos generales incorpcren no sólo las prio-ridades definidas a través de las áreas problema, sino los principiosmetodol6gicos y pedag6gicos derivados de la base conceptual del pro-grama, par~ que la conversión del perfil sea un proceso totalizadore integrador ?

Cómolograr que las áreas, contenidos y experiencias de aprendizajeque se seleccionen sean integrales'en el sentido de incluir los di-

ferentes tipos de .objetivos (carprensión, aplicación, canunicación),y de aprendi"zajes (teóriccrpr~.ctico, sociales-humanísticos, t~cnicc~

científicos y profesional) ?

C6rrotener en cuenta e incorpcrar las' características de los educar.,..

dos caro esta parte del proceso de diseño 1. ,

Qu~enfoque organizativo darle al currículo: por ternas, por proble-

mas, por áreas de aprendizaje, por áreas de' conocimiento?

Córrolograr coherencia entre lo que desea lograr la institución y

lo que requiere el lCFES?

- Córrolograr los objetivos y el enfoque deseado dentro de los lími-tes legales y con los recursos humanos,t~nicos y financieros

•

'f I1 ,,I.1

IIIIIIJJ,IJ

'.. , J,,

•123

dispo ibles?

de relaciones interinstitucionales será necesariodesarrollo exitoso del prograne? Conqu€

dones? Conqu€ criterios y objetivos?

dispodonde

rganizar los aspectos te6rico--práctioos teniendo en cuenta la

ibilidad dé instituciones y características de las comunidades

se desarrollará el proyecto ?

1'j

Qu€a ecuaciones administrativas debenhacerse para garantizar el

desar 0110nonna.ldel programa?

Cuále, deben ser los contenidos mínimos?

En cada. aso habrán muchasmáspreguntas para analizar, dependiendodelas iencias que ya tengamosa nivel institucional, en los progra-mas de ucaci6n Abierta y a Distancia y el €xito que hayamostenido

con ello

Conesta' reflexiones preparamosel terreno para definir el esquerra

general el macrodiseñoo el perfil general del prograne:

Sus jetivos generales.

Sus ntenidos o experiencias de aprendizaje mínimos.

_ IDs c iterios para definir las estrategias metodológicas, organiza-

tivas

Cuandoh llegado a esta parte del proceso, teneros los ingredien-

tes para el currículo del programaque estamos diseñando, pero todavía

CONVERS CN DEL PERFIL DEL proGRA!'1I\.A IA ESTl'tOCTURl\: CU?JUCtJIAR

Teniendoclaridad sobre elbre la sible respuesta a

2.4

sin es cturarse •.

esquemageneral o perfil del prograne Ylas preguntas de reflexi6n que nos henos

. ,

so-.

,,,lI

1i¡I

[l,i

formulado,

rriculum.

;1,24

estarros listos para arordar la tarpa de estructurar el cu-I

la pr:irrera decisi6n qué deberrostonar está relacionada con el enfoqueque utilizarerros en el programa"(temas, problema, áreas de ccrnpetenciao áreas de conocimiento)'que nos da la' base para organizar los conteni-dos y las experiencias de aprendizaje en unidades integradoras de apren-

dizaje y de los diferentes aspectos del perfil,.

Al decidir el enfoque, es irrportante no perder de vista que éste defineno 5610 la formade organizar los contenidos, sino también la forma,ce

organizar los ambientes de aprendizaje, es deéir, de estructurar lostiempos, de utilizar los espacios y los recursoS para el aprendizaje,de organizar el personal, definir sus roles y el de los educandosY lasformas y funciones de la evaluaci6n. cada enfoque tiene implfcita una

concepci6nde la edu::aci6ny del aprendizaje, de hCIT1brey de sociedad.

Es irrportante refle.xionarademás scibre las consecuencias del enfoque pa-ra la admi;1istraci6n del programa, para la preparaci6n de rródulos, pantla organizaci6n de los CREADSy los CIPAS,etc. Este es el rrarento dedecidir si, hay capacidad administrativa Ydocente para la ejecuci6n de:,. . ..

programay si es posible hacer los ajustes necj3sarios oportunamente.

según el enfoque que se seleccione será necesario preparar el personalde todos los niveles, tanto para el diseño de los nateriales'apropiados,

corropara la ejeeuci6n del proi¡'rama.

En el rrcrrentode decidir el enfoque es cuandodeberrostener presente c6no

éste contribuirá a que en 'la' ejecu::i6n se integre la aplicaci6n de loscuatro principios. la contextualizaci6n de los contenidos, la relaci.6nte6rico-práctica Y la organizaci6n de las relaciones interinstituci.ona-,

les, aspectos que están 1ntimamen~erelacionados, requieren especial

atenci6n en este rranento.

Bien concebida 'esta fase del nacrodiseño, orientará muchosaspectos cla-

ves del rnicrodiseño Yproveerá criterios para la realizaci6n de las

..

iI

•

•

125

a dis

fica siguiente ilustra la -interacci6n desec:ble entre los diferen-pectos del currfculo para que -éste sea contextuado y se destaque,era especial la yuxtaposici6n deseable entre la teorfa y la prác-

su ubicaci6n dentro del contexto sociopolfticoo

ed d 1 - -6 diu a arse a ~nteracc~ n entre esos os aspectos en los prograIllilScia ?

tica

tesde

inve tigaciones pertinentes, de conocinúehto permanente del medio porde los educandos a través de sus -trabajos escritos y practicos y

orientar su autodirecci6n.

I1

I

I

,

, Opera¡iona1mente hay problemas muy diffciles de resolver para lograr unabuena interacci6n entre teorfa y práctica y mucho m3.S en los programasa dis ancia, porque en un programa puede haber estudiantes que procedande c unidades y de sitios ~y diferentes y iejanos, que no son de fácilacces pata el personal de la universidad y que no tienen acceso fácila ins ituciones de laregi6n.

I

Hay v ios tipos de rrecanisrros,que se podrfan utilizar para ello. Unrrecan srroes el que en ios trabajos escritos o en las evaluaciones de

as, se exija a los estudiantes derrostrar comprensión de los con-te6ricos y c6rro esos conceptos se relacionan con la práctica o

con 1 realidad donde viven. Muchos de esos trabajos podrfan ser inves-tigac-I nes de los conceptos y prácticas cotidianas que se manejan conrelaci n al área de conocimiento en el -contexto local, en el contextoregio 1, en el contexto nacional, de manera que a medida que el estu-diante integra la teorfa con la práctica, su -conocimiento de la reali--dad se va anpliando. ,

Iajo muy importante que se podrfa llevar a cabo para facilitaresa r, serfa el hacer un análisis de los tipos de investigaciones

lieran realizarse en la regi6n o en el contexto donde se realizael pr rama y organizarlas de acuerdo con las áreas de estudio. Estasinvest gaciones de la realidad podrfan corresponder a las diferentes

RELACION NECESARIA ENTRE DIFERENTES COMPONENTES DEL CURRICULUM

Area Hurranística-Scx::ial

f-'N

'"

'.""

Area Profesional

'"

/'

i'

'"'"/'

Investigaci6nConocimiento e

..... ,....

IRealidad Area Obheto de Estudio

IIII

".....

. . .Area Técnico-Científica•

•

,III

I II !

•127

áreas e estudio y convertirsen. caro en un ffi3l1ua1de referencia para que,tanto rofesores corroestudiantes, utilizaran en la selecci6n de ideas

para a realización de sus trabajos escritos. Estos a la vez contribui-

rían la investigaci6n de la realidad en camposespecíficos (ver gráfi-ca pá ina siguiente).

Otros canismospara relacionar la teor.ía con la práctica son las ase-soría ,. a tra~s de las cuales el asesor puedecaptar si el estudiante

está ratando de relacionar la teoría con la.práctica y si lo que tieneescri o responde verdaderarrentea la experiencia que vive.

Aderrá, cada universidad y cada facultad o programadebe realizar proyec-tos d investigaci6n y desarrollo a nivel comunitario, a tra~s de loscuale , no s610 se estimula la relación te6rico-~ráctica de los estudian~tes, ino que se \"anmejorandolas condiciones de esas cOmunidades.Esosproye ,toso programasde desarrollo se puedenhacer por conveniocon ins-tituc ones del sector;'socia1 o productivo, según la naturaleza del pro-grama Deesta manera, todas las instituciones unidas, p:xkían conver-tirse en mecanismoságiles para,mejorar las condiciones existentes enlos c ntextos dondeestán ubicados;

Cuand los programasa distancia tienen corroobjetivo preparar personal~c~opara personal.de instituciones que están ejecutando progra.-,

mas, 1 problemade la .i:elaci6n te6rico-prácti-::a disminuye, porque unvo básico del currf~lo serfa capacitar .;;1personal para el mejorño de sus funciones dentro de los' nuevosenfoques. Eh estos ca-

sos s requiere el desarrollo de un sistema adecuado.deasesorfa, segui-mient y evaluaci6n que permita conocer la calidad del trabajo que sereali a en' carrp::ly quizás creM nuevosesquemasde vinculaci6n de per-.sonal a la docencia.' Enel futuro, muchosde los programasa distan-cia, cendránesta característica.

Eh úl ima instancia, cuandotengamosmecaniSmosapropiados para estable-cer laciones interinstitucionales, dondeel objetivo sea lograr obje-tivos de interés canúnpara todo'sy que vayanmásallá de formalidades

••• ,_,~I~•._._' .. _ .• 1. • ••.•.•,••••• Are, j- ' •• 'ti t. ~l... t 1.,--, h_; .... I_~: 1,"•• ; .••.'-h::~&:~'.?t.ttr "cc" .,...-a,",7Z't'- ea .•,...•u.,.. nn'''ot='+''_,J, ,""~":".L.:...,_' :;".~~ • ...,,""'"1" ':ti

AREASDE INVESTIGACION

•

~

Realidad SociOCultural servicios existentes Enfoques de progranas Recursos hUll'anoSi insti

ProBLEMASAspectos cuantitativos en el área. de intervención Y de . tucionales, financieros

O AREASDE Y cualitativos. Aspectos administrati- servicios. y físi=s........•.. vos leqales •

AREA1

Nivel LoCal.

.

AREA2

Nivel reg~onal

.... , '.'.-"._" ." .

AREA3

Nivel nacional-

1-

'"te

.'

1

1.t¡

1

I

•

129

a~inistrativas, esta-reITl?s rrejorando cualitati'\rar:ente la educación y

ayudandoa resolver problerras reales.

Teniennoclaro el enfoque, se tomael perfil del eg=esadoy las áreas

de fonración sugeridas por el JeFES,.rrás los criterios generales defi-nielaspara la organización y administración del prograr-acon base en lareflexión y con estos elerrentos tratarenos de hacer la carroinaciónIrás

creativa e interesante posible para loc¡rar el prograrraque nos henos

propuesto.

Este es el =to de:

a. Definir las "unidades" específicas de aprendizaje derivadas del enfo-que, ya sean asignaturas, temas, problemas, áreas de corrp=tenciau

otros.

D. Organizarlas en una secLEnciaque tenga validez lógica, psicol6gicc.y. social. L6gicaen el sentido, de que tenga en cuenta los nivelesde dificultad de los aprendizajes involucrados; psicológica para qL"

esos aprendizajes tengan sentido para los educandos;y social en el

sentido de que a través de ellos el educandocorrprendarrejor la rea-lidad y se vaya aproxirrandoa ella y apropiándosela de una rranera

Irás significativa graduaIrrente.

c. Asignar la ponderación, es decir la cantidad de UIASy tierrpo que seasignan a cada asignatura o unidad de aprendizaje. Para esta p3.rtedel proceso hay "quetorrar.en cuenta los requerimientos del JCFES,so-.bre ULI\Sen cada área de corocimientoy por cada tipo de experienciade aprendizaje (UIASA, B o e). Estas han sido reglarrentadasparacrear un balance entre las diferentes áreas de fonraci6n y tipo de

conocimientodeseables.

Aunquemuchosdiseñadores creen que los currículos se rigidesen portener que responder a. esos re:¡uerirnientos legales, en realidad haymuchos"espacios" para la .creatividad, innovacióny el desarrollode estructuras curriculares flexibles, creativas y que integren de

130 I

l1EIlerasignificativa los aprendizajes. Las posibilidades en estaárea son tan grandes comOla imaginaci6nde los diseñadores.

d. Determinaren. formageneral el alcance de cada área con sus:

objetivos generales

contenidos ITÚniJros

problana que intenta resolver y criterios metodol6gicospara orien-

tar su desarrollo

Cadainstituci6n tiene su propia metodologíapara realizar este ti~bde trabajo. EsperarrDsque corroresultado'de los aprendizajes.,logra'-,dos en el módulo,esa metodologíapueda enriquecerse.

,e. Definir los criterios rretodol6gicos, organüati.vos y evaluativos que

caracterizan la modalidadCOllO"Abierta y n Distancia" y que la di-ferenciara de unprcgrama presencial.

Los cuadi:osque se incluyena continuaci6n, nos ayudaran a organizar

esos criterios.

'.

• UNIVERSIDADDE ANTIOQUI?>

SEMINARIODE CAPACITACIONDOCENTE

"CURRICULOFLEXIBLE"

UNIDAD111: ORIENTACIONESPARALA ELABORACIONDELMICROCURRICULO

Por: "arta Arango "ontoyaSara Victoria AlvaradoHéctor Fabio ospina S.

(circulación restringida)

Lectura requerida coao preparación para elSe-inario de currículo Flexible.

"En: ARANGOM., ALVARADO,S.V., y OSPIRA, H. F. Módulo Integrado enDiseño y Planificación del currículo para el sistema deEducación Abierta y a Distancia. pIfUD-UNESCO-ICFES.Proy.COl./82/027, 1987. Págs. 149 - 151 Y 153 - 184.

• "'_.

•

, ,

•

149

UNIDAD 111

.~.FASE 111: ORIENTACIONES PARA LA

ELABORACION DEL MICROCURRICULO

OBJETIVOS DE LA UNIDAD:

1. Identificar las fuentes conceptuales y rretodol6gicas que sirven de p1;n-

to de partida para el micro currículo; .

2. Encontrar rrecanisrros que. ayuden a articular el microeurrículo con las

fases.anteriores del Diseño Curricular.

J. Adquirir la base conceptual.y .las habilidades y destrezas que permitantransferir el contenido. de la unidad al diseño de un microcurrículo es-¡:€CHico que responda a una necesidad real de la instituci6n en la que

trabajarros.

Il!UJ!llWiOOCCIOlIiGENERAL A LA UNIDAD:

En la presente unidad yano~a desarrollar la última fase del Diseño curri-cular proptEsta en esté n6dulo: la eonstrucci6n de las orientaciones para

. . • I

la elaboraci6~ del microcurrículO •.

En esta faSe S? recogen, en fonna sintética, los productos de la. fase IIcorrespondiente al mac:odiseño que son básicos en la ilrplementaci6n del

microdiseño:

1. Elementosdel macrodiseño comunespara todos los microdiseñadores, en

términos de:

_ .Principios pedag6gicos y rretodol6gicos que se derivan de la filoso-

fía institucional .

.'~.

150.

Objetivos generales del progra¡ra~

Esquemadel plan de estudios.

Criterios para diseñar las estrategias metodol6gicas y evaluativas.

Criterios par~ diseñar mecanismosoperativos de funcionamiento.

2. Elerrentos del rracrodiseñoque difieren para cada rnicrodiseñador, segúnel área de conocimientoen la que trabaje, en t€rrninos de las especifi-

caciones respecto a:

Los principáles problemas a los que se les quiere dar resF'~sta con

el área particular de conocimiento.

Las corrpetencias que se puedendesarrollar desde el área es¡:ecífica.

El objetivo general del área.

Los contenidos mínim:lsque se prOponenpara ser abordados dentro ¡

del curso.

S610en la rredida en que todos los que participarros en el rnicrodisp.ii¿,

conocanos la fundarrentaci6ny estructura del macro, pedreros cerrar la"brecha" entre el MACro y el MICROdiseño, pJobleme'..".,eha sido detec-tado comouno de los puntos críticos de desfase en el proceso curricular.

3. Otro elerrento que se plantea en esta fase caro insum::>de un "Manualle

Orientaci6n para el Microdiseño", se refiere a una serie de criterios

de orden conceptual y metodol6gicoderivados de los requerimientos de

la Educaci6nAbierta Y a Distancia •. La explicitaci6n de estos crite-

rios es un Irecanism:>que pennite cerrar la "brecha" entre la planeación

y la ejecu::i6n, más específicamente, entre el Microdiseñoy las expe-

r. ccias reales de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo en la practica

para poner en marcha lo diseñado.

ObservemJslos .canponentesde esta fase en la gr~fica 9•

••

•

- ~--- - - - - _.':GRAFICA 9: TEICERA FASE DEL DISalO CURRICULAR: ORIENTACIONES PARA EL MICRODlSEÑO

.f:::\.E.~

~

~ ;

. Problemas que busca resolver y com-petencias a desarrollar .

• Objetivo general •. Contenidos mínimos.

I

• Especificaciones de cada área ...

Enfoque~ Orientaciones metodológicas para ~,

el Microdiseño

.

síntesis del Macrodiseño -~

I

• Principios pedagógicos• Perfil del educando• Objetivos generales• Esquema del plan de estudios •• Criterios para:

Diseñar estrategias metodológicas,evaluativas y de funcionamiento.

,...lJ11-'

•

•

l53

1. POR QIIlIE l!!'S IMPORT.l'J!rn'EUN MANUALDE ORIENTACIONES PARA .EL

DISERO y EJECUC:!(;'.'¡ DEL MICRO- CURRICULO

Unode los problemasmás agudos ,que,encontranos a ¡-,:,rel curricular es

el desfase que a nivel conceptual y ;c,etodol6gicose observa entre elmacroy el micro currfculo; entendié".;éste carroel plan de área, plande curso, orient<i:::6" de' los rr6dulosy del proceso enseñanza,..aprendiz~

je, y que se refl " por 3. gran diferencia tanto conceptual carrome-todol6gica entre lo que se planifica' en el nivel necro y lo que se ejec-

cuta a nivel micro.

Congran frecuenc:", se tienen planes a nivel macrode corte innovador,

con concepcie;-,~ ":micas; integradoras del 'proceso educativo, pero

que al ser e:j~.,'_~.:.dOSen ,nada se diferencian del currfculo y del pro-ceso de enseñanza-aprendizaj'e convencionales que intentaban reerrplaza,".

Creerrosque la forma corrose diseña y se planifica el curriculum 6,'1 1~

actualidad en la rtayorfa de las instituciones e£tá contribuyendo a)

ello, porque los procesos de diseño yplanificaci6n curricular vigentescarecen de lTEcaniSITúSefectivos de canunicaci6n, interacci6n y retroa-lilTEntaci6n continua y sistemática en todas las fases del proceso entre

quienes diseñan curriculum a nivel necro y quienes ló ejecutan a nivel

micro, para garantiz~ as1:que los nuevos conceptos y proceses iroplfcitos o exp11citos en elcurriculum sean c::arprendidosy' aplicados por todos los que parti"'"

cipan en su iroplanentaci6n, y

que,se hagan ajustes necesarios a medidaque avanza el proceso de

ejecucioo. '

El problema se agudiza debido a la práctica generalizada de emplear do-centes s610 Colrcprofesores de ditedra, que rara vez tienen tierrp;>pa-

ra otras actividades diferentes a enseñar su clase.

Cenoalternativas para "opviar" los problemas creados por falta de"tiertpJ" y "espacios" adecuados'para 111.eammicaci6n, interacci6n y

154

retroalirrentación directa y permanÉmt<:s';"'herros'pensado 'qué 'debe haber al-gunas forTl'asque le faciliten a todo el personal que participa en laejeCución =dcular, en cada institución, el tener una canprensión ill-tegral del proceso en el cual están participando.

Una de esas forTl'as,la que nos ocupa en esta unidad, es la de elaborarun documento orientador del micro-diseño que incluya:

Como aspectos generales:Una síntesis del macro-diseño, en la cu~l se,presen~en los princlplospedagógicos, los objetivos generales del prOgrama, el esquemá delplan de estudios y los criterios para diseñar estrategias metodol6-gicas, evaluativas y de funcionamiento.

Orientaciones metodológicas para 'el micro-diseño.

COITO aspectos específicos:

Especificaciones para cada áre?,-,que incluya los problerras que desearesolver, las canpetencias a desarrollar en los estudiantes, los ob-jetivos generales y los contenidosm1nimos.

Un documento de esta naturaleza le facilita a cada persona ubicarsedentro del programa general y facilita la canunicación entre personasdel mismo nivel, si se utiliza adecuadarrente.

A continuación presentaremos aigunos criterios conceptuales y metodoló-gicos para 'el microdiseño, que orientarán la ~laboración de la guía.

2. CRITERIOS CONCEPTUALES Y METODOLOGICOS PARA EL DISE~O y

EJECOCION DEL MICROCURRICULO IMPLICITOS' JIl:IIII LfI. EDUCACIONABIERTA y A DISTANCIA

Los criterios conceptuales y metodológicos que 'se presentan en estasección están orientados a facilitar unacorrq:>rensión Il'ásoperativa delos principios que fundarri=ntan el currículo de Educación Abierta y aDistancia, los de apertura y flexibilidad, contextualización, relaciólo

'1"

155

te6rÚx)-pr~~tica Y autcdirecci6n de los' educandos, para as! contribuir

a una maycr:::oherencia entre:

se plantea a nivel macro y' lo que se ejecuta a nivel micro,

_ entre los diferentes aspectos,delnivel

todol~!a y evaluaci6n.

,'0, objetivos, temas, rre-

......'., .

lo que

.., y,

Ambosas': ,,:os constituyen prcblemas serios en los pr~ramas del SED~ . • I

de acuerdo con 'los resultados de los diferentes diagn6sticos hechos

en el SED.

Abordaranos la operacionalizaci6r\ de los prinCipios a nivel micro através de un análisis de loS diferentes aspectos del miSllP: objetivos,

. . .' '. . ... .contenidos. p~so enseñanza-aprendizaje, recursos y evaluaci6n, y sus

• • • ,. 00

"

inpl1cacicnes para la organizacioo de ainbientes de aprendizaje, el rol

de les educandos y el. de, educadores.

. 'l. : •... ,Objetivos en el M1.crocurr!culo:

". I ."

La formulaci6nde objetivos' difiere IlUciIode una área de forrnaci6n o deconooi,n!ento a otra y de una asignatura a otra, pero hay ciertos crite-rios ,generales que deben orientarla para que respondan a los principios

impl1c1tos en 'la Ek3.t,eaci6nAbierta y a Distancia. A continuaei6n se

presentan algun:JS dE!,ellos:

a. I£lS objetivos deben ser orientados a:

~a las' necesidades encontradas en el diagn6stfco

';',' cUltur8.ly ~co a nivel10caÍ y/o regional,

social,

~ la forrnaci6n de un profesional que responda a los raque-

r:L-nientosdel perfil profesional Y ocupacional,

.,1'

.;" .eutrir los aspec:tos,esencialesque se derivan del análisis del

4rea del conocimiento.,"

, b. 'Los objetiVOs deben correspon:1er a los intereses, necesidades,\

,

'"

".,

156

C8r<lcter1sticas, posibilidades Ypotencialidades de los educandosen-su contexto, tenieooo en cuenta sus diferencias individuales -Y. dando tm margende apertura p<uaque cada individuo pueda lograrsus propias metas personales, _y las de su localidad o regi6n. Estaadecuaci6n de los objetivos no s610 a la naturaleza del conocimi'an-to, sino y principalmente al sujeto que con:x:e, se apropia y trans-fonta el conocimiento, implica el que no exista una linica alterna-tiva de aprendizaje para todos los educandosorientada desde los-ob-jetivos, sin,? que se de la posibilidad de que el educaoooformuley lleve a cabo sus propios objetivos espec1ficos Yque encuentrecompatibilidad entre ~stos y los formuladospor el programa.

c. Los cbjetivos en EducaciónAbierta y a Distancia deben estar orien-tados a lograr proyeoci6n social o carunitaria retanamO la proble-mática social a nivel local, regional y/o nacional, y llevando a -

los educan:iosa tener una nejor conciencia de los problanas de su

ccrnunidady de la responsabilidad en su soluci6n.

. ,1' .

d. Los objetivos deben integrar la teOría y li'- práctica, de tal maneraque los educandosencuentren en la teoría' aportes para cualificarsu propia práctica cotidiana y laboral. Eneste sentido es impOr-tante que permitan una organizaci6n en la que el educaOOopueda caJr,

binar el estudio con el trabajo.

e. Los objetivos planteados debenm:JStrarcoherencia con.la justifica-ci6n de' su prograna.; el diagn6stiCOde los intereses Ycaracterís-ticas del educandoa quien va dirigido Yde las necesidades princi-pales de su contexto; las posibilidades, destrezas Y actitooes delperfil profesional que se esperan fornar en los educandos: Y la na:"

turaleza .del área de conocimiento.

_f. Es impOrtanteno conceb:\I los objetivos no sólo en t&mlnos de re--sultados o respuestas conceptuales o prácticas esperadas por el edu-cando, sino en t~rminos de procesos de aprendizaje: interaoción, <::0-

1--municaci6n, soluci6n de problenas, tare de decisiones, autoevaluaci6n

ItiI r

I,III

I III

157

y autocrítica y formulaci9n de metas.

g: Se.hace necesario plantear diferentes tipos de objetivos, en propoJ:-,ciones adecuadas a la naturaleza' de las área~ e ',gnaturas, orienta-

dos a lograr diversos tipos de conocimiento:'.;. :;

Objetivos de comprensión, que implican; la adqu~sición, análisis,síntesis y evaluación de conceptos e información y conducen al. .

educando ai SABER.

Objetivos de aplicación, que implican la utilización de los con- .ceptos adquiridos en contextos reales y a la vez, la construcciénde conceptos y significados prcpios a partir de la interacciónJn el ambiente y que conduce al SABERc.C2R.

Objetivos de comunicación, que estimulan la interacción humana,ayudan a desarrollar grados altos de expresión y a socializarlos saberes y que conduce al SABER O::!'1UNlCAR.

Estos dos últimos tipos de objetivos son claves para la proyecciónsocial del conocimiento.

Pcdernos considerar adeIPás tres ',iveles generales de carpetencia oprcfundidad hacia los cuales p'xiría orientarse cada tipo de objeti-.vo o aprendizaje:

La ccmprensión de un concepto puede desarrollarse a varios ni-veles:

Ccx!prensión de los conceptos en el propio contexto del edu-cando,Comprensión del contepto tal como se utiliza en una varie-dad de conteXtos similares, .yTransferencia de la ccmprensi6n a contextos muy diferen tes.

• •Los objetivos de la aplicaci~n o utilización de los conceptosde una forma funcional puede lograrse en véll7iosniveles decomplejidad:

•

IS8

Usode los conceptos en el mismacontexto donde se aprenden,

Usode los conceptos en un número'¡"riado de contextos simi-

lares, y

Usode los conceptos en un contexto canple1:arrentedistinto,

o de una lT'aneradiferente •

.Los objet.ivos de canunicaci6n praponenenseñar el canportarnientoo los conseptos a otra persona. Aqúí tambiénpuede adqúirirsela competenciaa varias grados de profundidad:

Enseñanzade los conceptos baj? los mismoscontextos farniliH-res para el educando,

Enseñanzade los conceptos a personal o canunidades que tienendistintas necesidades y bajo condiciones diferentes, pero encontextos similares, y

Enseñanzade los conceptos en un contexto canpletaIrente nuevoa un personal. que tiene necesidades diferentes.

La figura qúe aparece a continuaéi6n ilustra el concepto de los ni-veles de canpetencia: (1) Canprensi6n, (U) Aplicaci6n, (IU) Ense-ñanza a otros.

Tambiénse ilustra el concepto de niveles de dificultad: (A)Un.:xJn-

texto, (E) COntextosdiversos pero serrejantes y (e) Uncontexto can-pletamentenuevp •

RELACION DE"LOS NIVELES DE CO~~ETENCIA y LOS NIVELES n~ DIFICULTAD

Niveles de Dificultad.

1

A

II

A

IIIA

.Ji.. Un contexto

B

e

B

C

B

C

B.

•....'"I.DContextos diversos

pero 'similares.

Adaptación a contextoscomp~etamentp. nuevos.

Niveles de competencia: Comprensión Aplicación Enseñanza'a ot:ros.,

•

160

Ii. Por todo lo anteriormen~eexpuesto, podemo~afirmar que los objetivos

en un program3.abierto y a distancia no se puedenasimilar, sin ade-cuaciones sustanciales de los programaspresenciales, pues su natura-

h. El marcode tienpo es proporcional a los diferentes niveles de cono-cimiento logrados a tra~s ,de estos tres tipos de objetivos. Los ob-jetivos de Canprensi6nrequieren de rrCnortienp:>respecto a los deAplicaci6n, los cuales a su vez se desarrcllan en menostiempo quelos de Comunicaci6n,ya que'a medidaque se profundiza en el nivelde conocimiento, se va requiriendo también, del desarrollo de mejores

habilidades, destrezas y acti.tudes.

leza es distinta.

Indicadores:

Los objetivos llRlestrancoherencia con:

Justificaci6nDiagn6sticoPerfil prcfesionalNaturaleza del 13.reade conocimientoCaracterísticas de los estudiantes a que va dirigido

_ Los objetivos estful orientados a lograr:

,, "

proyecci6n social y eemunitaria caro respuesta a necesidades re"

gionales y nacionales.Desarrollo personal y auto-direcci6n de los educandos.

Unnuevo tipo de profesional.

,Unaformaci6nte6rico-práctica.

Hayobjetivos de:

eanprensi6n (cognoscitivos, conceptuales)Aplicaci6n (metodol6gicos, aplicaci6n a contextos reales)

Comunicaci6n(proyecci6n comunitaria)

161

LDsobjetivos presentan:

Unaúnica PJsibilidad para todos los educandos.

HayPJsibilidad de crueel educandofonnule sus propios objetivosespecHicos.

Los Contenidos en el Micro-currículo:

Algunosde los criterios que debenorientar la selección, organizac~onymanejode los eentenidos a nivel .del área, asignatura y ITÓduloson lossiguientes:

- Queestén estructurados. desde una perspectiva que articule su vali-

dez científica con los resultados de las investigaciones realizadasa nivel nacional y regional y que estimule la contrastaci6n cen loscenocimientosy prácticas culturales de las =nunidades dondese de-sarrolla.

Queoriente al educandoa emprender .el carácter histórico, cambian-te de la ciencia y los conocimientosen general.

QueresPJndan a las necesidades detectadas en el diagn6stico y queilumine los procesos, problemasde la vida cetidiana y social o

Quesirvan de proceso de aproximacÚ5nal perfil ocupacional o profe-

sional planteado que i!rplícitamente sugieran o eenduzcana la organi-

zaci6n y _selección de las prácticas que ayudena obtener las competen-cias requeridas en los alUlU1os.

QuereCXljanproblemas y procesos cruciales para el indiViduoy para

la supervivencia individual y.social; o sea, problemasy procesos sig-nificativos y relevantes a nivel individual.

- Ole se articulen alrededor de proolemas.y procesos cruciales del cor:.'texto social, económieey PJlítiee a nivel local, regional y/o nacie"nal, analizados desde diferentes perspectivas te6ricas; o sea proble-masy procesos significativos y relevantes a nivel social sin perder

•

l62

'de vista las dimensiones~UCPO y MACRO de 'la realidad.

En este sentido los contenidos bus'candesarrollar la capacidad crítica,traducida en posibilidades de interrogaci6n, deliberaci6n y enjuicia-

miento de la realidad.

Queestén presentes en la cultura de los educandos: su cont~xto, susvalores, sus costumbres, sus mitos, su lenguaje; o sea, todo aquelloque le permita sentirse abcrdandouna realidad que le pertenece y a

la que él pertenece.

Algunosindicadores de que sí estaI1DSm3I1ejandoadecuadarrentelos conte-

nidos son:

Los cxmt~'1icostienen coherencia con:

La naturaleza del área de conocimiento.

El nivel de los educandos.Las características psicosociales de los educandos.La realidad regional y nacional (cont~xtualizaci6n).

Los contenidos incluyen:

Conceptualizaci?n actualizada sobre el área.Avancesde ronoc:íini.entoque se han logrado en el pal:s.

Investigaciones desarrolladas en contextos similares.Fuentes de infornaci6n producidas en el pal:s caro resultado de

experiencias o investigaciones.

Las áreas de contenido presentan:

Unrnlililnocontenido cornGnpara todos los educandosy opciones pa-

ra quienes quieran profundizar o nivelarse.Varias opciones para que los educandosseleccionen o propongannuevos contenidos para el logro de sus objetivos personales.

La secuencia o articulaci6n de los contenidos:

••

l' •11Ii~

ij

•IIIIIiI11I

li11

163

Intercalan teorfa y práctica.

Cadacurso integra una'diIrensiónrretodol6gica.~::1ceptual e in-vestigativade aplicación práctica en contextos reales.

Proceso de Enser"l', :ca-Aprendi. j e

El proceso'de enseñanza-aprendizaje en la Educació~.~)ierta y a Distan-

cia que se fundarrenta.en los principios de apertura, flexibilidad, re-.lación teórico-práctica, contextualización'y autodirección de los edu-candoses de naturaleza y fisonCilÚadiferente al 'conve.ncionaly es cuali-tativarrente superior a los procesos en.los cual~s:

..Se dan productos tenninados para ser "consumido:;"parlas educandos•

Las diferencias preceden a la explicación.

Las fórmulas preceden a las derrostraciones.

Los enunciadosde una ley preceden a. su canprobación.

El educando"estudia" par una calificación.

Los aprendizajes están desconectadosde la realidad social y las delos educandos.

Los conocimientosse presentan aislados unos de otros y fragmentados.

Para que sea cualitativarrente superior el proceSode aprendizaje, requie-re de ac:i'.tidades de aprendizaje ( o eventos externos que se planifi,,,any ejecutan caro parte del proceso) que debenconvertirsen en experie:~-das de aprendizaje (o procesos internos significativos) que involucLan

tanto afectiva caro cognoscitivarnenteal educandoy le permiten rela::io-nar su 'sitlJación presente con su experiencia y conocimientos~-,:¡sadosy,proyectarse hacia el futuro:

Esto requiere que se organicen ambientes o eventos de aprendizaje quereunan las siguientes condiciones:'

El educandoactúa en una situación real, con.objetos reales y dondesus acciones personales cuentan•.

164

El educandotrata de producir algo que él desea u obedecea objeti-

vos que él se formula.

El educandoactúa abiertamente y se expresa en respuesta a su acció",

O comoresultado de ella.

Las acCionesdel educandoconstituyen todo un ciclo canpleto de com-

portamientos que incluyen:

PercibirPensar y organizar conceptualmente.Seleccionar una meta y determinar el plazo para alcanzarla~Llevar a cabo la acción que la meta implica y participar de l"sresúltados o consecuencias de la acci6n realizada.Verse afectado .en el ciclo mediante la percepci6n de todas o dealgunas de esas consecuencias (AsahelWoodroff,citado en: Arango,

M. SistemaFlexible 'de Aprendizaje, Vd53).

Concebidoy orgar_izadoasí; el proceso conducea aprendizajes significa-

tivos porque:

Está fuertemente integrado a la práctica cotidiana de los educandosen su trabajo, en su canunidady en su familia. Y tomacano puntode partida lo 1Ueel educan:1ohizo o .hace, bien~sea para extraer ce-

nocimientoo partir de la reflexi6n de su experiencia y del enrique-cimiento te6rico a través de{ educadory de otros rredios de apoyo.

El acento está, no en la transmisión de conoc:l.mi.entosy hechos ¿:ca-

hados, sino en ia. actividad creadora y constructiva del educandoque

es la que garantiza un aprendizaje auténtico, vivo y real.

se provoca, se orienta y se cultiva lá reflexi6n y no se queda s610en la conducta de ejecuci,6nde los alumnos. Explora los marcos con-

ceptuales, dentro de los cuales los alumnosasimilan los nuevosco"o-cimientos, con el propósito ~~reso de provocar desequilibrios en '1i-chos marcos conceptuales Cuandoellos son err6neos e incompletos, ~sdecir, cuandono concuerdano entran en conflicto con los avances

,

iIIII1,

I

,165

técnicos, culturales y científicos.

se establece relaci6n de ~ooperaci6n interinstitucional para el cre-,cimiento, desarrollo y enriquecimiento de quienes interactGan en el

proceso: educando-educador.

Fomentala autoexpresi6n, en términos de soluci6n dé problemasy degeneraci6n de productos propios, los cuales se van utilizando a me-dida que se desarrolla el currículo. Este replanteamiento pe:r:manen-te garantiza la flexibilidad del currículo: transfornaciones' a par-

tir de su feedback.

Eneste sentido las experiencias de aprendizaje se cenvierten en ver-daderas posibilidades de autoexpresi6n. Además,si en realidad enel aprendizaje se proveen experiencias de esta naturaleza y no siro-plerrente actividades, hay base.~'-a.raun diagnóstice pemanente, por-",'Je "C'1 'resultado del apren¿i. ~de los educandoses parte de """afe' , realidad dondeéste está actuando. En este tipo decese ¡gan los cuatro principios que fundanentannuestro tra-

Cadaactividad (o everitos externos) se cenvierte en experiencias (p:o-

cesos internos significativos) porque así el educandopuede relacio-nar Sil actividad presente cen el conocimientopasado y apropiarse elcer.'. ~ futuro, crea vínculo afectivo. cen lo aprendido y se apro-

pia de c.:tividad.

Educandoy educadores, en esta nueva forna de enseñar y aprender, se

orientan por la idea de la producción social del cenocimiento, enu~anente bGsquedade nue'las soluciones a los problenas, sin

pe~ que impidan'encontrar nuevoscambios.

Enesta ,-__aci6n el educadordebe.irn¡;iedirque los educandoscreen de-'endencias intelectuales, para que puedan llegar, a aprender por sírúiSlTOS:observando, experimentando,interrogando a la realidad y

. ..

,

l

.166

resolviendo problemas.

Hayque dejar que el educandofonnule sus propias hipótesis, aunquesean err6neas, que él misrroccnpruebe, de lo contrario lo saretel'l0Sa un criterio de autoridad y le ~imos pensar. El educandotienederecho a equivocarse; los errores son necesarios en la construcci6nintelectual, son intentos de e.xplicaci6n, sin ellos no se sabe lo :.IUe

\ .

hay que hacer~i

Las.anteriores condiciones que facilit:aI1 el aprendizaje, sirven de co:i.-

terios para organizar los contenidos y el proceso, para garantizar queno se fra.grrentenni los conocimientosni las experiencias y que haya.,mafuente continua de motivaci6n intrínseca en el educando. De lo contra-

rio las actividades de aprendizaje se convierten solo en tareas que re-

quieren del refuerzo e.xternopara ser terminadas.

Indicadores:

Caro es obvio, que no poderíos"al diseñar el proceso" movernosde dondeestamos en.nuestras instituciones, en la orientaci6n del proceso enseña~za-aprendizaje a la situaci6n ideal, a continuaci6n le presentamosalgu-nos indicadores que le permitirán identificar los pr6ximospasos del pro-ceso de avancey cuálificaci6n de su trabajo en esta parte del proteso.

El proceso de enseñanza-aprendizaje refleja:

COngruenciacon la.justificaci6n y fundamentaci6n.

Relaci6n con objetivos y contenidos.Adaptaci6na la metodologíade Educaci6na Distancia.Unaconcepci6ncoherente de enseñanza-¡lDrendizaje.

. ' .La posibilidad de atender diferencias 'individuales.

. I

El diseño tiene en cuenta las condiciones.en que se dá él proceso

de aprendizaje y sus requerimientos a nivel de tierrpo.

Materiales y equipos.

•Ir'-!I-I

-II

•I

'1.~II,1II

167

Interacciones:Educando-educandoEducando-tutor (profesor)

Educando-materialesEducando-contextoreal.

Las áreas son de naturaleza técnico-práctica e incluyen:

ConferenciasEstudio independienteTrabajo en laboratorioTrabajo para adquirir experiencia práctica.

El pr=eso de enseñanza-aprendizaje provee a los educandosopcione::,para:

I1':jorar su rretodol~~a de aprendizaje.Adqulrir nuevas c._" _'ezas en la lecto-escritura.Adquirir técnicas de autodirecci6n.Lograr objetivos de desarrollo personal.

Aprender a su propio ritno.Tener interacciones variadas con:

* su contexto social* otros educandos* profesores y tutoresAdquirir conocimientos, habilidades y destrezas relacionadas con

'sus íntereses'personales.Haycoherencia entre el rol del profesor, tutor y el educando.

El profesor de área debe:

Tener informaci6n dentro del canp:>en el que se desenvuelve.

Experiencia profesional en el canpo.Conocimientodel área geográfica en la cual se desarrolla el prc-.

grana.Conocimientode la páblaci6n objetivo.

,"

.

l6B

Dis¡:;onibilidadde tienpo. ,Flexibilidad de ese ti61l¡:;O',

J

Los r:iXluloso unidades didácticas deben:

Presentar alternativas para res¡:;ondera intereses y estilos dG

aprendizaje difer~1tes de los educandos.EstL~ular la creatividad y la recuperación de experiencias de

los educandosy de su comunidad.Fomentarexperiencias de carácter práctico, relacionadas con la

situación laboral de los educandos.Tener sistema de'autoevaluación.Preveer,mec1iosaudiovisuales y otros recursos tecnol6gicos.

Recursos para el Aprendizaje

El medioprincipal del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educacióntradicional ha' sido el docente, a¡:;oyado¡:;oruna serie de ayudas didácti-

cas: textos, tablero, tiza y materiales complementarios.

En la EducaciónAbierta y a Distancia hay un cambiosustancial en estesentido: se disminuyenlas interacciones personales y presenciales deldocente con el ,educandoy se crean otra serie de medios alternos, tales

cano:

Los nódulos, que utilizando el mec1iqescrito, orientan al educandoacerca del proceso a seguir en cada curso: qu~pretende, qu~ infor-

mación'conceptual y teórica es pertinente, a través de qué métodosy :recursos se accede al conocimientopropuesto, cáro autoevaluar laexperiencia vivida? Todo~sto a través de un proceso autodirigido.

El docente que elabora un módulo, tiene que desarrollar adem'Ísde suconocimientoen el área, una actitud abierta, creativa e investiga-tiva, para¡:;oder volcar en un "dC>Cl.lrlEnto"todo un proceso de enseij,mza-aprendizaje, y para ¡:;oderdiscenir los m:xnentoso eventos que tienenque tener un carácter presencial a través de seminarios, conferenc:.as,

'...

•

169

e~.'••...'~.En los rródulosse debe recoger la realidad sectorial, regional, nacio-

nal, el avance investigativo en el país respecto al área general de

fonnación. Las actividades propuestas deben ser respuesta a necesi-dades reales y a problemasconcr~tos y deben constituirse en alterna-tivas teórico-prácticas que pennitan la autodirección de los educandos.'

El tutor adquiere aquí un papel muy~~portante pues es realmente el

interactor principal con el educando. En este sentido su funcióntiene que ser de seguimiento, cuestionando, enriqueciendo y confron-

tando al educandoen su propio proceso de aprendizaje.'

Las relaciones con las instituciones de la región, cuyas funciones

se relacionan con las áreas de fonnaci6nde los educandos, se con-vierten en un mediomuy~rtante para propiciar aprendizajes signi-ficativos para éstos. Esto es especialmente cierto cuando las rela-ciones interinstitucionales incluyen la ejecución de proyectos debeneficio, tanto para la institución educativa como'para D1stitucio-

nes del sector productivo o social.

A nivel de los re=sos para el aprendizaje, lo fundamentales ampLlar

la gamade posibili~ades, desde los tradicionalmente usados: docentes,

materiales inpresos y algunos re=sos del rredio, hasta aquellos que,no han sido ampliarrenteintroducidos en el¡sistema educativo, bienporque v:an sienCb innovaciones hist6ricas de lenta adquisici6n' (re-cursos tecnol6giCXlS:radio, televisi6n, carputador, etc.), o bien por-que se ha desconocidosu valor educativo' (educando:personas, gruposo instituciones de una canunidad; materiales icnpresoso manipulablesproducidos por los educadores'o por los educandosmisrros; contexto

social a nivel local, regional y nacional). Los re=sos para elaprendizaje, cuandoestán orientados a cualificar las interacciones

del educandoconsigo misrro, con su práctica, con su' 'Contextoy,conotros educandos, adquieren un valor fundarrentaL Losmateriales im-presos pcdrían jugar un papel muy~rtante en orientar al educando

170

hacia la autodirecci6n, cuandoestán bien estructurados metódol6gi-

carrent'2.

Indicadores:

Los.recursos para el aprendizaje se conciben de una maneraamplia que

incluye:

Los recursos hurranosdel rredio.

Los cerrpañeros, los profesores Y tutores.

El conta~o laboral y social.

l\derrásde todos los recursos específicamente preparados.

Estos recursos son coherentes con la filosofía del programa:

Los objetivos.

Lametodología.

Los recursos se utilizan para cualificar la interacción del educando

con:

Otros educandos.

Los educandos;

El rredio donde.vive y trabaja.

¡>ra¡ovei la actitudinvestigativa.

Se describe quá tipo de profesores-tutores son necesarios para irople:-

;rentar con ooto el programa.

Su área de fOI:maci6n.

Su axperiencia profesionaL

Su conocimientodel área geogr~ficaen la cual se desarrollara el

programa.

171

Su conocimiento de la población obje~ivo.

_ .'Su disponibilidad de tiempo..

La flexibilidad de ese tiempo.

Los CREADSse preveen .caro:

centro para reuniones con profesores o tutores.

centro de recursos para enriquecer el aprendizaje.

Lugar para presentar evaluaciones.

Lugar para hacer seminarios, conferencias o clases.

centro para aplicar .ccnocimientosen actividades prácticas.

Las tutor fas están orientadas a: -

Aclarar dudas sobre los .ccntenidos.

Enriquecer las ""'''odologfas de aprendizaje •

.I

Generar nuevos ...,reses en los educandos.

Aportar nueva información Y conocimientos adicionales.

otros - CUáles?

-Los ITÓdUloso unidades didácticas:

Presentan alternativas para responder a intereses y estilos de apren-

dizaje diferentes de los educandos.

Estimulan la creatividad y recuperación de ~-periencias de los edu-

candos y de su canunidad.

Forrentanexperiencias de carácter práctiro relacionadas ron la si-,tuaci6n laboral de los educandos.

-Tienen sistema de autoevaluaci6n.

se preveen medios audiovisuales Y otros re=sos tecnológicos caro apóyo ,

1I

1

iI

172

para el aprendizaje.

Lill m:';""luac:i.61lll

La evaluación es la parte del proceso de aprendizaje que permitirá ur,aconstante verificación de nuestro progreso hacia la comprensión y apli-cación de los cuatro principios sectores de curriculum de la EducaciónAbierta y a Distancia.

Por ello la evaluación debe realizarse en términos de aprendizaje deprocesos básicos, tales como la comunicación, la interacción y la capa-cidad crítica e investigativa; la resoluci6n de problemas y la toma dedecisiones, la capacidad de autocrítica y la autoevaluación; la habili-dad en la utilización de los recursos humanos, materiales y del contex-to; el autoconocimiento que permita fijar Hmites, realizar acciones alpropio ritmo y fijar objetivos y metas significativas; la selección deenfoques y la organizaci6n del medio ambiente; y la capacidad para in-formar permanentemente sobre su propio proceso.

Es importante que la evaluaci6n se efectúe desde estrategias de carác-ter formativo:

Observando sistemáticamente las diferentes partes y los diferentesrrorrentosdel proceso y.proyectando lo encontrado en el replanteami<m-to de lo planeado.

Pennitiendo ia autoevaluaci6n y ccmparando 3.leducando consigo misrroo

Teniendo en cuenta la visi6n de los otros educandos y de su comunidaden relaci6n al proceso de aprendizaje vivido.

- Teniendo criterios y objetivos claros relacionados con las potencia-lidades de los educandos.Hay que adecuar los objetivos didácticos a estos fines. En este sen-tido, podemos afirmar que dentro de esta perspectiva no 'pueden habertextos universales; se requiere' del autor la habilidad para adecuarlos contenidos a las características de la poblaci6n y para generar

•

J.73

rretcdologfas que permitan lograr los fines enundados.

Lamomerade evaluar debe incluir diferentes mediosde carnmicaci6ny axpresién que puedanadecuarse a los diferentes modospropios de

.1;' .

los educandosy variadas nanerqSde identificar lo que W1apersonasabe o no" laque necesita aprender y el nivel donde se encuentra.

Es necesario que haya.claridad tanto para educandoscorropara educa-dores sobre el concepto de evaluación y sobre qué y cémose evaiua~á.

La tarea básica de. la .evaluaci6n, dentro del sistema, debe ser lade diagnosticar el. nivel en que se encuentran los educandosy prOt')-ner la creación c," C'.oientes que posibiliten el que el educandoa\an-ce a nivel inmedia~orrentesuperior con un máximode aprendizajes yde indicadores de crecimiento personal, sin ser exclufdo del sistemay en el marento en que su ribro y sus posibilidades lo permitan, Eneste sentido, es iniportante que el sistema tenga varios PW1tOSdeentrada y salida para que el educandoentre y salga sin ser exclufdo.

La evaluación no debe limitarse ál análisis del rendimiento ni delproceso seguido por el educando. Es impcrtante que se oriente fW1-darrentalmentea evaluar la calidad de los ambientes de aprendizajey de todos los elementos ccrnponentesdel sistema educativo para ver

en qué medidaestán contribuyendoal desarrollo de los educandos.Eneste sentido se concibe la evaluación, segúnA. Galvis panqueva,

cx:rro"W1pr=eso Continuoque consiste en obtener informaci6n quesea litil Para valorar W1sistema y tonar decisiones relacionadas

con la yida de ~te" 17 .

"ara evaluar la Calidad de evaluación que ha diseñado, puede utilizarlos siguientes indicadores y tanaraquellos que crea que se puedenut;.-

lizar caro base para el programa. Agregueotros.

A;, "u de la evaluación del aprendizaje:

lIayW1aconcepciónexplfcita de evaluación?

.

.'

• 174

Es coherente con:

* objetivos* rretcx:lolog1a

Qué se evalúa ?

*****

contenidosproceso de aprendizajeaplicación de contenidos en un cont~~to realcrecimiento personal de educandosotros - cuáles?

Se evalúa a través de:

******

pruebas objetivasensayos o trabajos escritosexarren de libro abierto .demostración de competencia en contextos realesautoevaluacionesotros - cuáles ?

La periocidad de las evaluaciones:

* una al mes* cada sanestre* depende de cada profesor y materia* depende del proceso de, enseñanza-aprendizaje* depende del ritm:> i~di~id~l

- Acerca de la evaluación del curr1culo:

Hay evidencia en el documento de.que se va a evaluar el curr1culo ?

Esta evaluación sera:

* fonnativa* sUTBtiva

• 175

Se prevee evaluación externa ?

"

•

,

'scriben las funciones de la evaluación dentro del proceso delción-ejecución CurricUlar ?

Quiénes participarán en la evaluación ?

* los alUllU10s* profescres-tutores* administradores* instituciones relacionadas.* comunidad.•. TCFES

Se preve~ autoevaluaci6n institucional ?

t--

Se presentan diseños de evaluaci6n y mecanismJs para implementarlo ?

Se prevee seguimiento a:

.•.estudiantesprofescres-tutores

* proceso

I

II

¡

-IIIIII

'1

•IIII •

I

•

•

•

176

5610 en la rredida en que los cinco elerrentos que haros analizad~: objetivos,contenidos, proceso de aprendizaje, recursos Yevaluaci6n contr~uyan a laorganizaci6n de 'un ambientede aprendizaje, se conciban comoparte de unproceso integrado en el cual se cemplernentenYcontribuyan a enriquecersemutuamente( lograraros nuestros objetivos de proveer educaci6n abierta, fle-

xible, contextualizada con orientaci6n te6rico-pr~ctica Yque estimule, la

autodirecci6n de los educandos.

El arrbiente de aprendizaje se crea por la relaci6n e interacci6n de tedosestos elementos entre sí y de €stos'con los actores del proceso: educandoy educadores. Se operacionaliza por la calidad de las relaciones e ~:-:::.ciones en que se den y por las opciones reales S'le provea a educandosYedu-

cadores regular Y autodirigir sus propios procesos.

En la Educa,ci6nAbierta y a Distancia este "ambiente"no est~ ubicado enun solo sitio, físicamente identificable, dondeocurren interacciones ob-

servables en tiempos predecibles, sino que se crean a través de ,variadas ydin~cas condiciones dentro del contexto real dondeviven y trabajan loseducandosY se operacionaliza a trav€s de los rredios que el sistema ha di-señadopara canunicarse e interactuar .con los educandos. Tanto los rn6dulosy otros rredios impresos, comolos profesores y tutores se convierten en,~le-rrentos claves de este proceso. Ellos, a trav€s de sus relaciones e interac-

ciones con los' educandos, crean un ambienteque re5p9ndao no a sus necesi-dades y a los objetivos planteados. Los siguientes criterios puedenorien-

tar ,a quienes escriben rródulosy a profesores y a tutores, en la creaci6n

de ambientes de aprendizaje apropiados para el SED.

1. Los educandosdeben tener claridad sobre la estructura, funcionamiento,reglas, limitaciones y pautas de evaluaci6n de' su prograna, lo que lespermitir~ gastar su energía de una maneraproductiva en actividades or:.,m-tadas hacia el logro de sus objetivos Yno tratando de "adivinar" e im¡t-

ginarse lo que debenhacer.

~----;~~.~-~--;-~---;-~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~-

•

177

Esto S:-gnificaque cada etapa de aprendizaje (sanestre, pasantía, módulo,etc) deben tener orientaciones claras que guíen al educandoa la formu-laci6n de objetivos y expectativas realistas y organizaci6n de un plan

adecuadoa su tiempo y condiciones personales.

Comoes natural en un programaque está en pleno desarrollo, camoel deEducaci6riAbierta y a Distancia, hay muchosrrecanisrroso reglas de fun-

cionamiento no claras todavía. Es importante que los educandos carpren-dan que "ellos" son parte de un proceso y una metodología en construcci6ny que son también responsables de la calidad del proceso. Por lo tanto

d",behaber mecanismosde retroalimentaci6n y autoevaluaci6n permanentes

que garanticen la rrodificaci6n y enriquecimiento de esos mecanisrrosy

procesos metodcl6gicos.

IIII.,•

2. Los educandosdeben tener posibilidad de manejar los recursos y experien-

cias que orientan y regulan su proceso de aprendizaje dentro de etapas

de aprendizaje significativas. _ Esto requiere que:

- .Los rr6:1ulosque orientan un "semestre".o un área de aprendizaje seanconocidos al inicio de la etapa de-aprendizaje, para que los educan-odos puedanorganizarse adecuadamentepara ello, que sean autodirigi.losy que contengan actividades orientadas a la creaci6n de actituiesd.,

autodisciplina yautoresponsabilidad en los: educandos.

ws educandospueden torrar decisiones significativas y ejercer sus

propias 0pCionescon relaci6n a:

objetivos específicos que desea lograrla naturaleza y grado de participaci6n en las actividades del

aprendizajela rranera de enfocar la actividadla naturaleza de la interacci6n _con-otros educandosy en el con-

texto real donde trabaje o vivala identificaci6n de ~50S especHicosla identificaci6n y_verifica~i6n de indicadores de éxito en las

actividades realizadas. Esto debe conducir a:

•

I•

17S I1

generar ~ctividades que responsan al inter~s Ya las necesida-des de los. educamos de n-aneraque.puedandesarrollarse y con'.servars

ebuenoSniveles de autarotivaci6n por el aprendizaje,

*. dejar en todo el proceso.de construcción del microdiseño

venta-. J,'

nas que permitan al ed'xando formular sUSpropios objetivos,- .trabajar contenidos pertinentes Y seleccionar estrategias ¡re-todol6gicas que se identifiqUen con su estilo propio de apren-

dizaje.

*

•

se establezcan relaciones interinsÜtudonales reguladaS por rrecani"-

IlPSy criterios aclministrativoS que'estiroulen la realizaci6n conjunta

Las experiencias previaS Y actuales de los educandosse retaren caro

parte integral del currículo. Esto se puede.lograr a través de los

trabajOS de inVestigaci6n y tareas,que se le asignen.

se debengenerar criterioS rretodol6gicos, organizatiVOSy de orienta-ción de la elaboración de materiales y de procesos evaluativos', quese deben operacionalizar en el reglamentode estudiantes y de pr.:Jfeso-

res.

se deben plantear criterios para la evaluación pern-anente, tanto en

los educaroOs=ro del programaen su funcionamiento, de n-anera([Ge

a partir de la retroalimentación se hagan los ajustes necesarios.

se deben plantear criterios que garanticen .que en los rr6dulos

y danásre=sos para el aprendizaje, se.conjuguen los elementos del perfil

y SUSespecificaciones éducativas.

Se deben plantear criterioS para el rrariE!jode los espaciOS, tiempo,re=sos y agentes que respondanrea1rrente a las necesidades de los

educandos.

3. El árobiente debe proveer oportunidades de integraci6n del aprendizaje.

Esto requiere que:

•

•

•.

iIIt

IIIIII 4.

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de proyectos educativos y, sociales que a la vez que fortalécen el..aprendizaje te6rico-práctico dé los' educandos, enriquecen ii la ins-

titución educativa, ccntribuyen al logro de los objetivos de la ins,-

titüción cooperadora.

Se generen experiencias prácticas orientadas a partir de las necesi-dades de la canunidaden la ,qUevive el educando, se generen experien-cias prácticas orientadas a la solución de problemasen el contexto,

'"'.Unamanerapráctica de integrar el aprendizaje en las diferentes áreas

es a través de proyectos prácticcs que se realicen en el contexto realy que sirvan caro eje integrador de los procesos te6ricos, así cano de

los procesos cognoscitivos con los afectivos.

El ambientedebe estimular y manteneruna variedad de estilos de apren-dizaje, marccs de referencia cultural y m::ldosde intera~i6n. Esto re-

quiere que:

Se generen diferentes alternativas rretodolágicas para 'los diferenb,s

tipos de aprendizaje.

Se 3ugieran una '.'ariedad de recursos para ,que los educandosseleccio-, ,

nen los que son para ellos rrás apropiados..

Se utilicen los recursos del rredio de una maneravariada y se recojan

las prácticas de aprendizaje propias de contextos específicos.

Esto requiere que el aIlbiente de aprendizaje:

esté constitllldo por contextos reales,contengamateriales de la experiencia pasada y de la cultura del

educando,provea variedad de oportunidades de interacción ccn personas (edu,-

cador, otros educandos, grupos canunitarios, personas de fuera),, con rrateriales (impresos, manipulables, tec'101ógicos, etc.) yccnsigo misrro (m:rnentosde reflexión, autoe'/aluación, etc.),

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ofrezca una.variedad de oportunidad",sde aprenc.izaje para que J ::seducardospuedan.optar por. aquellas que le ~tan desarrollar

procesos de aprendizaje significati\~s y personalizados,pro\~a experiencias de confrontación Ycooperacióncamopaso par~la posibilidad de realizaciórt:d~ proyectos en las canunidadeseinstituciones; el diálogo implica un refuerzo creador, plura1is-ta y convergenteque permite el desarrollo integral de los indi-

viduos y los grupos.

5. El ambienteproporciona a los educand?,s.infamación adecuadaY relativa-

mente'inmediata acerca de la naturaleza de suS actqs.

Este criterio define la naturaleza de la evaluación.Ypara que se cumpla

requiere que:

Los educandospuedanautoeva1uar la calidad de 10 que hace, mediantela utilización de criterios que se le proveenoportunamentepara cl10o que ellos misros desarrollan, Yque ademásobtengan infomación acer-ca de sus acciones de una variedad de fuentes durante el proceso, losdocentes, los compañeros,los materiales, las personas de las institu-

ciones en las cuales trabaja, etc.

La infomación obtenida no es para el educandosimplerrenteuna caliE-cación o grado, sino que le permite al educandoclarificar su propi.o

proceso de aprendizaje, establecer nuevas¡retas e identificar los si-guientes pasos del proceso e identificar los aspectos fuertes y débi-

les del proceso. .!:': 0', ,.:<..: ':'~"¡i:::~~~~,}\ ;~:':'~~;:",

La infomación obtenida le perrrü.teal sistera, ¡rejorar, rrodificar y

enriquecer las condiciones del ambiente. Esta infomaci6n es espe-cial.menteútil para los docentes Y tutores Ypara quienes preparan

rrédulosy definen las características del rrédulo.

6. El ambienteproporciona a los eaucarrlosapoyosocial, errocionalYpsiCO-lógico y no representa para eilos. dna ante.'"1azao riesgo que inhiba su par-

ticipación constructiva en el proceso•

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Aunq,-,ese fanenta ~a autodirecci6n por todos los me:ii.osposibles y seest..,'-Ile a los educandosa que se -resuelven sus propios problemas, elambienteposee un sisterra de apoyopara responder a necesidades quesurjan:

Haytutores cuya funci6n principal -es ser_faci~ -O~esy clarifica-dores del proceso.

se estimula la =ganizaci6n de grupos de apoyo (CIPAS)entre los mi!;-ros educandos; a través de los CREADse realizan actividades que orien-tan a los educandosen las dimensiones requeridas.

- Los procesos de enseñanza~aprendizaje están orientados a que el edu-cando "descubra" y "construya" sus conocimientos, y en el proceso for- -,

mule hip6tesis, las cuestione, las rechace, et:c., y no se concibennecesariamente.caro errores los aspectos del proceso que no han sidoexitosos. se considera caro esfuerzo o aproximacionesa lo deseado.

7. Ofrece una ==elaci6n positiva entre el potencial de aprerrlizaje deleducandoy las oportunidades de aprender que proveen dicho ambiente..El potencial es considerado aquí caro la rrotivaci6n para aprender quetiene el educando (actitudes, intereses y valores), su nivel de madura-ci6n y desarrollo rrental o capacidad para aprender y sus conocimientosy experiencias previas. Las oportunidades o posibilidades se .refierena los factores externos que definem.las características del ambiente.

Para lograr este equilibrio entre lo que "posee el estudiante" y lo que,"puedeasimilar o producir" se deben utilizar varios rrecanisnos, .talescaro:

Identificar en cada área y _cada materia 105 \contenidos m1nirrosreque-ridos e identificar otros contenidos y procE¡'scsopcionales para quie- .nes desean profundizar.

Dejar ventanas abiertas en todos los pasos del proceso curricular pa-,ra que los educandospuedan:

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formular sus propios objetivos específicos,.'. c1etemJ.narlos contenidos.pertinentes dentro de una gamade asig-

naturas,seleccionar de dife1.-entesopciones rretodol6gicas, la o las que

~ás se adecúana 'su propio estilo de aprendizaje,seleccionar de diferentes' mediosel que Irás se adecúa.a sus pcsi,-bilidades econánica.S,de tieIl'fXlY espacio y a su formade aprender.

Plantear otros rrecaniSJTOsoperativos innovadorespara abrirse a las

necesidades e intereses de los educandos.

Ofrecer diferentes opciones para la realización de tareas y trabajm'en los que no especifique el producto final, sino que se propcngan

procesos.

Da.ndoinStrucciones para los trabajos o experiencias de aprendizaje,

que pcsibiliten la personalizáción de los oi)jetivos.

RecOgerde los grupcs de estudiantes anteriores, a través de procesosevaluativos Yde participación, sus necesidades e intereses respecto

a:

d6ndequieren llegarqu~cosas quieren aprenderde qu~ formay a través de qu~medios

Rol del Eduéador:Dentro de esta perspectiva el educador (docentes, tutores, etc.) tieneque constituirse básicamenteen facilitadores de la autodü-ecei6n al fo-rrentar en el educandoel desarrollo de sus roles de iniciador, segddor,

evaluador, interactor. Sus acciones debendirigirse a favorecer una in-dependenciade autorespcnsabilidad Yautorealizaci6n, a través del diSE-ño de objetives de carácter afectivo para que de al11 se deriven objeti ..

vos de carácter cognoscitivo•

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Es necesario que el educadorcualifiqcle sus encuentros con el educancloya que éstos se reduceny genere alternativas innovadoras tendientes al

autoaprendizaje a través de.sus produccionesin~resas y de la organi~a-

ci6n de los ambientesde aprendizaje.

Es ~rtante qcleel educadorasumasu nuevorol desde diferentes perspec-

ti vas de: iniciador, receptor, iri'teractor, evaluador, observadorY lo

desarrolle en experiencias flexibles orientadas a dar respuesta a losintereses Y necesidades de los.educandosY,del contexto social en el quese inscriben sus prácticas cotidianas. Esto le implica una actitud per-manentede investigación de la realidad a la cual pertenecen los educan-dos y de observación Yseguimiento.al. proceso que va llevando cada edu-

cando.

Ro:n. de:n. JE:ducando:

El educandodebe crn;>artir con el educadorel control, la organización,la selección y la evaluación de las experiencias de aprendizaje. Eneste.sentido tiene que aSU!TÚrlas perspectivas de iniciador, productor, trillS-

fOrnl3.dory evaluador de su propio proceso Ydel de los corrpañeroscon

quienes interactúa.

Es necesario que el educandoutilice cemobaSE: para :ldquirir nuevosapren-

dizajes, las experiencias que ha tenido y los conocimientosque ha ido

.integrando en su marcode referencia conceptual.

Es ~rtante que el educandorealice elecciones relevántes para poder

tener aprendizajes significativos. Eneste sentido el educandotieneque partir de problemasy procesos concernientes a su persona, su canu-nidad local, su región y/o país, y desarrollar prácticas tendientes a

la transformación de la realidad.

El educandotiene que autodirigirse Yutilizar sus rredios propios de ex-presión y autoevaluaci6n comocontrol de sus procesos, dentro de una es-

trategia de co-responsabilidad, co-participación Ycocperación en sus.

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interacciones con los otros educandos, con los educadoresY con la ins-

'titución.Dadala i.rrp:Jrtanciaque adquiere la interacción del educandocon losrrateriales i.m?resos:guías, rródulos, textos, etc., se requiere que éstedesarrolle habilidades específicas a nivel de la lectura, especialmente

de carácter can'Jrensivo.

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