II. «PROBLEMATIZAR»: EL NUDO ARGUMENTAL DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN.

Material de cátedra Elaborado por la Dra. Roxana Ynoub. UBA/UNMdP/UNNE.

II.1. Función y componentes de la Fase 1: Problemas e hipótesis como destino de la investigación.

A la luz del esquema general del proceso de investigación (cfr…), nos proponemos ahora precisar los componentes que integran a cada una de las fases, comenzando por la fase 1; a la que denominamos “fase sincrética o ideatoria”.

De acuerdo a lo definido en ese esquema esta fase se organiza en torno a los siguientes componentes:

FASE SINCRÉTICA

de intuiciones à a conceptualizaciones

Problemas

Hipótesis

Abordaremos el tema haciendo énfasis en los componentes nucleares de la fase, es decir, en los problemas e hipótesis-.

Ambos asuntos constituyen los elementos claves de todo el proceso, ya que una investigación se destina a “contestar” –al menos en alguna medida- los problemas planteados y, a partir de ello, a testear o a idear las hipótesis o conjeturas que tentativamente se derivan de esos problemas.

Flanqueando a los “problemas y las hipótesis” ubicamos a los “marcos y tradiciones teóricos” por una parte, y a los “objetivos” de la investigación, por la otra.

Dado que esos tópicos están íntimamente relacionados con hipótesis y problemas, los trataremos al referirnos a cada uno de ellos.

Por lo demás precisaremos los aspectos formales de su formulación, cuando nos dediquemos a las recomendaciones para la elaboración de un Proyecto de investigación.

II.2. Sobre el estatuto del problema en el campo de la investigación científica.

II.2.1. El problema de investigación y su vinculación con los marcos conceptuales.

Muchas veces le hemos oído afirmar que la mayor satisfacción que un hombre podía gozar era ver algo nuevo; esto es, reconocerlo como tal, y en observaciones constantemente repetidas, volvía sobre la dificultad y el merecimiento de una tal «visión», preguntándose a qué podía obedecer que los médicos no vieran nunca sino aquello que habían aprendido a ver, y haciendo resaltar la singularidad de que fuera posible ver de repente cosas nuevas - estados patológicos nuevos - que, sin embargo, eran probablemente tan antiguos como la Humanidad". (S. Freud, 1974: 18).

La cita del epígrafe fue extractada de una Nota que Sigmund Freud escribiera en homenaje a Charcot al conmemorarse el primer mes de su fallecimiento. Allí describe -con profunda admiración- el talento científico que caracterizara a aquel a quien consideraba su maestro y el "máximo impulsor de la joven ciencia neurológica".

Entre los rasgos que más parecen maravillarlo destaca la aguda capacidad de observación y el afán clasificador del eximio neurólogo. Charcot, comenta Freud, se deleitaba en «hacer nosografía», principalmente cuando se enfrentaba a casos que se alejaban de los «tipos» característicos -las formes frustrées-.

El talento que admira Freud no es sólo el del espíritu innovador, rupturista (“descubrir algo nuevo en lo ya conocido”) sino también esa otra capacidad por la que se integra lo nuevo en un cuerpo de conocimientos, en un sistema o en una idea general que le otorga nueva sentido a “eso ya conocido”.

Descubrir e interrogar –afirmó John Dewey- son dos caras de un mismo proceso investigativo (1950); y esta capacidad inquisidora es la que caracteriza al investigador/a científico (Mario Bunge la define como “actitud problematizadora” (1983)).

Investigar es precisamente problematizar.

Los avances más interesantes en el campo de la investigación científica se alcanzan cuando se vislumbran nuevos problemas.

Ahora bien, ¿qué es o cómo se define un problema de investigación científica?

Para responder a esta pregunta comenzaremos por examinar el concepto mismo de «problema».

Según surge del lenguaje corriente, entendemos por problema toda “experiencia de fracaso, limitación, ausencia o inadecuación en aras del logro de algún fin”. Así por ejemplo, diremos que estamos en problemas si nos encontramos ante una situación desconcertante o novedosa, y no sabemos qué hacer o cómo hacer para enfrentarla.

Si se aceptan estas definiciones se advierte que los problemas no son privativos de la vida humana. Por ejemplo, todo ser viviente –por el mero hecho de estar sujetos a ciclos reproductivos- necesita actualizar reiteradamete su situación vital (por ejemplo, debe alimentarse, protegerse del ambiente, evitar los predadores, etc.) y por lo tanto enfrenta problemas cada vez que alguna de sus necesidades vitales no es satisfecha (por ejemplo: tiene hambre y no tiene alimento).

De ello se deriva una primera conclusión: todo ser que tiene “fines” está sujeto a la posibilidad de enfrentar problemas. No así lo seres inanimados -sin fines-: para ellos no hay ninguna distancia entre lo que son y lo que desean o deben ser y por lo tanto no esperan, no buscan, no se proyectan; es decir, no vivencian ninguna carencia, y por lo tanto no enfrentan problemas.Otra segunda conclusión: los tipos de problemas varían tanto como varían las circunstancias vitales de los seres que los protagonizan.

Este reconocimiento se deriva del punto anterior: si los fines (o los “seres con fines”) se diversifican o diferencian, entonces, concomitantemente, se diferencian los tipos potenciales de problemas que estos seres deben enfrentar.

Conforme a estos reconocimientos, se advierte también que todo problema presenta una dimensión cognoscitiva y una dimensión práctica o pragmática. Para actuar hay que tomar conocimiento de la situación en que se encuentra uno (por ejemplo, si hay hambre es necesario conocer el ambiente, orientarse, tomar nota de los recursos y las acciones que deben seguirse para conseguir el alimento).

Esto ha llevado a algunos autores a afirmar que el “conocimiento es función de regulación de la vida”; es decir, que el conocimiento está al servicio de la restitución y preservación de las propias condiciones vitales. La vida humana abre posibilidades inéditas si se la compara con cualquier otro viviente en lo que se refiere a esta función reguladora-. En particular el ser humano tiene la posibilidad de examinar y revisar los contenidos de la acción, anticiparla discursivamente y operar con ella representacionalmente. Como lo sostiene Samaja:

“Para los vivientes los problemas surgen del cumplimiento de las reglas: “el conocimiento de las reglas no presenta problemas” [no, al menos como problemas dables de ser examinados como problemas de conocimiento]. “De ese modo para los seres vivientes todos los problemas son problemas reales. En cambio, en la medida en que en el orden social “las reglas tienen que ser representadas, aprendidas, rememoradas, aplicadas, los problemas reales pueden transformarse en problemas de conocimiento” (1993:230 el agregado entre corchetes y el subrayo es mío –RY-).

Ahora bien, la capacidad de representar, revisar y anticipar la acción es muy variada, como muy variadas son las formas que los seres humanos se han dado –y se dan- para plantear y resolver sus problemas.

No toda interrogación, duda o problema constituye necesariamente un problema científico.

La ciencia –como práctica social- es una manera muy especial de identificar (o crear) y resolver problemas, absolutamente novísima en la historia de la humanidad (como ciencia experimental no tiene más de cuatro siglos) pero de enorme impacto en su desarrollo.

Con la ciencia se adviene a las formas más sofisticadas de objetivación y representación de las reglas que rigen el mundo natural -como ciencias de la naturaleza- y el mundo social –como ciencias del espíritu o ciencias humanas-.

En el marco de esa práctica los problemas surgen en el proceso mismo de la construcción del conocimiento.

Examinémos algunas formulaciones que constituyen genuinos problemas de investigación científica:

¿qué relación puede establecerse entre la aceleración de caída de los cuerpos y su masa?,

¿cómo se negocian los significados en los actos de habla?,

¿qué recorrido evolutivo se observa en la simetría axial de los vertebrados?,

¿qué tipo de sesgos se observan en la percepción selectiva del ser humano?

No caben dudas que estas formulaciones son extrañas a nuestro lenguaje cotidiano. En todas ellas se utilizan términos que tienen el estatuto de conceptos.

Esos conceptos alcanzan su plena significación en el marco de teorías que los vinculan sistemáticamente a otros términos, los que de conjunto comportan modelos ideados para dar cuenta de alguna región de nuestra experiencia y de sus modos de funcionamiento (sea para “explicar” sea para “interpretarla”).

Así, si el problema interroga sobre el “recorrido evolutivo de la simetría axial de los vertebrados”, es esperable que exista un marco conceptual que adopta alguna concepción sobre lo evolutivo, el desarrollo y la transformación de lo viviente, etc. De igual modo, es esperable que se adopten teorizaciones sobre anatomía en general, y de los vertebrados en particular, a partir de los cuales se significa el concepto de “simetría axial”. Sin esa trama teórica el sentido de la pregunta se desvanece. Sin ellas no nos dice nada porque sólo a partir de esos marcos más amplios podemos interpretarlas, comprenderlas, y operacionalizarlas para el trabajo empírico.

De manera complementaria, puede reconocerse que la potencia y profundidad de toda pregunta de investigación se deriva de la riqueza y potencia de los modelos en la que ella se inscribe.

II.2.2. Problema de “hecho”, “problemas de conocimiento” y “problemas de conocimiento científico”.

Los comentarios precedentes pueden ayudarnos ahora a situar los distintos alcances del término problema.

Vamos a definir a los “problemas de hecho” como aquellos problemas en que la dimensión cognitiva se integra con la dimensión pragmática.

Su solución o superación se reduce a un “saber-hacer”.

Los “problemas de conocimiento” en cambio, abren cierto distanciamiento entre esa “dimensión pragmática” y la “dimensión cognitiva o representacional” que acompaña toda acción. En ese caso es posible objetivar la situación problemática de modo tal de hacerle inteligible para anticipar y revisar posibles soluciones.

Los niveles de complejidad en esta capacidad anticipatoria y en el tipo de revisiones posibles son muy amplias.

Toda práctica profesional, por ejemplo, está al servicio de la solución de problemas que compromete a específicos tipo de fenómenos.

Un profesional es, precisamente, alguien que se ha formado examinando, revisando y acopiando “reglas” o “conocimientos” que su tradición disciplinaria ha consolidado para enfrentar los específicos problemas que esa disciplina aborda.

En tal sentido puede decirse que en toda práctica profesional, se presentan “problemas de conocimiento”; ya que cada nueva situación que se enfrenta exige echar mano al archivo de los conocimientos disponibles.

Por supuesto que siempre habrá alguna cuota de creatividad, originalidad y eventualmente innovación. Al menos por el hecho de que cada situación presentará desafíos singularísimos, cuyo tratamiento no se reducirá nunca a una mera “aplicación” de lo ya sabido.

Así, por ejemplo, si un diseñador industrial debe realizar un cierto artefacto “X”, resistente a determinados niveles de temperatura, adecuado para ser manipulado, apto para la cocción de alimentos, estéticamente aceptable para una cierto target poblacional, etc.; es probable que tenga que revisar su archivo de conocimientos en torno a todas estas cuestiones.

Puede ser del caso que se encuentre necesitado incluso de profundizar en esos conocimientos, y realizar algún tipo de trabajo investigativo, ya sea

para comparar específicos materiales, para evaluar la aceptabilidad del producto en una muestra de esa población objeto, para evaluar diversos diseños alternativos en torno a la funcionalidad de su manipulación, etc.

Sin embargo, existe todavía una diferencia importante entre el tratamiento de esos problemas de conocimiento en el marco de una práctica profesional, y el tratamiento de lo que vamos a llamar “problemas de conocimiento científico”.

Un rasgo distintivo de estos últimos es que ellos surgen en el marco de una reflexión o un trabajo estrictamente científico.

En ese terreno, no se trata sólo de revisar y aplicar los conocimientos disponibles examinando las características específicas que presenta una cierta situación-problema. Se trata, por el contrario, de realizar esas indagaciones con la pretensión de alcanzar algún grado de generalización en los conocimientos alcanzados o de revisar los conocimientos disponibles.

En tal sentido puede decirse que los problemas de conocimiento científico impactan en el cuerpo de un conocimiento disciplinario, para hacerlo crecer, consolidarlo o eventualmente abrir nuevos rumbos de desarrollo teórico o técnico.

II.2.3. Consideraciones en torno a la formulación de problemas de investigación.

Las recomendaciones que haremos aquí están orientadas a guiar el trabajo de investigadores, tesistas y alumnos/as que se inician en la práctica de investigación.

Asumiremos como supuesto que, en el inicio de ese trabajo el investigador dispone de representaciones muy generales acerca de lo que se propone investigar, que sólo progresivamente se irán transformando en genuinos asuntos de investigación.

La primera tarea se encamina entonces a “focalizar” o precisar el objeto (=tema) a investigar. En ese camino el ejercicio de formulación de problemas suele aparecer como uno de los primeros desafíos a enfrentar.

Es importante advertir, sin embargo, que el esfuerzo invertido en esa tarea resulta muy redituable para el destino de toda la investigación:

Dedicar tiempo a la selección y formulación de los problemas es una tarea doblemente provechosa en el proceso de investigación:

-por una parte contribuye a precisar el asunto que se quiere investigar

-por otra esa formulación preanuncia los caminos y el enfoque a asumir en la investigación.

Concomitantemente, cuanto más confusos sean los problemasmás incierta la marcha del trabajo investigativo.

Un mismo campo temático puede encerrar infinidad de enfoques, temas y problemas de investigación; es por eso que resulta necesario distinguir a unos de otros. Así por ejemplo si la investigación aborda temáticas como las siguientes:

«Las representaciones de la salud/enfermedad en la población Mapuche»,

«El alcoholismo en la juventud urbana»,

«Las competencias cognitivas para la resolución de problemas sociales en niños/as preescolares», etc..

No se sigue de estas enunciaciones el asunto mismo que abordará la investigación; ya que no se derivan de manera necesaria los problemas específicos que corresponden a cada una.

Es necesario explicitar qué asunto, y en especial qué problemas se derivan de esos temas. A partir de ese ejercicio de explicitación se realiza comienzan a emerger los implícitos teóricos que -por lo general- en un primer momento constituyen una constelación difusa de intereses e ideas; como así también los potenciales escenarios o situaciones empíricas que harán posible la contrastación o el abordaje positivo de ese asunto de investigación.

La tarea que está en la base de esa delimitación conceptual podría ser definida como «ejercicio de especificación». Según el Diccionario Filosófico de A. Lalande, uno de los usos corrientes del término especificar es

“determinar bien una idea o un hecho; de distinguirlos, por un carácter preciso, de las nociones o de los objetos aproximados con los cuales podría confundirse”.

Otra definición sostiene que “especificación es la operación por la cual se distinguen las especies de un mismo género”. (op.cit.:392).

Ambas acepciones son útiles para describir el trabajo de formulación de un problema: por un lado se trata de «deslindar» aquello que compete estrictamente al campo de abordaje elegido, revisando con detenimiento la terminología que se va utilizar, tarea ésta que se inicia con la delimitación del tema: establecer el género o asunto a tratar. Para luego especificar los aspectos contenidos en dicho tema.

Recordemos que para Aristóteles definir una cosa es determinar la esencia de ella mediante el género próximo y la diferencia específica. Las especies de un mismo género se distinguen entre sí por su «diferencia específica». Por ejemplo, si va a estudiarse «el alcoholismo», es importante deslindar el alcance con que este tema será abordado, ya que por sí mismo evoca un campo con muy diversos potenciales enfoques. Por ejemplo el alcoholismo puede considerarse como fenómeno y problema social, según su etiología psicológica, o según sus determinantes fisiológico o neurológicos, etc.. Según sea la perspectiva adoptada pueden derivarse problemas tan disímiles como los siguientes:

a.-¿cuál es la incidencia de alcoholismo en distintos grupos poblacionales urbanos según su nivel económico, sexo e inserción laboral?

b.-¿qué antecedentes e historia vincular familiar y afectiva se observa entre los jóvenes que se inician en el consumo de alcohol? ¿cómo se inserta la práctica del consumo del alcohol en la trama vincular del joven?

c.-¿cuáles son los marcadores fisiológicos más sensibles para evaluar los umbrales de tolerancia al alcohol en población adulta? ¿cómo varía esa tolerancia según antecedentes de consumo y contexto social en el que se consume?

d.-¿qué tipos de representaciones sociales están asociadas al consumo de alcohol entre los jóvenes? ¿qué diferencias se constatan en esas representaciones según procedencia social e inserción socio-cultural?

Los interrogantes podrían continuarse casi indefinidamente; a su turno cada uno de ellos puede formar parte de un conjunto más desagregado de problemas vinculados entre sí (en sentido estricto una investigación no aborda nunca una pregunta aislada, sus problemas constituyen un conjunto o un cuerpo de interrogantes vinculados por relaciones de determinación conceptual).

Se advierte a simple vista que los tipos de investigación para cada formulación son de muy distinta naturaleza. El primer enunciado tiene un corte netamente epidemiológico que requiere de relevamientos extensivos. El segundo y el cuarto podrían ser abordados en el marco de estudios intensivos destinados a la identificación de pautas; y el tercero requerirá de estrategias experimentales o estudios correlacionales. Señalemos que un Programa de investigación sobre alcoholismo, deberá -en algún momento de su desarrollo- avanzar hacia la integración comprensiva de esos distintos planos y aspectos del fenómeno. Dicho de otra manera, si fuera del caso, una posible Teoría General sobre el Alcoholismo debiera poder contener los diversos niveles y aspectos involucrados en esta problemática: desde los determinantes fisiológicos a los socio-culturales.

En su tratado de metodología de la investigación científica, Sabino sostiene que junto con las especificaciones conceptuales a las que denomina de «contenidos»- el problema deberá delimitarse también en «tiempo» y «espacio». (Sabino, C.; 1978).

La especificación espacio-temporal podría ser considerada como la especificación de aplicación concreta del «dónde y cuándo» se trata de evaluar el problema de investigación. Esta especificación se vincula -en términos de la hipótesis- con la distinción señalada por algunos autores entre «Hipótesis sustantivas» e «Hipótesis de trabajo». La primera enuncia la tesis general, mientras que la segunda la especifica en términos de universos de aplicación y períodos de cobertura, dicho de otro modo, la Hipótesis de Trabajo es la delimitación del Caso o el Particular en que se estudiará y contrastará la Hipótesis Sustantiva (en nuestro ejemplo sobre «incidencia de alcoholismo...» supondría especificar el período del relevamiento, las áreas geográficas y grupos poblacionales a cubrir).

Sin embargo, la especificación de espacio y tiempo puede constituir también un asunto sustantivo del Problema: investigaciones destinadas a identificar «ciclos», «procesos», «estadios», etc.; o a comparar distintos fenómenos según «espacios geográficos», «contextos institucionales», «ámbitos físicos», etc. son ejemplos de investigaciones en donde la

espacio-temporalidad es un componente conceptual que pasa a ser una «especificación de contenido» -según la terminología de Sabino-.

A los efectos de precisar los criterios que deberían guiar la formulación de problemas de investigación, nos dedicaremos en lo que sigue a comentar algunos de ellos. Los haremos examinando también un conjunto de errores frecuentes que suelen presentarse cuando se inicia esa tarea.

II.3. Recomendaciones para la formulación de problemas de investigación examinando algunos errores frecuentes.

De lo dicho hasta aquí surge que la «investigación de tipo científica» está motivada por la búsqueda de respuesta a un tipo peculiar de problemas.

A los efectos de precisar la “peculiaridad” de esos problemas examinaremos algunas propiedades que los caracterizan.

Esa revisión será también de utilidad para guiar la tarea de su formulación en el marco de un proyecto o un plan de investigación.

Distinguiremos dos criterios para evaluar la formulación de problemas de investigación:

a) criterios sustantivos; b) criterios formales.

II.3.1. Criterios sustantivos.

Entenderemos por criterios sustantivos a aquellas características que hacen a la naturaleza misma de los problemas de investigación; podrían definirse también como criterios de pertinencia.

Antes de examinar estos criterios, importa recordar que los problemas de investigación se formulan al modo de preguntas o interrogantes. Por lo general, una investigación a escala micro (o de ejecución proyectos) se organiza en torno a dos o tres problemas nucleares. En algunos casos resulta posible derivar de esos problemas marco, problemas particulares, los que a su turno estarán en correspondencia con las hipótesis y/o los objetivos que guían a esa investigación.

Una pregunta de investigación es pertinente si:

la respuesta a ella arroja como resultado un conocimiento (o conocimiento científico) no disponible previamente (es decir, no disponible antes de realizada la investigación);

se formula de tal manera que pueda ser contestada en el marco de una experiencia posible, es decir, contrastable o evaluable de manera empírica;

resulta relevante en el marco de problemas o desafíos de conocimiento derivables, integrables o eventualmente cuestionadores de algún cuerpo de conocimientos teóricamente fundado (es decir, inscriptas en alguna tradición de investigación, disciplina o práctica científico-profesional).

Definidos estos criterios, vamos a ilustrar algunas situaciones en que la formulación de los problemas atenta contra la pertinencia. De modo tal que, con mucha frecuencia formulaciones de ese tipo resultarían inviables como problemas de investigación científica.

Las siguientes serían algunas de las modalidades que deberían evitarse a la hora de formular un problema de investigación de tipo científico:

a. preguntas que implican “juicios de valor”.b. preguntas de información o falsas preguntas.c. preguntas que apuntan a la intervención.d. preguntas filosóficas y/o sobre causas últimas o primeras.e. preguntas que contienen supuestos sobre escenarios o

situaciones no accesibles, no controlables o no manipulables por la investigación.

A los efectos de precisar estas situaciones ampliaremos cada uno de estos puntos.

a. Preguntas que implican juicios de valor.

Las siguientes preguntas constituyen ejemplos de formulaciones que implican juicios de valor (y que como tales no constituyen preguntas pertinentes como pregunta de investigación):

“¿Es buena la atención hospitalaria?”

“¿Es socialmente justa la universidad gratuita?”

Responder a este tipo de preguntas (siempre que se mantengan en los términos en que están planteadas) requiere asumir un juicio de valor acerca de lo que debe considerarse como “buena atención”, o “socialmente justo”. Dicho de otro modo, las respuestas a estas preguntas implicarán alguna presunción o justificación valorativa.

Toda investigación está fundamentada en valores. Y sería válido desarrollar un trabajo de investigación motivado en interrogantes como los que hemos planteado.

En la escritura de un Proyecto de Investigación suele pedirse la explicitación de los fines que la motivan –usualmente en un apartado denominado “Propósitos” o también en la “Justificación” del tema que se quiere investigar (se dirá por ejemplo que el propósito de una investigación es “Contribuir a… o “Aportar elementos de juicio para mejorar la acción de…”).

Ahora bien, estos fines, valores o propósitos de la investigación no constituyen estrictamente el asunto u objeto de la misma. Como ya lo hemos adelantado, las preguntas de investigación apuntan a la producción de un conocimiento; ese conocimiento puede estar al servicio de –o motivado por- un fin o un valor; pero es necesario distinguir con claridad ambas cuestiones.

Por ejemplo, una investigación motivada por el deseo de saber si “es socialmente justa la universidad gratuita” podría formular problemas del siguiente tipo:

“¿Cuál es el nivel socioeconómico del que provienen los estudiantes de universidades públicas? ¿Qué nivel de acceso a la universidad se constata entre los hijos de trabajadores de baja calificación (o entre población NBI*)? ¿Cuál es el peso de la carga impositiva destinada a educación entre los distintos sectores sociales, qué tipo de usufructo hacen de ella?”

La respuesta a estas preguntas (que como tales aportan conocimiento) podrían sin duda arrojar elementos de juicio para valorar la justicia en el acceso gratuito a la universidad (aunque como se advierte, no necesariamente ese conocimiento zanja las diferencias valorativas que pueden estar inicidiendo en una toma de posición acerca de lo deseable o no deseable, y hasta cierto punto, lo justo o injusto de la universidad gratuita).

Interesa remarcar una vez más que existe una íntima vinculación entre aspectos valorativos y aspectos investigativos, pero ambas dimensiones deben discriminarse al momento de formular las preguntas de investigación.

b. Ejemplos de falsas preguntas:

“¿Los familias con necesidades básicas insatisfechas tienen menor nivel educativo que el resto de la población?”

“¿Cuál es el índice de desocupación de la población de Lanús?”

“¿Cuánto creció la población mundial en los últimos diez años?”

Desde el punto de vista formal (como lo veremos seguidamente) este tipo de preguntas podrían considerarse buenas preguntas de investigación. Sin embargo, si se las considera sustancialmente (es decir por sus contenidos) pueden considerarse “falsas preguntas”; ya sea porque se las puede contestar accediendo a información ya disponible, o porque se formulan sobre la base de una certeza tautológica.

Por ejemplo, si en la definición operacional de “necesidades básicas” se ha incluido como un indicador el “nivel educativo” es esperable entonces que ambos conceptos estén solapados entre sí: lo que se predica como un atributo está contenido en el sujeto (o dicho de otro modo, “nivel de insatisfacción de necesidades básicas” y “nivel educativo” funcionan como si fueran la misma variable).

En otros casos, puede tratarse de una pregunta cuya respuesta se encuentra accediendo a alguna fuente que dispone del dato o la información requerida.

Si así fuera, esa información constituye un presupuesto, o un elemento a tener en cuenta al momento de justificar y encuadrar las preguntas sustantivas de la investigación; pero no un problema de esa investigación (recordemos que uno de los criterios de pertinencia de los problemas de investigación era que arrojaran un conocimiento no disponible).

c. Formulaciones que se orientan a la intervención.

“¿Cómo garantizar el acceso a la atención psiquiátrica o psicológica de las personas con bajos recursos?”.

“¿Qué mecanismos de difusión pueden implementarse para promover campañas de prevención de las adicciones?”

Se trata de formulaciones que apunta a cuestiones de implementación práctica.

Sin duda podrían formularse preguntas de investigación asociadas a éstas; cuyos resultados o respuestas contribuirían a orientar las acciones o la intervención. Por ejemplo, para el segundo caso, podrían formularse preguntas como las siguientes:

“¿qué cambios se observan en la accesibilidad a los recursos de atención psicológica o psiquiátrica de población socioeconómica X cuando se implementa el plan Y (de promoción asistencial en salud mental)?”

Para responder a esta cuestión es necesario evaluar a la misma población antes y después de la implementación del «Plan Y» en términos de sus conductas en el tratamiento de desechos electrónicos. Podría también formularse la pregunta de manera tal de comparar dos poblaciones semejantes (en términos de algunos aspectos considerados relevantes) a los efectos de evaluar las diferencias que se registran entre las que recibe la campaña de concientización y las que no la reciben.

En cualquier caso se trata del mismo asunto: lo que interesa marcar es la diferencia en la forma de preguntar y las consecuencias que se siguen de una u otra formulación. La respuesta a una pregunta de intervención es una acción o un plan de acción; la respuesta a una pregunta de investigación es un conocimiento (que puede ser de utilidad para la toma de decisiones y la acción, pero que en sí mismo no es una acción).

La llamada “investigación-acción” combina estos dos momentos. Pero, aunque sean las mismas personas las que investigan (=diagnostican), toman decisiones y actúan (en procesos de retroalimentación continúa), es importante distinguir desde el punto de vista formal -y real- las distintas competencias y procesos (operacionales y cognitivos) implicados en cada uno de esos momentos.

d. Preguntas filosóficas y preguntas sobre causas últimas y primeras.

Las preguntas de investigación deben distinguirse también de las preguntas que motivan la reflexión filosófica.

El método socrático –por ejemplo- conocido como mayeútica, que significa “alumbramiento”, se basa precisamente en el ejercicio del diálogo entre preguntas y respuestas. Por medio de ese ejercicio de interrogación se conduce al interlocutor a tomar contacto con su propia ignorancia para que, a partir de esa toma de conciencia, se motive en la búsqueda de un conocimiento mejor fundado (de allí el sentido del término “alumbramiento”: dar a luz un nuevo saber).

Este ejercicio intelectual es propio de la filosofía. Se trata efectivamente de un ejercicio de tipo reflexivo, intelectual o conceptual orientadas precisamente a la “definición y el conocimiento de lo general”.

Ejemplos de preguntas filosóficas serían los siguientes:

“¿Qué es la verdad?”

“¿Qué es lo bello?”

“¿Qué es la ciencia?”

Se trata de preguntas que no exigen para resolverse el camino de la contrastación empírica. Su objeto son los conceptos.

Adviértase que la filosofía no responde preguntas del tipo: “¿Qué es bueno?” –que constituye una cuestión ética y por lo tanto práctica (hay que saber qué es lo bueno si se quiere actuar con bondad)-.

La pregunta filosófica dice “¿Qué es «lo» bueno? la cual exige una reflexión sobre los fundamentos y la definición de la bondad.

La ciencia tiene mucho en común con la filosofía, se diferencia de ella, sin embargo, en un punto decisivo: se interesa por conocer objetos abordables en el marco de una experiencia posible (mientras que la filosofía aborda objetos ideales).

De igual modo, las formulaciones que se interrogan por “causas últimas” (o primeras) resultan igualmente inviables para el tratamiento científico:

“¿Por qué los seres humanos son gregarios o sociales?”

“¿Por qué existe la guerra?

En términos general las formulaciones encabezadas por la forma “¿por qué…?” resultan poco conducentes para guiar el trabajo de investigación, especialmente cuando las respuesta a esas formulaciones exigirían arribar a una causa o razón primera –es decir, una causa incausada.

Como ocurre con los niños cuando arriban a la edad de los “por qué” toda respuesta podría retroceder hacia una recursión interminable de esa fórmula.

Ante este tipo de formulaciones suele ser conveniente ensayar búsquedas más descriptivas. En el primer ejemplo (por qué los seres humanos son

gregarios?), una formulación más afín al abordaje investigativo podría ser del siguiente tipo:

“¿Qué rasgos presenta la sociabilidad humana (que la diferencien, por ejemplo, de la sociabilidad animal)? ¿Constituyen esos rasgos una pauta homogénea en todas las culturas? ¿Se reconocen a escala ontogenética o filogenética fases de sociabilidad diferentes?”, etc.

Debemos insistir nuevamente en que la motivación de la pregunta puede ser perfectamente válida para el desarrollo de un trabajo de investigación a condición de adecuar su formulación a un formato propio de preguntas abordables con métodos de tipo científico.

e. Preguntas que contienen supuestos sobre escenarios o situaciones no accesibles, no controlables o no manipulables para la investigación.

Hemos señalado que uno de los requisitos de las preguntas de investigación es que los asuntos a que se alude en ellas puedan ser evaluados en el marco de una experiencia posible. Esa experiencia puede ser de muy diversa índole pero en todos los casos accesible al investigador/a. No corresponde invocar escenarios no abordables o cursos de acción sobre hechos no reversibles, como los que se encierran en preguntas del siguiente tipo:

“¿Cómo sería la situación social de la mujer en occidente si se hubiera extendido la poliandria?”

No hay forma de testear o evaluar empíricamente esta pregunta, ya que no está en manos del investigador cambiar el curso de la historia. Una vez más se podría ensayar otro tipo de abordaje sobre el mismo asunto, que sí tienen viabialidad investigativa. Por ejemplo, podría preguntarse:

“¿Qué características tiene la situación social de la mujer (su estatus, sus roles y funciones) en las sociedades en que existe la poliandria?”

Esta pregunta es viable si existe un escenario en dónde observar esa situación social (en nuestro ejemplo “sociedades poliándricas”); o registros que permitan reconstruirla o conocerla.

Es importante reconocer sin embargo, que un ejercicio característico de la práctica científica estriba en la creación de mundos posibles, pero esos

mundos deben poder ser creados, manipulados o diseñados de alguna manera por el investigador/a.Por ejemplo, una pregunta como la siguiente (que encierra también un juicio contrafáctico):

“¿Qué curso seguiría el desarrollo cognitivo del niño si se lo privara de la educación formal?”

podría motivar trabajos de investigación viables, ya que ese curso de acciones sí puede ser creado (o eventualmente constatado empíricamente) por el investigador: ya sea privando a un grupo de niños de la educación formal para compararlo luego con otro grupo semejante que sí la recibió (diseño algo cuestionable desde el punto de vista ético); o directamente comparando niños/as que por circunstancias dadas han sido privados de esa formación educativa. De cualquier modo en ambos casos la pregunta de investigación debería reformularse en términos semejantes a los siguientes:

“¿Qué diferencias se observan en el desarrollo cognitivo de niños (de tales o cuales edades) según hayan sido privados o no de la educación formal (de tal o cual tipo)?”

La excepción a este criterio se encuentra en los estudios basados en técnicas de simulación. En ellos se pueden diseñar escenarios potenciales para responder eventualmente a interrogantes contrafácticos o que refieren a mundos posibles aunque no existentes. Este tipo de diseños presenta, sin embargo, peculiaridades que exigen precisar en cada caso de qué manera se definen esos potenciales escenarios, y justificar los factores que en ellos se contemplan y estimar los múltiples aspectos que inevitablemente quedan fuera del modelo.

Como síntesis de lo dicho hasta aquí cabe reconocer que:

Diremos entonces que:

Una pregunta de investigación pertinentedeberá estar formulada de tal manera que

resulte posible su posterior contrastación empírica(debe ser posible derivar de ella una experiencia, un escenario o situación

observableen que pueda ser abordada a la luz de los hechos que quieren conocerse)

ydebe prever como respuesta esperable algún tipo de conocimiento (o

conocimiento científico)no disponible antes de realizada la investigación

II.3.2. Criterios formales.

En el apartado anterior hemos tratado los aspectos sustantivos vinculados a las preguntas de investigación; y evaluado un conjunto de situaciones que atentaban contra la pertinencia de esas preguntas.

Examinaremos ahora un conjunto de criterios o cualidades formales que deben cumplir también dichos problemas para que su tratamiento sea viable en el marco de la práctica investigativa.

Distinguiremos los tres siguientes criterios o cualidades:

a. Desagregación.b. Claridad.c. Factibilidad.

a. La desagregación del problema de investigación.

Como lo hemos señalado los problemas de investigación científica constituyen por lo general una constelación de preguntas vinculadas entre sí, que conforman un campo problemático.

Es útil y deseable entonces explicitar y desagregar esas vinculaciones, a los efectos de aclarar cómo se vinculan unas con otras, identificar preguntas generales y derivar de ellas preguntas particulares que son las que guiarán oportunamente el abordaje empírico.Supongamos que se quiere conocer

“¿Cómo construyen la noción de propiedad en la interacción entre pares, los niños de 10 a 40 meses?”

Esta pregunta puede considerarse pertinente como pregunta de investigación. Sin embargo, contiene términos que encierran un conjunto de supuestos que es deseable explicitar (aún cuando hayan sido presentados y explicitados en el marco teórico de la investigación).

En este caso la “noción de propiedad” es un concepto complejo y –como lo veremos más adelante- multidimensional (es decir, conformado por un conjunto de otros conceptos).Conviene entonces desagregarla en un conjunto de preguntas, cuya respuesta contribuirá seguramente a responder a aquella otra pregunta más agregada o más general y explicitar de manera más clara el tipo de abordaje empírico que se encierra en ella:

“¿Qué competencias presentan las niños/as para tomar o pedir objetos? ¿Qué tipo de argumentaciones se observa en los niños/as para manifestar sus reclamos o reconocimientos sobre bienes u objetos? ¿Cómo varían estas competencias según las edades?” ¿Qué capacidad tienen (o a partir de qué edad manifiestas capacidad para) intercambiar, prestar o turnarse en el uso de objetos? ¿A qué edades se observa discriminación de los objetos según sean objetos propios, ajenos o colectivos?”

Como puede advertirse las preguntas particulares pueden enmarcarse en la pregunta marco que hemos formulado previamente, o bien, reagruparse en torno a varias núcleos problemáticos y luego especificarse como preguntas particulares.

b. La “claridad” en la formulación de las preguntas.

Esta cualidad está intímamente vinculada a la que hemos descripto previamente.

Se entiende por claridad la precisión y concisión al formular la pregunta.

La precisión supone que la pregunta permite interpretar sin ambigüedades el alcance de lo que está formulando en ella.

Por ejemplo, si una pregunta inicial se plantea en los siguientes términos:

“¿Cuál es el efecto de la deprivación en la subjetividad del niño?”

No queda claro qué se entiende por “deprivación”, a qué aspectos de la vida subjetiva del niño se hace referencia? Será necesario entonces ampliar y desarrollar esta pregunta aclarando qué aspectos de su vida subjetiva serán tomados en cuenta, qué tipo de deprivación va a estudiarse, que

aspectos serán considerados efectos de esa privación, etc. (cfr. infra ejemplo 5).

Otros ejemplos de preguntas vagas:

“¿En qué medida la conflictividad familiar se asocia a los problemas sociales más amplios?”.

“¿Cómo se desarrollan los niños que sufren problemas económicos, y que sus padres no pueden atenderlos como necesitan?

Se advierte que también en estos ejemplos los conceptos utilizados son sumamente vagos o generales: qué debe entenderse por “conflictividad familiar”, a qué “problemas sociales más amplios” alude la pregunta. Cuando la pregunta es vaga múltiples interpretaciones son posibles: un lector/a puede entender por “conflictividad familiar” cosas tan variadas como “existencia de violencia familiar o conyugal”; “situaciones de adulterio”; “padres en conflicto con la ley”; “meras desavenencias conyugales”.

En general el nivel de claridad de la pregunta es proporcional al nivel de conceptualización de la misma: si en vez de decir

“niños que sufren problemas económicos”

se dice

“niños pertenecientes a hogares con pobreza estructural”

se ha dado una definición que tiene una interpretación unívoca al interior de ciertas tradiciones disciplinarias (en el campo de las ciencias sociales se define a los hogares con pobreza estructural como hogares con Necesidades Básicas Instatisfechas: siendo éste un indicador convencionalmente dimensionado: todo investigador/a sabrá que aspectos del hogar hay que tomar en cuenta al momento de evaluar si se cubren o no dichas necesidades básicas).

Cuando la pregunta es vaga múltiples interpretaciones son posibles.

En general el nivel de claridad de la pregunta es proporcional al nivel de conceptualización de la misma: los términos utilizados tienen una claridad proporcional a la carga teórica del marco del que se derivan. Si en vez de decir: “problemáticas económicas de las familias” se dice “ingresos familiares inferiores a una canasta básica de alimentos” se ha ganado en

precisión. Pero para ello se tiene que haber conceptualizado la noción de ingresos familiares y la de canasta básica de alimentos .

Todo concepto es resultante de una historia constructiva al interior de una práctica científico-profesional, condensa en él un cuerpo teórico: así por ejemplo los conceptos de “clase social” “modo de producción” “relaciones sociales de producción” presuponen un contexto de significación (el cuerpo teórico marxista en este caso) a partir del cual se define y comprende su alcance. Pero, precisamente por ello, cuando se los utiliza en el desarrollo de la investigación empírica existe una explícita referencia a dicho contexto, y se presupone una interpretación igualmente unívoca (o, al menos de menor ambigüedad que la que supone el uso del lenguaje coloquial).

En ese sentido es útil examinar los términos utilizados en la formulación de los problemas procurando pasar de la “intuición a la conceptuación”.

Ahora bien, como lo hemos señalado previamente el desarrollo de un tema de investigación puede reconocer gradientes muy diferentes: no es lo mismo la exploración de un tema nuevo, a la descripción con variables o campos teóricos bien delimitados o la explicación integradora de los conceptos.

No es posible entonces fijar de manera rígida criterios que paralizarían el trabajo de las investigaciones exploratorias: no se les puede exigir a ésta el uso de conceptos totalmente operacionalizados, ni totalmente trabados en un cuerpo teórico acabado. Por el contrario, el producto de esas investigaciones está destinado en gran medida a la construcción de conceptos que puedan constituirse en dimensiones y variables progresivamente delimitadas (volveremos a ello en el apartado de “Matriz de Datos”).

c. Cualidades de factibilidad.

Se trata de aspectos vinculados a los recursos –materiales y temporales- con los que cuenta la investigación. Por ejemplo, una pregunta como la siguiente:

“¿Cómo varía la codificación de las emociones asociados a gestos faciales entre las culturas indo-chinas, centro-europeas y sud-africanas?”

requiere, para poder contrastarla del acceso a población perteneciente a todas esas culturas. Si se trata de un modesto equipo de investigación, con escasos fondos, escaso personal o escasa disponibilidad de tiempo o traslado, será muy difícil llevar a la práctica, cumplir con el trabajo de campo de la investigación. En esos casos es conveniente buscar preguntas alternativas, que, aunque no correspondan a idénticos asuntos permitan trabajar y avanzar con el tema de investigación. Por ejemplo, la pregunta anterior podría reformularse en los siguientes términos:

“¿Cómo varía la codificación de las emociones asociadas a gestos faciales entre varones y mujeres? ¿Entre personas de distintas edades? ¿Entre sujetos con distintas psicopatologías?”

Sin duda estas nuevas formulaciones no apuntan a la evaluación del mismo asunto, pero se mantienen dentro del mismo campo temático que aquella. Otra alternativa para el desarrollo de investigaciones que requieren de relevamientos comparativos en distintas regiones del planeta (como ocurre en los llamados estudios “transculturales”) es el trabajo en coordinación con distintos grupos de investigadores (en algunos casos se llama a este tipo de trabajo “estudios multicéntricos). En la actualidad se cuenta con recursos de comunicación muy desarrollados que agilizan la comunicación entre grupos de investigación, haciendo posible que personas pertenecientes a distintos países o regiones realicen actividades parciales de un mismo programa de investigación.

Otro ejemplo de preguntas que pueden presentar problemas de factibilidad son las que se vinculan a proyectos prospectivos o longitudinales, los que por lo general son de alto costo, o requieren de poblaciones que deben poder ubicarse a lo largo de distintos períodos de tiempo. Supongamos que en una población determinada se implementa un plan masivo de estimulación precoz para madres y niños lactantes. Se realiza un estudio diagnóstico para conocer el desarrollo psicomadurativo de los niños al momento de iniciar el plan de intervención y se propone un estudio destinado a monitorear el impacto de ese desarrollo a lo largo de un cierto período de tiempo (por ejemplo, hasta el comienzo de la escuela primaria). Los investigadores podrían formularse entonces preguntas como las siguientes:

“¿Cómo evolucionan los niños sometidos al plan de estimulación temprana, en su desarrollo psicolingüístico; en su adaptación al Jardín de Infantes y en sus primeros logros de aprendizaje escolar? ¿Qué diferencias se constatan entre esos niños y una población semejante que no recibió ese plan de estimulación?

También en este caso, la factibilidad de esta investigación depende de los recursos para implementar el trabajo de relevamiento a lo largo de prolongado períodos, garantizar la localización de los niños evaluados durante todo ese tiempo, entre otros factores.

En síntesis cabe reconocer que:

La pregunta de investigación por contener en germen el destino de toda la investigación debe prever en su formulación los requerimientos materiales, humanos, temporales que se requieren para su resolución, lo cual significa

decir quedebe ser factible su tratamiento.

La factibilidad no es una cuestión que pueda determinarse de manera absoluta,

estará siempre vinculada a las posibilidades concretas con que cuenta el equipo de investigación.

La factibilidad se vincula a las condiciones de realizaciónde una investigación

y, éstas están siempre biográfica e institucionalmente situadas.

ANEXO. Ejemplificaciones y ejercicios.

Ejercicio N°1. Este primer ejercicio tiene por objeto iluminar la diferencia que hay entre las “ideas generales” sobre un campo temático (las representaciones iniciales) y al camino hacia la delimitación de un “tema” de investigación.

A tal efecto se ofrece un listado con posibles campos temáticos, expresados de manera muy amplia, luego se ilustra con ejemplos el paso de esas ideas a “temas” específicos, y, finalmente se derivan un conjunto de interrogantes que pueden encuadrarse en los temas delimitados, como posibles problemas de investigación.

El ejercicio consiste en replicar lo ejemplos desarrollados para los campos temáticos [1] y [2] a otros dos casos.

Nota: usted puede sugerir otros campos temáticos, ampliar los propuestos, retrabajar sobre los ejemplos.

Listado de campos temáticos posibles:

[1] Situación de los chicos que han abandonado la Escuela a edades tempranas. Motivos de la deserción, situaciones familiares. Antecedentes.

[2] Estudio sobre la formación de grado del Psicólogo. Orientaciones y escuelas. Repercusiones en la intervención clínica y la práctica investigativa.

[3]: Valoración de la oferta académica de los estudiantes de la Facultad de Psicología-UBA. Opiniones, críticas, reconocimientos, etc.

[4]: Proyecto de Vida de jóvenes y adolescentes. Características, diferencias según procedencia socioeconómica, etc.

[5]: Evaluación de los efectos terapúticos en pacientes con sintomatología semejantes según distintas modalidades de intervención. Efectividad inmediata y mediata de los tratamientos.

[6] Modalidades maternas en la interacción con bebés pequeños. Características de la aproximación, atención de los niños, efectos en el desarrollo.

Ejercicio Nº2. Del “campo temático” (exploración/planteamiento) a la identificación de un “tema” de investigación.

Consigna de trabajo: Una vez elegido el campo temático que les interesa, el grupo debe intentar reescribirlo especificando con claridad el enfoque que pretende abordar. Por ejemplo: si de manera general el tema era:

[1] La situación de los chicos que abandonan la escuela a edades tempranas. Motivos de la deserción, situaciones familiares. Antecedentes, etc.

Una especificación (una entre otras posibles) sería:

“Estudio de factores socio-culturales asociados a familias de niños/as desertores del sistema escolar antes de concluir tercer grado en el conurbano bonaerense en el período X”.

Otro ejemplo:

[2] Estudio sobre la formación de grado del Psicólogos. Orientaciones y escuelas. Repercusiones en la intervención.

Una especificación de ese gran campo temático podría orientarse hacia un tema como el siguiente:

Estudio comparativo de los planes de estudio de las carreras de psicología de universidades nacionales según orientaciones dominantes en la formación profesional durante el período dictatorial 1976-1983.

O también, un estudio derivado del mismo ejemplo, podría dedicarse a realizar un:

Análisis comparativo de las autodefiniciones y autovaloraciones de la práctica profesional entre psicólogos/as egresados de distintas universidades nacionales.

Ejercicio Nº3. Formulación de interrogantes al modo de problemas.

Una vez especificado el tema, el paso siguiente es formular las preguntas que se derivan de dichos temas, para luego pasar a la elaboración de las hipótesis.

Las preguntas que surjan permitirán en primer término ir precisando el alcance de los problemas centrales a los que la investigación intentará aportar respuestas o conocimientos iluminadores.

Así por ejemplo, si el tema es

“Estudio de factores socio-culturales asociados a familias de niños/as desertores del sistema escolar antes de concluir tercer grado en el conurbano bonaerense en el período X”.

Algunas de las preguntas que se podrían derivar (entre otras), serían:

a. ¿qué condiciones socio-laborales caracteriza a las familias de niños desertores del sistema escolar? ¿qué diferencias se observan entre niños no desertores del mismo entorno social?

b. ¿cuál es el ambiente educativo (la escolarización media de sus miembros adultos) de las familias de niños desertores del sistema escolar?

c. ¿qué antecedentes de deserción escolar se registran en los miembros adultos de la generación familiar (paterna y materna) del niño desertor? ¿qué motivos signaron dichos antecedentes de deserción?

d. ¿cómo valoran los padres de los niños desertores la formación educativa? ¿en qué aspectos fundamentan las valoraciones positivas (laborales, profesionales, de gratificación personal, etc.) y en qué aspectos fundamentan las valoraciones negativas (económicos, laborales, etc.)?

e. ¿qué motivos particulares llevaron a los niños estudiados a dejar de asistir a la escuela? ¿cómo se vinculan dichos motivos con los factores laborales, sociales o económicos de su familia? ¿cómo se vinculan dichos motivos con los factores propios del sistema educativo (exigencias materiales, horarias, de accesibilidad, etc.)?

Nota: una investigación que se enmarcara en el tema elegido debería precisar cuál o cuáles de estas preguntas elige como directrices de su trabajo.

Consigna de ejercitación:

Teniendo este modelo como referencia, se le pide que:

a. Selecciona una o algunas de las preguntas propuestas.b. Amplíelas.c. Ordénelas por criterios de derivación.d. Elija otro “campo temático”, precise un “tema” y repita el

ejercicio de derivar “preguntas”.

II.5.1. Ejemplos ilustrativos sobre el diseño de problemas y formulación de hipótesis en base a distintos asuntos de investigación del campo psicológico.

En base a estas propuestas puede usted discutir los problemas, ampliarlos, precisarlos, modificarlos, etc. Se recomienda trabajar grupalmente, debatir, fundamentar y luego escribir las propuestas alternativas.

1. Sobre Problemas.

Problema 1.Desde el clásico trabajo de Darwin sobre La expresión de las emociones en los animales y el hombre (1872) se ha instalado una histórica controversia en torno a la relación existente entre los gestos faciales y las emociones expresadas a través de ellos.-En particular, se discute si los gestos que expresan emociones son convencionales, es decir adquiridos por aprendizaje social, o universales a la especie humana. Se trata de averiguar entonces si un conjunto de gestos faciales asociados a ira, miedo, sorpresa, etc. son constantes en todas las culturas o si se registran variaciones entre ellas.

Algunas preguntas de investigación que podrían derivarse de este tema serían las siguientes:

1. ¿Qué tipo de emociones se reconocen (o codifican) en relación a los gestos del rostro humano? ¿Qué regularidad manifiestan?

2. ¿Cómo varían esos reconocimientos entre diversas culturas? ¿Se registran las mismas emociones? ¿Esas emociones corresponden a los mismos gestos faciales?

3. ¿Cómo varían esos reconocimientos con la edad?4. ¿Cómo varían esos reconocimientos en relación a la deprivaciones emocionales y

las psicopatologías?

Sugerencias de asuntos a debatir: ¿Se derivan las preguntas 1.3. y 1.4. de los presupuestos de estas investigaciones; dicho de otro modo: contribuyen a averiguar si la “codificación” de las emociones es un proceso innato o adquirido? ¿Por qué?

Problema 2En una importante obra dedicada al estudio del suicidio, Emilio Durkheim examinó un conjunto de variables que podría estar asociadas a él (como “raza”, “clima”, “religión”, “incidencia de psicopatologías”, etc.), analizando sus comportamientos en diferentes sociedades europeas. Entre todas ellas advirtió que la “religión” se mostró especialmente consistente para dar cuenta de las diferencias –notorias y sistemáticas- que se registraban en los índices de suicidio de distintas sociedades según sus prácticas religiosas (las sociedades que tenían distintas prácticas religiosas presentaban patrones característicos en sus índices de suicidio: los protestantes registraban los índices más altos, seguidos por los católicos y en último lugar por los judíos). A partir de estos hallazgos derivó una serie de consecuencias que le permitieron no sólo dar cuenta del comportamiento diferencial del suicidio entre religiones, sino también identificar una variable conceptualmente más rica –y subyacente a esa pauta diferencial,

a la que llamó “cohesión social”. Por cohesión social entendió a las pautas que caracterizan la solidaridad social al interior de un grupo humano: por ejemplo, el tipo de solidaridad social de la vida militar es distinto al que caracteriza a los grupos de libres profesionales. En el primero se observa una fuerte dominancia del grupo sobre el individuo; en cambio en el segundo cada individuo tiene autonomía máxima.

Algunos interrogantes que podrían haber orientado la búsqueda en la investigación de Durkheim serían los siguientes:

2 ¿Qué asociación se verifica entre las prácticas religiosas y los índices de suicidio en las distintas sociedades?

3 ¿Qué factores particulares vinculados a la práctica religiosa operan como protectores del suicidio y cómo se expresan en las distinta predisposición al suicidio entre los credos?

4 ¿Cómo se manifiesta el suicidio según otros contextos de regulación social (signados por diversos tipos de cohesión o solidaridad social?) En particular, ¿se observa alguna pauta característica entre profesionales, comerciantes, militares u otros grupos profesionales?

5 ¿Qué incidencia tiene el suicidio entre las personas con diferentes “pautas de cohesión social” en su vida familiar? ¿Se observan constancias o regularidades en la incidencia del suicidio entre solteros y casados? ¿Entre jóvenes y viejos?

6 ¿Cómo se presenta el suicidio cuando los factores que mantienen la cohesión social se ven relajados? ¿Qué evolución se registra en los índices de suicidio en períodos de crisis sociales, y qué evolución en los períodos de prosperidad social?

Propuesta de asuntos a debatir: ¿Considera adecuado hablar de distintos tipos de solidaridad social, según las pautas de organización familiar? ¿Se deriva esa pregunta de una pregunta más general? ¿Cuál podría ser esa otra pregunta más general?

Problema 3Los estudios dedicados a la evaluación de la capacidad de memoria del ser humano se han vistos necesitados de precisar sus “unidades de registro”, ya que si se trata de evaluar dichas capacidades es necesario establecer una patrón de medida. Si, por ejemplo, se trata de medir la capacidad de retención de información lingüística, una unidad puede ser la “palabra” o la “sílaba”. Ahora bien, una misma palabra puede ser muy larga o muy corta o puede ser una palabra compuesta (como “sobretodo”) que resulte de la combinación de dos palabras, etc. Para evitar el componente semántico que se introduce siempre en el procesamiento lingüístico y que implica que una palabra muy extensa pueda reducirse a una unidad de información, algunos autores se han interesado por evaluar esa capacidad prescindiendo de ese componente semántico, y han intentando evaluar esa capacidad recurriendo al uso de unidades lingüísticas como “sílabas” pero seleccionando aquellas que no tuvieran valor significante en el léxico.

Algunas preguntas que guían los estudios de los especialistas en la evaluación de la memoria humana, han sido del siguiente tipo:

3 ¿Qué relación existe entre la cantidad de material que hay que memorizar y el tiempo y el esfuerzo que se requieren para aprenderlo?

4 ¿Qué influencia tiene la longitud de una serie de sílabas sin sentido en la rapidez con que puede ser memorizada?

5 ¿Es la memoria una competencia que se incrementa con la práctica? ¿Qué efecto de “arrastre” se verifica en la implementación de estas pruebas a causa del entrenamiento? ¿Disminuye el tiempo medio requerido para memorizar a medida que los sujetos pasan de una prueba a otra, con independencia de las distintas exigencias que exista entre esas pruebas?

6 ¿Decrece esa capacidad con la edad?

Propuesta de asuntos a debatir: ¿Es posible hablar de distintos tipos de memoria (memoria semántica, visual, etc.)? ¿Qué otras preguntas podrían derivarse para averiguar si la capacidad de memoria es una competencia innata o adquirida?

Problema 4Es sabido que las situaciones de pobreza están asociadas a bajos niveles educativos, siendo también un dato constatado que los niños provenientes de familias pobres o de bajos recursos suelen tener mayores dificultades con los logros de aprendizaje, como así también con su permanencia en el sistema educativo. Sin embargo, es de igual modo cierto que entre los niños provenientes de iguales situaciones económicamente desfavorables, se constatan logros y rendimientos educativos diferenciales. En base a este reconocimiento, un estudio se propuso averiguar qué efectos tenían las experiencias de maternaje primario en los logros de socialización secundaria de los niños/as.

Algunas preguntas que orientaron esa investigación podrían formularse en los siguientes términos:

4 ¿Cómo crecen y se desarrollan los niños en situaciones de pobreza urbana? 5 ¿Constituye la pobreza una situación homogénea en lo que respecta a las pautas de

maternaje y socialización, o existen distintos tipos de "pautas" de maternaje entre los hogares pobres?

6 ¿Qué aspectos del maternaje presentan variaciones más significativas: el tiempo dedicado al niño/a, los criterios sobre el cuidado sanitario y alimenticio, la capacidad de juego e intercambio verbal de la madre con el niño?

7 ¿Cómo inciden las relaciones de la familia con la comunidad -sociedades intermedias, programas y políticas en los modelos de socialización y maternaje de las madres?

8 ¿Cómo inciden las pautas de maternaje en los logros psicosociales y nutricionales de los niños?

9 ¿Qué diferencias se observan entre los distintos tipos o pautas de maternaje y los niveles de aprendizaje y permanencia en el sistema educativo de los niños?

Propuesta de temas a debatir: ¿Qué otras preguntas podría derivar para averiguar cómo influye el maternaje en la socialización secundaria del niño? ¿Qué otros aspectos del maternaje deberían considerarse? ¿Cuáles serían los intervalos de edad a considerar en los que esas experiencias de maternaje tienen una significación relevante?

Problema 5Es un lugar común reconocer que los niños deben contar con cuidados y apoyos parentales durante toda su infancia, y, que de manera especial ese apoyo y cuidado tiene requerimientos intensos y específicos durante los primeros tiempos de la vida. En el marco de ese reconocimiento el Psicólogo, psicoanalista y etólogo J. Bowlby desarrolló una serie de estudios con niños/as evacuados y separados de sus familias durante la segunda guerra mundial a los efectos de evaluar las consecuencias que esa deprivación afectiva tenía en su desarrollo psicológico posterior.

Algunos de los interrogantes que guiaron su trabajo podrían sintetizarse en los siguientes términos:

5. ¿Qué efectos psicológicos pueden encontrarse en la conducta de niños/as evacuados que han sido separados de sus padres, en términos de sus capacidades afectivo-vinculares, cognitivas y de desarrollo madurativo?

6. ¿Qué influencia tiene la edad en que se produce esa separación y el tiempo de la misma, sobre los efectos psicológicos y de la conducta de dichos menores?

7. ¿Qué asociación se observa entre estas circunstancias infantiles y la conducta delictiva o anti-social que pueden presentar más tarde estos niños? ¿Qué asociación con cuadros psicopatológicos?

8. ¿Qué diferencias en sus logros psicosociales se observan entre aquellos niños/as que fueron reinsertados en sus familias y aquellos otros que debieron ser enviados a hogares o instituciones de menores?

Propuesta de temas a debatir: ¿Qué otras preguntas podría derivar sobre estos mismos temas? ¿Qué preguntas más amplias podrían estar a la base de estos interrogantes (por ejemplo: preguntas referidas a las condiciones subjetivamente estructurantes de los vínculos primarios)?

II.5.2. Ejemplo desarrollado de formulación de un problema de investigación: la comparación entre las parálisis motrices orgánicas e histéricas según Sigmund Freud.

El "Estudio comparativo de las parálisis motrices orgánicas e histéricas" constituye un trabajo de la primera época de la investigación psicoanalítica. Pertenece a una serie de ensayos reunidos por Freud en la edición alemana de sus Obras Completas bajo el epígrafe común de "Primeras aportaciones a la teoría de las neurosis", los que constituyen una recopilación de artículos aparecidos originariamente en revistas y periódicos durante los años 1892-1899.

Freud comienza su exposición mostrando el «estado del arte» en torno a la comprensión de las parálisis motrices según la ciencia neurológica. Así señala que se han descripto dos clases de parálisis motrices: "la parálisis periférico-espinal (o bulbar) y la parálisis cerebral". Recorre los hallazgos científicos alcanzandos en su época (por Golgi, Ramón y Cajal, Koelliker, etc.) que permiten comprender la etiología de ambas parálisis a la luz de los avances de la histología neuronal. Señala además, que él mismo, en un estudio sobre las afasias (de 1981), había intentado demostrar que la causa de la importante diferencia entre las parálisis periférico-espinal y la parálisis-cerebral debía buscarse en la estructura del sistema nervioso.

La distinción central entre ambas la deriva Freud de los modos de conexión y transmisión entre los distintos componentes del sistema motor: el que va de la periferia a la médula y el de ésta a la corteza. A una -la parálisis periférico-espinal- la denomina parálisis de proyección o detallada, debido a que la periferia es proyectada punto por punto y elemento por elemento sobre la sustancia gris de la médula; a la otra, en cambio, la denomina parálisis conjunta o parálisis de representación (parálisis cerebral), porque las correspondencia no se da punto por punto, sino que cada fibra representa a un grupo de elementos periféricos, al tiempo que un elemento periférico puede corresponder a varias fibras conductoras espinocorticales.

Detalla seguidamente la semiología de los distintos cuadros, señalando sus específicas manifestaciones, y sus puntos de coincidencia.

De esta manera presenta el así llamado “estado del arte” en relación al problema que se propone introducir. Al tiempo que se realiza un trabajo de exploración y descripción teórica a partir del cual se van delimitando las aristas conceptuales con que se construye el “propio modelo interpretativo”.

Luego de esta presentación inicia un ejercicio comparativo -clave para el avance del conocimiento científico- señalando un primer hallazgo de importancia: "La histeria -sostiene- no simula jamás las parálisis periférico-espinales, de proyección; las parálisis histéricas comparten tan sólo los carácteres de las parálisis orgánicas de representación". Si las «parálisis histéricas» se emparentan con las parálisis corticales, no dejan tampoco de distinguirse de ellas por caracteres importantes. Entre otros, las parálisis histéricas presentan parálisis aisladas (p.ej. el hombro, o el muslo pueden aparecer más paralizados que las manos o el pie), lo cual es contrario al cuadro que presentan las parálisis con etiología cortical; la parálisis histérica presenta conjuntamente una limitación exacta y de una intensidad excesiva -siendo que en las orgánicas esos dos rasgos no se observan nunca de manera conjunta-, las parálisis

histéricas aparecen acompañadas de perturbaciones de la sensibilidad con mucho más frecuencia que las parálisis orgánicas.

En estas reflexiones queda explicitado el trabajo previo -exploratorio y descriptivo-, que ha hecho posible mostrar lo propio de cada especie de parálisis, como así también los límites en el modelo explicativo disponible. De este modo avanza hacia un nuevo interrogante:

"De dónde viene que las parálisis histéricas, no obstante simular muy precisamente las parálisis corticales, difieren de ellas en los rasgos distintivos que hemos intentado enumerar? ¿Y cuál es el carácter genérico de la representación general al que habremos de enlazarlas? (op.cit.:196). Y agrega: "La respuesta a estos interrogantes contendría una parte muy considerable e importante de la teoría de las neurosis" (ibidem).

El mismo Freud señala que "la respuesta a esta pregunta" encierra gran parte de la clave de comprensión, explicitación y validación de su modelo. Prepara así el campo para presentar sus propias hipótesis.

En el siguiente capítulo, luego de comparar las manifestaciones clínicas de las distintas parálisis y, adviertiendo que, mientras las orgánicas permiten inferir a partir de los síntomas la anatomia y estructura del sistema nervioso, las histéricas no hacen posible dicha correspodencia, concluye con un nuevo interrogante:

"En las parálisis orgánicas la naturaleza de la lesión desempeña un papel secundario, siendo más bien la extensión y la localización de la lesión las que en las condiciones estructurales del sistema nervioso producen los carácteres antes indicados de las parálisis orgánicas. ¿Cuál podría ser en la parálisis histérica la naturaleza de la lesión que por sí sola domina la situación, independientemente de la localización de la extensión de la lesión y de la anatomía del sistema nervioso?

Charcot había arriesgado ya una hipótesis tentativa para dar respuesta a este hallazgo. Había dicho -como señala Freud- que la lesión en las parálisis histéricas era también una lesión cortical pero puramente dinámica o funcional, por lo cual, de ellas no se obtenían registros histológicos en la autopsia.

Esta tesis la refuta Freud comenzando por preguntar qué se entiende por lesión dinámica. Ya que si se habla de lesión -sea esta dinámica o anatómica- debiera reflejarse de modo coherente en las manifestaciones sintomáticas con la estructura del sistema nervioso; y, como fue señalado previamente, las parálisis histéricas no presentaban ningun patrón que permitiera establecer una correspondencia entre los síntomas y la anatomía o dinámica del sistema nervioso.

Luego de esa revisión general, y de mostrar los límites que encuentra la hipótesis de Charcot, presenta una formulación preliminar de su hipótesis:

"...afirmo yo que la lesión de las parálisis histéricas debe ser completamente independiente de la anatomía del sistema nervioso,

puesto que la histeria se comporta en sus parálisis y demás manifestaciones como si la anatomía no existiese o como si no tuviese ningun conocimiento de ella". Y agrega unos párrafos más adelante: "La histeria ignora la distribución de los nervios, y de este modo no simula las parálisis periférico-espinales o de proyección. (...) Toma los órganos en el sentido vulgar, popular, del nombre que llevan: la pierna es la pierna hasta la inserción de la cadera, y el brazo es la extremidad superior, tal y como se dibuja bajo los vestidos. No hay razón para unir la parálisis del brazo con la parálisis del rostro". (op.cit.: 198).

De aquí en más todo el esfuerzo lo dirige a precisar los alcances de estas presunciones. Se trata -efectivamente- de la introducción de una nueva perspectiva de análisis, que culmina en el Capítulo IV con un «giro disciplinario». Allí Freud solicita “permiso para pasar al terreno de la Psicología”, al tiempo que valida este desplazamiento por referencia a una fuente reconocida por la comunidad científica: “Charcot -dice- ha sido el primero en enseñarnos que para la explicación de la neurosis histérica es preciso recurrir a la psicología” (op.cit.199).

La validación, ampliación y defensa de esta hipótesis consume, no sólo lo que resta de este trabajo, sino también la obra freudiana misma.

Dejamos al lector/a interesado la tarea de proseguir la lectura del texto identificando allí la progresiva construcción de la hipótesis, el esfuerzo de validación de los términos que se introducen -“accesibilidad asociativa de las ideas”, “derivación de estímulos”, etc.- por referencia a los modelos disponibles de la ciencia neurológica. Recurso que por una parte tiene una función retórica -en relación a las respuestas que sus contemporáneos habían ensayado- pero al mismo tiempo constituye el andamiaje sobre el que Freud construye su propio modelo explicativo.

Su trabajo culmina con la construcción de un nuevo género de fenómenos (los fenómenos inconscientes), pero el proceso de delimitación de las especies que lo constituyen y sus diferencias especificas –en la dirección de la formulación sistemática de una nueva teoría-, consumirá, como se sabe, la vida entera del científico.