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Tabla de Contenido
1. Modelos Educativos o Pedagógicos
Modelo Pedagógico Tradicional ........................................................3
Modelo Pedagógico Experiencial ......................................................3
Modelo Pedagógico Conductista ......................................................3
Modelo Pedagógico Cognitivista – Constructivista ...........................4
Modelo Pedagógico Holista ...............................................................5
2. Modelos de Diseño Instruccional
Modelo de Dick Carey .......................................................................7
Modelo de Lorenzo García Aretio ....................................................13
Modelo de Diseño Formativo ...........................................................30
Modelo de Diseño Instruccional Basado en Multimedia ..............40
Dentro de este material Usted conseguirá unos íconos que le
guiarán respecto al contenido del mismo. Cada icono identificará algún
aspecto a considerar por el estudiante:
Preguntas Orientadoras Referencias Bibliográficas
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1. Modelos Educativos o Pedagógicos
La labor de diseñar la instrucción, además de estar influenciada por
las intenciones educativas y el marco filosófico y de valores, tanto de la
institución como del docente-diseñador, sea ésta para educación
presencial o a distancia, guardará estrecha relación con el modelo
educativo o pedagógico en el cual se éste se sitúe.
Toda teoría pedagógica trata de responder de manera sistemática y
coherente al menos estas preguntas:
Gónzalez y Florez (2001) identifican cinco modelos pedagógicos de
gran difusión e importancia contemporánea, los cuales están basados en
las teorías pedagógicas y que resultan de gran utilidad para el profesional
llamado a diseñar un proceso instruccional. Estos modelos son: el Modelo
Pedagógico Tradicional, el Modelo Pedagógico Experiencial, el Modelo
Pedagógico Conductista, el Modelo Pedagógico Cognitivo-Constructivista
y el Modelo Social Cognitivo. También encontramos otro modelo
¿Qué tipo de persona se desea formar?, ¿Con
qué experiencias crece y se desarrolla esta persona?
¿Quién debe impulsar el proceso educativo? ¿Con qué
métodos y técnicas puede alcanzarse mayor eficacia?
Y en ese mismo orden, todo docente diseñador antes
de iniciar su labor debe realizarse las siguientes
preguntas básicas: ¿Qué enseñar-aprender? ¿Cómo
enseñar a aprender?, y ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
Las respuestas a estas interrogantes le permitirán
configurar el Diseño Instruccional.
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pedagógico relativamente nuevo: el Modelo de Educación Holista.
El Modelo Pedagógico Tradicional enfatiza, en la formación del
carácter de los estudiantes, el ideal humanístico y ético que recoge
la tradición metafísico - religiosa medieval. En este modelo el
método y el contenido de la enseñanza, en cierta forma, se
confunden con la imitación del buen ejemplo de ideal más cercano
que se propone como patrón que es el maestro. Se preconiza el
cultivo de las facultades del alma, entendimiento, memoria y
voluntad y una visión de la transferencia del dominio logrado en
disciplinas. El método básico de aprendizaje es el academicista,
verbalista que dicta clases bajo un régimen de disciplina con
estudiantes que son básicamente receptores.
El Modelo Pedagógico Experiencial sostiene que el contenido
más importante del desarrollo del niño es lo que procede de su
interior, lo cual hace el "interior del niño" el eje de la educación. El
ambiente pedagógico debe ser muy flexible para que el niño
despliegue su interioridad, sus cualidades y sus habilidades
naturales en maduración y se proteja de lo inhibidor que proviene
del exterior cuando se le inculcan o transmiten conocimientos que
pueden violentar su espontaneidad. El desarrollo natural del niño
se convierte en la meta y a la vez el método de educación. En este
modelo lo que cuenta es el desenvolvimiento espontáneo del niño
en su experiencia natural con el mundo que lo rodea.
El Modelo Pedagógico Conductista sostiene que la adquisición
de conocimientos, códigos impersonales, destrezas y
competencias bajo la forma de conductas observables es
equivalente al desarrollo intelectual de los niños. Se trata de una
transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un
adiestramiento experimental que utiliza la tecnología educativa.
Esta perspectiva pedagógica conserva la importancia de transmitir
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el contenido científico técnico a los aprendices como objeto de la
enseñanza, en los términos de la pedagogía tradicional. Los
conductistas enfatizan también la necesidad de atender las formas
de adquisición y las condiciones de aprendizaje. La labor
del docente, de acuerdo con este modelo pedagógico, es
traducir los contenidos en conductas observables que los
estudiantes sean capaces de demostrar.
El Modelo Pedagógico Cognocitivista-Constructivist a se
pueden diferenciar por lo menos cuatro corrientes, a saber:
La primera señala que la meta educativa es que cada individuo
acceda, progresiva y secuencialmente a la etapa superior de
su desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y
condiciones particulares; la experiencia vital del alumno es muy
importante y su finalidad es contribuir al desarrollo, abrirse a
experiencias superiores.
Una segunda corriente se ocupa del contenido de la
enseñanza y el aprendizaje y privilegia los conceptos y
estructuras básicas de las ciencias. Asegura que cualquier
contenido científico puede ser comprendido por los niños si se
les enseña bien y se les traduce a su lenguaje, permitiendo
que los niños entiendan por si mismos los conceptos básicos
estructurales y los modos de investigar de cada ciencia como
un aprendizaje por descubrimiento. Inscrito en este mismo
modelo, Ausubel critica los trabajos de Bruner y señala que el
aprendizaje del niño se tornará significativo gracias al aporte
de su experiencia previa.
Una tercera corriente orienta la enseñanza y el currículo hacia
la formación de ciertas habilidades cognitivas que se
consideran más importantes que el contenido, científico o no,
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donde se desarrollan.
Una cuarta corriente social-cognitiva basa los éxitos de la
enseñanza en la interacción y la comunicación de los alumnos
y en el debate y la crítica argumentativa del grupo para lograr
resultados cognitivos y éticos colectivos y soluciones a los
problemas reales comunitarios, mediante la interacción
teórico-práctica.
El esfuerzo de este modelo está orientado a lograr que los
alumnos aprendan a pensar, se auto-enriquezcan en su interioridad
con estructuras, esquemas y operaciones mentales internas que
les permitan pensar, resolver y decidir con éxito situaciones
académicas y vivenciales.
Los aprendizajes en esta perspectiva deben ser significativos y
requieren de la reflexión, comprensión y construcción de sentido.
La mente es una estructura multidimensional activa y
transformadora que produce ideas y teorías a partir de su anterior
experiencia y de su acción sobre ellas. Los aprendices no son
receptores pasivos de información, lo que reciben, lo reinterpretan
desde su mundo interior, los leen con sus propios esquemas para
producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y pensar
es construir sentido, por ello, a los pedagogos cognitivos se les
denomina constructivistas.
El Modelo Pedagógico Holista , sustentado en la psicología
transpersonal, persigue la formación de un aprendiz despierto y
autónomo, capaz de: explorar y cuestionar todos los rincones de la
experiencia consciente, indagar el sentido del todo, probar los
límites de lo externo y comprobar las profundidades de su propio
ser. Se concede importancia a una educación profesional y
tecnológica, pero también a una formación humana que vaya más
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allá de los términos estrictamente instrumentales. Se pretende que
el estudiante se dé cuenta que el mundo es una totalidad y para
lograrlo, intenta educar la totalidad del la persona, esto es los
ámbitos cognitivo, social, físico o corporal, estético y espiritual. De
igual forma, concede especial importancia al auto-conocimiento,
como una forma de lograr la comprensión de la realidad y el
interés por una relación positiva y comprometida con el mundo, el
cual es concebido en términos de relación e integración. Este
modelo aún cuando reconoce la multiplicidad de caminos para
aprender, concede especial énfasis a lo experiencial, logrado en
un ambiente democrático, de libertad, de respeto a la diversidad y
a la conciencia planetaria (educación ecológica).
Cada modelo pedagógico además de originarse de una
concepción o teoría del aprendizaje, también implica una forma
particular o modelo fundamental de diseñar la instrucción.
2. Modelos de Diseño Instruccional
Hay diferentes modelos para diseñar la instrucción, sin embargo en
este curso se hará referencia sólo a dos de ellos por su aplicabilidad: el
modelo de Walter Dick y Lou Carey, que explicamos a continuación y el
modelo de Dorrego que se puede consultar en:
http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie94/II_72_84.html
y que incluye los siguientes pasos:
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Figura 1. Modelo de diseño instruccional de E. Dorrego.
El Modelo de Walter Dick y Lou Carey
Los autores de este modelo parten de la consideración del proceso
instruccional bajo un enfoque de sistemas, constituido por los estudiantes,
el instructor, los materiales instruccionales y el ambiente de aprendizaje.
De esta manera, los componentes del sistema interactúan para alcanzar
una meta. En opinión de los autores, el resultado de emplear una
concepción sistémica del proceso instruccional es ver la importancia del
rol de cada componente en el proceso.
No existe un modelo único para diseñar, desarrollar,
implementar y evaluar la instrucción y de acuerdo a sus autores, este
modelo es menos complejo que otros, pero incluye los principales
componentes de la mayoría de modelos.
El modelo incluye diez componentes interconectados entre sí que
implican un conjunto de procedimientos y técnicas empleadas por el
diseñador instruccional para diseñar, producir, evaluar y revisar la
Especificación de Conductas
de Entrada
Selección de Estrategias de
Evaluación
Elaboración de Materiales
Instruccionales
Evaluación Formativa
Evaluación Sumativa
Determinación de los
Procesos Cognitivos
Análisis Estructural
Formulación de Objetivos Específicos
Formulación de Objetivos Terminales
Organización del
Contenido Selección de Estrategias
Instruccionales
Selección de Medios
Instruccionales
Elaboración de Instrumentos de Evaluación
Determinación de la Necesidad
Instruccional
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instrucción. Los componentes son: determinar la meta instruccional,
analizar la meta instruccional, analizar los estudiantes y contextos.
Escribir los objetivos de ejecución, desarrollar los instrumentos de
asesoría, desarrollar la estrategia instruccional, desarrollar y seleccionar
los materiales instruccionales, diseñar y conducir la evaluación
formativa de la instrucción, diseñar y conducir la evaluación sumativa,
revisar la instrucción (Dick & Carey).
Figura 2. Modelo de Diseño Instruccional de Dick Carey.
• Análisis de necesidades para determinar la m eta
instruccional: Es la primera etapa del modelo y consiste en
determinar lo que se desea que los estudiantes sean capaces de
hacer cuando hayan completado el proceso instruccional. Se
emplean dos métodos básicos para identificar las metas
instruccionales: un enfoque de expertos en la materia y el enfoque
de la tecnología de ejecución. Esta definición de la meta
instruccional puede derivarse de: una lista de metas, de un análisis
de necesidades basadas en un currículo particular, de la
experiencia práctica de dificultades de los estudiantes en el aula,
del análisis de alguna persona que esté ejecutando la tarea o de
Escribir los Objetivos de
Ejecución
Desarrollar los Instrumentos de Asesoría
Conducir la Evaluación Sumativa
Análisis Estructural de la Meta
Instruccional
Análisis de los Estudiantes y del Contexto
Revisar la Instrucción
Desarrollar la Estrategia
Instruccional
Desarrollar y Seleccionar
los Materiales Instruccionales
Desarrollar y Conducir la Evaluación Formativa
Análisis de Necesidades
Determinación de la Meta
Instruccional
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algún otro requerimiento de nueva instrucción. El análisis de meta
implica dos pasos fundamentales, el primero, clasificar el
enunciado de la meta de acuerdo al tipo de aprendizaje que tendrá
lugar (destrezas motoras, habilidades intelectuales, información
verbal y actitudes), y el segundo, identificar y secuenciar los
principales pasos cuando el estudiante ha alcanzado la meta.
• Analizar Estructural de la meta instruccional: Una vez
identificada la meta instruccional, se determina, paso a paso lo que
la gente hace cuando ejecuta una meta. El paso final del proceso
de análisis instruccional es determinar qué destrezas y
conocimientos, conocidos como comportamientos de entrada, se
requieren para que los alumnos sean capaces de iniciar la
instrucción. Se recomienda la elaboración de un diagrama que
refleje las relaciones que se han identificado entre todas las
destrezas.
• Analizar los estudiantes y los contextos: Además de analizar la
meta instruccional, paralelamente, se realiza un análisis de los
estudiantes, el contexto en el cual aprenderán sus destrezas y el
contexto en el cual las usarán. Se determinan las destrezas
presentes, las preferencias y las actitudes conjuntamente con las
características del ambiente instruccional y el ambiente en el cual
las destrezas pueden ser empleadas eventualmente. Esta
información crucial moldea los pasos subsiguientes del modelo.
• Escribir los objetivos de ejecución: Basándose en análisis de la
meta instruccional y en el enunciado de los comportamientos de
entrada, deben escribirse enunciados específicos de lo que el
estudiante será capaz de hacer una vez finalizado el proceso
instruccional. Estos enunciados derivados del análisis de las
destrezas identificadas en el análisis instruccional identificarán las
destrezas que serán aprendidas, las condiciones bajo las cuales
serán ejecutadas y los criterios para una ejecución exitosa.
• Desarrollar instrumentos de asesoría: Basándose en los
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objetivos, desarrollar asistencias que sean paralelas para medir
la habilidad de los estudiantes para ejecutar lo que se ha descrito
en los objetivos.
• Desarrollar la estrategia instruccional: A partir de la información
obtenida en los pasos anteriores, identificar la estrategia que se
empleará en la instrucción para lograr el objetivo terminal. La
estrategia incluirá secciones de actividades preinstruccionales,
presentación de la información, práctica y retroalimentación,
evaluación y actividades de seguimiento. La estrategia se basará
en resultados de la investigación de aprendizajes, conocimiento
del proceso de aprendizaje, el contenido que será enseñado y las
características de los aprendices que recibirán la instrucción.
Estos aspectos se usan para desarrollar o seleccionar los
materiales o para desarrollar una estrategia para una instrucción
interactiva dentro del salón de clases.
• Desarrollar y seleccionar los materiales instruccio nales: En
esta etapa se usa la estrategia instruccional para producir la
instrucción. Típicamente, esto incluye los materiales
instruccionales, los exámenes y la guía del instructor. La decisión
de desarrollar materiales originales dependerá del tipo de
aprendizaje que será enseñado, la disponibilidad de materiales
relevantes existentes y el desarrollo de recursos disponibles. Se
deben proporcionar criterios para la selección de materiales
existentes.
• Diseñar y conducir la evaluación formativa de la in strucción:
Siguiendo un borrador del proceso instruccional, se conducen una
serie de evaluaciones para la obtención de datos que se usarán
para mejorar la instrucción. Los tres tipos de evaluación formativa
se refieren como: evaluación uno a uno, evaluación en pequeño
grupo y evaluación de campo. Cada tipo de evaluación
proporciona al diseñador información útil para mejorar la
instrucción. Pueden aplicarse técnicas semejantes para la
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evaluación formativa de materiales existentes o instrucción
dentro del salón de clases.
• Revisar la instrucción : El paso final y el primer paso en un ciclo
de retroalimentación, consiste en revisar la instrucción. Los datos
obtenidos en la evaluación formativa se resumen e interpretan
para intentar identificar dificultades presentadas en los estudiantes
para lograr los objetivos y relacionar estas dificultades con
deficiencias específicas en la instrucción. La revisión de la
instrucción indica que los datos obtenidos en la evaluación
formativa no son simplemente empleados para revisar la
instrucción sino para reexaminar la validez del análisis
instruccional y los supuestos relativos. También es necesario
reexaminar los enunciados de los objetivos de ejecución y evaluar
los ítems de evaluación a la luz de los datos recogidos.
Se revisa nuevamente la estrategia instruccional y se incorpora
todo este material a las revisiones de la instrucción para hacer de
ello, una efectiva herramienta instruccional.
• Conducir la evaluación sumativa : Aunque la evaluación
sumativa es la culminación de la evaluación de la efectividad de la
instrucción, generalmente no forma parte del proceso de diseño.
Debido a que este tipo de evaluación no involucra al diseñador
de la instrucción, sino más bien a un evaluador, este componente
no se considera una parte integrante del proceso instruccional per
se.
Modelos de Elaboración de Materiales Para la Enseñ anza a
Distancia
Asimismo, existe infinidad de modelo al momento de diseñar los
materiales instruccionales. En este apartado se hará referencia a tres
modelos: el modelo de Lorenzo García Aretio, por su carácter
integrador de las diferentes posibilidades que existen dentro de un
continuo en el cual en un extremo se encuentra un docente sin
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conocimientos precisos sobre la metodología de Educación a
Distancia, y en el otro a un equipo multidisciplinar con expertos de los
diferentes ámbitos que confluirán en la elaboración del material
instruccional; se describirá también un modelo de Diseño Formativo
que consiste en un enfoque de diseño pedagógico de materiales
didáctico en soporte digital; y se hará una reseña del modelo de Lee y
Owens para el desarrollo de materiales aprovechando las bondades
de la tecnología (2000).
Antes de describir los modelos, es importante recordar que un
docente-diseñador dispone de cuatro modalidades al elaborar
materiales para la Educación a Distancia, las cuales son reseñadas
por García (2001):
Emplear materiales no diseñados expresamente para la Educación
a Distancia.
Emplear materiales de otras instituciones, editoriales o empresas,
diseñados expresamente para este tipo de modalidad
educativa.
Adaptar materiales no diseñados para la enseñanza a distancia, a
los cuales deberá elaborarse una guía didáctica, en caso de ser
necesario.
Elaborar materiales instruccionales expresamente para la
necesidad educativa que se desea atender.
Por otra parte, también resulta de gran utilidad para un docente-
diseñador la consideración de las diez sugerencias para el diseño de
materiales instruccionales identificadas, las cuales son:
El trabajo debe ser desarrollado por un equipo interdisciplinario.
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Debe establecerse un calendario para la producción, así como el
presupuesto y las funciones del equipo.
Debe realizarse un análisis de necesidades con el fin de determinar
las tareas críticas de la carrera o del oficio y concretarlos en
objetivos.
Deben considerarse las características y las necesidades de los
estudiantes.
A cada lección debe asignársele objetivos, tareas y los medios
adecuados para elaborarlos.
La realización de la lección del texto escrito implicará la inversión
de un tiempo determinado, por parte del estudiante.
El 40% del texto del material deberá estar conformado por gráficos
e ilustraciones.
Las evaluaciones y tareas deben ser problemas reales en
situaciones ocupacionales.
La impresión escrita debe ser atractiva. No se debe recargar al
estudiante con material excesivo.
Las evaluaciones y los trabajos deberán ser devueltos
inmediatamente.
.
Modelo de Lorenzo García Aretio
Este modelo comprende trece etapas que son:
Identificación de necesidades de aprendizaje.
Identificación del perfil previsible del grupo destinatario.
Propuesta inicial de objetivos y contenidos.
Selección del medio en el que se presentarán los contenidos.
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Limitaciones del contexto socio - institucional.
Selección de los autores y expertos que desarrollarán
los materiales.
Diseñar la instrucción. Concretar objetivos y contenidos.
Planificar el trabajo y estimar el tiempo.
Estimar los costos.
Formular la s prescripciones para el desarrollo de los
materiales/ formación de los autores.
Prepararse para la elaboración de los materiales
Redactar/producir el material instruccional y
Evaluar los materiales en sus diferentes fases.
• Identificación de las Necesidades de Aprendizaje .
Cualquier acción formativa debe partir de un riguroso análisis de
ne-cesidades de formación del grupo o población de referencia. Es la
base del diagnóstico, fundamento del diseño, de tal forma que éste se
estructure con el fin de satisfacer o interpretar esas carencias y
necesidades reales de formación personal, académica, social, etc. Si
no se hace así, probablemente se estructura un plan de acción
desligado del interés de los previsibles destinatarios, por abstracto y
carente de sentido. Si se adapta la aportación de Bradshaw (1972)
para indicar que una necesidad o demanda de formación puede surgir
por:
Una carencia que se padece con respecto a un determinado
estándar o patrón.
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Algo que se desearía tener porque no se tiene.
Lo que la gente demanda masivamente, por previsión de incentivo,
interés o expectativa.
Beneficios poseídos por otros grupos y ausentes del propio.
Prospección de las que en el futuro serán necesidades.
Analizar las necesidades supone recopilar la informa-ción para
detectar esas carencias, a través de la revisión de documentación,
observación directa, entrevistas y cuestionarios o encuestas. Las
necesidades pueden detectarse acu-diendo a las fuentes primarias
de información:
Destinatarios personales.
Organismos públicos, instituciones, empresarios.
Especialistas en el tema.
Datos estadísticos propios o externos, relacionados con las
ca-rencias formativas.
Trabajos de investigación y tratados existentes sobre la cuestión,
donde se muestre el éxito de prácticas formativas similares.
Ofertas existentes en el mercado y experiencias llevadas a cabo
con anterioridad con la propia población o con poblaciones
similares.
Resultados obtenidos en las reuniones de contrastación con
organizadores, profesores y participantes, en relación con el
programa propio y con lo de otras instituciones.
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• Identificación del perfil previsible del grupo dest inatario
Una vez determinadas las necesidades que afectan a un colectivo
más o menos definido, convendrá delimitar el grupo destinatario concreto
del proceso de formación optando por excluir e incluir a determinados
sectores o áreas de la población en cuestión. Identificado el grupo
destinatario, habrá que analizar cuál es su perfil y cuáles sus
necesidades de carácter grupal. Del perfil del grupo interesarán los
valores medios en cuanto a edad, sexo, estado, nivel cultural/educativo,
extracción sociolaboral.
En muchos casos el perfil del destinatario está claro. Por ejemplo en
los estudios reglados de carácter formal: si un alumno se matricula en
una materia de tercer curso, puede entenderse que es un universitario
que tiene superado el nivel de segundo curso, se conoce un factor
esencial de ese perfil.
En realidad, los estudiantes adultos de cursos a distancia raramente
mantienen un perfil homogéneo. Pueden ser alumnos con diferente edad,
motivación para el estudio, nivel educativo, circunstancias personales,
etc. En todo caso se debe realizar un esfuerzo por aproximar lo más
posible el diseño y elaboración del material al previsible grupo
destinatario.
Una forma de aproximación al probable perfil será la de indagar
sobre el perfil de cursos similares al que pretende diseñar o, también,
averiguar el perfil de aquellos estudiantes que siguen cursos que pueden
suponerse como de estudio previo para acceder al que piensa ofrecerse.
Existe un factor crucial a la hora de determinar el perfil que es el referido
a los aprendizajes previos de los potenciales estudiantes. Aunque,
incluso, esos estudios previos puede haberlos terminado una persona
recientemente o hace muchos años y ello también va a influir en los
futuros aprendizajes.
En muchos cursos el nivel socioeconómico de los futuros estudiantes
viene casi determinado por los requerimientos tecnológicos del curso:
teléfono, vídeo, computador, acceso a Internet, etc. En fin, además de lo
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señalado (sexo, edad, procedencia, aprendizajes previos, nivel de
cualificación, requerimientos, etc.), convendría conocer:
Si se tuvieron o no experiencias previas de Educación a Distancia.
Motivaciones para inscribirse en el curso (relacionadas o no con el
trabajo, provenientes de la familia, del ámbito laboral, etc.)
Patrocinador, si existe, de los estudios del alumno (empresa,
organismo, administración, etc.).
¿En qué lugar se va a desarrollar el aprendizaje del estudiante?
(domicilio, empresa, centro de formación, etc.).
Contexto sociofamiliar.
Disponibilidad de recursos para la formación (en el domicilio o en el
centro de trabajo).
Barreras que deberá superar (de empleo, económicas, laborales,
etc.).
En todo caso, se puede determinar un perfil bastante aproximado
cuando se señalan los prerrequisitos para el acceso al curso:
conocimientos o titulaciones previas, disponibilidades tecnológicas, nivel
de presencialidad, etc.
• Propuesta inicial de objetivos y contenidos .
En esta etapa se opta por una hipótesis de solución ante las
necesidades de formación planteadas. En realidad esta etapa puede
considerarse parte de una correcta formulación del problema, referida a
las necesidades. Implícitamente en esa formulación debe encerrarse la
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propuesta de resolución.
Esta fase sobrepasa el mero diseño, para intuir la producción de
materiales, la aplicación y la valoración de los resultados finales. En
efecto, la solución del problema formulado comporta la consecución de
los fines y grandes objetivos que se proponen con el programa o curso.
Conocidos los propósitos, metas y objetivos que requieren la
atención a las necesidades, se debe perfilar la estructura lógica de los
contenidos que, sin duda, van a condicionar o fundamentar el diseño o
especificación posterior.
.
• Selección del medio en el que se presentarán los co ntenidos .
Una vez tomada la decisión sobre qué contenidos enseñar, en
función de las necesidades, destinatarios y objetivos, ha de estudiarse
cuál ha de ser el medio más adecuado que soportará los citados
contenidos. Para ello habrán de considerarse diferentes factores:
Disponibilidad institucional de los recursos tecnológicos adecuados
para el soporte de los contenidos y posterior comunicación con los
estudiantes.
Previsible disponibilidad por parte de los estudiantes de los medios
necesarios para su participación en el proceso de aprendizaje.
Índole y nivel del curso.
Adecuación de los contenidos a una u otra tecnología.
Mayor capacitación de los equipos docentes en el uso de una u
otra tecnología.
Resultados obtenidos por los diferentes soportes en cursos o
insti-tuciones similares.
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• Limitaciones del contexto socioinstitucional .
Pueden existir limitaciones de diversa índole, pero generalmente
centradas en la disponibilidad de recursos humanos, materiales y, sobre
todo, económicos que pueden subsumir a los dos anteriores. En definitiva,
se trataría del estudio de viabilidad para la producción de estos materiales.
Otro tipo de restricciones pueden estar provocadas por las limitaciones de
los propios destinatarios. No podemos diseñar un curso que exija disponer
de computador si los destinatarios no cuentan con este recurso. O emitir
programas a través del satélite si los estudiantes no van a disponer de una
antena parabólica.
• Selección de los autores y expertos que desarrollar án los
materiales .
Seleccionar a un buen experto dará autoridad al material y a los
contenidos en él soportados. Al autor de los contenidos de los
materiales, se le debe requerir talento para escribir con claridad y
capacidad para comunicar de manera correcta todo aquello que sabe,
procurando colocarse en el lugar del que aprende a través del soporte
definitivo, sea impreso, audiovisual o informático. El autor-experto en
contenidos debe convencerse de que escribe para unos estudiantes
que han de aprender a través del material concreto, porque no se trata
de escribir un artículo, un ensayo o un informe de investigación.
Habrá que acordar con los autores otros aspectos de importancia,
tales como: honorarios, plazos de ejecución, derechos de autor que
impidan o permitan a otro autor modificar en el futuro ese material, otros
derechos tales como la forma en que deberá aparecer su nombre (o no
aparecer), etc.
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• Diseñar la instrucción. Concretar objetivos y contenidos .
En función de las necesidades de formación detectadas y de las
limitaciones sociales, institucionales o económicas, así como, en base a
las sugerencias realizadas por los autores seleccionados, habrá que
ajustar los objetivos y contenidos (secuencia concreta), basados en la
más genérica propuesta inicial. Posteriormente habrán de concretarse
las otras variables del diseño instructivo de este tipo de materiales:
elementos motivadores y de refuerzo, ayudas y facilitadores,
actividades y ejercicios, propuestas de auto evaluación, etc.
Los objetivos son las metas o resultados (conocimientos,
capacidades y actitudes) que pretenden alcanzarse una vez finalizada
la acción formativa. En décadas pasadas hizo furor una pedagogía por
objetivos de corte conductista que en los últimos años viene recibiendo
una crítica sistemática desde diversas corrientes del pensamiento
pedagógico. ¿Podría significar esto que ya los objetivos no son
necesarios? Evidentemente no, y menos en procesos de aprendizaje
independiente y flexible a distancia. El fijar metas o logros finales si se
sigue un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje es esencial,
porque:
Es necesario tener un punto de referencia para evitar desviaciones
en la acción pedagógica.
Los objetivos muestran al estudiante exactamente qué se espera de
él.
Ayudan al estudio al mostrar qué partes del material necesita de
más atención, o cuáles son los puntos clave para el aprendizaje.
Orientan a los estudiantes como referencia para la preparación de
las pruebas de evaluación.
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El destinatario, los organismos, institución o empresa disponen de
un argumento de contraste entre la situación actual y la final de
referencia como meta propuesta.
Orientan en la elección de métodos, medios y estrategias de
acción.
Si se consigue el objetivo, en el sujeto se genera un cambio, en el
sentido de que dispone de unas habilidades que antes no tenía,
comprende algo que antes no comprendía o tiene una actitud de la que
antes carecía.
La formulación de estos objetivos puede ser algo abstracta, pero
siempre centrada en el que aprende. Nunca deben estar formulados en
función del contenido ni en función de la actividad del profesor.
Los contenidos responden a la pregunta de ¿qué enseñar-
aprender? Las áreas o campos del conocimiento, las teorías, las
corrientes y formas de pensamiento, las distintas capacidades,
destrezas, comportamientos o actitudes, las formas culturales, la
investigación... son la base en la que se apoya la propuesta de
contenidos.
Mediante la asimilación de los contenidos se supone que el
individuo habrá alcanzado los objetivos propuestos. Los contenidos han
de estar plenamente concatenados con los objetivos de manera que se
condicionen mutuamente. Los enfoques más comunes a la hora de
seleccionar contenidos suelen ser dos: selección centrada en la materia
o área de estudio y selección centrada en los estudiantes:
a) Selección Centrada en la materia:
Repasar los propios conocimientos sobre el tema propuesto.
Discutir con expertos del área de conocimientos o con previsibles
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clientes empresariales, a través de entrevistas.
Analizar materiales existentes de nivel considerado similar al de los
previsibles destinatarios.
Buscar materiales actualizados e innovadores, relacionados con la
materia.
Revisar artículos de revistas y prensa, películas, vídeos, audios,
etc., relacionados con el tema.
Analizar cursos y paquetes didácticos de contenidos similares.
Estudiar exámenes pasados de materias y programas de estudios
similares.
Identificar y analizar conceptos y principios claves de la materia.
b) Centrada en los estudiantes:
Preguntar a los previsibles alumnos qué tópicos o asuntos les
gustaría encontrar en el curso.
Discutir con los probables estudiantes sus conocimientos y
sentimientos en torno a las ideas y conceptos clave de la materia.
Analizar los conocimientos, habilidades y actitudes desplegadas
por destacados profesionales del área.
Averiguar dónde, los estudiantes de ediciones anteriores
similares, han encontrado las mayores dificultades y errores.
Considerar cómo los desarrollos o logros de aprendizaje pueden
ser sensiblemente evaluados.
Estos contenidos, precisan de unas características que completan
23
los criterios anteriores:
Estructura lógico-formal de los mismos, nivel de dificultad.
Objetividad, adecuados a hechos reales.
Actualidad, pertinencia con las necesidades detectadas.
Ejemplaridad, representativos, fundamentales.
Transferibilidad, beneficiosos para otros aprendizajes.
Durabilidad, menos perecedero es más importante.
Adecuación al desarrollo cognitivo de los alumnos, a sus intereses y
necesidades.
Significatividad, apoyados en anteriores saberes y que realmente
«signifiquen» algo para el alumno.
Funcionalidad, que sirvan para algo ahora o en el futuro.
• Planificar el trabajo y estimar el tiempo .
El desarrollo de los materiales habrá de acordarse con todos y cada
uno de los participantes en su elaboración. Así habrá que fijar la fecha
límite final en función de cuándo ha de estar el curso a disposición del
público. El editor, en función del modelo de diseño y producción
adoptado, podrá optar por enviar este material a otros expertos o
tecnólogos de la educación para revisado con el fin de que puedan
hacer sugerencias de mejora. Posterior a ello, será el momento de
organizar todo el material complementario que necesite acompañar al
texto escrito: gráficos, mapas, fotografías, dibujos, audio, vídeo, etc.,
que se repartirán en formato impreso o electrónico. Una vez dispuesto
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el original completo del curso ha de pasarse a la imprenta, centro o
empresa de desarrollo del audio o vídeo.
• Estimar los costos .
Es importante realizar una estimación de los costes de la
producción del material. Son muy diversas las variables que van a
inci-dir en el coste, siendo muy diferentes, por ejemplo, las que habrán
de considerarse si se trata de una institución de carácter público o
privado. Una selección de variables que, en mayor o menor proporción
habrán de manejarse a la hora de aproximar los gastos que generará
producir un determinado texto impreso destinado al aprendizaje
au-tónomo de los estudiantes incluye:
Si los autores y equipo de producción de los materiales no disponen
de la formación adecuada para elaborar materiales destinados al
aprendizaje a distancia, habrán de estimarse los costes producidos
por la formación de éstos.
La previsión de trabajos de búsqueda de documentación y
bibliográfica con el fin de ofrecer el material más preciso y
actualizado posible.
La propiedad intelectual y derechos de autor son dos variables
importantes que en algunos casos se presentan unidas y en otros
conforman dos componentes separados. En muchos casos el abono
a todos los autores supone un solo pago, en otros, estará en función
del número de ejemplares, o audiencia previsible.
El editor, el director o coordinador del material también habrá de
percibir las cantidades correspondientes.
25
El procesamiento de los textos base es otro aspecto importante.
El diseño de la producción y la maquetación del producto.
La producción de esquemas, gráficos, fotografías, ilustraciones
varias, audio, vídeos, etc., supone una importante variable de
costes, tanto si esos materiales son extraídos de obras publicadas
(autorización y tasas) como si son de producción expresa para el
texto en cuestión.
La opción del tipo y calidad de papel, audio, vídeo, soporte
electrónico son decisiones que pueden encarecer/abaratar los
costes.
El alquiler del servidor de Internet, en su caso, y de los técnicos de
mantenimiento.
El número de copias o ejemplares.
Gastos de almacenamiento, empaquetado, transporte, distribución y
entrega.
Gastos generales de administración, teléfono, fotocopias,
electricidad, equipos de computación, etc.
Operaciones de marketing.
• Formular las prescripciones para el desarr ollo de los
materiales/ formación de los autores .
En esta fase se especifican todas las prescripciones propias que
han de considerarse:
Estructura de cada tema.
26
Sentido que habrá de darse a cada una de las partes del tema.
Utilización de facilitadores (recuadros, llamadas, notas al margen,
hiperenlaces, etc.).
Formato y recursos tipográficos (tipo y cuerpo de letra, negrita,
cursiva, subrayado, sonido, efectos dinámicos, etc.). También
podrá especificarse el tipo de procesador de textos preferido u
obligado.
Estilo literario y modo de referirse al destinatario (personal,
impersonal, de tú, de usted, etc.).
Formas de citar y realizar las referencias bibliográficas.
En los materiales no impresos, las especificidades propias del
guión para audio, vídeo, CD, Web, etc.
En todo caso, habrá de considerarse que un material, dirigido a
alumnos maduros, automotivados y orientados al éxito, debe
contemplar las funciones que compendia el buen profesor
convencional, tales como:
Motivar.
Transmitir eficazmente la información.
Aclarar dudas.
Mantener diálogo permanente con el alumno.
Orientarle.
Establecer las recomendaciones oportunas para conducir el
trabajo.
27
Controlar y evaluar los aprendizajes.
Estas prescripciones encajan perfectamente en autores
experimentados o en aquellos menos duchos cuyo trabajo es
modulado por tecnólogos de la educación. En caso contrario, los
expertos en contenido, si de ellos se espera un trabajo casi definitivo,
deberán seguir un proceso de formación sobre teoría, tecnología y
práctica para la elaboración de materiales didácticos.
• Prepararse para la elaboración de los materiales .
Los autores de los materiales ya conocen los objetivos y
contenidos, disponen de las prescripciones y les han sido advertidas
las limitaciones o disposición de recursos. En este punto, ya pueden
ponerse a trabajar, considerando los siguientes aspectos:
Ordenar las ideas fundamentales que habrán de recogerse en
cada tema.
Elaborar un mapa conceptual o esquema que visualice la jerarquía,
relación y secuencia de esas ideas.
Recopilar información y documentación sobre cada una de esas
ideas, elaborando las correspondientes fichas o resúmenes.
Buscar ejemplos y contraejemplos adecuados para la mejor
comprensión de esas ideas.
Pensar en actividades y ejercicios de aplicación de las ideas.
Recopilar, elaborar o encargar las ilustraciones, gráficos, audio,
vídeo pertinentes.
28
• Redactar/producir el material instruccional .
Los autores deberán considerar, cuestiones tales como:
Claridad en el planteamiento de las metas y objetivos. Relevancia y
pertinencia de los mismos. Amplitud o extensión adecuada. Adaptados
a los previsibles destinatarios, al nivel e índole del curso.
Coherencia entre los objetivos y los contenidos cuyo estudio ha de
suponer el logro de los citados objetivos. Precisión y actualidad de estos
contenidos.
Evitar la redundancia, solapamientos y omisiones.
Avance progresivo y estructura lógica evitando la excesiva
simplificación o generalización.
Los conceptos e ideas clave deben estar apoyados por la evidencia y
los nuevos términos definidos con claridad y rigor.
Revisar los ejemplos, contraejemplos, analogías o casos, de manera
que sean pertinentes, clarificadores y ligados a los intereses de los
estudiantes.
Cuidar las actividades que han de desarrollar los alumnos para aplicar
los conocimientos adquiridos.
Extremar las precauciones con respecto a los derechos y propiedad
intelectual de los autores de los materiales que nos pudieran servir de
base para el nuestro. Por una parte, habrá que contar con los
correspondientes permisos editoriales para transcribir partes
importantes de un texto, audio, vídeo, etc., y, por otra, habrá de citarse
siempre la fuente que ha sido consultada en cada momento.
29
• Evaluar los materiales en sus diferentes fase s. Se debe optar
por una evaluación de carácter formativo cuando de lo que se trate
sea de realizar un informe con vistas a mejorar el curso. Se realizará
una evaluación sumativa del curso cuando el objeto sea el de
acreditar los materiales con cierto certificado de calidad.
Antes de que el material sea editado, un prototipo inicial se haría
necesario que fuese evaluado por otras personas, con el fin de
atender sus indicaciones. Posteriormente, en una institución
acreditada, habría que poner esta segunda prueba en manos de algún
experto o expertos en metodología de enseñanza-aprendizaje a
distancia. Esta evaluación formativa está garantizada en aquellas
instituciones cuyo modelo en la elaboración de materiales incluye,
bien a los expertos tecnólogos de la educación, bien a los asesores
que la institución pone a disposición de los autores, o bien a las
diferentes comisiones de evaluación que, antes de autorizar para la
edición un determinado material, lo revisa y sugiere al autor las
modificaciones que conviene introducir.
Otra forma de revisión del material, bastante eficaz, es aquella que
exige o sugiere la valoración por parte de un grupo de potenciales
estudiantes a quienes se les solicita que informen de todos aquellos
contenidas que encuentren difíciles, poco creíbles, irrelevantes, no
pertinentes, poco claros, obsoletos, sin relación con otros
aprendizajes, etc., al igual que sus reacciones favorables a aquellos
otros apartados que muestren contenidos de características contrarias
a las señaladas.
Todos los informes obtenidos de estas valoraciones se
estructurarán y facilitarán a los autores, con el fin de introducir las
modificaciones pertinentes tendientes a realizar la edición definitiva
30
del curso. Cabe destacar que los materiales para la enseñanza a
distancia deberían estar sometidos a un permanente proceso de
evaluación formativa.
Modelo de Diseño Formativo Para Materiales con Sopo rte Digital
De acuerdo con lo expresado por Lourdes Guardia (2000), el
correcto desarrollo de un material instruccional en soporte digital requiere
conocimientos que van más allá de los meramente tecnológi-cos. Cuando
se habla de los conceptos de interactividad y de transferencia
información-conocimiento se está haciendo referencia a unos procesos
cuya eficiencia está ligada a una serie de parámetros relativos a la
percepción subjetiva que no tienen nada que ver con la tecnología. La
consideración de este tipo de parámetros es uno de los elementos clave
en el diseño de materiales dirigidos especialmente a cumplir una función
formativa.
Las instituciones que se dedican a la formación quieren dar un
paso adelante en la utilización de las TIC (Tecnologías de la Información y
de la Comunicación) como recursos educativos, de modo que puedan
crearse materiales didácticos y entornos educativos significativos que
faciliten la consecución de un tipo de aprendizaje comprensivo, con un
potencial de transferencia, que permita al estudiante ser responsable de
su progreso y pueda diseñar los aprendizajes propios en función de sus
capacidades e intereses.
Los materiales didácticos digitales tienden a integrar múltiples
medios facilitando la interactividad y el acceso no lineal a la información,
con la finalidad de satisfacer las necesidades individuales y, finalmente,
tiende a la interconexión, permitiendo la bidireccionalidad en las
comunicaciones, con la finalidad de vencer el aislamiento, de monitorizar
31
el proceso de aprendizaje y de fomentar el trabajo en grupo. Estas
tendencias son consideradas como los principios básicos que hay que
tener en cuenta en el diseño pedagógico de cualquier material didáctico
utilizando las TIC.
La necesidad evidente, pues, de un máximo aprovechamiento
pedagógico de la tecnología y de las herramientas multimedia hace
emerger el concepto de diseño formativo como proceso imprescindible
que define y concreta cómo tienen que ser todos los elementos que
configuran una acción formativa.
El diseño formativo es un término que a menudo se utiliza para
describir el proceso en que: se analizan las necesidades de aprendizaje y
el entorno donde se manifestarán; se definen los objetivos de la
formación; se escogen los recursos más adecuados teniendo en cuenta
los procesos de aprendizaje; se desarrollan los contenidos y las
actividades; se diseña la evaluación.
Otra cuestión que es necesario tener en cuenta es que la
metodología debe estar al servicio de los objetivos de aprendizaje y, por
lo tanto, no puede generalizarse un diseño formativo si se trata de
programas y contenidos diversos; cada tipo de disciplina requerirá
métodos, recursos y técnicas concretas.
A menudo el concepto de diseño instruccional o de diseño
formativo se basa en la aplicación de una teoría de aprendizaje concreta.
Últimamente, con motivo del uso de las TIC en el mundo de la educación,
se debate mucho sobre las teorías del aprendizaje, y la tendencia es
centrarse en el constructivismo como teoría que fomenta un aprendizaje
constructivo basado en la experimentación, pero una acción formativa
bien diseñada tendría que incorporar los aspectos más apropiados de
cada una de las teorías del aprendizaje. El diseñador de entornos de
aprendizaje, deben combinar su pericia y conocimiento de las teorías
32
conductistas, cognitivistas y constructivistas del aprendizaje con otras
disciplinas (multimedia, la ingeniería de sistemas, las
telecomunicaciones…), para diseñar y ofrecer las soluciones más
adecuadas a las diferentes situaciones de aprendizaje y mejorar los
resultados.
El diseño formativo debe tomar en cuenta que:
El estudiante aprende de maneras diferentes, por lo tanto, es necesario
que ofrecerle un entorno, unos recursos y unas herramientas
adecuadas que le ayuden a aprender de manera activa e
individualizada, que le permitan experimentar, discutir y compartir en
grupo, construir y progresar, controlar el proceso de aprendizaje e
interactuar con el medio.
El aprendizaje tiene que ser un proceso dinámico, en el cual el
conocimiento que va configurando el mismo individuo se valide y tome
significado a través del entorno de interacción; es decir, un aprendizaje
centrado en el estudiante.
El aprendizaje será más efectivo si el estudiante tiene un rol activo, si
tiene unos objetivos específicos que le interesan, si tiene acceso a la
información cuando la requiere, si se siente responsable de aquello
que aprende y lo controla, si siente el aprendizaje como un proceso
porque se produce continuamente y siempre que lo necesita, si
reflexiona y si se interesa por consultar más información.
Etapas del diseño formativo:
El diseño formativo de materiales didácticos para la formación no
presencial será adecuado y eficaz si se desarrolla en seis etapas
fundamentales:
Análisis y definición
33
Diseño y concreción
Desarrollo de la propuesta
Prototipo/Test
Implementación
Evaluación
Obsérvese a continuación el esquema que ilustra la dinámica de
estas etapas entendidas como procesos implícitos en el diseño
formativo.
D I S E Ñ O
F O R M A T I V O
Análisis y Definición
Diseño y Concreción
Desarrollo de la Propuesta
Prototipo / Test / Mejora
Implementación
E V A L U A C I O N
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• Análisis y Definición
Cualquier acción formativa tendrá que pasar necesariamente por
una fase de análisis y de definición con la finalidad de:
Adecuarla al contexto social en que deberá aplicarse
Enmarcarla en los estudios que la institución ofrece
Darle la carga lectiva que le corresponde
Proponer unos objetivos de aprendizaje que se ajusten a la
demanda social
Presentar un programa de contenidos adecuados
Integrarla en el entorno virtual de aprendizaje
Tener en cuenta todas aquellas cuestiones que hagan referencia a
un plan de publicación o comercialización concreta.
Es importante, pues, hacer un análisis de las habilidades y de los
procesos necesarios, darles un sentido en el contexto en el que tienen
que desarrollarse, evitar la fragmentación de las secuencias de
aprendizaje y, así, ofrecer una acción formativa eficaz en la cual el
receptor de la formación se convierta en un buen experto en la
materia. Es interesante que esta fase quede bien definida para que en
la fase de diseño y concreción pueda avanzarse con acierto y
concretar al máximo el enfoque pedagógico.
• Diseño y concreción
Uno de los retos es proponer un diseño apropiado que tenga en
cuenta los diferentes perfiles de estudiantes, con motivaciones y
35
necesidades diferentes, con diversos estilos de aprendizaje. También
es necesario dar apoyo a los estudiantes con el fin de ofrecerles
orientación, retroalimentación cuando se requiera, responder dudas,
completar la información, dinamizar el proceso de aprendizaje, etc. En
realidad, es en esta fase cuando empieza a actuar de lleno el diseño
formativo como proceso que:
Determina la arquitectura general de la acción formativa, diseña la
estructura de todos los elementos que intervienen y determina sus
funcionalidades. Se describen los apartados generales de los que
se va a componer, como si se tratara del esqueleto de un edificio,
con la finalidad de disponer de la estructura general que le
permitirá crear diseños específicos.
Definida la estructura general, puede ir concretándose qué
elementos forman parte de cada uno de los bloques y qué función
cumplen. Si hemos pensado, pues, en una estructura en módulos,
se tendrán que determinar qué componentes incluirá cada uno de
éstos (introducción, actividades, etc.).
Propone los recursos metodológicos que hay que utilizar. Es en
este momento cuando se determina qué tipo de recurso
metodológico es más adecuado para cada uno de los objetivos de
aprendizaje que quiere alcanzarse. Si nos encontramos ante una
situación en la que fuera necesario que los estudiantes
aprendieran a analizar, a observar y a tomar decisiones, quizá se
recomendaría que se trabajara el estudio de caso; si se tratara de
aprender a discutir y argumentar, quizá se recomendaría trabajar
con debates u otros recursos. Se trata de encontrar el recurso más
adecuado para cada una de las necesidades.
Diseña las actividades de aprendizaje. Será necesario diseñar
actividades que permitan trabajar las diferentes estrategias
36
(comparar, clasificar, inducir, deducir, abstraer, analizar, etc.) y que
garanticen que el aprendizaje tendrá lugar. Para que así sea,
tendrían que incluirse actividades que:
- Activen los conocimientos previos; orienten el aprendizaje;
presenten los contenidos;
- Inciten al estudiante a participar activamente; proporcionen
una retroalimentación automatizada, una retroalimentación del
profesor o bien del grupo;
- Permitan un seguimiento del proceso de aprendizaje; motiven
y provoquen curiosidad por lo que se aprende; permitan
evaluar el rendimiento.
Selecciona los medios más adecuados y tiene en cuenta la
accesibilidad. Unos mismos contenidos pueden presentarse en
diferentes medios (texto, audio, video...). Cada medio tiene unas
características propias que garantizan una mayor o menor
aportación en la facilitación del aprendizaje. La calidad pedagógica,
sin embargo, y el valor de los materiales radica fundamentalmente
en la capacidad que tengan los autores de estructurar los
contenidos teniendo en cuenta los diferentes recursos
metodológicos y didácticos más adecuados para cada uno de los
objetivos de aprendizaje, independientemente del soporte o del
medio que se utilice.
Diseña la evaluación. A fin de garantizar que los estudiantes
integren los conocimientos esperados, es necesario que haya una
evaluación del aprendizaje. Esta evaluación puede hacerse on-line
u off-line; a través de pruebas objetivas o subjetivas; mediante el
desarrollo de trabajos donde se refleje su aprendizaje; mediante la
participación activa en los debates, etc. La evaluación puede tener
etapas diferentes: inicial, parcial, evaluación continuada y final o
global.
37
Propone herramientas y apoyo para los estudiantes. Para que el
estudiante pueda planificar el aprendizaje de manera eficaz,
necesita que le ayuden a identificar los objetivos de aprendizaje
que tiene que alcanzar, de qué materiales y recursos dispone para
ello, qué tiempo de trabajo tendrá que dedicar y cómo se evaluará
si ha aprendido. También tienen que permitirle que pueda
configurar un itinerario de trabajo que se ajuste a sus necesidades
sin que tenga que seguir estrictamente la secuencia recomendada
si no es necesario.
Analiza los costes. Una vez se han escogido y diseñado todos los
elementos que intervienen, es necesario analizar los costes y la
viabilidad del proyecto desde todas las perspectivas. Es evidente
que, aunque la utilización de medios puede aportar valor en el
aprendizaje, no se pueden usar indiscriminadamente aunque esté
pedagógicamente muy justificado, por los elevados costes que
representaría.
Se basa en unos estándares de calidad. Es aconsejable que el
desarrollo de cualquier material vaya ligado a unos criterios
estándares de calidad reconocidos por alguna institución
certificadora, con el ánimo de ofrecer una formación que se ajuste
a unos mínimos de calidad y a unas necesidades concretas que la
sociedad actual solicita.
• Desarrollo de la propuesta
Pasar del diseño y de la concreción al desarrollo de la propuesta
representa hacer realidad la segunda fase del diseño formativo. En
este sentido, es necesario:
Desarrollar contenidos
Cuantificar las actividades de aprendizaje se necesitan para cada
38
uno de los objetivos propuestos y desarrolladas
Proponer la dedicación específica y la temporalización general
Proponer las tareas relacionadas con la evaluación que tienen que
realizar los estudiantes
Desarrollar la evaluación global
Seleccionar los materiales publicados, ya sea electrónicamente o
en papel, que se necesitarán.
Este trabajo tienen que desarrollarlo los expertos en los contenidos
y deberán contrastarlo con la propuesta de diseño y concreción que
ha formulado el diseñador formativo.
En esta fase también será necesario definir los estándares de estilo
y los estándares técnicos, por lo tanto, los diseñadores formativos
trabajarán estrechamente con los diseñadores gráficos y los expertos
en las herramientas tecnológicas con el fin de añadir el máximo valor
posible al diseño.
• Prototipo / Test / Mejora
A partir del desarrollo de la propuesta se pide a los autores que
entreguen una unidad mínima significativa que permita diseñar en
todos los ámbitos -pedagógico, gráfico, y tecnológico- un prototipo
que servirá de pauta a todo el equipo que interviene en el proceso de
elaboración del material.
Tanto si se trata de un modelo de acción formativa que se trabaja
usualmente como si se trata de un modelo nuevo, esta fase es
necesaria porque, o bien servirá para comprobar que las pautas se
39
aplican correctamente, o bien como propuesta que se utilizará para
definir pautas nuevas. Estos test, sin embargo, tanto en un caso
como en otro servirán para garantizar el buen desarrollo del
programa y proponer elementos de mejora.
• Implementación
Esta fase, se refiriere a la formalización del encargo de la
implementación del material desde un punto de vista pedagógico y a
la recepción del material implementado debidamente y revisado. Se
entiende que se proporcionan las guías, las pautas y las indicaciones
necesarias para el correcto desarrollo del proyecto.
• Evaluación
Es la fase de validación del proyecto que servirá a la vez para
retroalimentar el diseño formativo de forma global, con la finalidad de
proponer elementos de mejora, de desarrollo y de evolución en los
recursos, en las estrategias y en los enfoques que se hayan aplicado.
Cualquier elemento que intervenga en un proceso de aprendizaje
influye en el grado de consecución de los objetivos propuestos y, por
lo tanto, tiene que ser evaluado, para determinar cómo influye en la
situación de aprendizaje y cómo puede optimizarse en usos
posteriores.
Para que esta evaluación sea efectiva y proporcione un buen
indicador de calidad, es necesario disponer de un buen instrumento
para llevarla a cabo. La principal fuente de evaluación del programa
será el resultado de la evaluación del proceso descrita. No obstante,
sería interesante completarla con una encuesta dirigida a todos los
estudiantes, una vez finalizada la acción formativa, para valorar
aspectos como los siguientes:
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El sentimiento de satisfacción con respecto a su realización
La valoración de los contenidos
La valoración de los materiales
La valoración de las actividades propuestas;
La valoración de la actuación de los consultores
La valoración de la temporalización de los bloques
La valoración de la dinámica del grupo
La valoración del propio trabajo y aprendizaje.
El responsable de esta evaluación será todo el equipo que
interviene en el diseño, la elaboración y la aplicación de la acción
formativa y como resultado surgirá un informe que contraste las
opiniones de los estudiantes con las de los consultores y extraerá
conclusiones para la mejora del programa en nuevas ediciones.
• Modelo de Diseño Instruccional Basado en Multim edia
Según Lee y Owens (2000) la mayoría de los modelos de Diseño
Instruccional incluyen la fase de análisis, diseño, desarrollo,
implementación y evaluación, pero se diferencias en las tareas y
actividades realizadas para completar cada fase.
El modelo de Diseño Instruccional Basado en Multimedia ofrece
procedimientos y herramientas probadas en el tiempo, a partir de la
experiencia de cientos de cursos desarrollados. El gráfico siguiente
identifica las fases del Diseño Instruccional, cuya configuración
41
demuestra la naturaleza circular, más que lineal del proceso.
Estos autores siguieron el modelo de Dick y Carey separando la
fase de análisis del Diseño Instruccional en dos partes: Determinación
de Necesidades y Análisis Estructural. La determinación de
necesidades se enfoca a determinar el estado actual y el estado
deseado.
Análisis de Determinación de
Necesidades
Análisis Estructural
Determinación de Necesidades
Implementación Desarrollo
Evaluación Diseño
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• Determinación de Necesidades
El proceso de Determinación de Necesidades incluye seis
actividades:
Determinar las condiciones actuales, la raíz de necesidad
expresada.
Definición del trabajo: conocimientos y habilidades requeridas para
completar exitosamente el trabajo
Jerarquización de las metas en orden de importancia, mostrando
cómo se interrelacionan.
Identificar las discrepancias
Determinar las áreas positivas: Identificar las áreas relacionadas.
Establecer prioridades para la acción.
Todas estas actividades implican la aplicación de las técnicas
completar cuestionarios, entrevistas directas, grupos focales,
observación, entre otras.
• Análisis Estructural
El Análisis Estructural determina como cerrar la brecha entre estos
dos estados. Se direccionan nueve frentes en el análisis:
Audiencia: Determinar quién es la población destino, sus
necesidades de aprendizaje y su información demográfica.
Análisis de la Tecnología: Determina el tipo de tecnología
disponible y las consideraciones tecnológicas así como las
restricciones para la entrega instruccional.
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Análisis Situacional: Determina las consideraciones ambientales
para la entrega instruccional.
Análisis de Tareas: Determina los requerimientos físicos y
mentales para completar la instrucción.
Análisis de Incidentes Críticos: Determina cuáles tareas requiere el
entrenamiento o la información que se debe proporcionar a la
población destino.
Análisis de Objetivos: Determina el desempeño y los objetivos
instruccionales para la instrucción, la distinción entre los tipos de
objetivos, cómo y cuándo se lograrán, su impacto sobre el
contenido y los medios de entrega.
Análisis de los Medios: Selección de los medios de entrega más
apropiados.
Análisis de la Data Existente: Determina que materiales están
disponibles y cuales es necesario desarrollar o comprar.
Análisis de Costos
• Diseño
La fase de Diseño es la fase de planificación del proyecto
instruccional. Es probablemente una de las fases más importante para
garantizar el éxito del proyecto. Esta fase incluye:
Realizar el cronograma de actividades del proyecto
Identificar los miembros del equipo del proyecto
Desarrollar el plan del proyecto
Desarrollar los contenidos instruccionales
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Diseñar la interfase de los materiales instruccionales
Revisar el diseño con los expertos en la materia
Revisar el diseño de los aspectos pedagógicos para confirmar la
robustez instruccional
Establecer los estándar para la fase de desarrollo
Establecer la validez metodológica de las pruebas
• Desarrollo e Implementación
En esta parte se desarrollan los “Story Boards”, se graban y se
editan los videos y los audios, los materiales digitales se desarrollan,
se prueban y se revisan. Las reuniones del equipo del proyecto son
extremadamente importantes en esta fase, cada miembro debe
conocer sus roles y responsabilidades.
Cuatro principios se deben tener en cuenta:
Primero, establecer un marco de trabajo de plantillas, modelos,
especificaciones de desarrollo y estándares.
Segundo, desarrollar los elementos multimedia de acuerdo al
marco de trabajo.
Tercero, revisar el producto y hacer los ajustes pertinentes.
Cuarto, implementar el producto terminado.
• Evaluación
Una vez que los materiales han sido desarrollados e
implementados es preciso conocer si son completamente efectivos
45
para el desarrollo de las habilidades instruccionales planteadas.
Se pueden plantear cuatro niveles de evaluación, altamente
interdependientes:
Reacción: Mide la respuesta de los participantes durante la
actividad instruccional. Los estudiantes manifiestan sus
impresiones acerca de la relevancia de la actividad instruccional,
para capacitarlos a fin de cumplir con los trabajos que necesarios
para demostrar que han alcanzado el aprendizaje.
Conocimiento: Mide el incremento en el nivel de ejecución en
cuanto a las habilidades que se pretende desarrollar a través de
los materiales instruccionales.
Desempeño: Mide el cambio en la conducta o actitudes como
resultado de usar el conocimiento y habilades, transferidas en la
realización de trabajos durante un período de tiempo.
Impacto: Medida del impacto sobre la profesión
46
Referencias Bibliográficas
- Dick, W., Carey, L., & Carey, J. (2001). The systematic
design of instruction [El diseño sistemático de la instrucción]
(5a. ed.). Nueva York, NY, EE. UU.: Addison-Wesley.
- García, L. (2001). La educación a distancia: de la teoría a
la práctica. Barcelona, España: Ariel.
- González, 0. & Flores, M. (2000). El trabajo Docente.
Enfoques Innovadores para el Diseño de un Curso.
Universidad Virtual. Editorial Trillas: México
- Guardia, L. (2000). El Diseño Formativo: Un Nuevo
Enfoque de Diseño Pedagógico de los Materiales
Didácticos en Soporte Digital. En J. M. Duart & A. Sangrá.
(Eds.), Aprender en la virtualidad (pp. 23-49). Barcelona,
España: Gedisa.
- Lee, W. W. & Owens, D. L. (2000). Multimedia–based
instructional design [Diseño instruccional basado en
multimedia]. San Francisco, CA, EE. UU.: Jossey-Bass
Pfeiffer.
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