1
INDEX
1 INTRODUCCIÓ..................................................................................................................................4
2 L‟INTERÈS DE LA RECERCA....................................................................................................6
3 LA FORMACIÓ PERMANENT....................................................................................................8
3.1 El sentit de la Formació Permanent ......................................................................................9
3.2 Perspectiva actual de la formació permanent ..................................................................11
4 ELS PLANS DE FORMACIÓ DE CENTRE ..........................................................................13
4.1 Marc conceptual .......................................................................................................................13
4.2 Condicions per aplicar un PFC ............................................................................................19
4.2.1 Aspectes a considerar ..........................................................................................................19
4.2.2 Una xarxa d‟interaccions entre el professorat ......................................................................22
4.3 Dificultats per aplicar un PFC ..............................................................................................24
4.3.1 El PFC en el marc d‟una organització que aprèn ................................................................25
4.3.2 Estadis de desenvolupament de les institucions educatives ................................................30
4.3.3 El PFC: una eina per afavorir la professionalització docent ..............................................31
4.3.3.1 Model de desenvolupament professional autònom ..............................................32
4.3.3.2 Model de desenvolupament basat en itineraris formatius .....................................33
4.3.3.3 Model de desenvolupament basat en la col·laboració ...........................................34
4.3.3.4 Model de desenvolupament basat en la reflexió ...................................................35
4.3.3.5 Model de desenvolupament basat en l‟indagació ..................................................36
4.3.3.6 Model de desenvolupament en la millora del centre .............................................37
4.4 La realitat dels PFC: Aspectes a Millorar .........................................................................39
5 EL DISSENY D‟UN PLA DE FORMACIÓ DE CENTRE ................................................45
5.1 Fases del disseny d‟un PFC ..................................................................................................53
5.2 Qui l‟hauria de fer ...................................................................................................................61
5.3 Disseny del procés d‟un pla de formació de centre .......................................................64
5.4 Propostes per optimitzar els processos formatius dels
plans de formació dels centres .............................................................................................65
6 L‟AVALUACIÓ DEL PLA DE FORMACIÓ DEL CENTRE .........................................67
6.1 Delimitació conceptual: Per què volem avaluar ...........................................................69
6.2 Les finalitats: Per a què volem avaluar ............................................................................73
6.3 Criteris d‟avaluació: en base a què hem d‟avaluar .....................................................76
6.4 Els objectius: què hem d‟avaluar .......................................................................................78
6.5 Moments de l‟avaluació: quan hem d‟avaluar .............................................................81
2
6.6 Criteris d‟avaluació dels objectius ....................................................................................83
6.7 Criteris per avaluar el Pla ...................................................................................................84
6.8 Criteris per avaluar les fases: inicial, del procés i final .............................................85
6.9 Instruments per avaluar el Pla de Formació de Centre ..............................................86
6.9.1 L‟observació ........................................................................................................................87
6.9.2 El qüestionari.......................................................................................................................90
6.9.3 L‟entrevista ..........................................................................................................................92
6.9.4 Les tècniques grupals ...........................................................................................................94
6.9.5 Tècniques d‟anàlisi institucional ........................................................................................97
7 ESTRUCTURA DEL PROCÉS D‟AVALUACIÓ
DEL PLA DE FORMACIÓ DE CENTRE ...........................................................................100
7.1 Fase prèvia .............................................................................................................................101
7.2 Fase d‟avaluació individual del Pla ................................................................................103
7.3 Fase d‟avaluació de l‟execució del Pla ..........................................................................105
7.4 Fase d‟avaluació final del Pla ...........................................................................................107
7.5 Institucionalització de l‟avaluació del Pla ....................................................................108
7.6 Disseny de les fases d‟avaluació de la formació del centre ....................................109
8 L‟AVALUACIÓ DE LES ACTIVITATS DE FORMACIÓ ............................................110
8.1 Avaluació de la reacció o satisfacció .............................................................................111
8.2 Avaluació de l‟aprenentatge.............................................................................................112
8.3 Avaluació de la conducta o de la transferència dels aprenentatges ......................113
8.4 Avaluació dels resultats o de l‟impacte .......................................................................114
9 EL REPTE D‟AVALUAR EL PLA DE FORMACIÓ
DEL CENTRE. PROPOSTES DE MILLORA ....................................................................115
10 PROPOSTA D‟INSTRUMENTS PER AVALUAR
EL PROJECTE FORMATIU DEL CENTRE .....................................................................120
10.1 Avaluació de la conducta o de la transferència dels aprenentatges ......................122
10.1.1 Concepte i expectatives del professorat respecte a la formació
del centre. Qüestionari individual. Membres del claustre ....................................................123
10.1.2 Diagnosi de diferents àmbits de millora del centre:
membres del claustre. Qüestionari individual ......................................................................132
10.1.3 La meva representació de la formació en centre:
membres del claustre. Qüestionari individual ......................................................................138
10.1.4 Priorització de diferents àmbits de millora. Qüestionari grupal ............................................140
10.2 Avaluació de la fase de planificació.
Qüestionari grupal/grup de discussió. Equip directiu .............................................144
3
10.3 Avaluació de la fase d‟aplicació. Qüestionari grupal/grup
de discussió. Equip de coordinació i avaluació del Pla...........................................148
10.4 Avaluació de la fase final. Qüestionari grupal/grup de discussió.
Equip directiu i equip de coordinació i avaluació del Pla......................................151
10.5 Valoració global del Pla de Formació de Centre ......................................................154
11 PROPOSTA D‟INSTRUMENTS PER AVALUAR
LES ACTIVITATS DE FORMACIÓ .........................................................................159
11.1 Avaluació de la Reacció o Satisfacció..........................................................................161
11.1.1 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual. Assistents ...........................................163
11.1.2 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari per l‟assessor/a .....................................................164
11.1.3 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual. Assistents............................................165
11.1.4 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual.
Modalitat Entrevista. Assessor/a...........................................................................................166
11.1.5 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari per l‟entrevista grupal.
Equip de coordinació / assistents...........................................................................................167
11.1.6 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual. Assistents............................................169
11.1.7 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual. Formador/a .........................................170
11.2 Avaluació dels aprenentatges..........................................................................................172
11.2.1 Avaluació dels aprenentatges. Abans de l‟activitat ...............................................................174
11.2.2 Avaluació dels aprenentatges. Inici de l‟activitat.
Si els assistents tenen coneixements previs sobre la temàtica a tractar ...............................175
11.2.3 Avaluació dels aprenentatges.
Final de l‟activitat en referència al qüestionari d‟avaluació inicial .......................................176
11.2.4 Avaluació dels aprenentatges.
Final de l‟activitat. Quant els assistents no tenen coneixements previs ................................177
11.2.5 Avaluació dels aprenentatges.
Sessió a sessió. Qüestionari Individual periòdic. Assistents .................................................178
11.2.6 Avaluació dels aprenentatges. Qüestionari Formador/a ........................................................179
11.3 Avaluació de la transferència..........................................................................................180
11.3.1 Avaluació de la transferència immediata. Qüestionari Individual. Assistents......................181
11.3.2 Avaluació de la transferència immediata. Discussió grupal.
Equip de coordinació i equip directiu....................................................................................184
11.3.3 Anàlisi de les dades dels qüestionaris d‟avaluació de la transferència immediata................187
11.3.4 Avaluació de la transferència diferida. Qüestionari Individual. Assistents...........................190
12 CONCLUSIONS SOBRE L‟AVALUACIÓ
DE LA FORMACIÓ DEL CENTRE ......................................................................................194
13 BIBLIOGRAFIA ..........................................................................................................................195
4
1. INTRODUCCCIÓ
Afirmar que el món en el qual vivim evoluciona i canvia constantment i de manera molt
ràpida, que la facilitat per accedir a molta informació mitjançant els avenços tecnològics
és un privilegi i un risc o que els efectes de la globalització són cada cop més evidents
en tots els àmbits, ja no és una novetat. També comença a ser un tòpic exaltar, d‟una
banda, la importància de l‟educació per garantir que les properes generacions sabran
afrontar tots aquests reptes que els depara el futur i, d‟una altra, dubtar de la capacitat de
les institucions educatives per adaptar la seva actuació pedagògica a les necessitats de la
realitat social que ens envolta.
És lícit posar en dubte la competència dels centres educatius quan tots els indicadors,
vàlids o no, assenyalen que el nivell d‟aprenentatge dels infants i joves no és el suficient
ni el necessari respecte al que seria desitjable, tot i que el referent de nivell educatiu
òptim o acceptable no està ben definit i encara menys, l‟adequació de les maneres de
mesurar-lo. Qüestionar la qualitat de l‟educació s‟ha convertit en un tema actual i
controvertit que ha fet emergir moltes i diferents opinions sobre els factors que
determinen que un alt percentatge de l‟alumnat no assoleixi els objectius mínims
establerts per a cada nivell educatiu. Així, mentre es busquen raons, es proposen
solucions i es debat sobre si és més convenient que els centres segueixin el ritme
vertiginós de canvis que es produeixen en el seu entorn o si és millor avançar a un ritme
diferent i filtrar la varietat d‟influències i demandes que els arriben des de l‟exterior, hi
ha una realitat que ja no és qüestionada ni tan sols pel col·lectiu docent, i és que assumir
la funció d‟educar futurs ciutadans i formar persones competents per integrar-se i
millorar la societat en la qual els ha tocat viure és molt complex, perquè també ho són
tots els factors que hi intervenen.
En aquest context, des dels centres educatius, els llocs on vertaderament s‟han de
produir els processos d‟ensenyament-aprenentatge, els escenaris on conflueixen tots els
elements que incideixen, de manera positiva o negativa, en la qualitat de l‟educació que
s‟imparteix, s‟intenta millorar els resultats educatius de l‟alumnat endegant plans i
projectes de tota mena sense valorar, reflexivament, si són necessaris o efectius.
D‟aquesta manera, els professionals de l‟educació afegeixen a la complexitat de la seva
tasca, la pressió d‟haver de fer un munt de documents que sobre el paper han d‟aportar
millores, però que en la majoria dels casos tenen pocs efectes positius per al professorat
i encara menys, per l‟alumnat.
5
És possible que l‟excessiva permeabilitat dels centres educatius a les demandes i
propostes externes, sigui un dels factors que dificulten la feina del professorat, l‟element
clau per aconseguir qualsevol millora en el sistema educatiu. Així, l‟acceptació acrítica i
la planificació burocràtica de les múltiples, variades i continues propostes d‟actuació
que imposa l‟administració educativa en un intent de trobar alternatives que minimitzin
els dèficits manifestats en el procés d‟aprenentatge de gran part de l‟alumnat i millorar
l‟eficàcia del sistema educatiu actual, col·lapsa el reduït marge de temps que la rígida
estructura organitzativa dels centres deixa als equips docents per compartir experiències
i organitzar les seves accions considerant la especificitat del context en el qual treballen.
Avui, es demana al col·lectiu docent competència per treballar aspectes com la
reconstrucció dels currículums, l‟atenció a la diversitat, la millora de la convivència,
l‟ús pedagògic de les tecnologies de la comunicació i de la informació, l‟impuls de les
llengües estrangeres o la potenciació de l‟actitud investigadora i de recerca de
l‟alumnat, entre altres. A més a més, hem d‟afegir que els centres educatius hauran
d‟integrar ara i, probablement, amb poc temps, les noves maneres de fer i d‟organitzar-
se que comporta l‟aplicació d‟una nova llei d‟educació. Totes aquestes demandes
suposen nous reptes pel professorat, que sovint, se sent desbordat i busca, sense massa
temps per reflexionar sobre el què cal fer, recursos i assessorament per trobar respostes
adaptades a les noves demandes.
6
2. INTERÈS DE LA RECERCA
Amb la intenció de trobar alternatives vàlides i superar les mancances que han mostrat
els diferents Plans de Formació Permanent, el Departament d‟Educació proposa a partir
del curs 2004/05, endegar els Plans de Formació dels Centre. Aquests plans, es van
implementant progressivament per tot el territori i es preveu que amb poc temps, tots els
centres hauran de planificar la formació que considerin necessària en el marc d‟un PFC.
Aquesta responsabilitat dipositada en el professorat, els demana considerar la formació
com un instrument de millora institucional i per tant, caldrà pensar en estratègies que
utilitzen, conjuntament, al mateix professorat i a les persones que l‟assessoren, per
dirigir actuacions formatives que donin resposta a les prioritats definides per cada
centre. La finalitat dels Plans de Formació de Centre és generar una sèrie de
processos orientats a la millora de cada institució educativa considerada com una
organització que aprèn i que pren decisions compartides pel conjunt de docents, en
un context específic.
L‟experiència d‟aquests darrers anys permet fer valoracions sobre els possibles canvis
qualitatius que han pogut generar els Plans de Formació dels Centres, tot i la
precipitació que ha guiat el procés de la seva elaboració i aplicació. En aquest sentit, es
poden fer propostes per millorar el disseny, per fer el seu seguiment i per establir un
procés d‟avaluació de les activitats de formació, del Pla i del mateix procés avaluador.
Des d‟aquesta perspectiva, en aquest treball s‟intentarà demostrar la necessitat i
l‟interès de:
1. Clarificar què és i què no és formació del centre
2. Conceptualitzar el significat d‟un pla de formació de centre per entendre que la
seva elaboració no suposa només, omplir uns documents de manera mecànica tot
seguint una proposta d‟estructura, sinó que porta associat un procés de
transformació progressiva de les dinàmiques de funcionament i de relació.
3. Proposar una planificació de la formació del centre que tot mantenint l‟essència
del que hauria de ser, s‟adapti a les dinàmiques internes que es donen en els
centres educatius i consideri les limitacions i dificultats reals, per preveure que
aquestes, no bloquegin l‟èxit de qualsevol iniciativa, per ben planificada que
estigui
4. Establir els criteris, definir el procés i determinar la metodologia per elaborar un
disseny que inclogui les diferents fases a considerar per endegar un pla de
formació que respongui, al màxim, als objectius estratègics dels centres
5. Conceptualizar el significat d‟avaluació de la formació
7
6. Seqüenciar pautes d‟actuació per instaurar procediments permanents d‟avaluació
de la formació del centre que siguin viables, ràpids i útils
7. Proposar criteris i eines que permetin recollir la informació pertinent amb certes
garanties de validesa i fiabilitat
8. Argumentar la importància de l‟avaluació de la formació per justificar la seva
necessitat i la de les inversions de tot tipus que aquesta pot comportar, així com
per argumentar la pertinença d‟establir models i modalitats formatives que
s‟adaptin a les necessitats reals del professorat i del centre
Un altre element important d‟aquesta recerca, és la proposta d‟integrar un Pla
d‟avaluació en un PFC, de manera que serveixi de guia per qualsevol projecte formatiu
d‟un centre. És evident, que la proposta no es pot estandarditzar, ja que cada context és
diferent, però el desenvolupament conjunt que es presenta d‟ambdós processos pot ser
útil per orientar futures accions, encara que sempre caldrà una adaptació a les
necessitats i característiques de cada centre.
El que aquí es recull, té present la realitat dels centres i les dificultats que els equips
directius han d‟afrontar quan intenten presentar al col·lectiu de docents, una proposta de
formació que trenca, en molts aspectes, la dinàmica de l‟oferta i la demanda formativa
que durant els darrers anys era l‟habitual. En aquest sentit, els professionals dels
Serveis Educatius que ens ocupem de la gestió i assessorament de la formació ens
situem en una posició que Luis Casado (1995: 48) anomena “distància òptima en
relació a la realitat sobre la qual es vol intervenir”, ja que no formem part dels centres,
i en aquest sentit poden ser més objectius, però hi mantenim un contacte tan proper que
ens permet conèixer les possibilitats i limitacions de les seves dinàmiques internes.
Pensem que destacar la importància dels plans de formació de centre i de la seva
avaluació, és oportú perquè una de les línies prioritàries explicitades en les instruccions
dels Plans de Formació de Zona d‟aquest curs 2009/2010 fa referència a la necessitat
d‟introduir l‟avaluació de la transferència de la formació del professorat en el lloc de
treball, i és aquesta vessant de l‟avaluació la que té més rellevància en aquest estudi.
Finalment, sembla pertinent presentar una proposta de disseny i una seqüència
avaluativa que amb un seguit d‟instruments adients, poden animar per intentar aplicar
un procés d‟avaluació, amb un mínim de rigor, per comprovar si la formació realitzada
aporta canvis en el funcionament i l‟organització del centre i/o en les pràctiques
docents. De fet, l‟article 108 de la Llei d‟Orgànica d‟Educació ja estableix: “la
formació del professorat ha d’incloure en tots els casos l’avaluació de l’aprofitament”
8
3. LA FORMACIÓ PERMANENT
La complexitat de la dinàmica interna dels centres i la intensa pressió mediàtica que
situa el nivell de competències bàsiques del nostre alumnat en els darrers llocs del llistat
dels quaranta-un països que competeixen en el marc del projecte PISA, han facilitat que
s‟hagi instaurat una percepció pública d‟incompetència del professorat. Aquesta
pèrdua de confiança en la professionalitat del cos docent és preocupant perquè pot fer
emergir sentiments d‟inseguretat que porten a reforçar l‟aplicació de pràctiques
pedagògiques segregadores que només cerquen la millora quantitativa dels resultats
acadèmics de l‟alumnat o, encara pitjor, a l‟actitud de resignació de molts i moltes
professionals, que donen als “experts” el patrimoni de la investigació i el pensament
crític sobre allò que cal fer per millorar l‟eficàcia del sistema educatiu i accepten
convertir-se en simples executors, en una massa de peons que aplica les accions i
propostes de canvi que un reduït grup de líders imposen des de dalt.
És des d‟aquesta perspectiva que cal reforçar al professorat per lluitar contra
l‟ensenyament tecnificat i el pensament procedimental i per salvar la seva dignitat
professional mitjançant la introducció de canvis generats en el si dels equips docents a
partir del plantejament de qüestions i de la reflexió sobre la seva pròpia pràctica
professional, individual i col·lectiva. Aquesta proposta és coherent amb l‟afirmació de
Kincheloe (2001: 245) “ El professorat, més que adaptar-se a la realitat existent ha de
qüestionar-la i reflexionar sobre allò que es pot fer per millorar-la”
La nova llei d‟Educació aposta per l‟autonomia dels centres. Aquest fet permetrà
institucionalitzar modificacions i canvis en molts aspectes que eren comuns per a tots els
centres, però també s‟incrementa la responsabilitat del professorat que ha de saber
emprar l‟ampli marge d‟autonomia per millorar els processos d‟aprenentatge del seu
alumnat. Això demana adoptar una orientació analítica i reflexiva del significat d‟educar
i obliga a cercar nous espais i maneres de cooperació docent. És en aquest context que la
formació permanent pot ser un recurs útil i necessari per facilitar la interiorització de
noves formes d‟interacció entre els equips docents, per resituar maneres d‟ensenyar i
per adquirir el desenvolupament professional necessari per guiar processos
d‟aprenentatge en el marc d‟unes institucions que han deixat de ser reductes tancats amb
la funció de transmetre continguts i valors estables, per convertir-se en espais específics
que tenen com a finalitat gestionar el coneixement i desenvolupar les capacitats de tot
l‟alumnat.
9
3.1 EL SENTIT DE LA FORMACIÓ PERMANENT
El professorat s‟ha de posicionar davant l‟estructura i les polítiques concretes de formació
docent i ha de decidir si aposta per un model formatiu planificat des de fora dels centres
que prioritza una visió tècnica de la formació, o per una orientació que defensa la creació
de contextos de reflexió, com un instrument per resoldre una gran diversitat de situacions i
dificultats que ja no es poden afrontar des d‟un conjunt d‟accions individuals perquè
demanen respostes que només poden donar les organitzacions educatives que tenen un
col·lectiu de professionals que treballen junts per aconseguir uns objectius comuns.
En definitiva, es tracta de superar els plantejaments individuals i les metodologies
tradicionals, per emergir amb propostes on el centre, l‟aula i el professorat siguin el
focus de formació. De fet, la novetat d‟aquest model de formació, radica en portar-lo a la
pràctica ja que amb un breu recorregut històric per als diferents models de formació
permanent del professorat proposats en els darrers anys, trobem diferents autors que
defensen una formació contínua basada i centrada en la institució educativa. Així, Elliot,
(1997: 248) ja deia:
“El procés de formació permanent del professorat ha d’estar basat
necessàriament en el centre, la qual cosa no significa que hagi de
prescindir del suport extern o que les activitats formatives que realitzi fora
del centre no tinguin valor, però els docents han de disposar de temps per
compartir i reflexionar sobre les seves pràctiques. El plantejament que es
proposa suposa que el desenvolupament professional tingui lloc al centre i
que el procés de resolució de problemes sempre estigui marcat pel context”
L‟aprenentatge continu i permanent del professorat ja no hauria de ser una opció a
elegir, sinó una obligació moral per aquelles persones que han triat una professió
compromesa amb el coneixement. És així com ho plantegen Aspin i altres (2001: XIX)
en la introducció del seu llibre Handbook of Lifelong Learnin :“Estem vivint en una era
en la qual les demandes són tan complexes, multivariades i canviants que l’única
manera d’aconseguir sobreviure és mitjançant el compromís amb un procés
d’aprenentatge individual, col·lectiu i global durant tota la vida professional”
En aquesta línia, Linda Darling-Hammond (2001: 314) diu: Si es desitja que l’alumnat
assoleixi uns estàndards de més qualitat educativa, és de suposar que també el
professorat ha de satisfer certs estàndards o criteris de qualitat en la seva tasca.
Els dos arguments esmentats ja justifiquen situar la formació permanent dels docents en
un lloc preferent entre aquells elements que es consideren claus per millorar la tasca
10
educativa del professorat i potenciar el seu desenvolupament professional, però a més a
més, l‟article 102.1 de la LOE també defensa la necessitat de la formació contínua del
professorat: “ La Formació Permanent és un dret i una obligació de tot el professorat i
una responsabilitat de les Administracions i dels mateixos centres”.
Tot assumint aquesta responsabilitat, des de l‟Administració Educativa s‟han ampliat i
diversificat les temàtiques i les modalitats formatives i s‟ha apropat la formació
contínua als diferents territoris a través dels Plans de Formació de Zona, amb la qual
cosa, la quantitat de professorat que rep formació s‟ha incrementat de manera
significativa en els darrers anys1.
Aquest augment quantitatiu de formació i de professorat inscrit a activitats formatives
és el resultat de diferents factors, però entre aquests, destacaria a més de la facilitat
d‟accés i la diversitat de modalitats i temàtiques que es tracten, tot i que sovint la seva
utilitat per incidir en la millora dels processos d‟aprenentatge de l‟alumnat sembla ser
pràcticament nul·la, el fet que l‟assistència a activitats formatives comporta una
acreditació o reconeixement que no garanteix l‟aprofitament ni la transferència envers la
millora de la funció docent, però que per raons administratives i/o econòmiques, pot
copsar l‟interès de gran part dels inscrits.
Els indicadors de participació per part del professorat i d‟inversió de recursos per part
de les institucions encarregades d‟oferir formació, són positius, però sembla
inqüestionable que les expectatives dipositades envers el grau de millora en les
pràctiques docents que aquesta formació havia d‟aportar, eren massa elevades. No és
gens clar que s‟hagi aconseguit convèncer al professorat per ser el vertader protagonista
de la seva formació ni que el col·lectiu docent se senti realment motivat per impulsar i
realitzar activitats formatives que els guiïn i els facin avançar, efectivament, envers el
seu desenvolupament professional. De fet, des dels Serveis Educatius es copsa certa
actitud de desvalorització envers el valor intrínsec de la formació permanent per part del
professorat2
i és que no s‟ha sabut anar més enllà dels estàndards dels programes
formatius habituals ni s‟ha aconseguit motivar als professionals de l‟educació per pensar
i demanar una formació contínua que, realment, els ajudi a aconseguir la competència
professional que necessiten per assumir les responsabilitats que se‟ls atorga com a
agents socialitzadors i promotors de canvis educatius.
1 Evolució de les inscripcions a activitats formatives als ST de Lleida: 2003/04 (9.667), 2004/05 (12.279),
2005/06 (14.908), 2006/07 (15.549), 2007/08 (18.044) i 2008/09 (19.368)
2 Des dels Serveis Educatius comprovem com moltes de les demandes individuals d‟activitats es
seleccionen amb criteris d‟acreditació o de modalitats de formació que no comportin realitzar treball
personal fora de les hores presencials a l‟activitat.
11
3.2 PERSPECTIVA ACTUAL DE LA FORMACIÓ PERMANENT
Des d‟una perspectiva històrica podem considerar que els intents per trobar un model
de formació permanent ajustat a les necessitats del professorat i dels centres s‟han
succeït repetidament, tot i que sovint, els canvis aplicats no feien més que emmascarar
pràctiques tradicionals amb noms diferents. En aquest sentit, s‟ha intentar cercar un
model de formació permanent que consideres les diverses funcions que se li atribueixen,
i que són3:
Funció d‟adaptació La formació centrada en l‟adaptació respondria als canvis que
són necessaris perquè deriven de problemàtiques existents.
Funció d‟innovació Busca la relació entre el desenvolupament personal i
l‟organitzatiu. La funció d‟adaptació s‟adreça a afrontar
problemes existents mitjançant accions de formació, la
d‟innovació, es planteja abans que els problemes apareguin.
Estaríem davant una formació relacionada més directament amb
el desenvolupament organitzatiu que vol superar l‟efecte
adaptatiu i apostar per solucions proactives.
Funció de promoció Pot concretar-se de diverses maneres: millora de la carrera
professional, perfeccionant professional, formació de millora...
Sota aquesta funció, la formació contínua pretén la formació i el
desenvolupament professional en un context professional
determinat.
Funció compensatòria Es manifesta quan la formació contínua ha de reorientar les
competències professionals que han esdevingut obsoletes o
impartir determinades qualificacions que són deficitàries en un
determinat context.
Funció preventiva Permet el desenvolupament de competències que els docents
necessitaran en un futur.
Els canvis formals i de gestió burocràtica que s‟han anat succeint en els plans de
formació amb la finalitat de trobar un model amb capacitat per preveure totes les
vessants formatives esmentades no han comportat una millora qualitativa de la formació
del professorat. Aquesta afirmació se sustenta en la nostra feina com a referents de
formació dels Serveis Educatius, la qual ens permet afirmar que:
3 Funcions de la formació permanent segons diferents autors (Münch, 1996; Lapeña y González, 1998 i
Tessaring, 1999). Citat per Day (1999: 104)
12
1. Gran part del professorat no es planteja com es pot millorar l‟assoliment dels
aprenentatges per part de l‟alumnat.
2. Els equips docents no s‟han habituat a repensar la manera d‟ensenyar, a fer
plantejaments de propostes curriculars, a reflexionar sobre els resultats de
l‟educació, a institucionalitzar el treball en equip dins els centres ni a posar en
pràctica estratègies consensuades que, adaptades al context específic i a les
necessitats del seu alumnat, podrien en el marc de cada centre, generar petits
avenços i incentivar, poc a poc, la credibilitat en l‟eficàcia de la formació
permanent. És clar que encara és vàlida l‟afirmació de Fullan4 (1993: 154) : La
formació permanent del professorat segueix mantenint l’honor de ser un dels
problemes més greus i, al mateix temps, la millor solució en educació.
3. Molts docents encara defensen un enfocament acadèmic de la concepció del
professorat com a líders intel·lectuals experts en la matèria que ensenyen. Aquesta
perspectiva de la funció docent condiciona la finalitat atribuïda a la formació, que
es preveu com un conjunt d‟activitats centrades en mètodes d‟ensenyament de les
diferents disciplines.
En aquest treball, es concep la formació permanent del professorat com un recurs per
ajudar a l‟evolució progressiva de la funció docent envers l‟aprofundiment del
pensament crític i l‟aplicació d‟aquest, a l‟anàlisi global dels processos implicats en les
situacions d‟aprenentatge. D‟altra banda, situem la formació en el centre, com a context
organitzatiu, que té capacitat per generar un marc de referència comú pel pensament i
l‟acció dels docents que hi treballen i alhora, per combinar les necessitats formatives
institucionals amb els interessos personals.
4 Fullan, M. (2002). Las fuerzas del cambio: Explorando las profundidades de la reforma educativa.
Madrid: Akal. Publicado en la colección “Educación pública” de Ediciones Akal. Traducción de Josefina
Caball Guerrero. Edición original en inglés: Fullan, M. (1993). Change Forces: Probing the Depths of
Educational Reform. London: Falmer Press.
13
4. ELS PLANS DE FORMACIÓ DE CENTRE
4.1 MARC CONCEPTUAL
El Departament d‟Educació descriu un PFC com un document que ha de recollir les
necessitats formatives del professorat d‟un centre per garantir el seu desenvolupament
professional, tant a nivell individual com col·lectiu, i assolir els objectius formatius
previstos.5 En principi, aquesta definició s‟ajusta a la dinàmica formativa que González
Sanmamed (1995: 220) defineix com: “perfeccionament i actualització en exercici”.
Tanmateix però, no hem d‟entendre que un PFC abasta totes les oportunitats i
possibilitats de formació que volen i necessiten els docents, hi ha altres possibilitats de
formació que poden donar resposta a la diversitat d‟interessos individuals d‟aquests
professionals, però el Pla de Formació del Centre és una bona plataforma per planificar
la formació dels equips docents amb més possibilitats d‟apropar les actuacions
formatives a les necessitats reals dels centres i del professorat
En els darrers anys s‟ha intentat fomentar la formació adreçada als centres però cal fer
una delimitació conceptual a partir dels significats que Escudero6 planteja respecte a
l‟enllaç entre formació i centre, tot fent les distincions següents:
1. “Formació al centre”: és una modalitat alternativa i diferent de la convencional;
el centre compta dins d‟un procés de formació global amb un grup de
professionals externs, agents formadors, que s‟hi dirigeixen per formar-lo. És
una formació organitzada per l‟Administració Educativa, de caràcter prescriptiu
i amb un paquet de continguts estandards per a tots els centres que es troben en
situacions similars: projectes o plans, sol·licitats pel centre, que comporten una
determinada formació.
2. “Formació en el centre”: canvi de lloc. La formació es fa al centre en lloc
d‟impartir-la en altres llocs. Aquesta iniciativa comença els anys setanta com un
recurs per impulsar la reflexió i el diàleg entre els professionals sobre les
dificultats que quotidianament es trobaven a les aules, però la dinàmica que
comporta aquest model formatiu demana traduir els suggeriments individuals en
accions col·lectives i com afirma Bolam (1978: 226) “aquesta prometedora
5 Document fotocopiat. MD Arumí Ribas. El Pla de Formació de Centre. Departament d‟Educació.
2006 6 Cit. A Gairín, 1996: 429
14
modalitat formativa es va convertir, a la pràctica, en una frustrant pèrdua de
temps”.
3. Formació del centre”: és una estratègia de desenvolupament educatiu que té
com a focus prioritari el desenvolupament professional dels docents i la millora
del centre.
La proposta del Departament d‟Educació s‟encamina envers la tercera de les accepcions
esmentades i per tant, impulsa als centres a convertir-se en el motor per generar “una
formació des de dins”.
Per aconseguir l‟objectiu esmentat, cal en primer lloc, que els centres assumeixin una
nova cultura professional i organitzativa, una cultura col·laborativa que els converteixi
en organitzacions que aprenen. Però, quan podem dir que una organització, en aquest
cas un centre educatiu, aprèn? Segons Gairín7 :
“Les organitzacions aprenen quan les tasques que fan els seus
membres, de manera individual o col·lectiva, milloren constantment,
ja sigui perquè els procediments interns milloren o perquè la
interrelació entre els objectius, els recursos i el sistema relacional
esdevé, a nivell organitzatiu, menys disfuncional”.
En definitiva, l‟autor defensa que les organitzacions aprenen quan els seus membres es
fixen com a meta l‟aprenentatge permanent del col·lectiu. Això no és fàcil d‟instaurar i,
encara menys de mantenir, perquè com el mateix Gairín afirma: “els centres educatius
han de reconèixer i estar disposats a canviar aspectes com l’ambigüitat de metes, la
potenciació de la competitivitat i de l’individualisme, l’obsessió per l’eficàcia, el
conformisme i la passivitat de molts docents i la defensa del pragmatisme en front de
les ideologies, entre d’altres”.
Certament, un centre educatiu que vol aprendre ha de canviar determinades maneres de
pensar i de fer i ha de ser conscient del context on es troba, de la vertadera finalitat de la
seva existència, de la naturalesa de la seva tasca i també, del grau d‟assoliment de les
metes que es planteja i de les conseqüències de la seva actuació. Tot això, comporta un
procés de reflexió individual i col·lectiu que tampoc és gens senzill però al què no hem
de renunciar. Per tant, sí que és convenient clarificar els principis rectors que guien i
justifiquen la demanda d‟elaborar un Pla de Formació de Centre.
7 Revista “Educar” nº 27 (2000: 32)
15
Un Projecte de Formació pensat, específicament, per al col·lectiu docent d‟un centre, no
sorgeix de manera causal, sinó d‟un propòsit d‟actualització, de millora i de renovació
que demana un treball sistemàtic d‟anàlisi, reflexió i discussió crítica a partir de la
realitat i de l‟experiència personal i grupal. Aconseguir aquest propòsit implica assumir
algunes característiques específiques que són les que acaben configurant la
idiosincràsia d‟un PFC. Entre les més destacades podem enumerar les següents:
1. La correcció del document que recull el projecte formatiu del centre és important
i necessària però no és un fi en si mateixa. El PFC no és sinó un recurs per
facilitar l‟assoliment dels objectius de la institució educativa. Insistim en aquest
punt per no caure en allò que Robert Merton (1992: 24) anomena “desplaçament
d’objectius” per referir-se al cas en què l‟obsessió pels mitjans utilitzats per
aconseguir els objectius, en el nostre cas podria ser un excel·lent document del
PFC, acaba per convertir els mitjà en l‟objectiu.8
2. Un Pla de Formació de Centre comporta, encara que sigui de manera implícita,
una actitud docent favorable al treball en equip i a l‟assoliment d‟objectius
comuns.
3. Abans d‟instaurar un Pla de Formació de Centre cal esbrinar quins són els
referents sobre els quals es basen les decisions que prenen els docents per
decidir l‟elecció de les activitats formatives que els interessen i veure la
vinculació d‟aquestes, amb les pràctiques educatives que sustenten la seva
tasca..
4. L‟interès d‟un Pla de Formació de Centre radica en que el subjecte de canvi és
el mateix centre. Avançar en aquest sentit, demana la implicació de tot, o de la
majoria del claustre i definir, en funció de la realitat de cada centre, els objectius
que es volen aconseguir. Per això cal preveure una formació amb objectius
institucionals transferibles al lloc de treball. En aquest sentit, cal recordar
l‟afirmació de Bolívar (2000: 60): Si un centre canvia per millorar no és per les
reformes estructurals gestionades externament sinó perquè el professorat
d’aquest centre ha estat capaç d’adquirir, analitzar, comprendre i planificar
d’acord a la informació que arriba de l’entorn i de les pròpies demandes
internes.
8 Citat per Hargreaves (2003: 49)
16
5. Els plans de formació de centre intenten generar una sèrie de processos orientats
a la millora de la institució educativa que es preveu com una organització que
aprèn i que pren decisions compartides pel conjunt de docents, en un context
específic. En aquest sentit, l‟eix de la formació és el centre.
6. La formació no pot ésser programada aïlladament, sinó com un més dels
recursos que necessita el centre per aconseguir determinats objectius
estratègics, per tant, cal planificar-la de manera que sigui congruent amb els
mateixos.
7. És fonamental establir dinàmiques de col·laboració i diàleg durant tot el procés,
i especialment a l‟hora de detectar les necessitats i determinar els objectius
específics dels plans de formació. Tanmateix, resulta imprescindible la
col·laboració entre les diferents institucions que realitzen formació dirigida als
mateixos col·lectius, per garantir que la globalitat d‟actuacions formatives sigui
coherent i complementària.
8. La formació és un instrument estratègic per a la millora institucional i com a
tal, ha de ser útil per:
a) Millorar la qualitat de la gestió interna dels processos que incideixen en
les necessitats específiques de cada àrea, departament o grup de treball per
tal de modificar deficiències detectades, actualitzar els coneixements i
habilitats ja adquirits i per introduir noves actuacions compartides pels
equips docents.
b) Millorar l‟aprofitament personal mitjançant dinàmiques cooperatives que
consideren i valoren els recursos personals d‟autonomia, seguretat i
independència de criteri de cada professional. Aquest respecte per les
aportacions personals és indispensable per aconseguir una bona
predisposició del col·lectiu envers l‟acceptació i implicació en les propostes
de canvi.
c) Incrementar la motivació del professorat. Si la formació és pertinent
aportarà alternatives de resposta a les necessitats reals del professorat i de
l‟alumnat. Aquest fet desperta l‟interès dels docents perquè constaten com
les aportacions generades en el marc de la formació faciliten l‟exercici de la
seva funció.
17
d) Avaluar la globalitat de les actuacions i activitats formatives des de l‟anàlisi
de la situació actual i el diagnòstic de les necessitats, fins als resultats
directes i indirectes (efectes), tot establint possibles relacions de causa-
efecte. És necessari guiar el procés formatiu mitjançant una
retroalimentació constant que permeti conèixer si les accions que vénen
determinades per les actuacions formatives orienten correctament envers la
consecució dels objectius generals i específics.
9. Demana trencar dinàmiques molt arrelades entre el professorat i potenciar
pràctiques i actuacions que retornin la confiança amb els centres educatius per
guiar i optimitzar els aprenentatges de l‟alumnat.
10. Afavoreix entre el professorat la revalorització de la pròpia formació permanent
en un context específic, i ajuda a conceptualitzar-la com: “un procés per
compensar i/o completar els dèficits i llacunes originades per la formació
inicial, alhora que també aporta respostes a les noves exigències del sistema i a
les necessitats que perceben els docents durant la seva vida professional”
González Sanmamed (1995: 220)
11. Ajuda a definir quin tipus de coneixements i competències professionals ha de
tenir el professorat i a concretar que quan es parla de context educatiu es fa
referència a les necessitats específiques d‟un determinat centre.
12. Delimita les prioritats dels docents, la qual cosa és força convenient, perquè la
polivalència de competències que s‟associen al seu rol, comporta el risc de voler
involucrar i formar al professorat en tants àmbits i en tants aspectes que,
finalment, la formació acaba essent un recurs que genera confusió i que ho
abasta tot de manera superficial.
13. Un Pla de Formació de Centre S‟adreça al model docent que ja Mitchell i
Kerchner (1983: 94) anomenaven “el professor com a professional” i això,
comporta canviar les actuacions mecanicistes i els tecnicismes per un
compromís amb la reflexió, l‟anàlisi i l‟assumpció de parcel·les de
responsabilitat en les decisions curriculars i de funcionament del centre.
14. Un PFC té una caràcter estratègic i sistèmic, que ha de quedar explicitat en el
seu disseny tot considerant que:
18
a) ha d‟estar necessàriament vinculat al projecte educatiu i a la resta de
documents que orienten l‟activitat docent.
b) és un element que avala la qualitat de les decisions que s‟adopten.
c) ha d‟arbitrar la resposta a les ofertes de formació que arriben des de
diferents àmbits de l‟administració per evitar interferències amb les
dinàmiques i finalitats que des del mateix centre s‟han prioritzat.
d) ha de coordinar els diferents nivells d‟especialitat i generalitat que conviuen
en un centre.
e) ha de preveure xarxes àgils de comunicació interna.
f) ha d‟assumir processos de seguiment i avaluació entre els equips del centre i
entre aquest, i els serveis externs que tenen la funció de donar suport a les
necessitats formatives.
15. Dels punts anteriors és fàcil extreure que un Pla de Formació del Centre demana:
redefinir els continguts, les estratègies, el paper dels protagonistes i els
propòsits de la formació
Els PCF suposen canviar el concepte de formació tradicional per situar com a objectius
formatius als mateixos centres educatius i considerar als equips docents com el millor
dels actius de l‟organització per generar coneixements i capacitats. Superar aquest repte
no és fàcil però com suggereix Day9 (2003: 107):
“D’entrada, instaurar una cultura col·laborativa no és còmode però s’ha
de valorar la seva potencialitat per crear una confiança col·lectiva en la
comunitat docent que li permeti interactuar de manera intel·ligent i
assertiva amb els portadors de les innovacions i les reformes. La cultura
col·laborativa permet estendre’s fins al treball conjunt, l’observació mútua
i la investigació reflexiva, de manera que s’analitzi la pràctica críticament
per intentar trobar les alternatives més adients en la cerca contínua de la
millora”
Si les actuals expectatives de creixent autonomia pedagògica i organitzativa dels centres
es compleixen, serà més viable que el professorat amplií el seu camp de decisió per
incidir en el conjunt de processos individuals, grupals i intergrupals vertebrats al voltant
d‟uns objectius de canvi compartits.
9 Citant a Hargreaves, A. (1999: 195)
19
4.2 CONDICIONS PER APLICAR UN PFC
Quan un centre es planteja aplicar un Pla de Formació, ha d‟explicitar i explicar a tots
els implicats, les condicions inherents a l‟essència d‟un PFC que hem descrit. Ignorar o
no explicitar aquestes condicions és iniciar un procés formatiu des de l‟òptica d‟un
optimisme utòpic i ingenu que acaba comportant les crítiques de sempre sobre la
formació. Per minimitzar les possibilitats de fracàs d‟un PFC i ajustar l‟adequació entre
propostes futures i realitats presents, cal considerar alguns factors.
4.2.1 ASPECTES A CONSIDERAR
1. Els continguts de la formació
No s‟han de reduir als continguts de la disciplina que s‟imparteix sinó que han
d‟incidir en les competències didàctiques i transversals necessàries per
transformar els continguts acadèmics en discursos comprensibles per l‟alumnat i
en qüestionar les metodologies emprades, com a recurs intermediari, entre
l‟alumnat i els aprenentatges. És a dir, els continguts de la formació del centre ha
de prioritzar integrar diferents aspectes per arribar a desenvolupar la competència
docent entesa en el sentit ampli que li atribueix Perrenoud (2000: 7) “La
competència és la capacitat que adquireix el professorat per actuar eficaçment en
una determinada situació”. Això demana competència docent per decidir sobre
els objectius institucionals que es volen aconseguir, per gestionar l‟autonomia i
adaptar-se a situacions noves, per utilitzar la reflexió abans de prendre decisions...
El professorat ha d‟acceptar que el contingut de la formació ha de fer emergir el
saber informal que aporta l‟experiència i no continuar prioritzant una formació
desprofessionalitzadora que considera al professorat, simples executors acrítics,
de les pràctiques pedagògiques i/o organitzatives que altres han pensat.
Respecte al contingut de les actuacions formatives cal discernir què és i què no és
formació. Insistim en aquest punt, perquè hi ha docents que consideren com a
formació del centre realitzar activitats, amb la modalitat de grup de treball, per
elaborar documents del centre com poden ser: un pla d‟acció tutorial, un projecte
lingüístic o un pla de convivència, entre d‟altres. Això no s‟ajusta al model de
formació que es defensa perquè és la reflexió i el debat sobre com dur a terme
l‟aplicació del que recullen aquest documents i com avaluar la seva incidència, el
tipus de contingut de formació coherent amb l‟essència d‟un PFC.
20
2. La reflexió, eina bàsica del procés formatiu.
La popularitat de la pràctica reflexiva és evident i s‟insisteix en incloure activitats
formatives que apropin als docents al model de “professional reflexiu” de Schön,
què s‟ha convertit en sinònim de bones pràctiques. En la línia defensada en el punt
anterior, un Pla de Formació de Centre, no ha de preveure activitats de pràctica
reflexiva sinó que ha de potenciar la reflexivitat “en”, “sobre” i “en relació” a les
accions educatives que es realitzen a nivell d‟aula i de centre per traduir, si s‟escau,
les conclusions en objectius i accions per assolir-los.
3. L‟ús epistemològic de la pràctica.
Una formació què aporta activitats dissenyades per portar-les directament a la
pràctica és, en principi, més atractiva pel professorat tot i que aquesta dinàmica
formativa comporta, com ja hem esmentat, acceptar el rol passiu d‟un simple
usuari que porta a la seva pràctica les propostes que s‟han generat des de
plataformes que obvien el possible discurs educatiu dels docents.
El dilema teoria-pràctica és sempre present en les activitats de formació perquè
gran part del professorat considera la teoria com un coneixement abstracte i
purament conceptual, mentre que valora la pràctica que aporta actuacions
concretes que poden transferir a l‟aula. Caldria reconduir el valor de la “pràctica”
perquè, si bé és cert que la pràctica dóna la contextualització imprescindible per
transformar el coneixement docent en acció educativa no podem renunciar a la
vessant teòrica i ideològica de l‟aprenentatge i de l‟educació.
Un PFC ha d‟integrar el coneixement pràctic i el coneixement formal en una
estructura única de coneixement professional. Com assenyalen Carr i Kemmis
(1988:125-126): “totes les teories són el producte d’algunes pràctiques i totes les
pràctiques s’orienten a partir d’alguna teoria”. Per tant, és un error pensar que es
poden aplicar projectes formatius desvinculats d‟una orientació conceptual que els
emmarqui.
4. Capacitat per treballar en equip.
Un Pla de Formació del centre preveu una dimensió supraindividual que actua
sobre el centre amb la finalitat de capacitar a l‟equip docent per liderar i gestionar
els processos de millora contínua de l‟alumnat. Això suposa un desenvolupament
organitzatiu que va més enllà de la suma coordinada d‟individualitats i preveu que
un equip educatiu és una realitat organitzativa que es construeix a partir de les
interaccions entre els seus membres. Aquests principi és el que defensa Darder
(1995:43) quan diu: “ es demana que la formació del professorat es realitzi en el
21
marc del centre i de manera que vinculi les necessitats individuals i les del projecte
educatiu del centre”. En aquest sentit, el punt de partida i el punt d‟arribada de la
formació permanent han de ser l‟increment de la qualitat i l‟eficàcia individual i
institucional.
Un dels objectius d‟un PFC és preveure un seguit d‟accions i modalitats formatives que
sense obviar els interessos particulars, evitin o disminueixin l‟aïllament del professorat
a les aules. Promoure iniciatives que ajudin a entendre que els problemes i els reptes
s‟han de tractar de manera compartida és una manera d‟apropar-se a la cerca de
solucions conjuntes i potenciar la interacció, la discussió i l‟intercanvi d‟idees i
experiències entre els membres d‟un col·lectiu professional que vol millorar la seva
l‟acció docent dins d‟un mateix context.
5. Compromís educatiu.
Fa referència a l‟actitud docent que es dirigeix envers una finalitat social i
educativa de la qual se‟n fa responsable però que va més enllà dels objectius
concrets que es pretenen quan s‟ensenya un determinat tema del programa o es
desenvolupa una unitat didàctica. En definitiva, el compromís educatiu es
concreta en la preocupació per l‟alumnat i es tradueix en actuacions individuals i
col·lectives que s‟acorden en el marc de tot l‟equip educatiu.
Finalment, un Pla de Formació del centre ha de consolidar la relació entre la formació,
la professionalització docent i la millora i la qualitat del treball docent. Això demana
avançar en un procés continu i col·lectiu de formació per instaurar una cultura al centre
que s‟ajusti al model del “mosaic mòbil” de Hargreaves (2003: 282):
“L’estructura del mosaic mòbil promou formes de col·laboració a través
de xarxes i aliances entre el professorat , de manera que les funcions
assumides pels membres de l’organització i les relacions que tenen
entre ells i amb els elements externs són flexibles, canviants i
adaptables a diferents objectius i interessos”
Els cinc punts als quals hem fet referència són les condicions prèvies més significatives
per recolzar la conceptualització d‟un Pla de Formació de Centre, però és difícil
materialitzar-les si no s‟enfoquen, tal com cita Hargreaves en el paràgraf anterior, des
de la perspectiva d‟una xarxa activa de desenvolupament professional dels docents.
22
4.2.2 UNA XARXA D‟INTERACCIONS ENTRE EL PROFESSORAT
Les actuacions necessàries per desenvolupar un Pla de Formació de Centre que prevegi
les interaccions entre el professorat com una xarxa, demana allunyar-se de les activitats
formatives convencionals per treballar en espais alternatius de formació que promoguin
l‟aprenentatge del professorat a partir del qüestionament compartit de les pràctiques
quotidianes. Day (1999: 177) ho explica amb força claredat quan diu:
Per definició, les xarxes suposen el reconeixement de que aprendre
només de les pròpies experiències limita el desenvolupament. Les xarxes
d’aprenentatge proporcionen estructures organitzatives que permeten als
equips docents reunir-se per parlar del seu treball, aprendre dels altres i
reconduir temes curriculars i estructurals
Aquesta línia que preveu el procés d‟elaboració, aplicació i avaluació d‟un PFC basat en
un entramat relacional dels docents, com una xarxa d‟aprenentatge sobre les pròpies
practiques, és defensada per diferents autors, entre els quals destaquem a:
Gairín (1998: 126-127)
La formació ha de permetre al professorat trobar estratègies per canviar, i si
s‟escau, deixar de ser el que són. És a dir, no es tracta de crear estructures
organitzatives i pedagògiques permanents, sinó de preveure les condicions
necessàries per poder decidir adequadament quan en un futur sigui convenient
modificar-les. Això comporta una adequada connexió i una constant revisió
dels contingut, modalitats i objectius de la formació.
Els objectius formatius han de ser assolibles en funció de les característiques
institucionals que determinen el context.
Les estructures han de ser flexibles i caldrà, doncs, canvi en la rigidesa
jeràrquica per tal de crear equips autònoms.
L‟equip directiu ha d‟actuar com a promotor del PFC i ha de guiar el seu
procés, més que centrar-se en la seva gestió administrativa.
Bolívar (2000:165)
Amb la finalitat de potenciar l‟aprenentatge de l‟organització en el marc del PFC
s‟ha de preveure:
Discussions freqüents i informals d‟idees i estratègies d‟ensenyament
Treball conjunt per a planificar nous enfocaments de les unitats didàctiques
Observar les pràctiques d‟altres i intercanviar les observacions
Conèixer pràctiques que es desenvolupen en altres centres
Utilitzar lectures professionals per estimular les reflexions col·lectives
23
Tot i que de les dues aportacions anteriors ja es poden extreure algunes de les
característiques bàsiques d‟una xarxa activa de desenvolupament professional en el
marc d‟un projecte formatiu, pot millorar la seva comprensió afegir, com a síntesi, les
propostes de Marcelo (2002: 51)
Les xarxes d‟aprenentatge docent proporcionen:
iniciatives voluntàries del professorat
funcionament democràtic
compromís amb la innovació, el canvi i la millora
metes i propòsits compartits
una combinació d‟aprenentatge cognitiu, social i emocional
una participació activa de tothom encara que amb diferents nivells d‟implicació
la confiança en que es pot aprendre dels altres
autonomia pel que fa a les decisions que es prenen
creació d‟una comunitat discursiva i d‟aprenentatge
lideratge compartit
assessorament diferenciat: es pot sol·licitar el suport de diferents professionals
Com hem vist, la base de l‟èxit d‟un PFC radica en la reacció de l‟equip docent quan
davant les dificultats quotidianes, s‟adona que necessita trobar alternatives per millorar
els efectes de la seva pràctica i busca, a través d‟un projecte de formació, estratègies per
incidir col·lectivament en aquelles àmbits que han prioritzat. Així ho planteja Antúnez
(2006: 46):
La formació que repercuteix en totes o en la gran majoria del
professorat d’un centre perquè es concep, dissenya i desenvolupa
considerant les aportacions i les inquietuds d’aquest, constitueix la
modalitat de capacitació que més i millor coadjuva a la millora i a
la innovació
En una cultura de col·laboració, de treball en equip i d‟aprenentatge cooperatiu trobem
els elements que sustenten la viabilitat de qualsevol Pla de Formació de Centre, un
recurs important, encara que no l‟únic, per millorar la qualitat educativa d‟un centre.
24
4.3 DIFICULTATS PER APLICAR UN PFC
Cal més que propòsits i argumentacions vàlides per canviar l‟actitud del professorat
envers la formació. Encara cal vèncer la incidència de factors com l‟acomodació
institucional a un model formatiu tradicional o la dinàmica d‟un consumisme formatiu
absolutament acrític i descontextualitzat, que impera en alguns sectors del col.lectiu
docent, i que bloqueja qualsevol iniciativa potencialment vàlida per introduir una
manera diferent d‟entendre la formació i el rol del professorat envers aquesta10
.
Així, molts PFC es configuren a partir d‟una proposta d‟activitats, distribuïdes al llarg
de tres cursos escolars, vinculades cadascuna a uns objectius específics i que no tenen, o
no expliciten, la seva integració en un projecte formatiu de caire institucional.
No hi haurà cap evidencia de la utilitat i especificitat d‟un pla de formació de centre fins
que el col·lectiu de docents puguin respondre a la qüestió següent: on radiquen les
diferències entre la formació que s‟impartia en el centre abans de l‟existència dels PFC i
el model que defensa aquest nou marc formatiu que els centres han elaborat i estan
aplicant?
Molts equips directius tenen problemes per discriminar les diferencies qualitatives que
aporta aquest model formatiu i és que no podem obviar la influència dels elements
següents:
> Un PFC s‟ha de desenvolupar en el marc d‟una institució educativa definida
com UNA ORGANITZACIÓ QUE APRÈN.
> Un PFC vol incidir en la millora del centre però la condició clau per assolir
aquest objectiu és la implicació del professorat. Aquesta implicació és difícil
d‟aconseguir si el projecte formatiu no preveu, alhora, la necessitat de potenciar
els ELEMENTS AFAVORIDORS DE LA PROFESSIONALITZACIÓ DOCENT.
10
Teòricament, les demandes formatives que recullen els PFC són el resultat d‟una diagnosis prèvia i
d‟una priorització d‟objectius. En aquest sentit, es pot preveure que els centres tenen nivells organitzatius,
estructures de funcionament, plans d‟actuació i projectes diferents, però des dels SE es comprova que les
demandes són similars i que gairebé sempre es focalitzen en l‟ensinistrament de metodologies per
determinades àrees curriculars, en formació associada als projectes d‟innovació que s‟estan realitzant de
manera massiva o a temàtiques que des de l‟Administració Educativa es prioritzen i generalitzen amb
força rapidesa. La diversitat de realitats dels centres sembla que no hauria de traduir-se en la uniformitat
de demandes, la qual cosa ens porta a qüestionar com es realitza la detecció de necessitats de formació i,
d‟altra banda, la gran quantitat de plans i projectes que un mateix centre assumeix simultàniament i que
porten una formació associada, tampoc explica els criteris de priorització ni com es pot aprofundir, a la
vegada, en tants àmbits i tan diversos.
25
4.3.1 EL PFC EN EL MARC D‟UNA ORGANITZACIÓ QUE APRÈN
Cada centre té una identitat, un tipus de cultura conformada per normes, creences i
valors que implícitament comparteixen els membres de la institució educativa i que
regulen la seva manera d‟actuar. A partir de cada realitat cultural i del rol que assumeix
el centre com a organització envers la formació, podríem situar els nostres centres en
diferents estadis, per veure com la cultura de cada institució pot ajudar o dificultar el
procés d‟aprenentatge col·lectiu.11
A Canadà, Andy Hargreaves (1992; 1994), i a
Anglaterra, Jennifer Nias (1989) han escrit molt sobre les formes de cultura escolar que
tenen diferents conseqüències pel treball dels docents i les seves oportunitats de
desenvolupament professional.
Hargreaves destaca quatre aspectes que segons com interaccionin marquen la cultura o
el clima del centre i són els següents: Individualisme, Balcanització, Col·laboració
còmoda i col·legialitat imposada.12
(1) (2) (3) CULTURA DE SEPARACIÓ CULTURES DE CONNEXIÓ CULTURA D’INTEGRACIÓ
11
Els tres estadis que es presenten estan en la línia de Dalin y Rolff (1993) quan consideren tres possibles
cicles de desenvolupament (Bolívar, 2000: 75) 12
Day (2005: 106). Adaptació de Hargreaves, 1992 sobre “Cultures de gestió de l‟escola”
Balcanització
Cultura plenament
col·laborativa Col·laboració còmoda Individualisme
Col·legialitat imposada
26
Cultura de separació
Cultura de separació: Individualisme
Que un centre elabori un Pla de Formació no garanteix que la demanda explicitada
sigui el resultat d‟un procés de reflexió generat per una cultura col·laborativa
instaurada entre el seu professorat a partir de la qual s‟arriba a un consens per decidir
quines són les necessitats formatives del col·lectiu. És més probable que darrera de les
demandes presentades com a centre es mantingui el tradicional individualisme
professional que considera la formació com un recurs que cadascú utilitza amb
finalitats diferents. En aquesta línia, Fullan i Hargreaves (1997: 61) diuen: “el
problema de l’aïllament es troba fortament arrelat. Sovint, la mateixa estructura de la
institució hi dona suport, l’horari el reforça, la sobrecàrrega el manté i la història ho
justifica”.
L‟aïllament i d‟individualisme tradicional dels docents representa una barrera real per
les possibilitats de millora que pot aportar una formació que planteja la necessitat de
col·laborar i treballar conjuntament. És cert, que l‟estructura escolar que organitza els
centres en espais estàndards, que es mou amb un marge força inflexible pel que fa a la
distribució del temps i dels espais, que té una jerarquia vertical que encaixa a tothom
en un rol determinat i que segueix una programació molt seqüencial i basada en la
transmissió de continguts, no afavoreix trencar la tradicional cultura professional
basada en una activitat solitària que busca bons resultats quan s‟avalua amb proves de
rendiment. En aquesta línia, és coherent que els docents també escullin la formació
que volen fen en termes d‟interessos individuals. És convenient aclarir que la crítica a
l‟individualisme docent fa referència a les actituds que bloquegen qualsevol iniciativa
de formació cooperativa i innovadora però que no s‟estén al dret a la individualitat i la
creativitat de cada professor/a en el sentit que defensa A. Hargreaves (2003:188).13
No hem d‟oblidar que tot i els missatges de necessitat de canvis que arriben als centres
educatius i que ells mateixos reconeixent què cal fer, és probable que encara
predomini l‟enfocament que Goodman (2001: 74) denuncia quan diu:
“les institucions educatives han adoptat el sistema organitzatiu burocràtic propi del
món empresarial, i estan estructurades per afavorir la divisió del treball dins d’un
entorn jeràrquic en el qual els implicats tenen encomanades tasques diferents i,
generalment aïllades”
13
L‟autor qüestiona la connotació negativa, “d‟heretgia genèrica” que en els àmbits del perfeccionament
escolar, del desenvolupament del professorat i el canvi educatiu s‟associa a l‟expressió “ individualisme
docent”
27
Cultures de connexió
1. Balcanització o fragmentació
Hargreaves (2003: 249) “ Quan en un centre s’instaura un tipus de cultura
balcanitzada, el conjunt de l’organització és més petit que la suma de les seves parts”
Com a forma de cultura la balcanització també separa. Aquest fenomen encara
segueix vigent en molts centres, especialment de secundària, on el professorat treballa
en grups departamentals aïllats. Amb això no volen dir que el simple fet de treballar
amb companys amb petits grups, comporti una balcanització. Aquesta, és un tipus de
cultura dels centres que porta associades les característiques següents:
a) Permeabilitat reduïda
b) Permanència duradora
c) Identificació personal amb les matèries que imparteixen
d) Caràcter etiquetador: no tots els subgrups tenen el mateix pes dins del centre
2.Col·laboració còmoda
Ja hem esmentat que la col·laboració és un ingredient essencial del desenvolupament
professional dels docents i, en conseqüència de la millora de l‟escola. Però pot passar
que sota el nom de col·laboració s‟emmascari la continuïtat de l‟individualisme ja que
es manté una col·laboració a nivell personal, però no en les qüestions que afecten a les
actuacions professional. Aquesta col·laboració còmoda (Hargreaves, 1994: 195) no
aporta millores institucionals, ja que per aconseguir aquestes, tothom ha de cedir, al
menys, part de la seva independència professional.
La vertadera col·laboració té com a característiques més significatives:
a) és espontània: sorgeix i es manté per voluntat dels professorat
b) és voluntària: no és una resposta a demandes externes
c) no ve regulada pel temps i l‟espai: el professorat es troba de manera
informal, en reunions breus i freqüents, que gairebé passen desapercebudes
perquè actuen amb una dinàmica compartida que no demana clarificar,
constantment, les finalitats que es volen aconseguir.
La col·laboració real es pot donar en diferents tipus de centres però és difícil trobar-la
en centres grans. En canvi, des de la nostra experiència, podem afirmar que és una
dinàmica molt arrelada en les escoles petites que s‟agrupen i constitueixen una Zona
Escolar Rural.
28
3. Col·legialitat imposada
Es produeix quan treballar conjuntament és una obligació imposada en entorns
educatius força burocratitzats i amb equips directius d‟estil poc participatiu. En aquest
tipus de col·legialitat, la col·laboració és obligatòria, fixada i de resultats previsibles.
Pel que fa referència a la possibilitat d‟implantar un projecte formatiu, hem de dir que,
probablement, seran els centres on impera aquests tipus de cultura, els primers en
elaborar-lo i de portar a la pràctica les actuacions previstes, però, també probablement,
aquest Pla de Formació no aconseguirà modificar gran cosa, ja que fora dels moments
de les trobades en comú, la individualitat de cada professional seguirà marcant la
pauta a cadascuna de les aules, adoptant una cultura de separació o en el millor dels
casos, una cultura de col·laboració còmoda. Així, sota la retòrica del “nosaltres” es
confonen els objectius de l‟equip directiu amb els del centre i els seus docents, amb la
qual cosa s‟emmascara una fragmentació que bloqueja un vertader treballcol.laboratiu.
La col·legialitat imposada anul·la la professionalització docent, i això, és un obstacle
insalvable per endegar, i sobretot per mantenir, un PFC que pretén la millora
institucional a partir de la implicació personal del professorat.
Cultura d‟integració
La cultura d‟integració és la pròpia de les organitzacions que aprenen. Són aquelles que
assumeixen el compromís d‟institucionalitzar els canvis que es vagin plantejant des
d‟una plataforma formativa contínua. Les premisses que sustenten aquest tipus
d‟institucions educatives són:
1. La racionalitat: en referència a la disposició lògica dels elements i al tipus de
dinàmica organitzativa per anar introduint i consolidant, progressivament, els
canvis necessaris d‟acord als objectius que com a organització s‟ha fixat.
2. La flexibilitat: entesa com la capacitat d‟adequar-se a les exigències de la
pràctica i, també als canvis que es produeixen en la societat.
3. La permeabilitat: estableix mecanismes bidireccionals i per tant, el centre
trenca la seva clausura i s‟obre a la participació de l‟entorn.
4. La col·legialitat: instaura estratègies per afavorir-la i fomentar-la amb la
finalitat de trencar els arguments que potencien l‟individualisme.
29
Si considerem les organitzacions que aprenen com aquelles que faciliten l‟aprenentatge
de tots els seus docents i contínuament es transformen a si mateixes, estem emfatitzant el
valor de la formació i la situem a la base de l‟organització. Actualment, hi ha molt camí
a recórrer abans d‟arribar a aquesta hipotètica, i de moment utòpica situació, però cal
fonamentar el desenvolupament dels centres educatius en el desenvolupament de la
professionalitat docent i confiar en la seva capacitat per incorporar noves maneres de fer
en el si de la institució on treballen.
La cultura de la integració, només es pot donar en un tipus d‟organització determinada, i
és difícil de trobar-la perquè demana una predisposició col·lectiva a aprendre per
transformar la realitat. Aquesta actitud és la que aplica i utilitza un Pla de Formació del
Centre que serveix de plataforma per reflexionar sobre els canvis que cal fer i avaluar,
sistemàticament, les actuacions per conèixer la seva incidència. La cultura de la
integració també demana actituds personals i processos de seguiment, avaluació i
autoavaluació, que no són habituals en la majoria de centres educatius, especialment si
fem referència a centres grans i de secundària, on és complicat que es compleixin els
requisits següents:14
ASPECTES GENERALS ORGANITZACIÓ QUE APRÈN
Currículum Obert i contextualitzat
Plantejaments institucionals Negociats permanentment
Professorat Autorregulació col·lectiva
Suport a la formació Mitjans per interactuar
Horaris Adaptables
Normes Instruments de negociació
Comunicació Integrada, assertiva
Reunions Compromís amb els acords
Aprenentatge Cooperatiu, innovador
Disseny curricular Instrument de canvi
Planificació Contingent
Decisions Autonomia responsable
Marc formatiu Procés cíclic
Avaluació Centrada en els canvis, autoavaluació
Ara, ens podem preguntar: quins són els estadis de desenvolupament dels centres
educatius i què comporta assumir-ne un o altre?
14
Adaptat de Gairín (2000: 38)
30
4.3.2 ESTADIS DE DESENVOLUPAMENT DE LES INSTITUCIONS EDUCATIVES
|
Au
ton
om
ia
+
Tercer estadi
Suposa instaurar, aplicar i utilitzar mecanismes d‟avaluació amb la perspectiva
d‟uns canvis. Exigeix determinades actituds personals i establir mecanismes de
seguiment i avaluació que no són habituals en els centres educatius que sovint,
encara es mouen per inèrcies personals i institucionals que dificulten el
compromís col·lectiu, el treball cooperatiu i l‟autoavaluació, requisits aquests,
imprescindibles per a la millora d‟un centre educatiu. Tanmateix però, és
l‟assoliment d‟aquest estadi el marc idoni per poder implementar l‟essència d‟un
Pla de Formació del centre que promou el desenvolupament professional dels
docents i confia en la seva capacitat per incorporar noves maneres de fer al lloc
on treballen. Es tracta doncs, de l‟organització educativa que aprèn, i què
considera la formació com una més de les estratègies de tota l‟organització.
|
Col·
lab
ora
ció
Pro
fess
ion
al
+
Segon estadi
Implica una posició activa per part del centre que explicita plans institucionals
amb objectius que es volen assolir. Aquí ja hi ha compromisos que van més enllà
de l‟espai de l‟aula o de les accions individuals del professorat. Així, el centre
considera les exigències internes i externes per conformar la formació que es vol
impulsar. Però no es tracta només de tenir projectes, de vegades un centre
s‟implica en molts d‟aquests com a resposta a determinades convocatòries o per
iniciativa d‟un professor o d‟un petit grup de docents que hi estan interessats.
Aquest segon estadi no és això, és implicar-se en plans assumits per tot el
professorat, és un compromís de tot el centre que vol institucionalitzar els canvis
que mitjançant la formació es van plantejant. Seria el prototip de formació al
centre, de l‟organització educativa com a context de la formació. Aquí, la
formació es considera una estratègia de cohesió.
Primer estadi
S‟assigna un paper secundari a l‟organització, que actuaria com a suport d‟un
pla. La seva funció es redueix a facilitar els recursos d‟espais o de materials
necessaris per a dur a terme la formació. De fet, aquest estadi correspondria a la
formació en el centre, a l‟organització educativa com a marc de la formació
que acull el conjunt interessos formatius individuals.
31
Pot ser és possible, però sí poc probable, trobar centres que es situïn en el tercer dels
estadis que hem descrit15
i que Bolívar (2006: 19) defineix tal com segueix: “Una
organització que aprèn té una manera pròpia de gestionar el coneixement que compren
diversos processos. Aquests processos es mouen a diferents nivells: l’individu, els grups
i l’organització, desenvolupant un paper clau, la coordinació entre ells”. Per tant, hem
de pensar que en el millor dels casos, la institució educativa que endega i aplica un PFC
es situa en el segon estadi, és a dir, l‟organització assumeix el rol de “context de la
formació”.
Per això, s‟han de conèixer els factors que es prioritzen des dels diferents models
formatius que pretenen impulsar el desenvolupament professional dels docents, i apostar
per aquells que fomenten una cultura d‟integració amb capacitat per donar resposta als
dos grans objectius dels Plans de Formació dels Centre: la millora de la
professionalització docent i la millora institucional.
Hem fet esment dels factors necessaris per configurar un projecte formatiu adreçat a un
centre considerat com una organització que aprèn. Ara, cal veure com integrar els
aspectes més rellevants dels diferents models de formació pensats per potenciar la
professionalització docent.
4.3.3 El PFC: UNA EINA PER AFAVORIR LA PROFESSIONALITZACIÓ DOCENT
Els principals models formatius adreçats a potenciar la professionalització del
professorat són els següents:
1. Model de desenvolupament professional autònom
2. Model de desenvolupament basat en itineraris formatius
3. Model de desenvolupament basat en la cooperació
4. Model de desenvolupament basat en la reflexió
5. Model de desenvolupament basat en la indagació
6. Model de desenvolupament basat en la millora del centre
Tots aquests models tenen com a objectiu la millora de la professionalització docent des
d‟un enfocament individual o grupal, però només el model de desenvolupament basat en
la millora escolar preveu com a conseqüència de prioritzar la professionalització docent,
la millora de la institució educativa.
15
Més informació: Bolívar, A. “Organización y gestión educativa: Revista del Fórum Europeo de
Administradores de la Educación”, Vol. 14, nº 5, 2006, pàg. 17-21
32
4.3.3.1 MODEL DE DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL AUTÒNOM.
Els principis que recolzen aquest model són els següents:
a) El professorat és capaç d‟autodirigir-se i d‟iniciar el seu aprenentatge
b) El professorat és qui millor pot jutjar les seves necessitats formatives
c) Defensa que els adults aprenen de forma més eficient si són ells qui planifiquen
les activitats que han de realitzar
d) Allò que comporta aprenentatge, a nivell individual, és bo per l‟escola
e) Les aportacions individuals poden canviar els centres
Es tracta d‟un model de desenvolupament àmpliament generalitzat entre els docents
perquè aporta avantatges evidents, com són:
a) la diversitat temàtica
b) la llibertat d‟elecció
c) la sensació percebuda que l‟esforç formatiu aporta una clara compensació pel
desenvolupament personal adquirit.
Tanmateix, també presenta limitacions sobre les quals hem de reflexionar:
a) L‟impacte del desenvolupament en la millora de l‟ensenyament i de l‟escola, si
hi és, no és immediat. Això comporta la manca de concrecions contextuals i la
desconnexió del grup de docents del centre que han de decidir sobre els canvis
educatius.
b) La pròpia orientació ideològica de les institucions formatives és la que domina
els interessos del professorat. D‟aquesta manera, es prioritzen temàtiques que
garanteixen l‟audiència per sobre dels objectius de rellevància formativa.
c) La sobresaturació de l‟oferta formativa ha portat certa insensibilitat envers la
formació i el valor d‟aquesta. Massa sovint, darrera d‟un programa atractiu no hi
ha propostes i continguts que aportin canvis i innovacions.
d) La desinstitucionalització de l‟oferta pot afectar a la falta d‟orientació reflexiva
en el debat intel·lectual sobre l‟ensenyament que necessita el sistema educatiu.
La formació autònoma no és necessariament individual, també es produeix en un
context d‟activitats que possibiliten compartir opinions i experiències, però si no hi ha
consens envers els objectius que es pretenen, es dificulta la possibilitat de transferir la
possible adquisició d‟aprenentatges.
33
4.3.3.2 MODEL DE DESENVOLUPAMENT BASAT EN ITINERARIS FORMATIUS
El plantejament d‟aquest model es basa en el que anomenen “consideració institucional
envers el temps invertit en l‟activitat docent”. Perrenoud (1996: 552) ho explica així:
“ El període de la vida activa dels docents segueix essent un assumpte molt personal
que encara no es planteja en termes de carrera, renovació, períodes de permís per a la
formació, mobilitat, reconversió o promoció. Cadascú organitza la seva vida
professional com pot, però per la institució solament existeixen carreres
administratives”
En definitiva, es pretén valorar quines accions, elements i dimensions formatives són les
més adequades en funció del cicle de vida professional de cada docent. És a dir, en lloc
de partir d‟una anàlisi de necessitat, que només porta a descobrir llacunes en la formació
de cada persona, s‟inverteix la relació per reconèixer els coneixements adquirits i
inventariar les experiències, sabers i competències adquirits durant el cicle de vida
professional. En aquest sentit, l‟any 1974, Huberman ja va publicar un llibre sobre
“Formació i cicle de vida”.
Marcelo (1994: 20) entén per trajectòria formativa del professorat: “la relació
necessària que s’ha d’establir entre les demandes de cada una de les etapes per les què
passen els professors i les ofertes formatives adequades a aquestes necessitats”. Des
d‟aquesta perspectiva, les possibles ofertes de formació institucionals haurien de ser
congruents amb les necessitats del professorat, d‟acord amb la seva situació personal.
D‟aquesta manera es poden articular situacions de formació amb la implicació de cada
docent si es parteix de la seva història formativa i actuacions professionals. Això
comporta que no es pot preveure planificar, des del centre, actuacions formatives que
demanin el mateix grau d‟implicació per part de tots els implicats. Cal pensar en un
projecte formatiu de centre que diversifiqui els agents, les modalitats i els contextos de
formació.
És difícil planificar la formació del centre articulant els diferents graus d‟experiència o
d‟estadis professionals, especialment si es tracta de centres amb un claustre nombrós.
Aquesta és una dinàmica formativa, que un centre podria instaurar a llarg termini, però
d‟entrada, cal institucionalitzar primer, un seguit de pautes i processos en un marc
formatiu únic. El que sí és possible és pensar en diferents modalitats de formació per
diversificar el rols, de manera que cada docent trobi, en funció del seu estadi
professional, una via per participar que mantingui l‟autopercepció d‟aprofitament
personal mentre es treballa per assolir finalitats institucionals.
34
4.3.3.3 MODEL DE DESENVOLUPAMENT BASAT EN LA COL·LABORACIÓ
És una alternativa formativa que defensa la naturalesa col·legial de l‟ensenyament i la
força de l‟aprenentatge entre iguals per al desenvolupament professional.
El nucli del model és la consideració del professor com a posseïdor de quatre aspectes
que s‟han de complementar: tècnic, reflexiu, indagador i col·laboratiu. “El domini de la
tècnica incrementa la certesa instructiva; la practica reflexiva incrementa la claredat,
el significat i la coherència; la indignació fomenta la investigació i l’exploració; la
col·laboració permet rebre i donar idees” Fullan, (1990: 20)
Es defensen dos eines intel·lectuals formatives essencials: el diàleg professional com a
peça clau per a la promoció d‟un pensament divergent i estratègic, i l‟entrenament
cooperatiu que pot centrar-se en la construcció de nous productes educatius o en
introduir canvis en el model actual d‟ensenyament mitjançant el suport professional
mutu.
El model defensa quatre formes d‟aprenentatge cooperatiu, que permeten a petits grups
de professorat treballar junts pel al seu propi creixement professional:
a) Diàleg professional, centrat en la reflexió sobre la pràctica, caracteritzat per la
discussió i el debat
b) Desenvolupament col·laboratiu del currículum
c) Supervisió de companys mitjançant l‟observació de les diverses maneres de fer,
seguides per l‟anàlisi i la retroalimentació
d) Investigació- acció, dirigida a la resolució dels problemes
La combinació de diferents formes de cooperació comporta:
a) La reflexió i l‟anàlisi són elements essencials pel creixement professional
b) La millora de la pràctica pot ser incrementada amb l‟observació d‟altres
c) Quan el professorat veu el progrés, es motiva per continuar treballant en aquesta
línia de cooperació
En definitiva, el suport teòric de la proposta es troba en la literatura sobre l‟avaluació
del docent i la creença en que si les actuacions del professorat poden ser observades i
analitzades amb la finalitat de proporcionar retroalimentació, el resultat és la millora de
la pràctica docent.
35
4.3.3.4 MODEL DE DESENVOLUPAMENT BASAT EN LA REFLEXIÓ
La premissa d‟aquest model és que els adults aprenen més efectivament quan senten la
necessitat de resoldre un problema determinat. És des d‟aquesta motivació quan el
professorat s‟implica, de manera cooperativa, en accions reflexives, per abordar
possibles canvis encaminats a la millora educativa.
Hi ha molts antecedents on podem trobar postulats que defensen els avantatges i
condicions associades a l‟acció reflexiva. Des de Dewey (1933), Louden (1991), Schön
(1992), Villar (1998) o Elliot (1999) i Kemmis (1999) es dóna suport al discurs sobre la
importància de la reflexivitat docent.
Totes les aportacions esmentades exposen dominis, àmbits i nivells de reflexió però ens
quedarem amb la proposta de Villar16
què descriu les fases identificades en el model de
desenvolupament professional basat en la reflexió, i que són les següents:
a) Descripció: El professorat que reflexiona en grup sobre el seu centre i descriu
les seves experiències en un context concret, pot percebre molts elements sobre
els quals no tenia consciència.
b) Informació: El professorat explora i identifica (obté informació), en una
plataforma col·lectiva, les teories implícites que cadascú té sobre l‟ensenyament
i l‟aprenentatge.
c) Confrontació: Es tracta de processos de la contrastació sobre les raons socials i
personals que sustenten les pràctiques de cada professional.
d) Reconstrucció: És aquí on l‟activitat reflexiva arriba a la seva autèntica
dimensió. Quan els docents busquen propostes de millora per afavorir els canvis
a partir d‟una base creada per l‟exposició i la contrastació de les diferents
aportacions fetes en el marc de l‟equip docent.
És evident, que la reflexió individual i col·lectiva és un dels pilars per crear les bases
que han de sustentar els principis d‟un Pla de Formació de Centre, però un cop més,
hem de dir que la majoria dels centres, no han previst la reestructuració organitzativa i
de gestió per afavorir aquest espais de reflexió.
16
Citat en Fernández Cruz (2006: 147) “Desarrollo professional docente”. Villar, L.M. (1998: 15-36)
“ El valor de lo marginal en el currículo y el desarrollo professional: batutas para orquestar los
elementos del caos”. Granada: Grupo FORCE
36
4.3.3.5 MODEL DE DESENVOLUPAMENT BASAT EN LA INDAGACIÓ
La denominació d‟indagació com activitat formativa, engloba multitud d‟orientacions i
estratègies que representen enfocaments formatius, de vegades, antagònics. Per això,
concretarem allò que en aquest treball entenem per “desenvolupament professional
basat en la indagació” i, que coincideix amb la descripció realitzada per Marcelo (1994:
370)
“El model té l’objectiu de millorar la professionalització dels docents, a
través d’un aprofundiment en la seva capacitat d’anàlisi crítica de les
condicions en les quals es desenvolupa el seu treball amb l’alumnat,
amb els altres docents; així com, les pressions i limitacions que les
estructures socials i institucionals exerceixen sobre la seva activitat”
També en aquesta línia, trobem la proposta de Kemmis17
(1999: 34) qui considera que
el model basat en la indagació, té com a objectiu potenciar tres funcions separades però
complementàries:
a) El desenvolupament de la investigació i el discurs científic entre els docents.
b) El desenvolupament de la comprensió de les pràctiques educatives utilitzades
c) El desenvolupament de noves propostes d‟acció
Assolir aquests objectius comporta la millora de la racionalitat i l‟increment de la
satisfacció del professorat sobre:
a) Les seves pràctiques
b) La comprensió de per què les empren
c) L‟adequació al context en el qual s‟apliquen les pràctiques educatives
D‟aquesta manera es construeix un cicle on la planificació, l‟acció, l‟observació, la
reflexió, la replanificació, l‟acció futura, les noves observacions i la tornada a la
reflexió, es constitueixen en les fases de cicles successius d‟investigació a les aules i al
centre.
Aquesta proposta de millora de la professionalització docent és difícil d‟assolir, entre
altres motius, perquè demana dinàmiques poc habituals en els centres, com poden ser:
establir una cultura institucional basada en la coordinació, la discussió crítica, la reflexió
grupal, el treball compartit entre investigadors interns i externs...
17
La descripció de la proposta es basa en l‟explicació del model d‟indagació elaborat per Fernández
Cruz (2006: 153)
37
4.3.3.6 MODEL DE DESENVOLUPAMENT BASAT EN LA MILLORA DEL CENTRE
El propòsit general que persegueix el model és centrar els esforços formatius del
professorat en la resolució dels problemes concrets del centre i en la millora de
l‟aprenentatge de l‟alumnat. Per aconseguir aquesta finalitat, cal dissenyar estratègies de
resolució contextualitzades en el centre, realitzar planificacions estratègiques per
incorporar millores i acompanyar-les d‟una infraestructura de recolzament adequada.
El model assumeix, en definitiva, que els docents són professionals capaços de dirigir el
seu propi perfeccionament en grup i que el major estímul pel seu desenvolupament és la
resolució dels problemes comuns plantejats en el centre. Això comporta:
a) La consideració del centre escolar com a unitat bàsica de canvi.
b) La intervenció activa dels equips docents en la programació de la seva formació
c) Atendre a les necessitats de formació expressades pels equips docents en un
projecte comú.
d) Millorar el funcionament del centre com a lloc de treball.
e) Possibilitar la millora de la qualitat de l‟aprenentatge de l‟alumnat.
Encara que altres dels models que hem descrit també es poden considerar “Formació en
el centre”, com és el cas dels models basats en la indagació i aquell que defensa la
reflexió, és important incidir en una diferència fonamental entre aquestes propostes i la
què defensa el model basat en la millora del centre: L‟eix prioritari d‟aquest, no és la
millora del desenvolupament docent, en si, sinó la millora del centre per desencadenar
el desenvolupament de la professionalitat docent.
Així, doncs, des d‟aquesta perspectiva, les fases que podem establir en el model, seguint
a Fernández Cruz 18
(2006: 151) són les següents:
a) Partir d‟una relació inicial. Procés de negociació, consens i compromís entre el
professorat per a la millora.
b) Elements facilitadors per la col·laboració. Disposició de mitjans, espais i temps,
estructures de coordinació, funció de lideratge i clima adequat.
18
L‟autor presenta una sequència de fases a partir del treball de Ferreres, V. i Molina, E. (1995) “La
preparación del professorat per al canvi en la institución educativa. Barcelona: PPU
38
c) Anàlisi i revisió de l‟organització del centre en relació a les demandes actuals de
l‟educació.
d) Identificació d‟àmbits preferents de millora. Cal desencadenar un procés de
col·laboració per millorar els aspectes prioritzats, que pertanyin al domini
d‟actuació docent i que siguin susceptible de modificació a mig termini.
e) Clarificació i formulació dels objectius problema. Descripció en profunditat de
la problemàtica referida a l‟àmbit de millora i de les connexions amb els
elements didàctics i organitzatius del centre
f) Plantejament d‟alternatives a l‟actual situació i deliberació sobre les possibles
actuacions a fer per introduir els canvis necessaris.
g) Elaboració del pla d‟acció i adquisició de compromisos concrets per al seu
desenvolupament.
h) Elaboració d‟un sistema de seguiment, retroacció i d‟avaluació dels canvis
i) Disposició dels elements formatius necessaris; preveure la possibilitat
d‟assessorament extern, la disponibilitat dels mitjans necessaris i de les mesures
organitzatives convenients.
j) Desenvolupament del pla. Introducció de canvis i activació dels processos de
seguiment. Reformulació del pla inicial quant sigui precís.
k) Avaluació. Conjunt d‟estratègies de reflexió i valoració de les activitats previstes
i de les conseqüències inesperades.
La descripció, encara que breu i molt sistetitzada, de cadascun dels models enumerats,
ens mostra que, aquests, no són excloents. Així:
La reflexió pot ser cooperativa i estar enfocada a la
millora escolar. La indagació sempre demana un
procés reflexiu. La millora escolar implica
cooperació, reflexió i indagació i, finalment, el
desenvolupament autònom és compatible i
complementari amb la resta de models.
39
4.4 LA REALITAT DELS PFC: ASPECTES A MILLORAR
És evident que hi ha molta coincidència a l‟hora de defensar el desenvolupament de les
institucions educatives com a organitzacions que aprenen mitjançant un Pla de
Formació que s‟adeqüi a les característiques de cada context i de cada col·lectiu docent,
i és que des d‟aquesta perspectiva, la formació del centre pot integrar diferents
modalitats formatives, per tractar, en funció de les prioritats preestablertes, aspectes
pedagògics, curriculars, metodològics, organitzatius i de gestió, amb la coherència
suficient per possibilitar l‟avaluació del recorregut i dels nivells d‟assoliment de les
finalitats que s‟hagin prioritzat. Com diu García Álvarez (1999: 29): “els programes
formatius només poden ser útils si el seu disseny i la seva aplicació són el resultat de la
reflexió i el consens entre els agents implicats”.
Teòricament, un PFC comporta molts avantatges, però l‟experiència viscuda, des dels
Serveis Educatius els darrers cinc anys, ha permès constatar el contrast existent entre el
model formatiu que defensen els plantejaments conceptuals dels PFC i les dinàmiques
formatives que encara predominen, tot i que molts centres ja han elaborat un document
que sota la denominació de Pla de Formació de Centre, no és més que una proposta
d‟activitats de formació que es realitzen en el centre.
En aquest sentit, ens preguntem si aconseguir tot el que un Pla de Formació de Centre
hauria de comportar no és una proposta massa ambiciosa, ja què encara es mantenen
dinàmiques de fons que contradiuen els principis conceptuals que avalen la potencialitat
formativa d‟aquests plans, com són:
SITUACIONS A RECONDUIR PROPOSTES DE MILLORA
1. El professorat continua escollint la formació
que vol realitzar entre una barreja heterogènia
de propostes que arriben des de molts
programes que, sovint, aporten activitats
formatives de curta durada que no tenen cap
seguiment un cop han finalitzat.
1. Les propostes de formació han de sorgir de la
detecció de necessitats que s‟ha realitzat al centre
i que, posteriorment, ha passat per l‟anàlisi del
professorat, qui ha decidit prioritzar els aspectes
més significatius per la millora del centre, què
han de ser objecte de canvi. Un PFC exigeix una
decisió negociada del model formatiu a seguir.
2. És freqüent demanar una formació per part de
grups específics: equip directiu, o departaments
en el cas dels centres de secundària, però que
resta absolutament desvinculada d‟una visió
més global del centre.
2. Les activitats que només interessen a sectors
determinats del professorat i no aporten un retorn
d‟elements d‟anàlisi i de propostes de millora a la
resta del col·lectiu trenquen la cohesió del
claustre i la coherència del PFC. Cal incidir,
novament, en l‟adequació de la detecció.
40
3. Es continua prioritzant la quantificació de
l‟oferta formativa enfront de l‟oferta d‟activitats
qualitativament útils per al professorat. En
aquest sentit, caldria definir el significat “d‟útil”
i concretar per a què és útil. La diversitat
d‟objectius personals del professorat és molt
gran i no tothom participa a les accions
formatives amb les mateixes finalitats.
3. Els equips directius han de liderar per
complementar les necessitats institucionals amb
els interessos individuals. En aquest sentit, la fase
de sensibilització és fonamental, com també ho és
una planificació del procés formatiu que prevegi
possibles evidencies, a curt termini, sobre com
aquell, incideix positivament en aspectes que els
mateixos docents han qualificat de deficitaris.
4. La formació manté un enfocament que
considera al professorat com a objecte de canvi,
no com a agent del canvi. La planificació de les
activitats i el contingut de les mateixes responen
més, als interessos de qui les imparteix, que als
del professorat que les rep. Això inhibeix la
participació activa dels docents en la
planificació de la seva formació.
4. Un PFC comporta assumir un determinat
concepte del rol docent. Per arribar a una
proposta formativa que surt “des de dins el
centre” és necessari planificar espais per a la
reflexió què permetin als equips docents, creure
en la seva capacitat per actuar com a vertaders
agents de canvi. Aquest és un altre dels aspectes
que també s‟ha de treballar com a part de la
sensibilització sobre el canvi què cal fer envers el
contingut i les finalitats de la formació del centre.
5. Quan es parla de formació en centre sovint
s‟identifica als docents amb el centre i hem de
ser conscients de què si bé la simultaneïtat dels
canvis personals i sistèmics és ideal, la realitat
ens mostra que no sempre hi ha aquesta
sincronització.
5. La “col·legialitat imposada” té poca incidència
per mantenir la millora institucional. Per aquest
motiu, els equips directius han de conèixer els
diferents factors que encara donen suport a
l‟individualisme i a la fragmentació del col·lectiu
per reconduir la situació i convertir-la en
contingut formatiu per aplicar estratègies de
col·laboració real.
6. És evident que la dinàmica de cada centre és
única i específica, i per tant cal plantejar
propostes de millora des d'una perspectiva
ajustada a les característiques pròpies de cada
institució. Aquest enunciat, pot invalidar, la
demanda de persones expertes per guiar les
actuacions formatives.
6. Aquesta contextualització, demana un consens
sobre els aspectes a prioritzar i entendre que no
sempre cal una formació específica per incidir
sobre determinats dèficits. De vegades, el mateix
procés d‟anàlisi i reflexió de la realitat, permet
trobar mesures adients per incidir-hi, i així, el
mateix procés que es segueix, ja és en si mateix
formatiu.
7. Una part important del professorat associa la
formació a una finalitat acreditativa. Sense
aquesta atribució, és difícil saber quin
percentatge de docents s‟implicarien en
activitats formatives.
7. La implicació en un PFC i l‟acreditació no són
incompatibles però no haurien de ser indivisibles.
La renuncia voluntària a l‟acreditació només es
donarà si el professorat té constància de l‟eficàcia
de la formació que s‟impulsa des del centre.
41
8. Molts PFC plantegen propostes d‟actuació
que no expliciten els referents que han portat als
equips docents a prioritzar les demandes.
8. Un PFC ha de guiar-se per dos referents: el seu
caràcter estratègic i sistèmic el vincula al PEC i a
la resta de documents que orienten l‟activitat de
la institució. En segon lloc, la demanda ha de ser
contingent als resultats de l‟avaluació
9. La visualització del centre com una
organització que aprèn obliga a valorar les
ofertes de formació que arriben des de diferents
àmbits de l‟administració per tal d‟evitar
interferències amb les dinàmiques i finalitats
que el mateix centre ha prioritzat.
9. És necessari crear xarxes àgils de comunicació
interna i processos de seguiment i avaluació entre
els equips del centre i entre aquest i els serveis
externs que tenen la funció de donar suport a les
necessitats formatives. L‟acceptació acrítica de
propostes es contradiu amb l‟actitud reflexiva que
ha de guiar un pla de formació del centre
10. No sempre es recorda que la finalitat última
de la formació del professorat és millorar els
processos d‟aprenentatge de l‟alumnat.
10. Un Pla de Formació de Centre ha de
canalitzar les actuacions i estratègies a seguir a
partir de la informació que proporciona
l‟avaluació de la transferència de la formació. Si
aquesta no hi és, la formació no té raó de ser, al
menys, des d‟una perspectiva institucional.
11. Molts PFC apleguen un conjunt d‟activitats
entre les quals és impossible trobar cap
connexió, ni entre elles ni amb els objectius que
com a institució educativa enencien en el PEC.
11. El disseny de la formació d‟un centre s‟ha de
basar en un treball sistemàtic d‟anàlisi, reflexió,
discussió crítica i deliberada que parteixi de la
realitat, de l‟experiència personal i grupal i dels
objectius generals que com a centre es volen
assolir.
12. És possible que una part important del
professorat que no s‟ha implicat en el PFC, no
hagi estat informat o no hagi entès la necessitat
de la seva elaboració i aplicació
12. Establir els canals de comuicaió i les
estrategies relacionals adients dins el centre, és
fonamental . D‟altra banda, els responsables dels
PFC, els assesssors/es del SE i la Inspecció, han
de coordinar-se per redefinir el concepte de
formació permanent i trencar la identificació que
molts docents encara fan entre formació en el
centre i formació del centre.
13. L‟avaluació de les activitats i la dels plans
de formació de cada centre haurien d‟arribar als
integrants de les Comissions del PFZ. Si és en el
marc d‟aquesta comissió que s‟han establir els
criteris per assignar recursos formatius als
centres, és d‟esperar que es demanin
13. Un PFC s‟ha d‟interpretar com una eina de
gestió que emfatitza el model en espiral de
planificació, implementació cicles d‟autorevisió,
planificació, implementació i nova revisió.
L‟avaluació ha de ser un procés continu durant
tot el procés de la formació i hauria de quedar
42
responsabilitats sobre la gestió i els resultats
dels mateixos.
interioritzada com una pràctica habitual en la
tasca docent per analitzar i reconduir, si cal, les
repercussions que la formació té a les aules, en el
treball de l‟equip docent i en la millora del centre
en general.
14. Sovint, els criteris de priorització de
demandes d„un PFC xoquen frontalment amb
els criteris que segueixen les Comissions dels
PFZ per aprovar les activitats formatives
14. Els PFZ s‟haurien d‟ajustar als projectes
formatius que emergeixen dels PFC. És evident,
que si no és així, des de la mateixa Administració
Educativa s‟estan trameten contradictoris que
posen en perill l‟eficàcia dels PFC i la credibilitat
en l‟eficàcia de la formació en el marc dels PFZ.
Dins del conjunt dels elements que hem esmentat caldria afegir la necessitat
d‟autonomia dels centres per decidir sobre la disponibilitat dels recursos humans,
materials i funcionals que necessiten per garantir el desenvolupament adient de la seva
formació. Actualment, la plataforma de decisió sobre la formació és la dels Plans de
Formació de Zona, per tant, és des d‟aquests que cal garantir d‟antuvi, que es podrà
donar resposta a les necessitats derivades dels PFC.
Com hem vist, encara cal reconduir moltes actuacions i actituds per avançar
adientment en el procés de disseny, aplicació, seguiment i avaluació dels Plans de
Formació dels Centres i arribar a instaurar dinàmiques institucionals que, sense perdre
de vista la realitat, perquè no podem separar la formació del context, assumeixin que:
1. La formació del professorat té com a finalitat última optimitzar
l‟aprenentatge de l‟alumnat. En aquest sentit, és imprescindible
garantir la transferència dels aprenentatges del professorat.
2. La singularitat de cada institució educativa fa necessari fugir
dels estàndards formatius i elaborar un disseny de formació,
que sense obviar cap dels aspectes a considerar, seleccioni i
adeqüi les decisions i les accions formatives a cada realitat
concreta. Per aconseguir una proposta formativa coherent amb
la idiosincràsia de cada centre és necessari elaborar una
detecció de necessitats acurada
43
3. Si el col·lectiu de professionals entén i comparteix les finalitats
del Pla de Formació, és inqüestionable que la proposta
formativa també s‟ajustarà a les inquietuds i interessos del
professorat. En aquest sentit, es proposa una formació que
considera el que Hargreaves (2000: 815) anomena “geografies
emocionals”19
, i és aquella que afavoreix la motivació
col·lectiva per avançar de manera consensuada envers els
canvis volguts i desitjats.
4. Les conseqüències de considerar el centre de treball com la
cèl·lula formativa bàsica, determina una nova manera de
treballar i d‟entendre l‟educació. Per aquest motiu, és necessari
replantejar-se des de diferents enfocaments i modalitats
formatives, aspectes curriculars i organitzatius que, tot i el
bombardeig de missatges que defensen la investigació, la
innovació, la reflexió i la cooperació entre els equips docents,
no s‟han modificat.
5. Un Pla de formació de centre ha de preveure la coherència entre
les finalitats que com a institució educativa ha d‟aconseguir i
l‟acció docent. És aquesta perspectiva la que ha d‟orientar el
disseny d‟una proposta de formació del professorat: analitzar
on som, decidir cap on volen anar i per a què, analitzar des
d‟una col·legialitat voluntària quins són els aspectes que cal
modificar i prendre les decisions que es considerin més adients
per assolir els objectius de canvi proposats.
6. Qualsevol procés que impliqui canvis en les maneres de pensar
i actuar demana un període de temps suficientment llarg per
anar conscienciant als implicats, per planificar a partir del
coneixement de la realitat i de la concreció dels objectius de
millora que es volen assolir, i per pensar i repensar
constantment, iniciatives que s‟orientin i guiïn envers les
accions més convenients.
19
Per a Hargreaves les geografies emocionals són formes d‟apropament o allunyament emocionals, com
les diferències socioculturals, morals, personals, polítiques o de poder i físiques.
44
7. El Departament d‟Educació planteja que els PFC haurien de
preveure una planificació que abasti un període de tres cursos.
Aquesta és una temporalització raonable, però hi ha, com es
defensarà posteriorment, altres opcions que poden ser més
idònies per adaptar-se a les característiques que haurien de
perfilar el disseny d‟uns plans que comporten modificar
dinàmiques de col·laboració entre el professorat que estan molt
arrelades. Trencar aquestes pautes de relació entre els docents
pot ser fàcilment assolible en el cas d‟un centre amb poc
professorat, però quan el col·lectiu de docents és nombrós,
costa trencar la fragmentació (Imbernon, 2007: 65) que la
mateixa estructura organitzativa del centre comporta, i trobar
espais, temps i arguments per involucrar a tot el professorat.
8. Des d‟una perspectiva realista, cal acceptar que el procés és lent
i que no es pot esperar que tothom o un percentatge ampli de
professorat s‟impliqui de manera voluntària i compromesa per
canviar models de formació que fins ara han donat resposta als
seus interessos individuals, per un altre, que prioritza els
interessos i les necessitats de la institució.
Hem de pensar que la participació ha d‟arribar a ser voluntària i
sentida i que l‟obligatorietat pot ser contraproduent i enganyosa
perquè, com assenyala Bolívar (2000: 122), “tot i aconseguir la
presencia del professorat a determinades activitats de
formació, també provocarà un arrelament més consistent de les
resistències als canvis imposats”.
És en aquest sentit, que cal definir responsabilitats i assignar
funcions a persones determinades del centre per començar a
moure el col·lectiu envers unes dinàmiques i plantejaments
formatius innovadors i més efectius.
45
5. EL DISSENY D‟UN PLA DE FORMACIÓ DE CENTRE
La meva tasca com a responsable de la formació d‟un Servei Educatiu, m‟ha possibilitat
seguir el procés que va iniciar el Departament d‟Educació, fa cinc anys, amb la finalitat
d‟animar als centres per elaborar i aplicar un Pla de Formació. Durant aquest temps he
pogut assistir a diferents cursos, adreçats als equips directius, per informar-los de la
necessitat i la manera d‟elaborar aquests plans formatius. Aquesta formació, impartida
per professionals més vinculats a l‟àmbit empresarial que a l‟educatiu, s‟ha considerat
necessària i suficient per demanar als centres que elaborin un projecte de formació amb
una seqüenciació d‟activitats distribuïdes al llarg de tres anys.
Des dels Serveis Educatius, calia revisar, per assessorar, si els documents elaborats pels
centres eren coherents amb les pautes facilitades durant el curs de formació, i aquest fet,
ens va permetre conèixer el disseny que guiava l‟elaboració dels PFC. Un altre element
a valorar, per la riquesa de la informació aportada, és que les persones referents de
formació de diversos Serveis Educatius de Catalunya, hem gaudit de l‟oportunitat de
compartir, en el marc d‟una plataforma formativa, les nostres experiències i opinions
sobre la formació permanent, en general, i la formació permanent dels centres, en
particular. Per tant, des de l‟experiència individual i compartida sobre el procés de
desenvolupament i generalització dels PFC, intentaré aportar alguns suggeriments per
millorar el disseny dels Plans de Formació dels Centres.
Les propostes presentades volen anar més enllà de millorar el disseny a nivell formal,
per això, cada possible modificació es justificarà en funció del marc conceptual de
referència i de les finalitats que justifiquen elaborar un bon disseny del Pla de Formació
del Centre.
Formalitzar en un disseny els propòsits, els continguts, les modalitats, la temporització,
la funció dels implicats i l‟avaluació de la formació del centre, des d‟una perspectiva
global i integradora, no és senzill, però pot facilitar que l‟equip docent opini, discuteixi i
en conseqüència reflexioni, sobre el procés d‟experiència formativa que des del centre
es vol endegar. És a partir d‟aquí que el disseny de la formació s‟orienta envers
l‟actualització, la millora i la renovació que pot aportar un treball conjunt i sistemàtic
d‟anàlisi, reflexió, de discussió crítica i deliberada que parteix de la realitat contextual i
de l‟experiència personal i grupal.
46
Proposta d‟elaboració dels Plans de Formació dels Centres20
Departament d‟Educació
20
Documentació lliurada al curs adreçat als equips directius sobre” Elaboració dels Plans de Formació de
Centre”. Departament d‟Educació, 2006.
Documents que expliciten la
cultura del centre: PEC...
Prioritats Sistema Educatiu Problemàtiques detectades
en el centre
Realitat contextual
NECESSITATS DE FORMACIÓ
Objectius
Continguts
Recursos
Activitats
APLICACIÓ
MESURES
CORRECTORES
AVALUACIÓ
PLANIFICACIÓ
Claustre Equips docents Individuals
47
Abans d‟avançar vers una proposta de disseny coherent amb la finalitat de
convertir un Pla de Formació en un element integrat en la dinàmica dels centres,
és convenient recordar que:
Ω Un del objectius d‟un PFC és preveure un seguit d‟accions i modalitats
formatives, que sense obviar els interessos particulars, evitin o disminueixin
l‟aïllament del professorat a les aules. En aquest sentit, és bàsica la participació
del professorat en aquest disseny, perquè si no és així, resultarà molt més difícil
promoure iniciatives que ajudin a entendre que els problemes i els reptes del
centre, s‟han de tractar de manera compartida per apropar-se a la cerca de
solucions conjuntes i potenciar la interacció, la discussió i l‟intercanvi d‟idees i
experiències, entre els membres d‟un col·lectiu professional que vol millorar la
seva acció docent dins d‟un mateix context, encara que això suposi modificar
maneres de fer molt consolidades.
Ω Hem d‟entendre i fer entendre al col·lectiu docent dels centres que: “Tan
important com tenir capacitat per aprendre és l’actitud de desaprendre, és a dir,
l’acceptació de la caducitat dels propis coneixements i l’acceptació dels canvis
necessaris” Majó (2002: 80). La proposta del Departament d‟Educació no
preveu la necessitat de realitzar accions per convèncer i engrescar al professorat
per confiar en el valor d‟un projecte formatiu com a eina per impulsar projectes
de millora.
Ω Un PFC necessita un disseny ben estructurat, ja que no és una simple
modalitat formativa, sinó un model diferent de formació permanent del
professorat. Tal com descriuen Sparks i Loucks-Horsley (1990: 234): “un
disseny de formació de centre ha de permetre aprendre a partir d’un conjunt de
suposicions referides, en primer lloc, a reflexionar sobre d’on procedeix el
coneixement, i en segon lloc, de com el professorat adquireix i desenvolupa
aquest coneixement”.
En aquest sentit, la detecció de necessitats no s‟ha de centrar, únicament, en els
problemes o dèficits existents, també ha de reflexionar sobre les causes que els
han provocat. Entendre la formació del centre com un procés comporta analitzar
les causes i conseqüències de les accions que es fan. D‟aquesta manera, es podrà
arribar a compromisos institucionals que no solament ajudaran a canalitzar les
dificultats, també poden ser útil per prevenir-les.
48
Ω Abans d‟elaborar el PFC cal considerar els principis conceptuals que el
fonamenten i també, altres elements significatius que configuren els propòsits de
la formació d‟un centre, com poden ser:
a) Un PFC comporta la possibilitat de modificar aspectes vinculats al
currículum, al rol del professorat i al del mateix centre.
Això implica planificar el projecte formatiu des d‟una visió que preveu
l‟autonomia del centre per prendre les decisions que consideri més adients amb
la finalitat de millorar l‟aprenentatge de l‟alumnat i el seu desenvolupament
personal i social. La possibilitat de revisar els tres aspectes esmentats: el
currículum, el rol del professorat i la dinàmica del centre, pressuposa entrar en la
línia defensada per Escudero (2003: 15)21
i que podem esquematitzar de la
manera següent:
EL PLA DE FORMACIÓ DEL CENTRE COMPORTA UNA
DETERMINADA PERSPECTIVA SOBRE ASPECTES PEDAGÒGICS,
PROFESSIONALS I ORGANITZATIUS
Currículum Ha de ser obert i flexible, susceptible de
reconstrucció per part del professorat com a
agents actius, i centrat en una concepció
constructivista de l‟aprenentatge.
Professorat Ha d‟assumir el rol de professionals reflexius,
autònoms, oberts a construir propostes
pedagògiques en un entorn de col·laboració. Els
docents també han d‟acceptar que les respostes
educatives s‟han de donar des del marc dels
equips docents, perquè les accions individuals
ja no són suficients en un context educatiu
caracteritzat per la diversitat i la complexitat.
Centre S‟ha de veure com organització autònoma i
participativa, indagadora, promotora de
relacions amb l‟entorn i amb una gestió, pròpia
de les institucions culturals.
21
“La gestión de la formación del equipo docente”. Fòrum europeu d‟administradors de l‟educació de
Catalunya. IX Jornades de Direcció Escolar. UAB. Bellaterra 16, 17 de maig (ponència)
49
b) La visió del centre educatiu ha d‟estar vinculada al què autors com : Fernández
Cruz (1999: 124), Bolívar (1999: 150), o Arencibia i Guarro (1999: 83);
anomenen Desenvolupament Organitzacional. Des d‟aquesta perspectiva, el
disseny d‟un Pla de formació orientat al Desenvolupament Organitzacional ha
de preveure les fases següents:
Fase 1 Inici i construcció de la relació:
Acceptació / Clarificació / Negociació
Fase 2 Diagnòstic de l‟organització:
Funcionament actual
Fase 3 Disseny del Pla d‟Acció
Formació i assessorament
Fase 4 Execució i avaluació
Fase 5 Final de la relació / Institucionalització del
procés
c) El PFC està orientat a la millora del centre. És un dels principis que s‟ha anat
repetint al llarg d‟aquest treball ja que comporta considerar un seguit d‟aspectes
abans d‟elaborar el disseny formatiu. Gairín (2002: 69)22
Condicions del centre que cal valorar com a possibles indicadors de millora
ORGANITZACIÓ PRÀCTICA
• Implicació del professorat
• Definició de funcions i dels
responsables
• Establir, de manera clara, els
espais, el temps i els procediments
per treballar en equip
• Èmfasi en el currículum
• Facilitadora de l‟aprenentatge de les
competències claus per part de l‟alumnat
• Qualitat de les relacions, especialment
entre alumnat i professorat
CULTURA RECURSOS
• Sistema de valors compartit
• Nivell de compromís docent
• Grau i qualitat de la col·laboració
entre el professorat
• Planificació sistemàtica
• Suport extern
• Autorevisió del recursos del centre
22
Citant a Hopkins i Hargreaves (1991). Adaptació
50
Cadascun dels tres principis esmentats, aporta elements de reflexió i debat que s‟han de
tractar abans d‟iniciar l‟elaboració del disseny de formació del centre. Tanmateix, cap
d‟ells, per separat, engloba la totalitat dels factors a considerar. És la integració dels
tres, la que ens aporta una visió global del que hauria de ser el disseny del PFC, perquè
els tres aspectes conflueixen en dos puntals bàsics:
A. L‟equip de docents d‟un centre educatiu s‟implica en un procés de
desenvolupament professional generat per la reflexió i la deliberació
que comporta la intenció de millorar les pràctiques educatives, això
condueix envers una reconstrucció conjunta del desenvolupament
curricular que acaba per traduir-se en una millora del
desenvolupament institucional.
B. El disseny ha de preveure un model de formació dirigit a un equip de
docents que actuen conjuntament, en un context concret, amb
l‟objectiu compartit d‟optimitzar els processos d‟aprenentatge de
l‟alumnat i la seva educació com a persones i membres d‟una
comunitat.
Una proposta integradora per elaborar el disseny d‟un Pla de Formació de Centre, s‟ha
d‟enfocar a partir de:
1. Elements significatius i específics que cal preveure
en el moment de dissenyar un model formatiu
adreçat a la millora d‟un centre educatiu.
2. Una seqüència típica d„aplicació d‟un model de
procés de millora.
3. El model de W. Edwards Deming: cicle de millora
contínua.
51
1. Elements significatius i específics que cal preveure en el moment de
dissenyar un model formatiu adreçat a la millora d‟un centre educatiu.
La formació en l‟àmbit de l‟educació té unes singularitats que s‟han de traduir en el
seu disseny. Així, hem de considerar:
a) La contextualització és bàsica, entenent per context, les necessitats
concretes de cada col·lectiu de professorat i alumnat.
b) Un PFC s‟ha de dissenyar amb la participació de tot l‟equip docent. El
treball en equip és un factor incondicional i l‟eix del desenvolupament del
projecte.
c) En general, es dedica poc temps al disseny de l‟acció formativa i s‟acostuma
a fer de manera precipitada. Aquest fet, comporta que després s‟avanci molt
poc a poc, si s‟avança alguna cosa, ja que els objectius no estan
suficientment definits ni consensuats.
d) No es pot perdre de vista la realitat, i en aquest sentit, és important dissenyar
una planificació realista, que prevegi un nombre d‟objectius i d‟actuacions
que siguin compatibles amb el temps previst per la formació. Controlar
aquest aspecte, demana un procés reflexiu previ al disseny.
e) L‟Avaluació és necessària en tot el procés formatiu. En el cas de la formació
del professorat, emmarcada en un Pla de formació del centre, l‟avaluació és
tant necessària com complexa, perquè demana més que concretar
percentatges i resultats quantitatius. En aquest sentit, el disseny del PFC ha
d‟explicitar diferents moments, tipus, nivells i objectes d‟avaluació.
2. Les seqüències previstes en qualsevol metodologia de procés són:
a) Creació de condicions prèvies
b) Diagnòstic de la situació
c) Identificació dels àmbits preferents de millora
d) Anàlisi de les àrees de millora
e) Formulació d‟objectius
f) Cerca de solucions i condicions necessàries
g) Elaboració i planificació d‟un pla d‟acció
h) Posar en practica i desenvolupar el pla d‟acció
i) Diferents moments d‟avaluació: inicial, processual i final
j) Institucionalització del procés
52
3. El model de W. Edwards Deming: cicle de millora contínua, també anomenat
PDCA. Aporta un patró per poder anar millorant un producte. La proposta fa
referència, específicament, a l‟àmbit empresarial, i per tant, només preveu una
avaluació de resultats. Aquesta és la gràfica proposada per l‟autor amb la finalitat de
visualitzar la gestió de la qualitat de la formació des d‟una perspectiva cíclica i
contínua.
PLAN. Planificar:
•Definir objectius i estratègies d'acord amb l'especificació, és a dir, posicionar la
•demanda de formació.
•Identificar les expectatives.
•Buscar referents.
•Pensar amb la possibilitat d‟assessors/es.
•Prepara els recursos i els materials didàctics...
DO. Fer:
•Implementar les actuacions dissenyades.
•Aplicar protocols de seguiment-
CHECK. Verificar:
•Garantir la fiabilitat dels instruments d‟avaluació
•Avaluar els resultats i comparar amb l'especificació inicial.
ACTION. Actuar per millorar:
•Aplicar les millores abans de continuar amb la producció.
53
5.1 FASES DEL DISSENY D‟UN PFC
S‟han presentat els elements que cal preveure per dissenyar un Pla de Formació de
Centre, i es pot constatar que hi ha tres factors claus a considerar:
1. La contextualització.
El centre educatiu és considerat com el context que necessita un desenvolupament
organitzacional coherent i racional que doni suport i faciliti la tasca educativa, que
sigui dinàmic per adaptar-se als canvis i evolucions de la societat. El centre com a
context, és l‟eix que ha d‟afavorir el desenvolupament del professorat.
Tanmateix, s‟ha de partir de les característiques, condicions i necessitats de cada
centre ja que els procediments per educar no es poden copiar; es poden observar,
valorar i prendre com a orientacions, però sempre caldrà una adaptació a les
possibilitats de cada entorn educatiu.
2. La participació de tots els agents.
És innegable la importància i el protagonisme del professorat en tot acte educatiu,
des de l‟organització i la selecció de continguts curriculars fins la tasca que ,
tradicionalment, tenen encomanada, la docència.
Aconseguir la professionalització requereix una formació constant que permeti
incidir, efectivament, en la cerca de solucions a les problemàtiques del context.
Cada equip de docents ha de prendre, contínuament, decisions per poder actuar de
manera raonada i coordinada en funció de les diferents situacions que es
presenten. Un element que facilita la reflexió i la deliberació constant sobre la
pràctica, és la participació activa en un procés formatiu. Com afirma De la Torre i
Barrios (2000: 33): “Formar-se és prendre consciència d’allò que una persona fa
i de com ho pot millorar”
3. El treball sistemàtic.
Un treball basat en l‟observació i la reflexió per recollir dades fiables, analitzar,
prioritzar necessitats, cercar possibles actuacions, planificar les accions, aplicar
mètodes d‟avaluació durant tot el procés per, finalment, instaurar els resultats
satisfactoris i tornar a començar.
El disseny d‟un Pla de Formació del Centre és una eina de gestió adreçada a satisfer les
necessitats formatives d‟un col·lectiu docent concret que treballa en un context
específic. En aquesta línia, es presenta una seqüència de disseny ajustada a la
metodologia de procés.
54
1.- CREACIÓ DE CONDICIONS PRÈVIES
Quan es parla de planificar la formació sempre es parteix d‟una detecció
de necessitats a la qual segueixen una seqüència de fases determinades.
Seguir aquest procés és limitar el disseny de la formació a una
perspectiva estrictament tècnica i no ho podem fer, perquè la dificultat i
la riquesa d‟un PFC es troben en el fet que es basa en un joc
d‟interaccions personals i grupals. Aquest fet implica que hi ha molts
factors que intervenen, com poden ser: ideologies, relacions de
poder......Per tant, abans de realitzar el disseny cal fer una anàlisi prèvia
de la situació. Es tracta d‟una visió estratègica a l‟inici d‟un pla de
formació per orientar un seguit d‟actuacions encarades a fer aclariments,
facilitar el consens i el compromís, resituar les possibles expectatives i
explicar el model.
Crear les condicions prèvies és tasca dels equips directius, que han de:
Valorar la situació de partida
• Pensar per a què cal fer un PFC
• Reconèixer la necessitat de fer formació
• Valorar si les persones o el mateix centre tenen els recursos
necessaris
• Analitzar quines modalitats i estratègies formatives són les més
adients
Sensibilitzar al claustre
L‟impuls que el Departament d‟Educació ha donat als PFC era necessari
i per aquest motiu hem de valorar-ho com una bona iniciativa, tot i que
el procés de la seva generalització hagi estat massa precipitat. Molts
centres ja han elaborat el seu PFC, però la majoria d‟aquests ho han fet
com una “imposició voluntària”, com un projecte més, que calia elaborar
i com abans millor, perquè a curt o llarg termini s‟hauria d‟acabar fent.
És lògic que els primers intents per instaurar projectes formatius a nivell
de centre mostrin algunes mancances i molts aspectes que es poden
millorar, de fet, sempre haurien d‟estar inacabats, perquè el
desenvolupament d‟un procés de formació contínua demana una
constant adaptació a les noves circumstàncies que es poden presentar.
Així, la flexibilitat del disseny ha de permetre, sense trencar l‟estructura
55
bàsica del pla, anar incorporant, suprimint o modificant les actuacions
que, en cada moment, es considerin convenients. Ara bé, hi ha un
aspecte, un pas previ a l‟elaboració dels PFC, al qual no s‟ha donat la
rellevància que es mereix i que és absolutament necessari per garantir
l‟existència de l‟únic factor indispensable per endegar i aplicar un
projecte formatiu del centre, i és: la implicació del col·lectiu docent.
La tasca de sensibilitzar als equips docents és fonamental però, requereix
temps, ja que sensibilitzar no només és informar, no és dir quines
actuacions s‟han de fer ni com, ni tampoc convèncer de la necessitat de
fer formació, és fer entendre el per a què cal iniciar un procés de
formació permanent del centre. Això vol dir, que cal aconseguir el suport
i la participació, o al menys minimitzar les resistències, del professorat
que conforma tot el claustre. L‟objectiu de la sensibilització és intentar
modificar actituds. Algunes estratègies que poden motivar al col·lectiu
docent a implicar-se en un PFC poden ser:
Donar a conèixer experiències realistes que han ajudat al
professorat d‟altres centres a millorar problemàtiques educatives
similars a les que presenta el centre.
Facilitar l‟accés i l‟assistència del professorat a activitats
puntuals de formació on tinguin la possibilitat de debatre i
reflexionar sobre la pròpia pràctica i d‟intercanviar experiències.
L‟equip directiu ha de ser capaç d‟aportar evidències que
mostrin la necessitat d‟incidir en determinats aspectes per
millorar l‟eficàcia del centre.
Els dinamitzadors de la formació han de saber recollir les
demandes individuals i aplicar estratègies de treball cooperatiu
per aconseguir traduir-les en demandes institucionals.
És important començar amb un disseny clar però viable i amb
objectius generals que s‟hauran d‟assolir a llarg termini però
també amb finalitats específiques que mostrin millores en alguns
àmbits, a curt termini.
Cada centre té un col·lectiu docent diferent i, és l‟equip directiu qui ha de
trobar la manera d‟implicar al màxim nombre de docents en un procés
formatiu que pot aportar beneficis personals i institucionals.
56
2.-
DIAGNÒSTIC DE LA SITUACIÓ I IDENTIFICACIÓ D‟ÀMBITS
PREFERENTS DE MILLORA
Es tracta de fer una diagnosi del funcionament del centre per part de tots
els membres del claustre amb la finalitat d‟identificar quins són els
aspectes que pensen que funcionen i quins són susceptibles de millora o
de canvi. L‟objectiu és plantejar una anàlisi de les necessitats
institucionals en un sentit ampli, que abasti a més a més de les
necessitats normatives, les sentides pels docents i, principalment,
aquelles que es deriven de les dificultats que emergeixen en la pràctica
diària del professorat del centre. Les deficiències ben detectades,
clarament expressades i definides són un punt necessari i molt positiu
per iniciar el procés.
Aquesta fase de detecció es pot fer sobre diferents aspectes de caràcter
global (pla anual, cultura organitzativa...) o de caràcter més parcial
(funcionament d‟un cicle, noemes d‟avaluació de determinades àrees
curriculars..). De fet, Gairín (2002: 127) diu “ Des de la perspectiva de
la formació del centre, aquesta autorevisió hauria de fer referència a
aspectes globals, però per començar és acceptable iniciar el procés per
un aspecte parcial”. Les informacions sobre avaluacions internes o
externes realitzades al centre poden ser una eina útil per detectar àrees de
millora.
3.-
PRIORITZACIÓ DE LES ÀREES DE MILLORA O DEFICITÀRIES
A partir dels aspectes millorables, comença el procés de classificar les
necessitats per tal d‟arribar a una visió compartida i estructurada sobre la
situació del centre.
El professorat ha de dir quins són els aspectes més urgents a tractar de
cara a la millora del centre, és a dir, ha de prioritzar tot recordant, que hi
ha problemàtiques que necessiten temps i que s‟han d‟enfocar des d‟una
perspectiva d‟evolució progressiva. És millor començar amb poques
coses, però sempre dins un marc de millora. Si s‟aborden, d‟entrada,
problemàtiques importants esperant resultats a curt termini, pot ser
desmotivador. Si es volen millores a curt termini, i potser és una bona
iniciativa per animar al col·lectiu, cal centrar-se en aspectes que són del
tot assolibles.
57
4.-
ANÀLISI DE LES ÀREES DE MILLORA I FORMULACIÓ DELS OBJECTIUS
GENERALS QUE ES VOLEN ACONSEGUIR AMB LA FORMACIÓ
Després d‟haver seleccionat les àrees deficitàries o de millora del centre, cal
reflexionar sobre com definir-les i sobre les causes que les generen per trobar
possibles alternatives per incidir-hi. És a partir d‟aquesta reflexió, que es poden
definir els objectius a assolir a llarg termini. És evident que per definir i establir
quins són els objectius del centre que es volen aconseguir, s‟han de considerar i
revisar el document que explicita la identitat que té o vol tenir el centre, és a dir,
el PEC, però també cal tenir presents tots els altres plans i projectes amb els
quals el centre està compromès.
Aquesta reflexió és del tot necessària per evitar duplicitats i sobretot, per
preveure possibles incoherències entre les finalitats que es defensen en cadascun
dels àmbits amb els quals el centre està implicat, ja sigui per voluntat pròpia o
per imposició:
“Reflexionar sobre les coherències i incoherències de les
pràctiques educatives que s’apliquen i dels motius o rutines
que porten a actuar de maneres determinades fa emergir les
necessitats sentides que acaben per conduir-nos a les
necessitats reals”. Del Rincón i Del Rincón, (2005: 57)
Així, veure el Pla Anual, el projecte lingüístic, el pla de convivència o els
diferents projectes d‟innovació que pot estar realitzant un centre és fonamental
abans de formular els objectius generals que es volen aconseguir amb el Pla de
Formació.
5.-
ALTERNATIVES DE SOLUCIÓ I CONDICIONS NECESSÀRIES
En aquest moment el centre entra en un procés de cerca de solucions, entre les
quals, sense descartar els propis recursos, pot preveure la possibilitat d‟ajuda
externa. El col·lectiu es pot qüestionar aspectes com:
a) Què s‟ha de canviar o millorar.
b) Quins objectius s‟han de plantejar. La concreció d‟aquests és fonamental
perquè en funció d‟això s‟articulen la resta d‟elements.
58
c) Què es pot fer per aconseguir-los i quins continguts s‟han de preveure.
d) Quins elements innovadors impliquen.
e) A quines persones afectarien les innovacions i els canvis.
f) Qui està implicat, internament o externament, per a fer les accions
pertinents.
g) Quins recursos es tenen i quins es necessiten.
En funció de les respostes a les qüestions esmentades, el professorat reflexiona
sobre les alternatives, avantatges i inconvenients de cadascuna i selecciona allò
que creu més adient segons les circumstàncies.
6.-
ELABORACIÓ D‟UN PLA D‟ACCIÓ.
L‟elaboració del pla d‟acció ha de garantir la connexió amb la realitat, amb la
pràctica i amb les necessitats formatives del centre i del professorat. Segons
Sánchez Valle (2002:80): “ Tots els plans de formació han de tenir tres punts de
referència:
a) Punt de partida: situació actual
b) Punt d’arribada: situació desitjada
c) Punt de referència entre el present i el futur: el pla d’acció”
En aquesta línia, el pla d‟acció ha de preveure:
• cultura del centre
• estructura del centre: finalitats i recursos materials, personals i funcionals
• concreció d‟actuacions
• priorització de les necessitats en funció dels recursos i problemes
• determinar les accions formatives que es necessiten
• descriure les accions formatives segons les condicions següents: A qui van
dirigides, on es farà i quan, quins són els objectius , els continguts i la
metodologia més adequats i determinar els responsables de les diferents
actuacions que es requereixen per endegar i desenvolupar el pla de
formació
• planificar l‟avaluació de les activitats
59
7.-
DESENVOLUPAR EL PLA PREVIST
És el moment d‟aplicar allò que s‟ha decidit fer, i alhora preveure la recollida
d‟informacions i evidències sobre el seu funcionament i de les dificultats que
poden anar sorgint. Aquest procés demana organitzar el treball, assignar tasques
i crear totes les condicions i instruments que fan de pont entre el disseny del pla
i la seva aplicació.
El pla de formació no afectarà a tots els àmbits de la vida del centre, només
incidirà sobre aquells que s‟hagin prioritzat, però els canvis que es volen
aconseguir són projectes institucionals i, en aquest sentit, demanen treballar de
manera col·laborativa per trencar l‟individualisme i acceptar el treball en un
context grupal de suport i millora mútua.
8.-
AVALUACIÓ
L‟avaluació demana un judici sistemàtic del valor o mèrit de la formació. La
sistematització comporta seguir determinades accions com són: recollir i
analitzar la informació i els resultats obtinguts d‟acord als objectius plantejats
amb la finalitat de prendre decisions. Caldrà avaluar, com a mínim, dos aspectes
que són complementaris: les activitats formatives i el procés formatiu.
Els moments més importants de l‟avaluació de la formació seran:
1. Inicial: implica l‟anàlisi dels factors que entren en joc com poden ser el
comprovar si tots els implicats tenen la informació suficient, conèixer
l‟actitud del grup davant el model de formació que es proposa, detecció
de punts forts i febles ...
2. Processual: cal valorar l‟adequació dels objectius plantejats i de les
actuacions que es realitzen per assolir-los, les dinàmiques de treball que
s‟han creat en el si dels equips, la idoneïtat dels recursos..., i en funció
del seguiment, s‟introdueixen les mesures oportunes per reconduir el
procés. També cal valorar aspectes com: l‟assistència, la participació i
l‟actitud dels docents, les actuacions dels responsables de la formació i ,
en general, totes les condicions que envolten les activitats formatives.
60
3. Final: en aquest moment s‟ha de valorar la incidència de les activitats i
del procés formatiu respecte als objectius específics i generals. Altres
aspectes a valorar, poden ser: l‟adequació de la metodologia i el valor
pedagògic dels materials lliurats.
9.-
INSTITUCIONALITZACIÓ DEL PROCÉS
A partir dels resultats dels punts anteriors caldrà anar institucionalitzar les
innovacions i els canvis que s‟hagin valorat com a pertinents. Els elements que
el centre incorpori no s‟han de considerar inamovibles, sempre cal tenir present
la possibilitat de replanificar i reestructurar en funció de les necessitats que
vagin sortint.
Totes les fases enumerades s‟han de considerar en el moment d‟elaborar el disseny del
Pla de Formació de Centre. Això ens permetrà conèixer la situació de partida i la
viabilitat d‟aplicació de les actuacions programades tot seguint un model de procés per
conduir el disseny que guiarà el desenvolupament pràctic d‟aquest Pla.
Aquesta perspectiva holística d‟un projecte formatiu adaptat a les casuístiques de cada
centre demana un procés ampli d‟aclariments, consens, compromís, distribució de
funcions i també una explicació del model per situar als docents i establir nivells
d‟expectatives raonables i viables, tant per al centre com per aquelles persones que
aporten assessorament extern a la formació del professorat del centre.
61
5.2 QUI L‟HAURIA DE FER?
Si la formació intenta incidir en la millora del centre és evident que un pla de formació
pensat com un procés per aconseguir aquest objectiu final hauria de comptar, amb
diferents nivells d‟implicació, amb tot l‟equip docent. Aquesta condició és fàcilment
assolible en el cas d‟un centre amb poc professorat però quan el nombre de docents és
important, costa trencar la fragmentació que la mateixa estructura organitzativa del
centre comporta i trobar espais, temps i arguments per involucrar a tot el professorat.
Els agents que han de liderar les estratègies organitzatives i metodològiques necessàries
i desplegar arguments per fomentar la participació dels docents són:
1. L‟equip directiu: és qui ha d‟impulsar el PFC des del seu àmbit de
responsabilitat i qui ha de trobar la complicitat d‟una part significativa dels
docents del centre per anar consolidant de manera gradual els diferents passos
que cal seguir per arribar a una proposta de PFC ajustada a les necessitats i
interessos dels individus i de la institució.
2. La diana del Pla de Formació del Centre és el claustre: el conjunt de
professionals d‟un centre conformen la plataforma sobre la qual s‟ha de treballar
per sensibilitzar. Si s‟aconsegueix implicar-lo en el diagnòstic de la situació de
la institució educativa, es pot arribar a consensuar el compromís per identificar,
sistematitzar, prioritzar i revisar les actuacions educatives i organitzatives, de
manera contínua i en espiral, per anar readaptant el pla d‟acció amb la
col·laboració de tots o d‟una majoria significativa dels professionals del centre.
3. Una de les persones que formen part de l‟equip directiu ha de ser la
responsable directa de la formació del centre: és la que realitza la funció
d‟interlocutor entre el centre i els Serveis Educatius, la Inspecció i altres agents i
instàncies que poden incidir en el PFC. Les seves funcions serien coordinar i
articular la formació, recollir demandes i suggeriments, crear l‟arxiu de formació
del centre, fer el seguiment del propi pla, gestionar i promoure les diferents
actuacions avaluatives.
4. Tot i que una persona del centre pot ser “el referent de formació”, cal preveure la
creació d‟una comissió operativa per coordinar i fer el seguiment de la formació
i de la seva avaluació.
62
Les funcions més significatives de la comissió operativa de formació haurien de
ser:
a) Amb el suport de l‟equip directiu, la comissió de formació ha de garantir les
condicions prèvies necessàries per iniciar la planificació del projecte formatiu. Per
això, haurà d‟explicitar els aspectes del centre que cal considerar per obtenir un primer
diagnòstic de la situació inicial.
b) Explicar al claustre el model de formació que es pretén implementar, la seva necessitat
i els compromisos que comporta. “És necessari fomentar un clima amistós,
participatiu, motivador, respectuós, de manera que les persones que s’han d’implicar
pugin opinar i aportar les seves opinions i experiències amb espontaneïtat i de
manera constructiva” Del Rincón i Del Rincón, (2000: 53). La possibilitat de
resistències és clara i, en aquest sentit, el plantejament d‟una visió estratègica per par
de l‟equip impulsor del PFC és fonamental.
c) A partir de l‟anàlisi de la realitat del centre, proporcionar instruments al col·lectiu
docent per recollir noves propostes o completar les especificades prèviament.
d) Elaborar els buidat de les demandes formatives i presentar-lo al claustre per establir i
consensuar el criteris de priorització, a més de preveure el nombre de professorat que
s‟implica en cadascuna de les demandes. Presentar la proposta a la Comissió del PFZ i
si encara hi ha buits formatius, cercar estratègies i recursos del propi centre per
completar la proposta inicial.
e) Cercar assessors/es externs, si s‟escau, amb el suport dels SE de la zona
f) Fer el seguiment del desenvolupament de les activitats: recursos i materials,
assistència...
g) Proporcionar instruments per avaluar els diferents aspectes referits a les activitats
h) Retornar els resultats de les avaluacions de les activitats al claustre
i) Avaluar el desenvolupament del Pla amb el suport de l‟equip directiu
j) Determinar les actuacions que s‟han de consolidar en el centre i recollir les propostes
de millora
k) Retornar la informació al Claustre i reiniciar el procés.
l) Proposar nous plans d‟acció per incidir en els objectius que no s‟han assolit
m) Concretar amb l‟equip directiu quines són les accions que han mostrat ser útils i
procedir a la seva inclusió en els documents institucionals, si s‟escau.
63
Una primera aproximació a la dinàmica de procés de les diferents fases enumerades
queda reflectida en l‟esquema següent:23
23
Adaptació de l‟esquema presentat per Hilario i González (2001: 25), sobre el procés de millora d‟un
centre educatiu
VERIFICAR
7. Si s’han eliminat els
aspectes negatius
8. Si s’han aconseguit les
finalitats proposades
9. Avaluar els processos de
desenvolupament i la seva
incidència.
EXECUTAR
6. Aplicar les propostes
d’actuació per modificar una
realitat existent.
Posar en pràctica el que
s’ha determinat a la
planificació
Institucionalització del Procés
PFC
OPTIMITZAR
10. Normalitzar les mesures
correctores i la manera de
treballar
11. Establir futurs canals
d’ajustaments i controls
12. Planificar nous plans
d’intervenció
PLANIFICACIÓ
1. Assumir l’existència de
raons per millorar
2. Sensibilització envers el
PFC
3. Anàlisi i diagnòstic
4. Selecció d’àrees de millora
5. Formular objectius i
propostes d‟acció
64
5.3 DISSENY DEL PROCÉS D‟UN PLA DE FORMACIÓ DE CENTRE
Es tracta d‟un eina de gestió que emfatitza el model en espiral de cicles
d‟autorevisió, processos de seguiment, planificació, implementació i nova
revisió
FORMACIÓ EQUIPS DIRECTIUS
ESTABLIR CONDICIONS PRÈVIES
Autoanàlisi del centre. Contextualització
Sensibilització
PLANIFICAR
Formar una comissió de coordinació de formació
Anàlisi i diagnosi de les àrees de millora (detecció de necessitats)
Prioritzar una o més àrees
Recursos: personals, materials i funcionals
Formular objectius generals del centre
Proposta d‟activitats - Objectius específics. Modalitats. Assistents
Determinar la necessitat d‟assessors/es externs
APLICAR
Realitzar activitats i aplicar estratègies metodològiques
Seguiment de les actuacions formatives
VERIFICAR
Avaluació de les activitats: diferents nivells i respecte als
objectius específics
Avaluació del procés en funció dels criteris preestablerts
CONSOLIDAR
ACTUACIONS I
ESTRATÈGIES:
INSTITUCUINALITZACIÓ
MESURES CORRECTORES
I BUSCAR NOUS PLANS
D‟INTERVENCIÓ
RETORN
65
5.4 PROPOSTES PER OPTIMITZAR ELS PROCESSOS FORMATIUS DELS
PLANS DE FORMACIÓ DELS CENTRES
1. El treball en equip és el factor incondicional i l‟eix del desenvolupament del
PFC.
2. Es necessita una actitud positiva per part del professorat sobre la pròpia capacitat
per solventar les problemàtiques que hi ha al centre, per canviar la realitat i cal,
també, creure en els projectes que el col·lectiu vol endegar i en el valor de la
formació.
3. El disseny elaborat ha de ser creïble i la seva aplicació viable
4. La planificació ha de preveure les activitats a realitzar, la distribució de
responsabilitats, la temporització, els continguts, els mitjans i recursos, la
metodologia, les modalitats formatives i un pla d‟avaluació del procés i dels
resultats mitjançant els criteris i els indicadors adients.
5. El disseny no és lineal ni ha de ser rígid. Cal pensar en un disseny amb una
estructura cíclica i sotmesa a revisió constant. Així, cal que tingui la suficient
flexibilitat per anar replanificant en funció de l‟avaluació del procés i per
introduir les reestructuracions que calgui segons les disfuncionalitats detectades.
6. La formació demanada ha de partir de les necessitats reals que tenen els
docents. Amb aquesta afirmació no volem dir que s‟han d‟atendre totes les
demandes individuals, sinó que cal discriminar bé, per conèixer les limitacions
que bloquegen avançar efectivament en aquells projectes institucionals que
s‟han prioritzat des del mateix centre.
7. L‟equip directiu s‟ha d‟implicar en tot el procés. De fet és qui ha de sensibilitzar
i motivar al claustre.
8. Hi ha d‟haver un petit grup de coordinació de la formació que garanteixi una
retroalimentació constant amb el professorat mitjançant una xarxa fluida de
comunicació, que reculli demandes i aspectes a millorar.
9. És important preveure la col·laboració d‟assessors/es externs en algunes
modalitats de formació i el repartiment de les tasques a realitzar en la modalitat
de Grup de treball.
66
10. Racionalitzar respecte als horaris, disponibilitat de temps i adequació dels espais
de formació.
11. Per l‟anàlisi del funcionament del centre, és aconsellable conèixer l‟opinió de
l‟alumnat i de les famílies.
12. El PFC ha de ser un dels trets d‟identitat del centre i com a tal, s‟ha de reflectir
en el PEC i altres documents del centre. Aquest fet, ajudarà a la seva
perdurabilitat ja que no dependrà de cada equip directiu ni dels canvis de
professorat del claustre. El PFC és un document de caire institucional.
13. L‟avaluació és un element que ha de ser present en tot el desenvolupament del
pla de Formació del Centre:
a) El Pla sorgeix perquè, d‟una manera formal o informal, s‟ha donat una
autoavaluació del centre a partir de la qual s‟ha generat un diagnòstic del
context, s‟han identificat els punts forts i s‟han detectat els aspectes a
millorar.
b) Per fer la priorització de les necessitats i/o àrees de millora, també s‟han
utilitzat uns criteris per avaluar la seva importància.
c) L‟avaluació del procés requereix establir una periodicitat i uns indicadors
determinats per fer les comprovacions que ens permetran identificar si les
actuacions formatives han millorat els àmbits que s‟han considerat
deficitaris.
d) És necessari fer una avaluació de les accions formatives, a diferents
nivells.
e) Cal pensar, també, en l‟avaluació del mateix Pla
f) Tot i que no és freqüent, el procés demana preveure l‟avaluació de
l‟aavaluació
14. La formació que es genera des de dins el centre, pot necessitar assessorament
extern i, és una realitat més, que hi ha força dèficit en la formació dels
assessors/es. És difícil trobar un perfil que equilibri la teoria i la pràctica o el
domini del contingut amb l‟habilitat per dinamitzar el professorat.
15. Si volem l‟efectivitat dels Plans de Formació s‟haurà d‟acceptar que la seva
implementació és lenta perquè comporta un seguit de passos i dinàmiques que
no es poden realitzar de manera precipitada.
67
6. L‟AVALUACIÓ DEL PLA DE FORMACIÓ DEL CENTRE
Si el disseny d‟un Pla de Formació de Centre es considera un instrument per guiar les
actuacions docents envers l‟assoliment de determinats objectius, és evident que cal
conèixer, mitjançant una informació significativa, comprensible, aclaridora i
argumentada, si el procés de desenvolupament d‟aquest Pla, va en la línia desitjada per
aconseguir les millores que es pretenen. Aquest coneixement que ens permet prendre
les decisions més adients en tot moment, només el podem adquirir mitjançant una
avaluació que acompanyi tot el procés formatiu.
Cada institució educativa es troba condicionada per una sèrie de circumstàncies
concretes que configuren la seva idiosincràsia. Per tant, és evident que no tots els
centres tindran les mateixes expectatives ni es plantejaran els mateixos objectius envers
la formació. Així, en el marc de cada context trobarem situacions inicials diferents, a
partir de les quals caldrà definir on es vol i es pot arribar amb un projecte de formació
dissenyat per un període de temps determinat. Un plantejament seriós sobre l‟avaluació
de la formació d‟un centre educatiu, demana considerar un procés per recollir,
interpretar i valorar un conjunt de dades a partir de criteris i indicadors de millora,
específicament definits, per estimar el grau d‟assoliment dels canvis que es volen
introduir a partir d‟una situació inicial determinada.
Planificar l‟avaluació de la formació d‟un centre, requereix endegar un procés a partir
de la diagnosi de cada realitat, sense deixar-se portar per plantejaments estandarditzats
que poden ser útils en alguns casos, però del tot irrellevants si no s‟ajusten a un seguit
de factors, propis de cada context, que poden afavorir o dificultar l‟apropament als
objectius que la institució educativa vol aconseguir. És des d‟aquesta perspectiva que
l‟avaluació dels Plans de Formació de Centre esdevé un component clau per garantir la
utilitat i l‟eficàcia de les actuacions i processos formatius que es desenvolupen en
referència a uns objectius concrets i a unes actuacions, específicament dissenyades, per
incidir en aquells àmbits que s‟han prioritzar des d‟un context educatiu específic.
L‟avaluació d‟un projecte formatiu ens ha de permetre visualitzar la qualitat de les
accions realitzades al llarg de tot el procés, és a dir, abans, durant i després de totes les
propostes aplicades per millorar o impulsar qualsevol dels àmbits del centre. De fet, la
millor garantia d‟èxit de les actuacions formatives que es realitzen per millorar la
qualitat de l‟educació, és la predisposició dels docents per impulsar des de la cooperació
i la reflexió, una planificació sistemàtica de les accions a realitzar, i acompanyar-la de
processos d‟avaluació coherents amb el Pla de formació que es vol dur a terme.
68
No sembla necessari insistir en que la relació entre formació i avaluació és estreta, i que,
difícilment, es poden donar una sense l‟altra, encara que sovint s‟aplica de manera
aïllada allò què només té sentit si es considera com una unitat. Una planificació
sistemàtica de l‟avaluació és necessària per evitar accions improvisades i inconnexes,
però seria un error pensar en una seqüència rígida, estricta i tancada que no permet
modificar les intencions i les accions, tot el contrari, una avaluació formativa de la
formació del professorat, ha de garantir la suficient flexibilitat per adaptar-se a les
diferents situacions que es poden presentar durant el procés formatiu.
Aconseguir una formació útil i de qualitat demana la complicitat de l‟avaluació. Els dos
conceptes, qualitat de la formació i avaluació, són o haurien de ser inseparables, però no
s‟han de confondre perquè tenen identitats i finalitats diferents. La qualitat és una
aspiració, una recerca, un referent... L‟avaluació és coneixement previ, simultani i
posterior, és el suport de la qualitat. Tot i això, l‟experiència ens mostra que en el món
educatiu, la qualitat s‟acostuma a identificar amb l‟avaluació sumativa o final, mentre es
manté una profunda carència pel que fa a l‟avaluació dels processos, tant dels
aprenentatges de l‟alumnat com de la dinàmica dels centres.
L‟avaluació és sempre important i necessària, però també és, en si mateixa, força
complexa, i encara més quan l‟objecte d‟avaluació ha de considerar les peculiaritats
associades a la formació docent. Tanmateix, cal assumir les limitacions de l‟avaluació
de la formació i no pensar que serà totalment objectiva o que ho podrem avaluar tot.
Per no perdre‟ns en el marc conceptual de l‟avaluació, acotar les seves possibilitats i no
crear expectatives utòpiques, pot ser convenient delimitar aspectes com: concretar les
finalitats de l‟avaluació de la formació del professorat d‟un centre, establir els elements
més significatius de l‟estructura del procés avaluador, preveure els indicadors i criteris
que convé aplicar per valorar els efectes de la formació i discriminar quins nivells
d‟avaluació s‟han de plantejar... De moment, concretem que:
1. No tot és avaluable
2. Que sovint, allò que s‟avalua no és el més rellevant
3. Com va dir Albert Einstein: “No tot allò que compta es pot comptar, ni tot allò
que es pot comptar, compta”. En aquesta línia, és adient recordar que no cal
avaluar-ho tot per arribar a una presa de decisions correcta i coherent.
69
6.1 DELIMITACIÓ CONCEPTUAL: PER QUÈ VOLEM AVALUAR
Tothom parla d‟avaluació, però no sempre s‟interpreta aquest terme de la mateixa
manera. Molts associen l‟avaluació a les finalitats de mesurar, seleccionar, corregir o
certificar, i de fet, totes aquestes accions tenen relació amb el concepte d‟avaluació
perquè comparteixen un mateix camp semàntic, però no són avaluació. Són activitats
amb una finalitat funcional i instrumental per recollir una informació que s‟utilitza amb
objectius diversos, però que no aporten cap aprenentatge i, per tant, no tenen valor
formatiu.
En l‟àmbit educatiu, l‟avaluació ha de ser una activitat crítica d‟aprenentatge que ens
permeti adquirir el coneixement necessari per millorar la pràctica docent. L‟avaluació
de la formació del professorat també pot ser considerada com un procés d‟investigació,
ja que sorgeix des de l‟interès per conèixer com la formació pot millorar les pràctiques
docents, per saber quina és l‟actitud del professorat envers aquesta formació, per trobar
causes i analitzar conseqüències dels efectes de les actuacions formatives i per tant, per
esbrinar quines són les alternatives d‟acció més idònies per potenciar l‟impacte de la
formació del professorat a favor dels objectius de la institució educativa.
Tot i la importància de l‟avaluació, en aquest cas, la de la formació del professorat, cal
recordar que no és una finalitat en si mateixa, sinó una activitat tècnica de caràcter
instrumental. Aquesta afirmació és significativa, perquè implica la seva subordinació a
la realitat a la qual ha de servir. Una subordinació que queda explicitada en la definició
de Pérez Juste (2006: 32): L’avaluació és una valoració que es fa, a partir de criteris i
de referències prèviament especificades, de la informació sistemàticament recollida i
organitzada, sobre els factors rellevants que integren el procés formatiu per facilitar
prendre decisions de millora.
En aquesta línia, hem de veure l‟avaluació de la formació com un aprenentatge que
ens permet:
a) conèixer, amb la intenció millorar
b) conèixer els fets, i els factors que els condicionen
c) conèixer de manera sistemàtica
d) conèixer tots els components del procés
e) conèixer per prendre decisions.
70
Sobre aquest darrer punt, Giné i Parcerisa (2000:19) diuen: “no es pot parlar
pròpiament d’avaluació educativa si aquesta no porta a la presa de decisions, perquè
és això, precisament, el que justifica l’avaluació en el seu conjunt”
L‟avaluació de la formació, s‟ha d‟enfocar des de la perspectiva de la racionalitat
pràctica i crítica, caracteritzada per la implicació i l‟interès del professorat per
conèixer si les seves actuacions són les més adients per :
a) aconseguir els objectius de millora proposats
b) garantir que la formació programada és la més adequada, és a dir, si és la que
realment es necessita per millorar aquells aspectes valorats com a deficitaris
c) potenciar les actuacions que han demostrat la seva validesa
d) generar idees susceptibles de ser concretades en plans d‟actuació que incideixin,
veritablement, en la millora de la realitat que s‟està analitzant.
Aquesta perspectiva de l‟avaluació assumeix, implícitament, una visió de procés que no
s‟ha de confondre amb els processos d‟avaluació que prioritzen i es basen en l‟aplicació
de tècniques i d‟instruments, majoritàriament de caire quantitatiu, que aporten dades
susceptibles de moltes interpretacions, però amb poques propostes de canvi. Seguint el
plantejament de Gairín (1996: 86)
“L’avaluació es pot considerar com un procés de recopilació i
d’anàlisi de la informació rellevant dirigit a descriure una determinada
realitat i a emetre judicis de valor sobre la seva adequació a uns referents
preestablerts. És la base de les decisions que es prenen per dirigir el canvi de
la realitat analitzada”
Assumir aquest tipus de procés avaluador és més difícil, demana més temps i qüestiona
moltes de les pràctiques habituals, ja que implica un marc conceptual d‟acord amb les
afirmacions següents:
1. L‟avaluació és la cerca d‟un coneixement de la realitat
2. Aquest coneixement, per ser fiable i eficaç, s‟ha de basar en una
anàlisi sistemàtica d‟aquesta realitat
3. Conèixer la realitat inclou els fets, el processos que els han generat i
els factors que els han condicionat
4. L‟avaluació és un acte professional que es realitza amb la intenció
de prendre decisions de millora
71
Atribuir a l‟avaluació la funció de “millora” suposa un salt qualitatiu respecte al
concepte tradicional associat a l‟avaluació de la formació. Aquest canvi qualitatiu
representa:
1. Ampliar els “objectes d‟avaluació”: des de la
perspectiva de la formació com un projecte de centre
hem d‟avaluar les activitats, però també els mitjans, els
contextos, els agents i el mateix projecte de formació.
Considerar el PFC com a objecte d‟avaluació permet
conèixer què hem aconseguit, però a més a més, permet
identificar els motius pels quals no s‟han aconseguit els
objectius desitjats
2. Ampliar els subjectes avaluadors: totes les persones
que poden aportar informació rellevant poden
considerar-se agents avaluadors
3. Ampliar els moments de l‟avaluació: l‟avaluació no es
limita als moments finals sinó que s‟estén a totes les
actuacions i processos formatius, en la mesura que
aquests, poden ser també, objectes de millora. Fins i tot
es pot plantejar una avaluació de caràcter preventiu si
s‟aplica abans d‟iniciar determinats processos, ja que
permetria avançar-se a possibles errors i/o a carències de
plantejament i de planificació
4. Donar-li un caràcter de continuïtat en contraposició a
la discontinuïtat. Si els processos formatius són continus,
no seria coherent aplicar una avaluació puntual. Per això,
si es vol extreure els màxims beneficis de la formació, el
procés que aquesta segueix ha d‟integrar un procés
d‟avaluació en paral·lel
:
Assumir aquests plantejaments porta a una reconsideració conceptual de l‟avaluació
que pot quedar sintetitzada i fins i tot definida pels tres adjectius següents: integral,
integrada i integradora.
72
En aquest mateix sentit, Pérez Juste (2006: 549) ens diu:
“L’avaluació és integral en el sentit que hi ha una total relació entre els
objectius educatius i el contingut de l’avaluació; és integrada perquè es converteix
en un element més del Pla de formació i a més a més és integradora perquè es
constitueix en un element dinamitzador de la millora de la formació, i com a tal,
facilita també l’assoliment de qualsevol de les àrees de millora que el centre s’hagi
pogut plantejat. Aquesta perspectiva d’avaluació va més enllà de les tradicionals
funcions sumatives, de control i administratives que se li atribueixen, ja que
incorpora la funció formativa”
Fins aquí, hem delimitat la conceptualització d‟avaluació de la formació de la
manera següent:
a) Es troba subordinada a la realitat a la qual serveix.
b) La possibilitat d‟emmarcar-la en el context concret d‟un centre educatiu, li
dóna una dimensió de qualitat.
c) La incorporació d‟estratègies de disseny, recollida, anàlisi i valoració de la
informació, de manera rigorosa i sistemàtica, li dóna un caràcter científic i
professionalitzador.
d) La seva orientació envers la millora i la presa de decisions consolida el seu
caràcter formatiu.
La funció formativa de l‟avaluació justifica per què emprar-la en el marc d‟un Pla
de Formació de Centre. Ara, també hem de donar resposta a les qüestions següents:
Per a què hem d‟avaluar
FINALITATS
de l‟avaluació del PFC
Què hem d‟avaluar: objectius
En base a què hem d‟avaluar: criteris
Com hem d‟avaluar: instruments
Quan hem d‟avaluar: moments
Qui ha d‟avaluar: agents
DIMENSIONS
de l‟avaluació del PFC
73
6.2 LES FINALITATS: PER A QUÈ VOLEM AVALUAR
Després de decidir les característiques d‟una avaluació institucional de la formació, cal
definir per a què la volem utilitzar. És important clarificar les finalitats de l‟avaluació
de la formació per poder, posteriorment, definir els objectius i els plantejaments
avaluadors que cadascun d‟aquests demana.
L‟avaluació de la formació tindria com a finalitats més significatives:
1. Conèixer l‟estat actual de la realitat del centre per detectar quins aspectes convé
mantenir, reajustar o millorar. És a dir, fer el diagnòstic és una finalitat de
l‟avaluació perquè intenta conèixer, amb cert grau de fiabilitat i eficàcia, una
realitat educativa susceptible de millorar amb el suport d‟una formació
adequada. Tanmateix, la informació aportada per l‟avaluació diagnòstica
permetrà definir amb més concreció, quins són els objectius que es volen assolir
amb el Pla de formació.
Convé tenir present que a partir d‟aquesta avaluació poden sorgir molts àmbits
sobre els quals convindria actuar i comportar una sensació d‟angoixa, ja que és
impossible tractar tota la gama d‟aspectes que caldria millorar. En aquest sentit,
si l‟avaluació diagnòstica és ajustada, pot ajudar a discriminar entre tot el que és
necessari, allò que és possible i més important d‟afrontar. Aquesta selecció no
implica que s‟hagin d‟obviar aspectes que els docents han elegit, però sí que
obliga a organitzar totes les accions necessàries en una seqüència de prioritats
que determini per on començar i que marqui el camí que ha de guiar els passos a
fer en funció d‟una seqüència establerta. Si l‟enfocament no és aquest, hi ha el
risc de voler afrontar moltes coses a la vegada i entrar en una dinàmica que
generi moltes possibles accions, però inconnexes, precipitades, sense garanties
d‟eficàcia i per tant, desmotivadores. L‟avaluació diagnòstica demana definir:
quina o quines situacions volem avaluar, quins aspectes hem d‟observar i amb
quins instruments treballarem.
És lògic pensar que el resultat d‟una avaluació diagnòstica ha de portar a la
concreció d‟un Pla de formació per millorar la realitat analitzada, és a dir,
a un Pla d‟acció. Així, a partir del diagnòstic de la realitat es pot conèixer els
aspectes que funcionen adequadament i que per tant, s‟han de mantenir i
potenciar, però també sabrem quins aspectes del centre són deficitaris i
necessiten ajustaments i millores. Tan aviat es constati que la millora és
possible, que el moment és l‟adequat i que les circumstàncies permeten actuar,
74
cal aplicar una selecció de necessitats, prioritzant aquelles que són més urgents i
dissenyar un pla de formació adreçat a millorar les àrees o aspectes que el centre
consideri més importants.
El disseny del Pla d‟acció s‟ha de planificar des d‟una perspectiva que prevegi la
senzillesa en la seva previsió i l‟operativitat en la seva execució. Aquesta
planificació és important per no perdre un percentatge significatiu d‟eficàcia,
però ha de considerar els principis següents:
a) La realitat condiciona les nostres accions, de manera que s‟ha d‟intentar
millorar aquells aspectes sobre els quals és possible incidir.
b) La planificació ha de ser tan senzilla com sigui possible
c) Que sigui senzilla no vol dir que deixi lloc a la improvisació i a les
actuacions arbitràries. La planificació ha de ser fruit de la reflexió i de les
decisions que s‟han adoptat de manera rigorosa (sense subjectivitat), però
alhora, ha de ser realista i no obviar que, de vegades, els aspectes a millorar
són molts, els recursos insuficients i el temps limitat.
2. L‟avaluació diagnòstica es realitza en un moment determinat per obtenir un
coneixement puntual sobre “com és o com està alguna cosa” i acaba quan tenim
aquest coneixement. En oposició a aquesta avaluació, respecte a la seva
dimensió temporal, es planteja com a objectiu l‟avaluació del seguiment, que
té per finalitat comprovar com es desenvolupa el pla d‟acció previst. Aquesta
previsibilitat li confereix la condició d‟avaluable, és a dir, permet aplicar
actuacions avaluadores en determinats moments del procés de desenvolupament
de les activitats de formació i del mateix Pla.
És evident que l‟avaluació com a seguiment no té una seqüència automatitzada
ni estandarditzada, ja que dependrà del disseny establert per aquells que estan
interessats en conèixer el desenvolupament del procés. El que sí hem de
considerar, és que per valorar el desenvolupament d‟un procés cal tenir molt
clara la selecció dels aspectes a observar, del què observar, és a dir, els objectius.
A més a més, també és important per la qualitat del seguiment, l‟elecció adient
dels instruments que s‟emprin per a fer-lo. L‟avaluació del seguiment,
l‟avaluació formativa, és un procés, aquesta és la seva característica essencial i
la que la diferencia de l‟avaluació diagnòstica, que es realitza en un moment
puntual.
75
És evident que una de les finalitats de l‟avaluació és conèixer els resultats
aconseguits amb les diferents actuacions formatives, ja que en funció dels
resultats s‟emetran judicis de valor24
. L‟objectiu de l‟avaluació dels resultats
és utilitzar aquests judicis de valor per fonamentar la presa de decisions sobre
possibles accions posteriors. L‟objectiu més important de l‟avaluació
formativa és aquesta presa de decisions que revertirà en els objectius, ja sigui
per considerar-los assumits o per tornar a planificar diferents estratègies i
actuacions que aportin millors resultats.
3. L‟avaluació del procés formatiu també pretén convertir-se en un element més
dels que configuren la dinàmica habitual del centre. Així, amb la seva
institucionalització, es podrà garantir que l‟avaluació final o sumativa de cada
cicle avaluador serà la base per iniciar-ne un altre
Si s‟aconsegueixen les finalitats esmentades és possible arribar a conclusions que
vinculin la influència de la formació amb l‟assoliment dels objectius plantejats en
referència a:
El centre: canvis, innovacions i millores en l‟organització, la gestió i la
dinàmica general.
La pràctica docent: canvis, innovacions i millores en la pràctica docent que
repercuteixen en els processos d‟ensenyament-aprenentatge de l‟alumnat
Si s‟evidencien millores en algun dels àmbits esmentats, cal tenir cura en afirmar que
aquestes, són conseqüència directa de la formació, perquè són moltes les variables que
poden influir al llarg del procés i que no es poden controlar. Tanmateix, és possible
aplicar un Pla de formació molt ben dissenyat i que no sigui eficaç per circumstàncies
imprevistes que poden fer avortar la millor de les previsions. En aquest sentit, només es
pot garantir que l‟aportació de la formació es podrà valorar millor si les finalitats que es
volen aconseguir, estan suficientment especificades per guiar un procés avaluador
sistemàtic, que prevegi quins indicadors poden demostrar contingències entre la
formació i les millores produïdes, a curt i a llarg termini, en el centre, en la tasca docent
o/i en l‟assoliment dels aprenentatges per part de l‟alumnat.
24
Quan es realitzen avaluacions de les activitats formatives, la majoria de vegades es fan judicis de valor
sobre diferents aspectes relacionats amb la formació impartida o rebuda, però no és freqüent reflexionar a
partir d‟aquests, per planificar possibles actuacions posteriors, amb la qual cosa, l‟avaluació proporciona
informació, però no és formativa.
76
6.3 CRITERIS D‟AVALUACIÓ: EN BASE A QUÈ HEM D‟AVALUAR
Parlar d‟avaluació implica considerar els criteris que d‟alguna manera ajuden a definir-
la. Per criteri entenem la norma que s‟utilitza per atribuir valor a la realitat avaluada.
Aquest és un aspecte important, ja que allò que diferencia la informació de
l‟avaluació és, justament, l‟aplicació dels criteris que permeten assignar valor a la
informació.
L‟avaluació comporta emetre judicis de valors en funció de criteris com són:
a) Fiabilitat: és sinònim de confiança en la informació. Dades sense garantia
de veracitat poden portar a conclusions que orientaran un seguit d‟accions
inadequades. La validesa de l‟avaluació té molt a veure amb la veracitat de
les dades que aporta.
b) Eficàcia: es vincula als resultats, al nivell d‟assoliment dels objectius que es
volen aconseguir.
c) Idoneïtat: un projecte d‟avaluació és idoni si és l‟adequat per aconseguir els
objectius desitjats. Es pot disposar d‟un pla d‟avaluació molt ben estructurat
però que no és el millor entre els plans possibles en funció d‟allò que volem
saber. Ha d‟aportar informació sobre el què realment interessa i no sobre
altres qüestions. Idoneïtat és ser adequat, el més adequat entre els possibles.
d) Eficiència: vetlla per la utilització òptima dels mitjans que s‟empren
(humans, econòmics, materials...). Mesura la relació entre el cost i
l‟eficàcia.
e) Pertinença: estima si els objectius que es pretenen són útils respecte als
problemes que es volen solucionar i els plans que es volen realitzar.
f) Coherència: verifica el grau d‟adequació entre les decisions que afecten a
les conceptualitzacions i al funcionament intern del sistema de formació
(coherència entre els objectius i els mitjans per aconseguir-los i entre
aquests mitjans).
g) Conformitat: s‟utilitza per garantir la consideració de les normes
prescriptives.
77
h) Temporalitat: enfocada a l‟aprofitament i gestió del temps. Permet garantir
que les decisions que es prenen i les seves conseqüències es produeixen en
els moments esperats i que hi ha un mínim de sincronització.
i) Adhesió: és útil per aconseguir que els implicats en el sistema de formació
(alumnat, docents, formadors/es...) tinguin els mateixos principis i es
comprometin a orientar les seves accions envers les mateixes finalitats.
j) Rigorositat: aquesta característica l‟ha de tenir el disseny i la planificació
de les activitats que es volen fer.
k) Sistemàtica: avaluar implica una planificació que expliciti el procés a
seguir.
l) Utilitat: una avaluació pot ser útil si la relació entre allò que es vol
aconseguir i els procediments que s‟empren per aconseguir-ho és
l‟adequada. A més, la utilitat també està vinculada a la importància que té
pels implicats l‟objecte d‟avaluació.
m) Factibilitat o viabilitat: l‟avaluació ha de ser realista i els procediments a
utilitzar han d‟estar a l‟abast de tots els agents avaluadors.
Els criteris esmentats són tots recomanables, però alguns són imprescindibles. Com diu
Gairín (1998: 373) :
“Els procediments seran més útils en la mesura que
siguin més àgils, aportin informació rellevant i les dades
estiguin ben contrastades. D’altra banda, hi ha aspectes
dels quals convé fugir com són: els excessos
d’informació, de temps, d’agents, d’instruments de
medició i de recursos, en general, dedicats a avaluar. Un
projecte d’avaluació ha de facilitar prendre decisions de
millora, i els excessos provoquen confusió.”
S‟han enumerat els criteris més significatius en qualsevol procés d‟avaluació però
durant tot el procés caldrà seleccionar els més adients en funció del moment, els agents i
els objectius que des de la perspectiva avaluadora es volen assolir.
78
6.4 ELS OBJECTIUS: QUÈ HEM D‟AVALUAR
Hem esmentat que atribuir a l‟avaluació de la formació la funció de millora comporta
ampliar els objectes d‟avaluació. Per aquest motiu, i si acceptem que l‟avaluació és un
instrument, important, però només un instrument al servei de la realitat avaluada, hem
de preveure que tots els tipus objectius que la institució educativa ha decidit que cal
assolir des del marc del PFC per millorar la realitat sobre la qual es vol incidir, s‟han
d‟avaluar.
Així doncs, una tasca imprescindible és una definició acurada dels objectius, ja que
aquests, expliciten què es vol conèixer i aconseguir, amb un determinat procés o
actuació formativa. Per formular els objectius és necessari no utilitzar termes que poden
induir a confusió o que són massa imprecisos: entendre, comprendre, creure, apreciar...
poden ser exemples a evitar. Tres (2002: 99) recorda “un dels errors més grans que es
cometen en la formulació dels objectius és no contextualitzar la seva redacció, és a dir,
no establir connexions clares entre els objectius i les experiències concretes en el lloc
de treball”. Cal emprar verbs que descriuen el que les persones poden fer, com per
exemple: redactar, solucionar, construir, contrastar...
Els objectius són l‟element directriu de qualsevol pla d‟acció, també del Pla de
Formació, però sovint es formulen sense recordar que s‟han d‟avaluar i que l‟avaluació
demana concretar “indicadors”, és a dir, aspectes observables que ens aporten
informació essencial per conèixer el grau d‟assoliment dels objectius. No sempre és
fàcil trobar indicadors (aspectes dels objectius que s‟han de conèixer) i moltes vegades
s‟identifica un indicador amb una informació útil. Per facilitar la coherència entre els
objectius i la seva avaluació, és convenient diferenciar entre aquells que es volen
assolir, a curt o mig termini, amb determinades activitats de formació, d‟aquells que,
més a llarg termini, es preveu assolir mitjançant un Pla de Formació del Centre.
El plantejament de l‟avaluació dels objectius de la formació des d‟una perspectiva
integral, exigeix considerar globalment les diferents propostes dins d‟un mateix
esquema d‟actuació. Una aproximacions vàlida per aconseguir aquesta finalitat és la de
Kikrpatrik (2007:43)
Més complexitat
Nivell 4 RESULTATS
Nivell 3 CONDUCTA
Nivell 2 APRENENTATGE
Nivell 1 REACCIÓ
Menys complexitat
79
DEFINICIÓ OPERATIVA
NIVELL OBJECTIUS A AVALUAR
Reacció dels diferents actors,
l‟apreciació i/o la percepció
del que ha estat l‟activitat.
REACCIÓ
Conèixer el grau de
satisfacció dels implicats en
la formació en referència a
diferents aspectes vinculats
a una activitat formativa o
respecte al mateix PFC.
Canvis en la capacitat
personal. És el nivell de les
noves adquisicions, dels nous
aprenentatges generats per la
formació.
APRENENTATGE
Comprovar el grau de
coneixements, habilitats o
capacitats adquirides pels
participants a les activitats
formatives.
Canvis en la conducta externa.
És l‟aplicació d‟allò que s‟ha
après al lloc de treball.
TRANSFERÈNCIA
Contrastar els canvis en
les pràctiques docents com
a conseqüència de les
activitats de formació.
Comprovar si els canvis es
mantenen en el temps
Canvis produïts en l‟increment
productiu o en la disminució
dels aspectes que s‟han valorat
com a deficitaris
RESULTATS
Verificar el grau en què
les activitats de formació
realitzades han aconseguit
les millores que es
pretenien aconseguir en
determinats aspectes del
funcionament o de la
gestió del centre i/o en la
millora dels aprenentatges
per part de l‟alumnat.
Com hem esmentat, per a cadascun d‟aquests objectius caldrà trobar els indicadors o
aspectes observables adients per determinar l‟eficàcia de les activitats o del Pla
Formatiu.
80
Algunes consideracions respecte als quatre objectius esmentats són:
1. Objectius referits a la reacció o satisfacció
Són els que més s‟avaluen encara que amb diferent grau d‟encert. Una avaluació
positiva respecte a aquests objectius, pot semblar intranscendent, però no ho és,
ja que pot condicionar en gran manera, la continuïtat per participar i implicar-se
en el projecte formatiu del centre, especialment, si es tracta de docents que
mostren una actitud reticent envers una formació que prioritza objectius
institucionals.
2. Objectius d‟aprenentatge
Fan referència a les representacions, els coneixements, les habilitats i les actituds
que el professorat hauria d‟haver adquirit al final de les actuacions formatives.
Els objectius d‟aprenentatge solen estar definits per la persona o institució
encarregada d‟impartir la formació i, per contra, haurien de ser el resultat de
l‟acord entre tots els implicats en una acció formativa.
3. Objectius operatius
Indiquen, no pas allò que el professorat ha d‟haver après, sinó el que ha de ser
capaç de fer en el lloc de treball una vegada acabat el període de formació.
L‟avaluació d‟aquests objectius fa referència a la transferència que tindrà la
formació en el lloc de treball, a l‟avaluació de la transferència.
4. Objectius globals
Són els que es formulen per identificar el resultat que s‟espera de la formació
des d‟una perspectiva àmplia. La definició d‟aquests objectius correspon als
nivells directius, responsables últims de les decisions que afecten a la institució
educativa. L‟avaluació d‟aquests objectius es correspondria amb l‟avaluació de
l‟ impacte de la formació en els processos d‟aprenentatge de l‟alumnat i amb la
millora del centre i per tant, requereixen una avaluació demorada en el temps.
És important avaluar el grau d‟assoliment de cadascun dels nivells esmentats
perquè fan referència a aspectes sovint complementaris, però diferents. És
evident que aquests no són els objectius que es pretenen en un Pla de Formació
de Centre, però sí són els objectius de l‟avaluació de les actuacions formatives
que es realitzen al centre amb el propòsit d‟assolir els objectius generals que es
formulen en cada PFC.
81
6.5 MOMENTS DE L‟AVALUACIÓ: QUAN HEM D‟AVALUAR
L‟avaluació suposa un judici sistemàtic del valor o mèrit de la formació. Aquest fet
comporta realitzar diferents accions que s‟han d‟inscriure com un procés continu,
coherent amb la perspectiva d‟un model en espiral de cicles d‟autorrevisió contínua amb
el qual hem identificat la dinàmica del Pla de Formació del Centre.
1. Avaluació inicial o diagnòstica: centrada en la qualitat del programa.
És la que s‟aplica al principi del procés avaluador i el seu objectiu és conèixer
l‟estat inicial del context, tant del centre en totes les seves vessants susceptibles
de millorar, com del professorat i de l‟alumnat. En aquest moment, s‟analitzen
tots els factors que entren en joc, com són: la informació que tenen tots els
docents, l‟actitud del col·lectiu davant un nou model de formació, la organització
funcional del centre, la detecció de punts forts i dèbils i l‟elaboració del disseny
del Pla de Formació.
L‟avaluació diagnòstica aporta les primeres valoracions generals i marca el punt
de partida. Algunes de les qüestions a plantejar en aquesta fase podrien ser: hi ha
coherència entre l‟anàlisi del context, els objectius que es volen assolir, les
activitats seleccionades per aconseguir-los i la metodologia que es vol emprar?
són els objectius congruents amb la política de la institució educativa que es vol
millorar? les activitats programades són les més adequades per incidir sobre els
objectius plantejats? s‟han previst els recursos disponibles i necessaris?...
Convé tenir present que dels resultats de l‟avaluació diagnòstica poden sorgir
moltes temàtiques a tractar i que no es podrà assumir tot. Cal elegir, i amb això
no s‟ha de pensar que es volen obviar les dificultats, sinó que la finalitat és
evitar l‟esforç inútil i desmotivador que comporta voler canviar moltes coses a la
vegada. S‟ha d‟aprendre a escollir allò que és possible entre tot el que és
necessari i anar avançant, planificant les accions en una seqüència de prioritats.
2. Avaluació formativa o de seguiment: centrada en el procés i el
desenvolupament del Pla.
La seva finalitat és mantenir la retroalimentació constant del procés formatiu.
Aquesta avaluació permet introduir elements de millora durant el procés per
minimitzar els indicadors negatius que puguin sorgir. L‟avaluació formativa o de
82
seguiment, incideix en les activitats, en la metodologia, en el temps i els
recursos, en la organització i la infraestructura, en la valoració de la tasca del
formador/a, i en tots aquells elements que orienten el progrés dels assistents i
permeten reajustar el disseny.
3. Avaluació sumativa o de resultats: s‟orienta a determinar l‟eficàcia de les
activitats de formació i del mateix Pla.
En aquest moment, s‟ha de considerar:
• El grau de satisfacció dels participants en la formació
• El grau d‟aprenentatges que ha adquirit el professorat amb les activitats de
formació
• El grau d‟incorporació dels aprenentatges en les pràctiques docents
• Aquesta avaluació hauria de tenir com a finalitat essencial, orientar la presa de
decisions, però també s‟aplica amb finalitats, exclusivament, acreditatives.
4. Avaluació de l‟impacte
Avaluar l‟impacte comporta conèixer els efectes de la transferència dels
aprenentatges professionals i per tant, assumir el compromís d‟un seguiment
acurat per aplicar una avaluació demorada en el temps. El més significatiu
d‟aquest moment de l‟avaluació és estimar la contribució de la formació al
desenvolupament professional del col·lectiu docent i la seva aportació específica
a la millora de la institució educativa. Per tant, cal disposar d‟indicadors que
orientin envers la discriminació dels efectes concrets, que les diferents accions
formatives han pogut generar en referència als objectius globals que es pretenien
assolir amb el Pla de Formació del Centre.
Els agents de l‟avaluació de la formació han de ser els diferents col·lectius implicats en
el procés de formació:
a) Professorat participant
b) Equip de coordinació interna que ha seguit i gestionat la formació
c) Equip directiu, que, com a tal, s‟ha d‟implicar en tot el procés de la formació
d) Claustre
e) Assessors/es i persones responsables de la formació del Servei Educatiu, que
aporten la perspectiva externa i poden ajudar a contrastar i complementar la
informació interna.
f) La inspecció
83
6.6 CRITEIS D‟AVALUACIÓ DELS OBJECTIUS
Els objectius en funció dels quals es dissenya un Pla formatiu també s‟han d‟avaluar per
garantir que a més de ser rellevants, s‟han formulat correctament, és a dir, que inclouen
la informació necessària per conèixer els elements que poden afectar al seu assoliment.
Aquest aspecte és important per evitar que els diversos agents avaluadors interpretin de
manera diferent un mateix objectiu.
Hem dit que un Pla de Formació del Centre és un instrument al servei d‟uns objectius i
sovint, es fa una avaluació sobre l‟eficàcia d‟un programa, és a dir, sobre el grau
d‟assoliment dels objectius previstos, però poques vegades es planteja l‟anàlisi i
l‟avaluació d‟aquests. En conseqüència, es considera necessari avaluar, a més dels
processos i els resultats, els objectius en funció dels quals es dissenyen els plans de
formació.
Els objectius del Pla de Formació del Centre es poden avaluar des de tres punts de vista:
intrínsec, extrínsec i des de la seva formulació. Aquests tres aspectes es poden valorar
en funció dels criteris següents:
Intrínsicament
VALUOSOS Un objectiu valuós és aquell que aporta
elements de valor als seus destinataris directes.
Extrínsecament
SUFICIÈNCIA per respondre a les necessitats detectades.
ADEQUACIÓ a les característiques dels docents, del centre i
de les demandes.
VIABILITAT hi ha d‟haver un nivell raonable de
possibilitats d‟assolir-los amb el conjunt de
condicionants i circumstàncies reals.
Formulació
AVALUABILITAT
Una deficient formulació dels objectius pot
portar a equívocs sobre el que es vol
aconseguir.
CLAREDAT I PRECISIÓ EN
ENUNCIAR ELS OBJECTIUS
la formulació dels enunciats no ha de ser
imprecisa, confusa ni ambigua.
84
6.7 CRITERIS PER AVALUAR EL PLA
Els criteris generals per avaluar el Pla de formació poden ser els següents:
UTILITAT Una avaluació pot ser útil si la relació entre allò que es vol
aconseguir i els procediments que s‟empren per aconseguir-ho és
l‟adequada. A més, la utilitat també està vinculada a la importància
que té pels implicats disposar de la informació que necessiten per
prendre decisions.
VIABILITAT Les avaluacions han de ser realistes i en aquest sentit, cal
considerar que els procediments utilitzats siguin els adequats per
aconseguir la informació necessària amb el mínim de distorsió
possible. Tanmateix, cal preveure l‟eficàcia dels costos d‟aquesta
avaluació, de manera que s‟orienti sempre a trobar la informació
pertinent utilitzant únicament els recursos imprescindibles.
RAPIDESA Hem esmentat repetidament que l‟avaluació no és un fi en si
mateixa sinó un mitjà al servei dels objectius. Per aquest motiu, les
tasques i el temps invertit en l‟avaluació ha de ser el just i
necessari. Convertir l‟avaluació en un procés llarg i complex, és
atemptar contra la seva viabilitat.
PARTICIPACIÓ Per facilitar el procés, és recomanable la comissió de formació
sigui també la que s‟ocupi de la gestió i el seguiment de
l‟avaluació, però en els moments de prendre decisions que afectin
al col·lectiu, és convenient establir sessions d‟avaluació, amb una
adequada dinàmica de grups amb la finalitat d‟arribar a un consens
sobre els aspectes fonamentals o, al menys, a l‟assumpció dels
acords majoritaris. Hem d‟acceptar que la participació sempre serà
una qüestió de grau i que, per tant, hi haurà diferents nivells
d‟implicació, però és important que els responsables de la
formació, intentin arribar a acords bàsics. El suport al PFC
dependrà, en gran part, d‟aquest fet.
PRECISIÓ El nucli d‟aquest criteri és que l‟avaluació aporti una informació
tècnicament correcta.
85
6.8 CRITERIS PER AVALUAR LES FASES: INICIAL, DEL PROCÉS I FINAL
A l’inici del pla
• Pertinença dels objectius en referència a les necessitats a les quals han de donar
resposta. La pertinença es pot traduir en adequació, suficiència i realisme dels
objectius.
• Qualitat intrínseca del Pla, atenent a la fonamentació de la intervenció
dissenyada.
• Viabilitat del Pla, considerant els mitjans i recursos disponibles, i també les
característiques del context.
• Qualitat tècnica, això és, formular el Pla considerant la claredat i la precisió en la
formulació dels objectius i l‟especificació de tots els aspectes rellevants.
• Avaluabilitat de tots els elements que han de ser objecte d‟avaluació.
Durant el procés de desenvolupament del Pla
Activitats
Criteris generals Criteris específics
Conformitat amb la planificació
Efectivitat: existència d‟efectes
que no havien estat planificats
Satisfacció
Adequació
Temporalització
Ajustament
Recursos Suficiència
Adequació
Disponibilitat
Al finalitzar el Pla
• Grau d‟eficàcia: reunir informació per valorar l‟assoliment dels objectius globals.
• Eficiència: valorar l‟assoliment dels objectius específics en relació als mitjans i
recursos emprats.
• Efectivitat: efectes positius de la formació que no s‟havien previst
• Satisfacció i aprenentatge respecte a les activitats de formació
• Transferència dels aprenentatges al lloc de treball (Transferència immediata)
• Impacte de la formació en la millora del centre
• Avaluabilitat del Pla
86
6.9 INSTRUMENTS PER AVALUAR EL PFC
Abans de proposar els instruments d‟avaluació considerats més adients per avaluar les
activitats i el Pla de formació, cal fer un breu esment sobre els anomenats “indicadors”.
Els indicadors són aquells aspectes observables que ens aporten informació fiable i
essencial sobre l‟objectiu d‟avaluació, ens diuen quins aspectes dels objectius hem
d‟observar. La informació que hem d‟extraure a partir dels indicadors no es basa amb
opinions, impressions o estimacions; es tracta de “conèixer”, sense rigor científic, però
amb el grau de fiabilitat suficient per poder prendre futures decisions.
Dedicar temps a reflexionar sobre els indicadors és una condició imprescindible per
poder planificar un procés d‟avaluació i és recomanable que les persones responsables
de seleccionar els indicadors per avaluar els objectius, siguin les mateixes que els han
definit. Una planificació adequada d‟indicadors facilita el procés d‟avaluar i mostra
l‟eficàcia del treball realitzat. A partir d‟aquí, els instruments, siguin quins siguin, s‟han
de seleccionar de manera que s‟adeqüin a cadascun dels indicadors o aspectes de
l‟objectiu que es volen conèixer. Així, els indicadors assenyalen què hem de veure i
els instruments com fer-ho.
Abans d‟escollir els instruments que es poden utilitzar per recollir informació, cal dir
que25
:
1. L‟avaluació quantitativa no és forçosament més fiable que la qualitativa.
2. Ambdues formes d‟avaluació es poden combinar.
3. Qualsevol instrument pot ser més adient que un altre en funció d‟allò que volem
avaluar.
4. L‟aplicació d‟un instrument ens ha d‟aportar informació vàlida, fiable, suficient i
de la manera més senzilla possible.
5. L‟instrument està al servei de la presa de decisions.
Per avaluar la formació, ens centrarem en cinc tipus instruments:
L‟observació
El qüestionari
L‟entrevista
Les tècniques grupals
Tècniques d‟anàlisi institucional
25
Veure: PADILLA, M.T. (2002): Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa.
Madrid: CCS i Revista de Investigación Educativa, 16 ; 77-94. ANGUERA, M.T. (1990) "Programas de
intervención. ¿Hasta qué punto es factible su evaluación?
87
6.9.1 L‟OBSERVACIÓ
L‟observació és una tècnica qualitativa amb una potencialitat enorme de recollida
d‟informació útil per al procés d‟avaluació. Encara que el seu grau d‟utilització no és
gaire freqüent, és interessant tenir-la en compte a l‟hora de plantejar-nos l‟estratègia
d‟avaluació. L‟observació ha de recollir un conjunt de registres sobre incidents i
comportaments que es donen en el curs normal del procés formatiu i que es consideren
significatius.
L‟observació és un bon instrument per utilitzar en els diferents moments del procés de
formació:
1. Abans del procés: com a ajuda a l‟anàlisi de necessitats de formació,
després d‟una o més sessions d‟observació podem tenir informació per
descriure l‟actitud del professorat, l‟entorn…
2. Durant el procés: com a descripció de les actituds i actuacions de les
persones que participen en l‟aplicació del programa.
3. Després del procés: com a instrument per avaluar l‟aprenentatge
d‟activitats que impliquen habilitats o destreses i per comprovar la
transferència dels aprenentatges al lloc de treball.
60
Avantatges:
Els arguments a favor de la utilització de l‟observació són els següents:
1. És una eina flexible que ens permet obtenir informació de tot el sistema i
no únicament, sobre els punts, on en principi, prevèiem focalitzar el
nostre interès.
2. Dóna informació sobre el terreny, amb la qual cosa també aconseguim
més informació del context.
3. Aporta informació més enllà de les paraules que consten en una
entrevista o en un qüestionari.
4. Ens pot aportar informacions d‟utilitat d‟efectes que no s‟havien previst.
Inconvenients:
Els arguments en contra podrien ser els següents:
1. La subjectivitat de l‟observador pot esbiaixar la informació obtinguda
2. La presència de l‟observador pot afectar la manera d‟actuar de les
persones observades. Aquest efecte es pot pal·liar amb mostratges en
88
diferents llocs i amb diferents col·lectius, i fins i tot, amb la utilització
d‟observadors encoberts.
3. El cost. És un dels punts que poden afectar més negativament la seva
utilització, pel temps que ha d‟invertit la persona que realitza
l‟observació.
Preparació de l‟observació:
Després d‟analitzar els arguments a favor i en contra, si optem per l‟observació, hem de
tenir en compte que no és convenient improvisar, i que per aprofitar al màxim la
informació que ens permet obtenir sobre determinats fets o situacions hem de considerar
un seguit de factors, Mateo (2008: 157):
61
1. Tenir clars els objectius que perseguim.
2. Haver valorat si l‟observació s‟ha d‟explicitar o no, és a dir: si les
persones observades, han de conèixer l‟existència de l‟observador i el
propòsit de l‟observació
3. La durada de l‟observació: si ha de ser única o múltiple
4. La focalització de l‟observació: si ha de tenir un enfocament restringit i
analitzar aspectes aïllats, o bé un d‟ampli i atendre a qualsevol aspecte
que succeeixi. Pot ser el primer acostament és més factible d‟aplicar,
considerant que no es tracta d‟observadors experts.
5. Estructura de l‟observació: sistematitzada o oberta a qualsevol possible
succés.
6. Els agents observadors: han de reunir algunes característiques, com per
exemple: facilitat per confondre‟s amb l‟entorn com a part interessada,
conèixer la dinàmica del centre, habilitat per discriminar allò que
interessa observar sense deixar-se portar per altres situacions i capacitat
per enregistrar el que succeeix de manera que aporti informació prou
significativa com per arribar a deduccions vàlides per al procés
d‟avaluació.
Com hem dit anteriorment, un dels punts que hem de tenir en compte és la utilització o
no, d‟una guia d‟observació. La guia d‟observació és un material de suport que ens
serveix per optimitzar el temps dedicat a observar i per facilitar l‟anàlisi de la
informació. La guia és especialment útil si hi ha més d‟un observador per
homogeneïtzar i estandarditzar la recollida d‟informació.
89
Una guia d‟observació ha de ser fàcil de comprendre i d‟utilitzar, i ha d‟estar
directament relacionada amb els objectius de la fase del procés d‟avaluació en què ens
trobem. D‟altra banda, s‟ha de centrar en aspectes directament observables i constar
d‟uns ítems amb significats unívocs per evitar diferents interpretacions d‟un mateix fet.
Segons el tipus de resposta poden ser de quatre classes:
a) Numèriques: quan la intensitat del tret que s‟ha d‟observar s‟expressa en
xifres.
b) Gràfiques: quan la intensitat del tret que s‟ha d‟observar s‟expressa en
categories, per exemple: sempre, generalment, a vegades…
c) Descriptives: quan les categories de l‟escala fan una descripció breu i el
més precisa possible, de la característica o del tret que s‟ha d‟observar.
d) De judici: sí o no.
L‟observació pot ser útil pels dinamitzadors/es de la formació del centre o per la
persona del SE que vulgui recollir informació des de la mateixa realitat que es vol
avaluar, en el nostre cas, el desenvolupament de les activitats formatives. D‟altra banda,
amb l‟observació es poden copsar, si disposem dels indicadors adients, alguns aspectes
referents a l‟impacte d‟un programa de formació.
Utilitzar l‟observació com a tècnica d‟avaluació implica preveure, a més a més dels
inconvenients que hem esmentat, no emetre judicis precipitats a partir de poques i,
sovint, evidències que són circumstancials. Per minimitzar aquest risc, cal prendre dues
decisions tècniques importants:
1. Seguir un pla sistemàtic i organitzat que copsi aquella informació que és
pertinent
2. Disposar de dades suficients per garantir amb una seguretat raonable que el
judici realitzat no es basa en un fet causal
Una tècnica adequada per controlar emetre judicis basats en una informació insuficient
és l‟anomenada “registre d‟incidents crítics” que consisteix en registrar en una fitxa
aquells comportaments que l‟observador considera significatius. D‟aquesta manera,
l‟acumulació d‟evidències sobre determinats aspectes, sí pot ajudar a realitzar una
interpretació més objectiva.26
26
Veure: McMillan, J.H. i Schumacher, S. (2007). Investigación educativa. Madrid: PEARSON
ADDISON WESLEY
90
6.9.2 EL QÜESTIONARI
Es pot utilitzar amb tots els docents, equip directiu, formadors/es i persones de les
institucions i serveis responsables de la formació.
És el mètode d‟enquesta més utilitzat en els diferents moments de la formació,
especialment per fer la detecció de necessitats i mesurar la satisfacció dels assistents.
Aquest instrument pretén obtenir informació sobre fets, opinions, actituds, motivacions i
coneixements. El qüestionari és més fiable si mesura fets o coneixements que si s‟empra
pels altres aspectes més subjectius, ja que aquests, demanen més temps i reflexió per
respondre i més expertesa per elaborar l‟instrument de manera que permeti deduir, a
partir de les respostes, pensaments i sentiments.
Elaborar un qüestionari no és tan senzill com pot semblar. Hi ha el risc de caure en
preguntes molt generals i vàlides per qualsevol acció formativa, amb la qual cosa la
informació que s‟obté és poc específica. A més a més, com tots els instruments, el
qüestionari presenta avantatges i inconvenients que s‟han de valorar:
Avantatges:
1. Permet arribar a grups grans
2. Permet fer mostreig
3. Permet comparacions estadístiques
4. Garanteix l‟anonimat
5. No demana gran capacitat tècnica per respondre
Inconvenients:
1. Es pot interpretar erròniament
2. Hi ha baixa motivació per respondre
3. El disseny d‟un qüestionari nou, és lent
4. L‟anàlisi de les preguntes obertes és complexa
5. Tendeix a l‟estandardització de l‟avaluació
6. El moment i la situació poden condicionar les respostes
Per evitar errors en la confecció de les preguntes dels qüestionaris s‟haurà de
considerar:
1. No fer un nombre molt elevat de preguntes, per no minvar la motivació i la
qualitat de les respostes.
2. Preveure l‟ordre de les preguntes per evitar que una, contamini les altres.
91
3. El redactat de les preguntes ha de ser breu, clar i específic.
4. Davant qüestions que poden ser personals, es formularan les preguntes de
manera indirecta.
5. No s‟han d‟incloure dos conceptes en una mateixa pregunta, ja que no sabrem a
quin responen.
6. No forçar la resposta amb la pregunta, perquè hi ha una tendència a respondre
allò que es considera socialment correcte.
7. En el cas d‟utilitzar escales qualitatives, assegurar-se que les categories triades
són excloents entre elles i que abasten totes les possibilitats
8. En el cas d‟emprar escales, evitar esbiaixar el resultat carregant més les
categories positives o negatives
9. A l‟inici del qüestionari cal explicar la finalitat i la importància que té, i l‟ús que
es farà de la informació (i qui en farà ús). En el cas que es barregin preguntes
obertes, tancades i escales, és convenient incloure-hi unes breus instruccions.
Per tant, abans de la confecció del qüestionari definitiu caldrà verificar:
a) La comprensió semàntica
b) L‟existència de contaminacions per l‟ordre de les preguntes
c) Si les preguntes permeten recollir la informació buscada
d) Si el qüestionari és massa llarg
e) Si és necessari desdoblar algunes preguntes
f) Si el text introductori és suficient
g) Valoracions pars
h) Les qüestions han de donar resposta a allò que realment es vol mesurar
i) Si el redactat de les preguntes és l‟adequat. Està comprovat que petits canvis en
la redacció d‟una pregunta poden provocar grans diferències en les respostes
El qüestionari és l‟instrument més utilitzat per la seva aparent facilitat d‟elaboració,
però hi ha situacions en el procés de desenvolupament de la formació en què no resulta
el més adient per obtenir una informació amb les mínimes garanties de qualitat.
El qüestionari es basa en l‟observació indirecta dels fets a través de les manifestacions
expressades pels que responen. Aquesta característica implica tres suposicions: que els
que responen tenen la informació d‟allò que les preguntes demanen, que contesten amb
sinceritat i que han entès les preguntes tal com pretenia l‟objectiu del qüestionari. Per
aquests motius, és important preveure determinats aspectes abans d‟emprar aquests
instruments de recollida d‟informació, Mateo (2008: 131)
92
6.9.3 L‟ENTREVISTA
El seu ús pot ser molt adequat per part dels professionals del centre que s‟ocupen de
dinamitzar la formació i per part del assessor/a del Servei Educatiu.
Com a instrument d‟investigació social es considera un mètode amb altes dosis de
subjectivitat, però tots els instruments d‟avaluació tenen aquest risc. El problema real de
l‟entrevista és saber quin mètode rigorós d‟anàlisi qualitativa de la informació cal
emprar, i com fer la traducció en indicadors quantificables. Però, si tant el qüestionari
com l‟entrevista es fan bé, ens poden donar informacions diferents i igualment útils. Hi
ha tres tipus d‟entrevista: estructurada (ve a ser un qüestionari verbal), semiestructurada
i no estructurada. L‟elecció d‟un tipus o l‟altre dependrà dels nostres objectius.
Avantatges:
1. Permet molta precisió i matisos
2. Permet copsar la comunicació no verbal
3. És flexible
4. Pot fer-se mostreig (entrevistes estructurades)
5. Permet obtenir informació sobre opinions i actituds
6. Permet analitzar la congruència de les respostes
Inconvenients
1. No és anònima
2. Cal controlar la influència de l‟entrevistador
3. Necessita molt temps
4. Es pot aplicar a mostres petites
5. És difícil comparar estadísticament les respostes d‟entrevistes no estructurades
Per utilitzar l‟entrevista cal considerar alguns aspectes bàsics:
L‟actitud de qui fa l‟entrevista
a) Mantenir una actitud d‟escolta, ni avaluadora ni interpretativa
b) Establir un clima de cordialitat professional, ni amiguisme ni distanciament
c) No intervenir-hi gaire (no és un debat ni un intercanvi d‟opinions)
d) Valorar la comunicació no verbal
e) Emprar un registre lingüístic adequat a l‟ interlocutor
f) Demostrar interès per les opinions dels entrevistats
93
Intervencions de qui fa l‟entrevista
La formulació de les preguntes es poden regir per les mateixes regles que en el cas dels
qüestionaris, però hem d‟afegir que és necessari:
a) Focalitzar: portar la conversa vers les informacions que busquem
b) Concretar: demanar aspectes concrets o exemples si el discurs és molt general
c) Aclarir: demanar un resum o síntesi, si el discurs és confús
d) Exemplificar: com a últim recurs, si l‟ interlocutor no concreta el seu discurs, es
poden posar exemples per aclarir si el que entenem és realment el que vol dir
e) Verificar: mitjançant el feed-back. Cal estar segurs que hem entès el que ens
diuen
f) Confrontar: si alguna manifestació de l‟ interlocutor es contradiu amb
informacions prèvies, pot ser necessari confrontar les discrepàncies per esbrinar-
ne els motius
L‟entrevista és un bon complement del qüestionari, de manera que després d‟extreure
una idea de la situació mitjançant qüestionaris, podem concretar els aspectes que més
interessin amb l‟entrevista. Tanmateix, pot ser útil per elaborar l‟estructura d‟un
qüestionari, que, posteriorment, quantifiqui aspectes prèviament seleccionats a
l‟entrevista.
L‟element que no pot faltar en una entrevista és la planificació. L‟entrevistador ha de
disposar d‟un guió que segueixi el procés que s‟espera que tingui la conversa i que eviti
divagacions, oblits i altres imprevistos. També és important controlar el temps i
recordar que gairebé la totalitat de la informació que pot interessar, si l‟entrevista té un
bon guió, es pot aconseguir en els primers trenta minuts.
És important sol·licitar, prèviament, als entrevistats la seva conformitat. Estem
demanant una col·laboració, no podem imposar-la i hem de buscar el lloc i el temps més
convenient per la persona o persones amb les quals ens interessa parlar. D‟altra banda,
també s‟ha d‟evitar generar expectatives errònies i informar als entrevistats de que no
totes les seves aportacions es traduiran en accions o modificacions del programa
formatiu. Cal deixar clar que la seva opinió és important, però no l‟única.
En tot cas, les persones encarregades de dissenyar l‟avaluació del Pla de Formació, en
funció de cada situació, empraran un instrument o un altre segon el moment del procés.
En aquest sentit, és important conèixer les característiques més significatives de cada
instrument per recollir informació i poder decidir quin o quins resulten més pertinents
en funció del moment, la informació que interessa o l‟actitud dels implicats. Finalment,
cal recordar que sempre es pot emprar més d‟un instrument per contrastar la informació.
94
6.9.4 LES TÈCNIQUES GRUPALS
Hem parlat d‟instruments individuals de recollida d‟informació, però també poden ser
útils les tècniques grupals. Aquestes ens aporten informació complementària a partir
d‟opinions sorgides d‟un consens grupal, d‟una opinió compartida, que pot ser molt
important des de l‟enfocament cooperatiu que donem a la formació. Són tècniques
qualitatives de recollida d‟informació que poden ser útils per a l‟avaluació i que a
l‟igual que passa amb l‟observació s‟utilitzen molt poc, pot ser perquè demana més
temps i més organització o per la mateixa dificultat que comporta dirigir un grup.
També, com en el cas de l‟observació, és una tècnica útil abans, durant i fins i tot
després del procés de formació.
Avantatges:
1. Permet el contrast d‟opinions de diferents persones
2. És possible obtenir informació de diferents aspectes
3. La discussió i el debat del grup poden enriquir les opinions personals
Inconvenients:
1. Liderar el treball en grup és complex
2. Pot exigir molt de temps, tant de realització com d‟anàlisi de la informació
Una bon moment per utilitzar tècniques grupals és quan cal fer el diagnòstic de
necessitats, especialment, quan les perspectives dels diferents implicats són diferents.
Cal però, preveure que la persona o persones que apliquin aquestes tècniques han de
gaudir d‟una bona preparació en la conducció de grups. És important tenir en compte
que l‟objectiu no és arribar a una llista de problemes de l‟organització votats per la
majoria, sinó aconseguir un consens sobre els aspectes que el grup creu que és
important i necessari modificar, mitjançant una possible resposta formativa.
95
Hi ha diferents tècniques grupals, però dues de les més habituals són:
1. Grups nominals: consisteix en un grup de persones designades pel seu coneixement d‟un tema
o del funcionament global del centre que elaboren individualment una llista de disfuncions que
es podrien pal·liar amb propostes formatives. Les llistes individuals es comparteixen per
eliminar repeticions i depurar per categories, diferents àrees de millora. Finalment, aquest
document marc es presenta al claustre per buscar acords o desacords i consensuar les prioritats.
És evident que un grup nominal pot ser l‟equip directiu ja que té una visió més general de la
dinàmica del centre.
2. Entrevista grupal semiestructurada: es basa en un conjunt d‟entrevistes semiestructurades
que es responen en petits grups, cosa que permet contrastar opinions i detectar aspectes
compartits i punts de discrepància. El problema que presenta és el control dels processos
d‟influència grupal i dels diferents graus de participació. Pot ser un instrument útil per fer el
seguiment de les activitats i del mateix Pla de Formació, a mig termini.
Aplicar instruments per recollir informació no garanteix la validesa i la fiabilitat d‟aquesta, i
menys encara quan l‟objecte d‟avaluació és un tema com la incidència de la formació en la
pràctica docent i en la millora d‟un centre. Per aquest motiu, convindria intentar assolir el nivell
suficient de veracitat de les dades i de fiabilitat de les conclusions mitjançant la diversitat de
perspectives que aporta la triangulació, un bon mètode per contrastar informacions. Hi ha
diferents maneres d‟aplicar-la, com són:
1. Amb tres fonts d‟informació: tres fonts aporten informació del mateix tema,
cadascuna des de la seva perspectiva i havent aplicat el mateix instrument per
recollir les dades.
2. Amb tres instruments diferents: s‟apliquen a la mateixa font d‟informació i els
tres demanen informació sobre un mateix tema.
3. Triangulació aplicada entre els instruments, els agents que poden aportar
informació i els diferents moments de recollida d‟informació27
:
27
Adaptació: De Martin Rojo, E. (2003: 492)
96
Observacions
Qualsevol intent d‟aportar coneixement rigorós sobre el pla, les activitats de formació i els resultats
educatius, ha d‟estar obert a la diversitat de mètodes i procediments disponibles, sempre que
compleixin el mínim de rigor exigit.
INFORMADORS
E. directiu Assessor/s
MOMENTS
Durant Final
TÈCNIQUES
Entrevistes Qüestionaris
Professorat Previ
97
6.9.5 TÈCNIQUES D‟ANÀLISI INSTITUCIONAL
Les tècniques d‟anàlisi institucional s‟empren per avaluar un Pla de formació des de la
perspectiva d‟un projecte institucional. Segons Álvarez (1999: 193)28
:
“Utilitzar tècniques com el mapa de necessitats, el diagnòstic
institucional, la revisió institucional o l’anàlisi de projectes com
a complement dels qüestionaris o escales de valoració sobre
diferents aspectes del centre, pot donar una visió més clara de
les necessitats reals sobre les quals es pot incidir a través d’un
pla específic de formació”
Aquestes tècniques són especialment adients en la fase de diagnòstic o de detecció de
necessitats:
1. El mapa de necessitats té com a objectiu identificar les necessitats, carències i
recursos del centre i preveure quines actuacions de millora cal fer. Una síntesi
dels passos més significatius seria:
a) Anàlisi i distribució de recursos i distribució dels mateixos. Es tracta
d‟analitzar els recursos humans, els funcionals referits a temps i espais i els
materials i econòmics.
b) A partir del primer pas, elaborar un mapa de necessitats i carències
c) Preveure accions formatives a realitzar per millorar les necessitats detectades
sense obviar la disponibilitat o accessibilitat dels recursos que es necessiten.
2. El diagnòstic institucional té com a objectiu identificar els problemes del
centre. L‟aplicació d‟aquest diagnòstic es podria resumir de la manera següent:
a) Elaborar un llistat de problemes que té el centre amb la participació dels
diferents sectors de professionals i utilitzant qüestionaris o alguna tècnica
grupal.
b) Classificar els problemes amb la finalitat de discriminar i centrar-se en
aquells que realment es poden solventar
28 Veure: ÁLVAREZ, M. i LÓPEZ, J. (1999): L’avaluació del professorat i dels equips docents. Madrid:
Escuela Española
98
PROBLEMÀTIQUES A ANALITZAR
Controlables
A curt
termini
A mig
termini
A llarg
termini
No controlables
Per factors
externs
Per factors
interns
c) Fer una priorització en funció de: importància, urgència, necessitat
d) Dissenyar actuacions específiques en funció de la priorització realitzada
3. La revisió institucional té com a objectiu identificar i prioritzar els conflictes
del centre. El procediment podria ser el mateix que s‟utilitza en el cas del
diagnòstic institucional.
4. L‟anàlisi de projectes i de l‟organització i funcionament del centre es
realitza mitjançant qüestionaris i escales de valoració sobre els diferents
projectes i aspectes organitzatius i de funcionament del centre que el professorat
considera que poden millorar. Molts d‟aquests aspectes són susceptibles de
millorar amb activitats de formació que poden incidir en el clima institucional, la
gestió del temps, la coordinació d‟equips docents, les relacions amb l‟entorn...
Limitar a un sol instrument la recollida d‟informació és poc convenient, perquè
impedeix conèixer, entendre i explicar una realitat complexa com és la incidència de la
formació del professorat. En aquest sentit defensen el que s‟anomena
“complementarietat metodològica” Pérez Juste (2006: 295)29
: “El principi de
complementarietat significa que en el procés de perfeccionament humà és necessari
arribar a conèixer el valor dels termes que es presenten com oposats i descobrir en
cadascun d’ells, el caràcter de complementarietat i la necessitat que tenen els uns dels
altres”. Les fonts d‟informació han de ser variades per evitar la possible visió
esbiaixada que pot existir en un determinat sector. Cal contrastar opinions si aspirem a
obtenir una informació suficient i, mínimament, fiable i vàlida.
Avaluar la formació del professorat del centre implica fer front a diferents necessitats, a
objectius diversos, a situacions de gestió i d‟organització, a disponibilitat de recursos i
suports..., és a dir, a molts elements que poden ser objecte d‟avaluació perquè poden
incidir en l‟aprofitament de les actuacions formatives per part del professorat.
29
Pérez Juste (2006: 297), citant a Garcia Hoz (1985: 25)
99
Hi ha aspectes fàcils de quantificar i definir però n‟hi ha d‟altres com: la digitalització
de les pràctiques d‟aprenentatge, la novetat que gran part del professorat associa al fet
de treballar per competències, l‟autonomia per gestionar el currículum..., tots aquests
aspectes poden requerir formació, però no s‟han d‟avaluar de la mateixa manera ni amb
els mateixos instruments. Alguns d‟aquest temes requereixen formes indirectes de
recollir informació vàlida, però pocs dels instruments que habitualment s‟utilitzen per
avaluar la incidència de la formació, preveuen aquest aspecte abans de prendre
decisions de caire institucional.
Determinats objectes d‟avaluació, són allò que són per pura objectivitat, però d‟altres
són, fonamentalment, la construcció que les persones que avaluen fan mitjançant els
instruments d‟avaluació utilitzats, és a dir, hi ha una forta percepció subjectiva per part
dels qui valoren.
Les reflexions anteriors són suficients per deixar constància de que tanta diversitat
d‟objectius, enfocaments, perspectives i nivells de competència, requereix tècniques
diverses i, per tant, instruments diferents en funció de la informació que interessi
recollir.
També és cert que integrar diverses informacions és una tasca complexa, especialment,
quan les informacions que s‟obtenen de diferents fonts o agents, són discordants. En
aquest cas, no és suficient evidenciar la discrepància, i tampoc es pot donar preferència
a unes o altres informacions sense el risc de perdre la participació i el compromís de les
persones que han donat opinions que no s‟han tingut en consideració. Abans de decidir,
sempre és convenient contrastar la informació que s‟obté de diferents fonts i amb
tècniques diverses. D‟altra banda, els espais de temps adreçats a les sessions d‟avaluació
són la plataforma on les persones que han aportat informació poden argumentar les
seves posicions. És aquí, també, quan les persones responsables de la formació i de la
seva avaluació han d‟intentar fer confluir les posicions per arribar a acords mínims que
permetin anar avançant.
Per la varietat de tasques que comporta el procés d‟avaluació de la formació que es
realitza en el centre, és important garantir que l‟equip responsable d‟aquestes tasques
disposi de la formació necessària i de l‟assessorament de serveis externs al centre que ,
en moments puntuals, poden aportar estratègies de recollida i anàlisi de les informacions
i donar perspectives diferents a les que tenen els agents implicats en processos
d‟autoavaluació, coavaluació i heteroavaluació interna.
100
7. ESTRUCTURA DEL PROCÉS D‟AVALUACIÓ DEL PLA DE FORMACIÓ
DEL CENTRE
El disseny de l‟avaluació s‟ha de plantejar com un procés de suport permanent a la
planificació i execució del pla de formació. La formació i la seva avaluació s‟acostumen
a presentar de manera separada i seqüencial, primer es realitza la formació i després
s‟aplica l‟avaluació. En el canvi d‟aquest hàbit, radica un dels grans reptes, ja que
formació i avaluació s‟han de preveure de manera integrada. Aquesta és també la
proposta de Gairín ( 1998: 83):
“Delimitar les línies d’actuació d’un projecte de formació no pot obviar
l’avaluació del context d’actuació, la delimitació dels interessos, problemes i
necessitats dels destinataris o la valoració de la viabilitat de les actuacions que
es proposen. Respostes positives justifiquen el que es realitzi el disseny d’acció,
que també s’ha de sotmetre a controls sobre si mateix (coherència interna i
externa) i sobre la seva utilitat (avaluació de la qualitat del disseny i de
l’avaluabilitat). L’acceptabilitat del disseny i la possibilitat d’avaluar-lo
justifiquen el què s’apliqui.
Hem definit l‟avaluació de la formació com un procés de reflexió sistemàtica orientat a
prendre decisions que ajudin a millorar la qualitat de les accions docents, però també és
un mecanisme regulador, possiblement el més important, per descriure, valorar i
reorientar l‟acció dels agents que intervenen en un pla de formació específic.
Això suposa un procés complex que n‟inclou d‟altres com:
A. Recollir informació respecte a uns indicadors que reflecteixin, de la manera més
fidel possible, la situació de partida, els processos que es preveu dur a terme i els
resultats desitjats.
B. Determinar el grau de congruència entre necessitats, actuacions i objectius.
C. Elaborar judicis de valor a partir d‟uns criteris establerts durant el propi curs de
l‟avaluació.
D. Prendre decisions que portin a l‟elecció i a l‟aplicació de les alternatives
d‟intervenció més adients a partir de la informació avaluada o que es troba en
procés d‟avaluació.
E. Seguiment i control de les alternatives escollides i aplicar una nova avaluació a
partir de les conseqüències derivades de l‟aplicació del Pla.
101
Una descripció de les possibles fases que ha de preveure l‟avaluació d‟un Pla de
Formació de Centre pot ser la següent:30
7.1 FASE PRÈVIA
Aquesta fase queda fora de l‟avaluació del Pla, però és un aspecte clau per
avaluar, posteriorment, el programa i cadascun dels seus components. De fet,
assumir que els objectius són la base del Pla, que els objectius es defineixen a
partir de les necessitats detectades i que l‟avaluació no és més que un instrument
al servei del Pla, ens porta a preveure l‟avaluació de les necessitats com a
primera etapa de tot el procés d‟avaluació del PFC. Així,cal conèixer:
1. Si la demanda de formació es preveu com una possible resposta a un
seguit de necessitats sentides pels implicats o, és únicament, un llistat
de carències detectades que no es perceben pel col·lectiu docent com
a necessitats. És d‟aquesta manera com ho entén Mckillip (1987: 10)
quan diu que una necessitat implica “el judici de valor que té un
col·lectiu sobre un problema que es pot resoldre”
2. Les expectatives que té el grup d‟aconseguir determinades metes amb
un Pla de Formació. Les expectatives són un indicador de la
disposició favorable a treballar per uns objectius comuns, la qual
cosa, tindrà una incidència positiva en el desenvolupament i l‟eficàcia
del pla. Segons AENOR (2000: 17) “l’èxit d’un projecte depèn
d’entendre i satisfer les necessitats i expectatives dels usuaris actuals
i potencials”.
L‟avaluació de necessitats forma part de l‟avaluació de la formació, la diferencia
es troba en la seva intenció: en el cas de l‟avaluació de necessitats l‟objectiu és
trobar la distància o discrepància entre el què és la situació de partida i allò que
hauria de ser en relació a la conformitat del col·lectiu docent; en el cas de
l‟avaluació global del pla, l‟atenció es fixa en el procés i els resultats. La
conceptualització de l‟avaluació com un procés integral, integrador i integrat, no
pot considerar els diferents plantejaments avaluadors com independents, sinó
com a parts d‟una mateixa actuació.
30
Adaptació i ampliació de la proposta presentada per Perez Juste, com a ponència, amb el títol
“Avaluació de programes educatius” en el marc d‟unes jornades sobre “medició i Avaluació educatives:
indicadors per analitzar la realitat educativa”, organitzades per la Universitat de València l‟any 2000.
102
Finalment, per l‟avaluació de les necessitats, a l‟igual que en qualsevol altre tipus
d‟avaluació, pot ser convenient establir un pla específic que agafi com a línies
bàsiques, les següents:
• Planificació i preparació: decidir què s‟entén per necessitat i per avaluació:
establir quin tipus de necessitats seran objecte d‟avaluació.
• Disseny de l‟avaluació: tècniques, instruments i criteris a utilitzar per
recollir i analitzar la informació
• Valoració: punts forts i dèbils, establir les prioritats i presa de decisions.
Per recollir la informació es poden utilitzar qüestionaris i entrevistes
que s‟aplicaran a una mostra representativa. Passar els instruments a
tothom no garanteix més representativitat que un mostreig ben realitzat, i
aquest, és més econòmic en temps i recursos.
La informació s‟ha d‟organitzar. Es poden emprar sistemes de
categories o representacions gràfiques que mostrin la freqüència de les
demandes.
La informació recollida es pot contrastar: pot ajudar a contrastar les
demandes del col·lectiu de docents que han format el grup de mostreig,
amb les informacions sobre necessitats que han aportat els membres de
l‟equip directiu i/o la inspecció i aquelles demandes que es prioritzen des
de l‟Administració educativa.
Aquestes consideracions ajuden a prendre les decisions adients per definir els
objectius del Pla i encertar en l‟elecció de les activitats formatives més pertinents
per ajustar les actuacions a la situació de partida del centre.
En definitiva, les finalitats de l‟avaluació de la fase prèvia són:
a) Diferenciar i definir els conceptes de carències, demandes i expectatives
amb l‟objectiu d‟extreure les conseqüències pertinents de cara al disseny i
el procés de la seva avaluació.
b) Concebre l‟avaluació de necessitats com un pla sistemàtic
c) Conèixer, entendre i valorar la problemàtica específica de la detecció,
identificació, valoració i presa de decisions en relació amb les necessitats.
d) Establir els principals criteris per valorar les necessitats
e) Establir indicadors o estàndards en relació a la qualitat de l‟avaluació de
necessitats.
f) Comprovar el grau de necessitat del Pla de Formació
103
7.2 FASE D‟AVALUACIÓ INICIAL DEL PLA
Es tracta de l‟activitat avaluadora més important, tant per ser la primera i la base
de totes les altres, com pel seu contingut, ja que abasta la realitat de tot el
programa i permet fer-hi aportacions de millora.
Finalitats:
a) Dissenyar el pla d‟avaluació
b) Enllaçar les necessitats amb els objectius
c) Enllaçar els objectius amb la planificació
d) Considerar el context, especialment, els destinataris, el lloc i el
moment en que es vol aplicar el Pla.
e) Establir la qualitat tècnica del pla, la seva viabilitat pràctica i
comprovar la seva evaluabilitat
f) Endegar el pla amb les condicions més favorables.
Els objectius han de complir determinades condicions, unes de caràcter formal i
altres de naturalesa tècnica. Així, s‟han de formular amb un llenguatge prou
precís per permetre diferenciar clarament, què es vol aconseguir i, d‟alguna
manera, què s‟hauria de fer per assolir l‟eficàcia. D‟altra banda, la qüestió més
important referida als objectius és la determinació de la seva adequació,
suficiència i realisme per respondre a les demandes plantejades.
El disseny d‟avaluació ha de considerar la qualitat intrínseca amb l‟elecció dels
objectius en funció de la seva rellevància i pertinença. També s‟ha de buscar la
qualitat tècnica especificant els objectius, les actuacions, els continguts, els
mitjans, els recursos i adjuntant un sistema de comprovació i millora del procés i
dels resultats. A més a més, el disseny ha de preveure la qualitat metodològica
per facilitar l‟obtenció d‟informació rellevant, avaluable i, en conseqüència,
millorable.
Metodologia:
a) Analitzar si la informació i la formació rebuda per l‟equip directiu sobre
l‟elaboració i aplicació d‟un PFC és suficient o cal demanar més
assessorament.
b) Comprovar si l‟anàlisi realitzat per l‟equip directiu preveu tots els
elements: documents del centre, resultats de les proves de competències
bàsiques, recull de tots els projectes que es realitzen al centre,
problemàtiques detectades ...
104
c) Revisió del compromís i lideratge dels responsables del centre
d) S‟ha constituït l‟equip de coordinació, seguiment de la formació i
d‟avaluació? Aquest grup, format per docents que, voluntàriament,
desitgen realitzar aquestes tasques, està liderat per algun membre de
l‟equip directiu del centre i pot, si es considera convenient, ser assistit per
un assessor/a extern.
e) S‟han decidit els instruments que s‟utilitzaran, les fonts d‟informació, els
moments de recollir la informació, la manera d‟organitzar-la i tractar-la?
f) Instruments adients per a l‟avaluació de la fase inicial poden ser
l‟observació i l‟anàlisi de continguts.
Criteris:
a) Pertinença dels objectius del Pla
b) Adequació dels objectius als destinataris i al context
c) Suficiència dels suports, mitjans i recursos per aconseguir els objectius
d) Qualitat tècnica dels plantejaments de l‟avaluació
e) Qualitat tècnica del disseny: és coherent amb el marc conceptual i amb
les demandes a les que intenta donar resposta?
f) Viabilitat del pla
g) Evaluabilitat: la informació disponible és rellevant, clara, suficient i
accessible?
h) Anàlisi de les dificultats previsibles per avaluar el programa
Decisions:
a) Aplicar les modificacions de millora prèvia
b) Refer o repetir les fases del pla que no compleixen els criteris
c) Una avaluació del procés demana dedicació i recursos, per tant, s‟ha de
decidir la disponibilitat real per realitzar-la i adaptar el disseny a les
possibilitats. És necessari abordar aquests aspectes abans de posar en
funcionament un projecte d‟avaluació.
d) Sempre és més recomanable fixar objectius realistes i assolibles en funció
de la disponibilitat real de mitjans i recursos de tot tipus. En aquest sentit,
convé destacar, per la seva importància, la implicació dels agents
responsables de la formació, de l‟equip directiu i d‟aquells que participen,
com a assistents o en un altre rol, en les diferents activitats de formació.
105
7.3 FASE D‟AVALUACIÓ DE L‟EXECUCIÓ DEL PLA
Un PFC es preveu per un període de tres anys, tot i que hem defensat que el Pla
de Formació s‟ha d‟enfocar des de la perspectiva cíclica en revisió continua. De
tota manera, un PFC s‟emmarca en un període de temps suficientment dilatat per
permetre una avaluació processual de caràcter formatiu.
Finalitats:
a) Reconduir a temps les decisions de millora, la qual cosa demana
l‟avaluació de la pròpia execució del pla ja que ha de respondre a una
planificació que, en el seu moment, es va considerar adequada.
b) Recollir informacions que poden ser útils per avaluar el context o el marc
en el qual el Pla es desenvolupa, donat el caràcter condicionant d‟aquest.
c) Per l'introduir millores en la propera planificació del pla
Informació a recollir:
a) Sobre el desenvolupament del pla: l‟avaluació ha d‟atendre al grau en què
es respecta la planificació, al menys en els següents aspectes:
1. Les activitats
2. Les seqüències
3. La temporització
4. Els recursos
5. Els agents
6. La flexibilitat per introduir modificacions
b) Sobre el context: un PFC entra en un context estable, amb unes pautes
establertes, més o menys acceptades pel col·lectiu docent. El clima
general del centre pot facilitar o dificultar el desenvolupament del Pla, al
marge de les possibles limitacions o carències del mateix Pla. Aquest és
un aspecte important a avaluar per determinar la incidència de les
condicions i característiques de l‟entorn en els resultats del Pla.
Metodologia:
1. Recollida d‟informació: observacions, qüestionaris, tècniques de grup,
entrevistes, és a dir: complementarietat metodològica.
2. Anàlisi de les informacions: sessions de grup, claustre, per departaments
o cicles...
Criteris:
a) Conformitat amb les previsions
b) Emergència d‟efectes no desitjats
106
c) Grau d‟incardinació en la dinàmica general del centre
d) Satisfacció dels implicats
e) Coherència institucional
Decisions:
a) Aplicació dels ajustaments, fins i tot d‟aquells que s‟adrecen a potenciar
la participació dels docents.
b) Suprimir les actuacions que no mostren cap efecte positiu
107
7.4 FASE D‟AVALUACIÓ FINAL DEL PLA
Tradicionalment, l‟avaluació final s‟associa a un caràcter sumatiu destinat a
emetre una valoració sobre l‟eficàcia en funció dels resultats. Al llarg del treball
s‟ha destacat la conveniència de considerar aquesta avaluació final com una fase
més d‟un procés avaluador que preveu una continuïtat mitjançant la
institucionalització de l‟avaluació de la formació del centre.
Finalitat:
a) Comprovar el grau d‟eficàcia aconseguida respecte als diferents objectius
plantejats, però identificant els aspectes susceptibles de millora i aquells
que s‟han desenvolupat de manera satisfactòria. És a dir, cal conèixer els
aspectes positius i els punts febles del Pla però, si a més a més,
prèviament, s‟ha realitzat l‟avaluació de les fases anteriors, també serà
més factible saber les causes que han comportat aquests resultats.
Informació a recollir:
a) Resultats de les actuacions formatives en referència als objectius
específics.
b) Avaluació de la satisfacció envers les activitats per part dels assistents i
dels assessors/es.
c) Avaluació dels aprenentatges per part dels assistents.
d) Valoracions de l‟equip de coordinació i dels assistents a la formació en
referència al grau de transferència dels aprenentatges al lloc de treball.
e) Resultats de l‟aplicació del Pla en referència als objectius generals:
avaluació de l‟impacte per part de l‟equip directiu, la comissió de
formació i la inspecció.
Criteris:
a) Eficàcia: grau d‟assoliment dels objectius
b) Eficiència: resultats en relació als mitjans utilitzats
c) Efectivitat: efectes positius no previstos
Referència:
a) Respecte a la situació de partida, què ha variat?
Decisions:
a) Consolidar els aspectes que s‟han valorat positivament
b) Eliminar allò que s‟hagi valorat com a negatiu o irrellevant
c) Preveure les modificacions que cal fer per millorar el pla
108
7.5 INSTITUCIONALITZACIÓ DE L‟AVALUACIÓ DEL PLA
Cicles successius d‟avaluació millora avaluació millora
L‟objectiu d‟institucionalitzar l‟avaluació és convertir-la en un component més
del Pla, de manera que no es tracta d‟assolir grans canvis de cop, sinó de petites
millores en els processos al llarg del temps. Com en el cas del disseny del PFC,
aquest plantejament de millora continua queda sintetitzat en el cicle de Deming.
D‟aquesta manera es pot integrar l‟avaluació en el pla, la qual cosa treu sentit a
expressions com: avaluació inicial, processual i final. Després del primer cicle,
l‟avaluació ja té un caràcter continu i formatiu. Tanmateix, les actuacions que
demostrin la seva eficàcia s‟han d‟anar consolidant i introduint en el cicle per
garantir accions futures que, a partir de cada pas de millora, resultin més viables.
ACTUAR
COMPROVAR ACTUAR
PLANIFICAR
109
7.6 DISSENY DE LES FASES D‟AVALUACIÓ DE LA FORMACIÓ31
31
Adaptació de Mateo (2008: 158) i de Estefania Lera (2001: 83-84)
PRÈVIA O DE
PREPARACIÓ
PLANIFICACIÓ I
DISSENY
EXECUCIÓ
CONTRASTACIÓ O
PROPIAMENT
AVALUACIÓ
META-AVALUACIÓ
SENSIBILITZAR ALS DIFERENTS
IMPLICATS SOBRE LA NECESSITAT I LA
IMPORTÀNCIA DE L‟AVALUACIÓ.
PRENDRE LA DECISIÓ DE REALITZAR UN
PLA D‟AVALUACIÓ DE LA FORMACIÓ
DEL CENTRE I APROVAR-LO.
CREAR L‟EQUIP D‟AVALUACIÓ
ESTABLIR FINALITATS DE
L‟AVALUACIÓ
ESTABLIR ELS ÀMBITS A AVALUAR AMB
ELS CRITERIS I INDICADORS PER
CADASCUN
DEFINIR OBJECTIUS D‟AVALUACIÓ
DEFINIR LES FONTS D‟INFORMACIÓ
DEFINIR ELS INSTRUMENTS
DELIMITAR ELS PROCEDIMENTS
DEFINIR ELS AGENTS
ESTABLIR EL CALENDARI D‟ACCIÓ
AVALUATIVA
OBTENIR LA INFORMACIÓ AMB
DIFERENTS INSTRUMENTS
SOTMETRE LES DADES A LA
INTERPRETACIÓ I L‟ANÀLISI
CONTRASTAR-LA
ÀNÀLISI DE RESULTATS
FORMULACIÓ DE JUDICIS
(INTERPRETACIÓ, CLASSIFICACIÓ I
COMPARACIÓ)
PRESA DE DECISIONS SOBRE LES
PROPOSTES DE MILLORA
AVALUACIÓ DE L‟AVALUACIÓ:
OBJECTIUS ASSOLITS
OBJECTIUS NO ACONSEGUITS
PROBLEMES I DIFICULTATS
INSTITUCIONALITZACIÓ DE L‟AVALUACIÓ
110
8. L‟AVALUACIÓ DE LES ACTIVITATS DE FORMACIÓ
Les activitats formatives que es preveuen en el marc d‟un PFC s‟han de proposar
considerant els elements següents:
a) L‟activitat és el resultat de la detecció una necessitat o àrea deficitària
b) Es defineixen els objectius específics que cal assolir per tal de millorar el dèficit
c) En funció de la necessitat i els objectius es determinen els continguts que cal
treballar, és a dir: quins continguts s‟han de treballar per satisfer les necessitats i
aconseguir els objectius?
d) Es concreta quines persones haurien de realitzar l‟activitat formativa
e) Es preveu la selecció de les infraestructures adients
f) En el cas d‟assessorament, és necessari acordar amb la persona externa quines
són les expectatives respecte a la seva aportació
g) Cal preveure l‟adequació del calendari i horari de les diferents sessions
h) Es seleccionen i preparen els materials i recursos funcionals necessaris
i) Es determinen els indicadors per avaluar l‟activitat
En aquest apartat ens centrarem en l‟avaluació de les activitats a partir de la proposta de
quatre nivells que presenta Kikrpatrick:
• Avaluació de la reacció.
Permet conèixer el grau de satisfacció dels participants envers l‟activitat
• Avaluació de l‟aprenentatge
Es pot definir aprenentatge com el grau en què els participants canvien les
actituds, amplien els seus coneixements i/o milloren les seves habilitats com a
conseqüència d‟assistir a una activitats formativa.
• Avaluació de la conducta o transferència
Mesura el nivell de canvi produït en la pràctica docent després de la formació.
• Avaluació de l‟impacte o dels resultats
S‟ha d‟avaluar en termes de millora i en referència als objectius generals del Pla
de Formació del Centre
Segons els autors32
, els quatre nivell configuren una seqüència, de manera que segons
s‟avança d‟un nivell al següent, el procés d‟avaluació és complica, però també dóna
informació més valuosa. Tots els nivells són importants de conèixer i no solament és
convenient avaluar-los tots, sinó que cal fer-ho en l‟ordre que hem enumerat.
32
Donald L. Kirkpatrick i James D. Kirkpatrick
111
8.1 AVALUACIÓ DE LA REACCIÓ O SATISFACCIÓ
Una reacció positiva sempre facilita la implicació i si bé, no garanteix l‟aprenentatge sí
que possibilita la predisposició envers aquest. L‟avaluació de la reacció no és difícil de
realitzar i es pot fer amb qüestionaris que permeten obtenir informació quantitativa,
que en un moment donat, pot ser d‟utilitat per establir estàndards d‟assoliment per
accions formatives futures.
Per elaborar qüestionaris eficaços d‟avaluació de la satisfacció cal considerar els
aspectes següents:
És convenient determinar què volem saber, és a dir, la satisfacció es pot
mesurar respecte a diferents aspectes que cal diferenciar, com poden ser: el
contingut de la formació, els assessors/es, la infraestructura, la programació
d‟horaris i calendaris, el material lliurat...
El qüestionari ha de facilitar la màxima informació amb el mínim de temps
És important conèixer el per què de la reacció envers un determinat aspecte.
Això demana que els participants reflexionin i escriguin, per tant, cal preveure el
temps per respondre i també el moment, ja que si es demana aquesta tasca
després d‟una llarga sessió de formació és difícil que els implicats dediquin més
esforç a valorar detingudament les respostes. Una proposta pot ser lliurar els
qüestionaris al principi de l‟activitat per recollir-los al final d‟aquesta.
És important recollir els qüestionaris abans d‟acabar l‟activitat o en la
darrera sessió.
Hi ha la possibilitat de trametre un qüestionari de reacció de seguiment uns
dies després d‟acabar l‟activitat. És possible que pensar en l‟activitat passats uns
dies, algunes de les qüestions es vegin des d‟una altra perspectiva.
Per aconseguir respostes sinceres és millor mantenir l‟anonimat o deixar que,
voluntàriament, cada assistent decideixi donar-se a conèixer.
Els qüestionaris han de tenir un estàndard d‟acceptabilitat que serveixi com a
referència després de tabular totes les respostes als ítems. Els estàndards es poden
extreure d‟experiències passades, considerant les qualificacions que van rebre persones
que han fet d‟altres assessoraments i que han estat qualificades com a eficaces.
És convenient analitzar els resultats per veure quins són els aspectes que han provocat
reaccions negatives per esbrinar si hi ha la possibilitats de controlar-los en futures
activitats. També és interessant copsar quins elements de la metodologia o del tarannà
de les persones que assessoren provoquen en els participants sentiments de satisfacció.
112
8.2 AVALUACIÓ DE L‟APRENENTATGE
Kikrpatrick (2007: 69) afirma que hi ha tres coses que els formadors/es poden ensenyar:
coneixements, habilitats i actituds, per tant, per poder avaluar l‟aprenentatge cal en
primer lloc, definir els objectius específics que es volen assolir.
D‟altra banda, l‟autor proposa alternatives per mesurar l‟aprenentatge, com són:
Utilitzar un grup control a qui es passarà el mateix instrument d‟avaluació que al
grup de docents que han rebut una determinada formació per contrastar les
possibles diferències. Cal intentar que els dos grups siguin el més homogenis
possible, en cas contrari, les comparacions no seran vàlides.
Una altra opció és mesurar els coneixements, les actituds i les habilitats abans i
després de la formació. La diferència indicarà el grau d‟aprenentatge adquirit.
Avaluar l‟aprenentatge és important per dues raons:
1. Informa, parcialment, de l‟efectivitat del formador
2. Sense aprenentatge, no hi pot haver transferència
L‟increment dels coneixements és relativament fàcil de mesurar amb una prova escrita
relacionada amb el contingut de l‟activitat formativa. Si els continguts fan referència a
aspectes que els participants ja han treballat, és recomanable passar la prova abans i
després de la formació, però en el cas de continguts nous, no és necessari l‟avaluació
prèvia dels coneixements.
Les actituds es poden mesurar amb una prova escrita dissenyada de manera que
s‟explicitin aquelles actituds que interessa que assoleixin els implicats després de la
formació per comparar les respostes a les mateixes qüestions, que s‟hauran recollit
abans de l‟activitat. Quan es mesuren les actituds és millor mantenir l‟anonimat per
facilitar la veracitat de les respostes.
En el cas de les habilitats, caldria utilitzar una prova que permeti comprovar l‟execució
correcta de l‟habilitat que els assistents haurien d‟haver aprés després de la formació.
Mesurar la satisfacció es fa gairebé sempre, però no passa el mateix amb l‟aprenentatge.
Aquest és un aspecte molt important, ja que si no hi ha aprenentatge no hi podrà haver
transferència i fins i tot, en el cas que la formació només es realitzi amb una finalitat
acreditativa, hem de ser conscients que si no s‟avalua l‟aprenentatge, estem certificant
l‟assistència a la formació, però no hi ha cap garantía de l‟aprofitament d‟aquesta.
113
8.3 AVALUACIÓ DE LA CONDUCTA O DE LA TRANSFERÈNCIA DELS
APRENENTATGES
Amb aquest nivell s‟intenta avaluar el canvi provocat per la formació en el lloc de
treball, és a dir, es vol mesurar en quin grau els coneixements, les actituds i/o les
habilitats adquirides com a conseqüència de la formació s‟apliquen en la pràctica diària.
Aquest nivell és molt més difícil d‟avaluar que els dos anteriors per diferents motius:
S‟han de donar les circumstàncies adients per poder aplicar allò que han après.
El canvi de conducta pot no ser immediat i donar-se un temps després de
finalitzar la formació.
La transferència pot donar-se de manera puntual, però no mantenir-se. En aquest
sentit, és aconsellable pensar en la possibilitat d‟avaluar la transferència diferida,
és a dir, comprovar si els canvis es mantenen uns mesos després de finalitzar
l‟activitat formativa.
Els instruments per avaluar la transferència no són fàcils de dissenyar i en
qualsevol cas, si són una prova escrita, s‟hauria de passar a diferents agents per
comprovar el possible contrast de les respostes.
També pot ser una dificultat, si no hi ha uns acords previs acceptats per tothom,
decidir quina o quines persones han d‟avaluar aquest aspecte.
Hem esmentat la conveniència d‟avaluar la transferència immediata i la diferida,
però no és fàcil decidir quan i amb quina freqüència s‟han de realitzar aquestes
avaluacions.
L‟avaluació de la transferència és el gran repte de tots els agents implicats en la
formació ja que aquest efecte és l‟únic que pot garantir l‟eficàcia de les accions
formatives envers la millora dels aprenentatges de l‟alumnat i la millora de la institució
educativa.
Aquest nivell d‟avaluació ha d‟explicitar-se, adientment, en el disseny del Pla de
Formació del Centre. La dimensió institucional del Pla de formació hauria de permetre a
l‟equip directiu aplicar les estratègies necessàries per garantir que les inversions de tot
tipus esmerçades en la formació es tradueixin en canvis per la millora, en i des del lloc
de treball.
114
8.4 AVALUACIÓ DELS RESULTATS O DE L‟IMPACTE
Podem definir els resultats com els efectes finals produïts per l‟assistència a les
activitats de formació. De fet, un PFC es realitza per assolir els objectius generals
estipulats en forma de resultats. La millora dels resultats, si és que es dóna, es produirà
després dels canvis de conducta, per tant, la seva avaluació demana deixar passar un
temps, més o menys llarg en funció d‟un seguit de circumstàncies, però sempre serà una
avaluació demorada. La dificultat d‟avaluar aquest nivell radica en determinar quins
canvis són significatius i fins quin punt estan relacionats, de manera directa o indirecta,
amb la formació. Només la formulació clara i concreta dels objectius i dels canvis que
es volen fer, més la pràctica en l‟anomenada “gestió del canvi”33
permeten identificar
evidències de l‟impacte de la formació.
La millora dels resultats, si hi és, només es donarà després de la transferència dels
aprenentatges del professorat, per tant, no podem esperar avaluar l‟impacte de la
formació, a curt termini, en la millora de l‟aprenentatge de l‟alumnat. En aquest sentit,
cal preveure alguns aspectes abans de determinar quina ha estat la influència de la
formació en els resultats.
D‟altra banda, la possibilitat d‟avaluar els resultats de la formació, vindrà condicionada
pel tipus de contingut tractat i per l‟àmbit d‟aplicació d‟aquests continguts. És el cas,
per exemple, d‟una activitat formativa realitzada amb l‟objectiu d‟establir els criteris per
valorar els treballs de l‟alumnat, aquí és factible avaluar els resultats d‟aquesta acció
formativa. Al contrari, una formació adreçada a millorar l‟eficàcia del Pla d‟Acció
Tutorial, demana una avaluació dels resultats demorada en el temps, i que prevegi que
hi ha molts factors que poden haver incidit, positiva o negativament, en aquets resultats.
En els centres educatius, és evident que l‟avaluació de l‟impacte de la formació s‟ha de
traduir en la millora dels aprenentatges de l‟alumnat, però comprovar aquest aspecte, és
responsabilitat de l‟administració educativa. Els diferents agents implicats en la
formació del centre, han d‟intentar garantir la qualitat avaluadora dels tres nivells
previs, especialment, del tercer, és a dir, el de la transferència, ja que avaluar la
satisfacció i els aprenentatges, és més habitual i fàcil, l‟avaluació dels resultats és el
focus d‟interès de l‟administració, però la condició necessària, el pont entre els diferents
nivells esmentats, és la transferència, l‟element més oblidat i més important del tot el
procés avaluador.
33
La gestió del canvi demana, a més a més de decidir els canvis que es volen fer, aconseguir la
implicació de les persones relacionades amb aquests canvis i l‟acord d‟aquestes en la definició del que es
consideraran indicadors d‟èxit.
115
9. EL REPTE D‟AVALUAR EL PLA DE FORMACIÓ DEL CENTRE.
PROPOSTES DE MILLORA.
L‟observació reiterada d‟actituds i actuacions que generen els Plans de Formació de
Centre permet constatar els fets següents:
SITUACIONS A RECONDUIR PROPOSTES DE MILLORA
La manca crònica d‟una cultura
d‟avaluació de la formació34
La formació s‟ha d‟avaluar des d‟una
perspectiva formativa i en referència als
objectius generals del centre que
s‟expliciten en el PEC, el PCC i la
Programació i la Memòria anual.
La desvinculació de l‟avaluació de la
formació dels plantejaments de millora
del centre35
Cal una anàlisi i interpretació de les
dades, en referència als objectius
marcats pel propi centre, entès com una
globalitat.
La superficialitat de l‟anàlisi sobre els
diferents àmbits del centre susceptibles
de millora amb un pla de formació del
professorat. La detecció de necessitats
que es realitza amb la finalitat de
determinar les modalitats i continguts
formatius més adients no és el resultat
de la reflexió conjunta dels docents del
centre, més aviat, es redueix a una
proposta de l‟equip directiu o, en el
millor dels casos, a una priorització
d‟activitats amb criteri quantitatiu, és a
dir, es demanen les activitats formatives
més demanades pel col·lectiu. La
L‟avaluació ben dissenyada permet
avançar mitjançant un procés que
comença amb l‟exposició de les
inquietuds individuals, molt diverses i
força ambigües, i segueix amb la
concreció d‟objectius de millora
grupals. Una avaluació diagnòstica que
faci emergir les experiències
individuals i grupals i evidencií les
fortaleses existents, tan personals com
de l‟equip, promou una visió integrada i
complexa que s‟ha d‟anar desgranant
en objectius compartits. L‟avaluació
evidencia les ideologies dels docents
34
Una cultura d‟avaluació de la formació comporta incloure en els documents institucionals els processos
i resultats, de manera que es prevegi el dinamisme de l‟organització educativa i sigui possible realitzar
una diagnosi explícita de cada situació de partida en relació a les àrees que s‟hagin prioritzat, tant des del
punt de vista organitzatiu, com del estrictament educatiu. 35
Molts centres realitzen diferents projectes d‟innovació amb la finalitat de millorar algun aspecte però
no preveuen la necessitat d‟establir criteris d‟anàlisi ni indicadors o aspectes observables de la realitat que
donin informació sobre aquests, i que permetin valorar si s‟avança envers els objectius previstos i/o si es
necessari planificar alguna activitat formativa que ajudi a modificar els aspectes millorables o a cercar
estratègies per consolidar les actuacions que han demostrat ser útils.
116
paradoxa és, que sovint, la formació
demanada té poc a veure amb les
mancances d‟una institució que té per
finalitat garantir l‟aprenentatge de
l‟alumnat.
respecte al que ha de ser l‟organització
del centre, la formació i l‟avaluació. És
a dir, mostra allò que el professorat
considera important.
Els centres han elaborat el PFC però
pocs han explicitat com, quan i qui ha
de fer durant els tres cursos que es
preveuen en un PFC, l‟avaluació del
procés formatiu.
És necessari concretar els moments, els
agents i els nivells que es volen
avaluar, a més d‟especificar els
indicadors que permetran valorar el
grau d‟assoliment dels objectius.
Definir un període de temps concret per
determinar quina formació és adient
realitzar, no és coherent amb la
perspectiva d‟un projecte formatiu
incardinat en un pla de millora
contínua. L‟avaluació no és la darrera
etapa del procés formatiu.
El procés avaluador de la formació del
centre s‟ha de completar cada curs per
determinar quines actuacions s‟han
d‟anar consolidant en la dinàmica del
centre i quines cal modificar, eliminar
o continuar.
L‟avaluació de la formació del Centre s‟ha de planificar després d‟haver calibrat les
expectatives i les actituds de l‟equip docent. Un pla d‟avaluació que proposa incidir en
la transferència i l‟impacte de la formació, pot ser interpretat per part del professorat,
com un mecanisme de control que atenta contra la seva independència docent. La
finalitat és que el professorat consideri l‟avaluació com una eina de millora institucional
però també de desenvolupament professional.
El professorat està habituat a avaluar cada activitat formativa de manera puntual, des
d‟una perspectiva individual i centrada en el context concret de l‟aula. Hi ha poca
experiència en avaluar la formació com un procés en espiral emmarcat per una
planificació global i sistemàtica que vol arribar a assolir objectius institucionals.
És difícil fer entendre al professorat la necessitat de realitzar una avaluació seriosa de la
formació quan la gestió de la formació de la zona situa als PFC en una situació força
ambigua per diferents motius:
117
1. Els PFC es troben emmarcats dins el Pla de Formació de Zona i gestionats per
una comissió on es prioritza, en funció de criteris econòmics i de distribució
d‟hores, les activitats formatives que pot fer un centre.
2. Les comissions de zona no demanen valoracions qualitatives de les activitats ni
qüestionen la idoneïtat de les demandes de formació, únicament, es limiten a
contrastar dades quantitatives com el nombre d‟activitats realitzades o la
quantitat de certificats expedits respecte al nombre d‟inscrits.
És evident que la realitat de la dinàmica organitzativa de la formació a nivell de zona
xoca frontalment amb tots els principis i condicions que donen sentit a un Pla de
Formació de Centre i encara que tothom sembla estar d‟acord en que l‟avaluació
participativa i centrada en el canvi, és el model que cal impulsar per mantenir la
coherència amb la proposta de centres autònoms que funcionen per projectes
institucionals, hem d‟acceptar que estem lluny d‟aquest model de centre, especialment
pel que fa al canvi d‟actituds del professorat envers la formació i l‟avaluació d‟aquesta.
Considerant el context real que condiciona els Plans de Formació i la seva
avaluació, es poden fer els suggeriments següents:
1. És convenient no ser maximalistes, en el sentit de pretendre iniciar un procés
avaluador de la formació del centre molt complet o situar-se a l‟altre extrem i no
fer res. Les experiències avaluadores, que a partir de l‟anàlisi de les possibilitats
reals, es van introduint, progressivament, són les que consoliden la cultura
avaluadora en el centre i les que, poc a poc, poden anar obrint camí a altres
plantejaments d‟avaluació més globals i de més envergadura.
2. És preferible començar per l‟avaluació d‟aspectes concrets i avançar, en un
temps prudent, envers l‟avaluació de totes les fases del procés, des de la
planificació fins la seva inclusió en qualsevol pla de millora que el centre es
proposi endegar. No obstant, no hem d‟oblidar que el Pla de Formació és un
projecte institucional i per tant, les avaluacions que es facin no poden perdre de
vista el centre com a unitat funcional, dins la qual tots els aspectes interactuen.
3. L‟avaluació de la formació dels docents d‟un centre cal plantejar-la com un
procés en revisió constant que trenqui les rutines establertes sobre quan s‟ha de
decidir quina formació cal fer o sobre quan s‟ha d‟avaluar i amb quins
instruments. Aquesta afirmació demana una revisió sobre la manera d‟incardinar
l‟autonomia de decisió dels centres sobre la formació que necessita, amb els
118
criteris que adopten les Comissions dels Plans de Formació de Zona per elaborar
la proposta formativa de cada territori.
4. L‟avaluació del PFC s‟ha de plantejar considerant, en primer lloc, la seva
viabilitat i en aquest sentit, ha d‟utilitzar les actuacions ordinàries dels docents
(reunions de cicles o departaments, juntes d‟avaluació, claustres...) per adaptar a
les seves característiques, els diferents aspectes, instruments i estratègies
d‟avaluació. Els moments d‟intercanvi entre els docents que ja són habituals en
la dinàmica del centre són un bon marc per incentivar petits canvis consensuats.
5. L‟avaluació interna de la formació es pot intercalar amb processos d‟avaluació
externa realitzada per agents de la zona que donen suport a la formació, com pot
ser el cas de la inspecció, dels Serveis Educatius o dels diferents assessors/es
que han intervingut en les actuacions formatives.
6. El procés d‟avaluació ha d‟estar planificat i els responsables han de fer tot el
possible per facilitar les condicions que permetin seguir la planificació, però
l‟avaluació ha d‟estar al servei del centre i no a l‟inrevés.
7. Per potenciar una cultura d‟avaluació és important que les experiències
d‟aplicació de processos avaluadors siguin positives. Amb aquesta línia, no es
pot perdre de vista que la referència per comparar és el punt de partida del propi
centre i que cal explicitar les petites millores per anar reajustant el procés i
retroalimentant els aspectes de planificació, organitzatius i funcionals.
8. L‟avaluació de la formació ha de ser liderada per un equip de coordinació que
tingui entre els seus components algun membre de l‟equip directiu. Pot ser
convenient sol·licitar assessorament per aquest nucli impulsor de la formació del
centre, al menys, en les primeres experiències d‟avaluació.
9. L‟avaluació de la formació s‟ha de realitzar mentre el centre segueix la seva
dinàmica habitual, això vol dir que caldrà preveure marges de temps dins
l‟horari de permanència al centre del professorat per consolidar activitats
sistemàtiques i continuades d‟avaluació que ajudin al compliment de la
planificació formativa establerta.
El procés d‟avaluació de la formació del centre comporta, si es segueixen totes les fases
esmentades, una autoavaluació institucional de caire formatiu, orientada a la millora i
amb el propòsit de trobar respostes a problemes o dèficits detectats en el centre. És
119
evident que la formació no pot solventar totes les dificultats que emergeixen d‟una
anàlisi de la situació real, però la formació i la seva avaluació, des d‟un enfocament de
procés, ajuden al professorat a conèixer què passa al seu centre i quins aspectes es
poden millorar emprant modalitats de formació que afavoreixin
Hem destacat que l‟agent de canvi més important és el professorat. Si el col·lectiu
docent d‟un centre decideix quina formació necessita per incidir en àrees que ell mateix
ha definit com a deficitàries, és més probable que adopti una actitud de professionals
reflexius, que entenguin per què cal fer determinats canvis i que acceptin que les
millores desitjades demanen, més que actuacions puntuals, processos permanents de
revisió-formació-revisió, emmarcats en el propi centre.
El sentit d‟un Pla de Formació de Centre ve donat per la consideració de la institució
educativa com unitat bàsica del canvi, Escudero i Bolívar (1994: 98); per tant el
disseny, el desenvolupament i l‟avaluació del projecte de formació ha de ser assumit pel
propi centre, és a dir, pel professorat. Des d‟aquesta perspectiva, és el professorat de
cada centre qui ha de generar processos i formes de treballar dirigides a l‟autorevisió
d‟allò que es fa, a repensar els aspectes que és possible canviar i a consensuar plans de
formació que facilitin aquests canvis.
Aquest marc d‟actuació necessita una forta implicació de l‟equip directiu per facilitar,
considerant les limitacions que imposa la realitat de cada centre, les condicions
següents:
a) crear espais i temps, sense incrementar les hores de treball, és a dir, facilitar
condicions estructurals
b) potenciar un diàleg reflexiu a nivell de centre per identificar, clarificar i
prioritzar les necessitats
c) disposar de les condicions organitzatives adients per establir les responsabilitats
dels implicats i recordar que el grup de coordinació (dues o tres persones), és
bàsic per estimular el procés, preparar els recursos, cercar suport extern i
mantenir la interacció entre formació i avaluació.
D‟aquesta manera i preveient la possibilitat de disposar d‟assessorament extern que
treballi amb el centre, l‟avaluació de la formació pot induir a un cercle de millora
contínua de la pràctica docent. El PFC és un instrument que permet al professorat deixar
de ser un executor de prescripcions externes per convertir-se en agent actiu d‟una
realitat que es vol canviar i millorar mitjançant accions adequades per aconseguir la
transformació desitjada.
120
10. PROPOSTA D‟INSTRUMENTS PER AVALUAR EL PROJECTE
FORMATIU DEL CENTRE
L‟avaluació integrada del Pla de Formació del Centre ha de considerar dos principis
importants:
1. El rol instrumental de l‟avaluació. Aquesta, només ha d‟ocupar el temps i els
recursos necessaris.
2. No intentar, d‟entrada, una avaluació exhaustiva que comporti intents utòpics i
allunyats de qualsevol realisme.
Portar a la pràctica aquests aspectes, demana tenir les idees clares per fer propostes
avaluadores viables i limitar-se a recollir les informacions significatives a partir de les
fonts imprescindibles. Tot i optar per una avaluació prudent, la tasca no és fàcil, ja que
avaluar els Plans de Formació de Centre obliga a considerar la institució educativa des
d‟una visió de conjunt que integra, les individualitats i les diverses parcel·les
d‟actuacions, amb la finalitat de conformar un sistema guiat per unes directrius comuns
que facilitin un joc d‟interaccions, entre diversos elements i agents.
Els Plans de Formació que els centres han realitzat, preveuen algun tipus d‟avaluació de
les activitats, però pocs es plantegen l‟avaluació del mateix Pla, i encara menys,
l‟avaluació del propi procés avaluador. Obviar aquest aspectes implica perdre tres grans
aportacions, com són:
1. Poder comprovar el grau de necessitat i de pertinença del Pla, és a dir, si aquest era
o no necessari i si, en cas afirmatiu, dóna resposta a les demandes explicitades.
Sembla evident que la pertinència es pot avaluar al final de l‟aplicació del pla (si es
considera que ha de tenir una data final), però si llavors es veu que no era pertinent,
ja no és possible modificar la situació. En el cas que s‟arribi a la conclusió que el
PFC no era necessari (cosa poc probable si s‟adopta la conceptualització de la
formació que es defensa en aquest treball), la pèrdua de temps i recursos és encara
més lamentable.
2. Poder aplicar el Pla en les millors condicions possibles un cop s‟hagi comprovat que
el seu disseny és l‟adequat i que el Pla és viable. Si es poden detectar les disfuncions
o limitacions del projecte formatiu abans de la seva aplicació, és més probable
arribar a assolir els objectius proposats.
3. També es perd la possibilitat d‟entrar en un procés de millora permanent, ja que
aquest, demana una avaluació contínua i formativa que prevegi totes les fases d‟un
projecte d‟avaluació de la formació del centre sistemàtic, viable i útil per generar
els canvis i millores que la institució educativa té la responsabilitat d‟assumir.
121
Ja hem vist que un plantejament sistematitzat de l‟avaluació demana utilitzar tècniques i
instruments que aportin al professorat les informacions necessàries per establir un
diagnòstic previ, i per desenvolupar i completar tot el procés avaluador. Per aquest
motiu, es presenten algunes propostes amb la finalitat de facilitar als docents, la tasca de
preparar instruments per avaluar la formació que es duu a terme en el seu centre.
Les pàgines següents aporten una mostra d‟eines que integren un nombre elevat d‟items
per avaluar cadascuna de les fases del procés i cadascun dels nivells de les activitats de
formació, de manera que es poden considerar d‟aplicació general, en la mesura que són
materials que poden emprar tots els centres, però que preveuen la possibilitat de que els
agents responsables d‟avaluar la formació, pugin elaborar els seus propis instruments, ja
sigui adaptant, retallant, suprimint i fent les modificacions que considerin pertinents als
exemples proposats, per adequar a cada context, aquells que més s‟ajustin a la seva
situació.
Des de la perspectiva de l‟àmbit avaluat es presenten les eines següents:
10.1 Avaluació de la fase prèvia
10.1.1 Concepte i expectatives del professorat respecte a la formació del
centre: membres del claustre. Qüestionari individual
10.1.2 Diagnosi de diferents àmbits de millora del centre: membres del
claustre. Qüestionari individual
10.1.3 La meva representació de la formació en centre: membres del
claustre. Qüestionari individual
10.1.4 Priorització de diferents àmbits de millora. Qüestionari grupal
10.2Avaluació de la fase de planificació
10.2.1 Qüestionari grupal/grup de discussió. Equip directiu
10.3Avaluació de la fase d‟aplicació
10.3.1 Qüestionari grupal/ grup de discussió.
Equip de coordinació i avaluació del Pla
10.4Avaluació de la fase final
10.4.1 Questionari grupal/ grup de discussió.
Equip directiu i equip de coordinació i avaluació del Pla
122
10.1 AVALUACIÓ DE LA FASE PRÈVIA
Aquesta avaluació es pot considerar com un element amb sentit propi, fora del marc
general d‟avaluació del Pla, o com una primera etapa del mateix. En qualsevol cas, la
finalitat d‟aquesta avaluació és concretar la discrepància entre la situació actual i la
desitjada. En aquest sentit, l‟avaluació prèvia ha de considerar, bàsicament tres aspectes:
1. Diagnòstic de la situació inicial
2. La disponibilitat del professorat per treballar de manera cooperativa i per
identificar-se amb els objectius del centre
3. El procés de detecció de necessitats formatives
El procés de progressiva adquisició d‟autonomia dels centres que comença a perfilar-se,
fa necessari avaluar les decisions que es prenen i la seva incidència en l‟organització i
funcionament del centre. És en aquest sentit, l‟equip directiu ha de realitzar la diagnosi
de la situació inicial amb la finalitat d‟identificar aquells aspectes que són susceptibles
de millorar amb el suport d‟accions formatives, específicament dissenyades, per incidir
en els àmbits seleccionats.
L‟equip directiu pot fer el diagnòstic inicial considerant, entre altres aspectes, els
següents:
a) Els documents institucionals i organitzatius del centre
b) Programes i iniciatives d‟innovació impulsats pel centre
c) Resultats assolits per l‟alumnat en les avaluacions externes
d) Prescripcions associades a la nova Llei d‟Educació o a altres requeriments
Un element essencial per l‟èxit d‟un projecte formatiu és l‟adhesió dels implicats, que
han d‟assumir, com a seves, les finalitats del centre. Vetllar per incrementar el grau
d‟acceptació i de disponibilitat dels docents envers els objectius institucionals és una
tasca que ha d‟assumir l‟equip directiu amb el suport del grup coordinador de la
formació.
Finalment, caldrà diferenciar entre:
1. Necessitat: fa referència a trobar solucions a problemes que es poden resoldre, a
aconseguir objectius que, a més a més, de ser útils per la millora de determinats
aspectes, són desitjables per les persones implicades en la formació.
2. Carències: mostren un nivell insuficient d‟assoliment d‟objectius. Les carències
poden ser objectives, però no sentides com a necessitats per gran part dels docents.
3. Interessos: fan referència a demandes, més individuals que institucionals, i que per
tant, tenen menys possibilitats d‟incidència en la millora institucional.
123
10.1.1 CONCEPTE I EXPECTATIVES DEL PROFESSORAT RESPECTE A LA FORMACIÓ
DEL CENTRE36
Finalitat: conèixer la conceptualització del professorat envers la formació del centre
Agents d‟avaluació: membres del claustre a nivell individual
Instruccions: els indicadors llistats s‟han de valorar considerant el grau d‟importància.
1 (desacord) 2 (poc d‟acord) 3 (d‟acord) 4 (totalment d‟acord)
1. Els principis fonamental de la “formació en centre” són: 1 2 3 4
1.1 Implicació del professorat en el disseny i desenvolupament del Pla
1.2 Els aprenentatges s‟han d‟adequar a les necessitats del centre
1.3 Les activitats s‟han de basar en la resolució de problemes pràctics
1.4 Reflexió i anàlisi col·lectiva sobre l‟activitat docent
1.5 Aprenentatge en grup i treball cooperatiu com a estratègies fonamentals
1.6 Desenvolupament de l‟actitud crítica i reflexiva
1.7 La presa de decisions per consens
1.8 Apropament de la formació a la investigació educativa
1.9 Millora del desenvolupament educatiu de l‟alumnat
1.10 Avaluació de l‟activitat formativa des de la perspectiva d‟incidència en la pràctica
1.11 Altres (especifiqueu-los)
2. Els objectius fonamental de la “formació en centre” han de ser: 1 2 3 4
2.1 Crear condicions perquè els docents dissenyin la seva formació
2.2 Revisar i valorar la realitat del centre
2.3 Adequar les necessitats de formació a les necessitats reals del centre
2.4 Fomentar el treball en equip i impulsar la cultura de la col·laboració
2.5 Actualitzar les didàctiques específiques de cada matèria
2.6 Proporcionar coneixements innovadors de pedagogia
2.7 Incorporar nous continguts en la pràctica diària per millorar l‟acció educativa
2.8 Iniciar processos d‟ investigació a l‟aula
2.9 Adequar l‟acció educativa al context social
2.10 Integrar la formació del professorat en l‟organització del centre
2.11 Altres (especifiqueu-los)
36
Adaptació i síntesi de diferents instruments presentats per De MARTIN ROJO, ELENA (2005): La
formación en centros. Valencia: NAU
124
3. Els continguts de la formació en centre ha de ser: 1 2 3 4
3.1 Formació per definir les línies educatives i l‟organització del centre
3.2 Diagnòstic de necessitats del centre
3.3 La psicologia de l‟aprenentatge
3.4 Selecció i integració de nous elements en les àrees del currículum
3.5 Dinàmica de treball en equip
3.6 Tractament i resolució de problemes de conducta de l‟alumnat
3.7 Iniciació a la investigació educativa
3.8 Competències docents a l‟actual context educatiu
3.9 Activitats que interessin als docents
3.10 Altres (especifiqueu-los)
4. Les modalitats de formació en centre ha de ser: 1 2 3 4
4.1 Curs teòric i/o pràctic adaptat a les necessitats del centre
4.2 Seminari amb assessor/a extern
4.3 Grups de treball
4.4 Assessorament d‟una persona experta externa al centre que dirigeix la formació
4.5 Desenvolupament de projectes
5. Les estratègies metodològiques de la “formació en centre” han de ser: 1 2 3 4
5.1 Debats sobre materials didàctics
5.2 Anàlisi de problemes concrets i del context amb l‟estudi de casos reals
5.3 Resolució de problemes en relació a la pràctica educativa
5.4 Elaboració de materials didàctics per al treball amb l‟alumnat
5.5 Investigació i acció (experimentació seguint una metodologia)
5.6 Anàlisi d‟esdeveniments que interrompen la dinàmica establerta
5.7 Representar situacions i assumir rols per simular-les
5.8 Coaching (expert extern que guia sobre la metodologia que cal seguir)
5.9 Aprenentatge entre iguals
5.10 Observació, recollida i anàlisi de dades i col·loqui
5.11 Conèixer altres centres per observar noves formes d‟organització i plantejaments
metodològics
5.12 Altres (especifiqueu-les)
125
6. La temporització de la “formació en centre” ha de ser: 1 2 3 4
6.1 Contínua
6.2 Periòdica segons la dinàmica de cada centre
6.3 Quan sorgeixin problemes
6.4 Quan hi hagi necessitat de conèixer noves tecnologies, llacunes didàctiques...
6.5 Quan es produeixi un canvi majoritari del claustre
6.6 Quan un grup de professors ho demana
6.7 Altres (especifiqueu-les)
7. Valoreu la importància dels recursos humans, materials i funcionals: 1 2 3 4
7.1 Disposar de temps per poder reflexionar sobre els propòsits de la formació
7.2 Flexibilitzar el temps de treball per possibilitar la formació
7.3 Hi ha d‟haver un equip de coordinació interna
7.4 Disposar d‟assessoraments externs
7.5 Disposar de materials: bibliogràfic, audiovisuals...
7.6 Disposar d‟emplaçaments adients per a realitzar la formació
7.7 Comptar amb un pressupost econòmic
7.8 Rebre les acreditacions per la realització d‟activitats
7.9 Desenvolupar una cultura de col·laboració
7.10 Desenvolupar un clima de participació obert i participatiu
7.11 Altres (especifiqueu-los)
8. La participació en la “formació en centre” ha de ser: 1 2 3 4
8.1 El claustre (obligatori)
8.2 La majoria del claustre (voluntari)
8.3 Per petits grups d‟interessos comuns
8.4 Per departaments, cicles o nivells (obligatori)
8.5 Per departaments, cicles o nivells (voluntari)
8.6 Per equips docents (obligatori)
8.7 Per equips docents (voluntari)
8.8 Altres (especifique-la)
9. El paper dels assessors externs ha de ser: 1 2 3 4
9.1 Conduir cap a l‟autoformació
9.2 Ajudar a generar una visió compartida de la línia pedagògica del centre
9.3 Acompanyar, periòdicament, el desenvolupament del Pla
126
9.4 Facilitar informació, experiències, recursos... per iniciar la formació
9.5 Establir un bon clima en les activitats de formació
9.6 Promoure línies d‟actuació que vinculin la formació a la investigació educativa
9.7 Altres (especifiqueu-lo)
10. El paper de l‟equip directiu ha de ser: 1 2 3 4
10.1 Dirigir el pla de formació i ser el màxim responsable
10.2 Impulsar, promocionar i demanar la implicació del professorat en el Pla
10.3 Coordinar el Pla conjuntament amb l‟equip responsable de la formació
10.4 Delegar responsabilitats en el grup que coordina la formació
10.5 Comprometre‟s mínimament
10.6 No imposar decisions sobre la formació
10.7 Altres (especifiqueu-lo)
11. El paper dels docents ha de ser: 1 2 3 4
11.1 Promoure la realització d‟un diagnòstic de necessitats formatives
11.2 Intervenir en el disseny del projecte de formació, la seva elaboració i en la
valoració del seu efecte en la pràctica educativa
11.3 Reflexionar, analitzar i decidir, amb criteris, sobre tot el procés
11.4 Aplicar els coneixements adquirits
11.5 Assistir a la formació que interessi. El treball a l‟aula és responsabilitat de
cadascú
11.6 Altres (especifiqueu-lo)
12. L‟avaluació de la formació del centre té la finalitat de proporcionar informació i
recursos als participants per efectuar canvis i/o prendre decisions per a millorar el
centre. D‟acord amb aquesta afirmació valoreu el grau d‟importància respecte a:
1 2 3 4
12.1 Avaluar la situació del centre per definir les necessitats formatives
12.2 Avaluar l‟actitud del col·lectiu docent davant la realització del Pla de formació
12.3 Avaluar si el disseny del Pla és pertinent
12.4 Avaluar el procés de desenvolupament del Pla
12.5 Avaluar els resultats del PFC
12.6 Fer una avaluació contínua
12.7 Fer una avaluació final
12.8 Avaluar de manera diferida
12.9 Avaluar amb instruments formals
12.10 Avaluar amb instruments informals (opinions, percepcions,comentaris dels
assistents...)
127
12.11 Els participants a les activitats són qui han d‟avaluar
12.12 Els formador/es i assessors/es externs han d‟avaluar
12.13 Per avaluar és millor un equip mixt ( direcció, assessors, participants...)
12.14 Avaluar la formació
12.15 Altres (especifiqueu-lo)
128
CONCEPTE I EXPECTATIVES DEL PROFESSORAT RESPECTE A LA FORMACIÓ DEL
CENTRE
Finalitat: conèixer la conceptualització del professorat envers la formació del centre
Agents d‟avaluació: membres del claustre a nivell individual
Instruccions: els indicadors llistats s‟han de valorar considerant el grau d‟importància.
1(desacord) 2 (poc d‟acord) 3(d‟acord) 4(totalment d‟acord)
1. Els principis fonamental de la “formació en centre” són: 1 2 3 4
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
1.10
1.11 Altres (especifiqueu-los)
2. Els objectius fonamental de la “formació en centre” han de ser: 1 2 3 4
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
2.11 Altres (especifiqueu-los)
3. Els continguts de la formació en centre ha de ser: 1 2 3 4
3.1
3.2
129
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
3.10 Altres (especifiqueu-los)
4. Les modalitats de formació en centre ha de ser: 1 2 3 4
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
5. Les estratègies metodològiques de la “formació en centre” han de ser: 1 2 3 4
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
5.7
5.8
5.9
5.10
5.11
5.12 Altres (especifiqueu-les)
6. La temporització de la “formació en centre” ha de ser: 1 2 3 4
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5
130
6.6
6.7 Altres (especifiqueu-les)
7. Valoreu la importància dels recursos humans, materials i funcionals: 1 2 3 4
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
7.6
7.7
7.8
7.9
7.10
7.11 Altres (especifiqueu-los)
8. La participació en la “formació en centre” ha de ser: 1 2 3 4
8.1
8.2
8.3
8.4
8.5
8.6
8.7
8.8 Altres (especifique-la)
9. El paper dels assessors externs ha de ser: 1 2 3 4
9.1
9.2
9.3
9.4
9.5
9.6
9.7 Altres (especifiqueu-lo)
131
10. El paper de l‟equip directiu ha de ser: 1 2 3 4
10.1
10.2
10.3
10.4
10.5
10.6
10.7 Altres (especifiqueu-lo)
11. El paper dels docents ha de ser: 1 2 3 4
11.1
11.2
11.3
11.4
11.5
11.6 Altres (especifiqueu-lo)
12. L‟avaluació de la formació del centre té la finalitat de proporcionar informació i
recursos als participants per efectuar canvis i/o prendre decisions per a millorar el
centre. D‟acord amb aquesta afirmació valoreu el grau d‟importància respecte a:
1 2 3 4
12.1
12.2
12.3
12.4
12.5
12.6
12.7
12.8
12.9
12.10
12.11
12.12
12.13
12.14
12.15 Altres (especifiqueu-lo)
132
10.1.2 DIAGNOSI DE DIFERENTS ÀMBITS DE MILLORA DEL CENTRE 37
Finalitat: conèixer els aspectes del centre que el professorat considera que s‟haurien de millorar
Agents d‟avaluació: membres del claustre a nivell individual
Instruccions: els indicadors llistats s‟han de valorar considerant el grau d‟importància.
1(desacord) 2 (poc d‟acord) 3(d‟acord) 4(totalment d‟acord)
INDICADORS ESCALA
1 El Projecte Educatiu del Centre defineix un estil propi del centre
1 2 3 4
2 El PEC reflecteix els valors que prioritza en objectius del centre
1 2 3 4
3 El PEC orienta la resta de documents institucionals
1 2 3 4
4 El PEC marca criteris comuns que possibiliten una acció educativa conseqüent
amb els valors que defensa 1 2 3 4
5 La memòria anual reflecteix els resultats de l‟avaluació de l‟operativitat del PEC
1 2 3 4
6 El Projecte Curricular (PC) té una seqüenciació adequada d‟objectius, continguts i
criteris d‟avaluació 1 2 3 4
7 El PC explicita criteris consensuats d‟avaluació i promoció 1 2 3 4
8 El PC es desenvolupa de manera coherent en els diferents departaments, cicles i
nivells 1 2 3 4
9 Hi ha instruments tècnics d‟avaluació i revisió del PC 1 2 3 4
10 Hi ha criteris de coordinació per al funcionament del PAT 1 2 3 4
11 El tutor fa de mediador en els conflictes alumne/professorat 1 2 3 4
12 A les tutories es treballa les mesures disciplinaries amb caràcter formatiu
1 2 3 4
13 El tutor intervé en les propostes de millora que la Junta d‟Avaluació ha d‟aplicar
quan hi ha resultats deficients 1 2 3 4
14 Les actuacions d‟orientació acadèmica i professional són coherents amb els
objectius definits en el PEC 1 2 3 4
15 La programació anual és coherent amb els objectius definits al PEC
1 2 3 4
16 La programació anual prioritza els objectius del PC 1 2 3 4
17 La programació anual explicita la coordinació de les activitats educatives del
centre 1 2 3 4
18 La programació anual té un procediment sistemàtic de seguiment i avaluació
1 2 3 4
19 La memòria anual és útil com a instrument d‟avaluació interna del funcionament
del centre 1 2 3 4
20 La memòria anual conté propostes de millora pel curs següent
1 2 3 4
21 La memòria anual és útil per detectar necessitats i carències 1 2 3 4
22 L‟equip directiu fa el seguiment dels projectes i de les iniciatives d‟innovació que
es desenvolupen en el centre 1 2 3 4
23 L‟equip directiu fomenta estratègies de treball col·laboratiu
1 2 3 4
37
Adaptació i síntesi de diferents instruments presentats per ESTEFANIA LERA, JL i LÓPEZ
MARTINEZ, J (2006): Evaluación interna del centro y calidad educativa. Madrid: CCS
133
24 L‟equip directiu garanteix que tot el claustre conegui els projectes i innovacions
que el centre impulsa 1 2 3 4
25 L‟elaboració o revisió de documents com el RRI, el Pla lingüístic o el Projecte de
Convivència ha previst la participació dels docents 1 2 3 4
26 L‟equip directiu busca el consens en la presa de decisions, posterior a l‟avaluació
externa de les competències de l‟alumnat 1 2 3 4
27 L‟equip directiu reconeix públicament el treball dels equips que impulsen
projectes i innovacions 1 2 3 4
28 Els recursos tecnològics s‟empren per facilitar la informació a tots els
professionals 1 2 3 4
29 Els recursos disponibles són coneguts i a l‟abast de tothom
1 2 3 4
30 Existeix una coordinació de les actuacions del professorat en els processos
d‟avaluació 1 2 3 4
31 Hi ha espais de temps destinats al treball dels equips que dinamitzen àmbits
d‟innovació 1 2 3 4
32 Les juntes d‟avaluació són un espai per prendre decisions de millora sobre els
processos d‟aprenentatge de l‟alumnat 1 2 3 4
33 Els equips docents tenen espais de temps per decidir criteris d‟actuacions
conjuntes envers el grups d‟alumnes 1 2 3 4
34 El claustre coneix i accepta les mesures d‟atenció a la diversitat que hi ha al
centre 1 2 3 4
35 Els departaments o cicles negocien estratègies metodològiques i criteris
d‟avaluació dels alumnes 1 2 3 4
36 El claustre coneix i accepta les funcions a desenvolupar per l‟equip que coordina
la formació del centre 1 2 3 4
37 El professorat participa en el seguiment dels plans i projectes del centre 1 2 3 4
38 El professorat participa en la planificació del Pla d‟Autonomia 1 2 3 4
39 El treball del professorat és coherent amb el desenvolupament curricular:
objectius, activitats, metodologia i avaluació 1 2 3 4
40 L‟alumnat coneix, de manera clara, els criteris d‟avaluació del professorat
1 2 3 4
41 Els equips docents treballen conjuntament per la millora dels aprenentatges de
l‟alumnat 1 2 3 4
42 Els docents segueixen la planificació que estructura el PAT
1 2 3 4
43 Els projectes institucionals imprimeixen un estil docent determinat
1 2 3 4
44 Les dades de les avaluacions externes de l‟alumnat generen el treball dels equips
docents per cercar estratègies de millora 1 2 3 4
45 Es preveuen estratègies a mig termini per conèixer l‟estat de les previsions fetes
sobre diferents àmbits de millora 1 2 3 4
46 En les reunions de cicles o departaments es valora el procés del grup classe en les
diferents àrees curriculars 1 2 3 4
47 El professorat considera les influències del context social i familiar dels alumnes
1 2 3 4
48 Els equips docents tenen autonomia per decidir canvis en les estratègies i
metodologia a aplicar sobre un grup d‟alumnes 1 2 3 4
49 El professorat pot accedir, fàcilment, a tots els recursos del centre
1 2 3 4
50 La distribució de recursos es realitza en funció de les prioritats del PEC
1 2 3 4
51 El professorat treballa en equip i hi ha coordinació entre els diferents equips
1 2 3 4
52 El professorat s‟implica en les mesures d‟atenció a la diversitat de tot l‟alumnat
1 2 3 4
53 L‟equip directiu manté informat al professorat sobre les demandes i novetats que
comportarà la nova llei d‟educació 1 2 3 4
134
54 El professorat considera que la dinàmica del centre afavoreix el seu
desenvolupament professional 1 2 3 4
55 L‟equip directiu és receptiu a propostes del professorat sobre canvis d‟horaris que
consideren necessaris per desenvolupar activitats amb l‟alumnat 1 2 3 4
56 S‟avalua l‟eficiència de les despeses en materials didàctics
1 2 3 4
57 Es realitza una anàlisi periòdica sobre la incidència del treball dels docents en la
imatge externa del centre 1 2 3 4
58 El funcionament del centre afavoreix l‟assessorament i la col·laboració d‟agents
educatius externs 1 2 3 4
59 És habitual preservar temps per al desenvolupament d‟activitats formatives
1 2 3 4
60 L‟actitud de l‟alumnat dins el centre és correcta
1 2 3 4
61 L‟alumnat percep que la relació entre el professorat és col·laborativa
1 2 3 4
62 El RRI ha estat consensuat pel Claustre
1 2 3 4
63 Les normes de convivència no admeten diversitat d‟interpretacions
1 2 3 4
64 L‟alumnat participa activament en els òrgans de representació del centre
1 2 3 4
65 El professorat participa en la presa de decisions sobre els plans, propostes i
iniciatives d‟innovació que el centre adopta 1 2 3 4
66 Les mesures disciplinaries són un instrument formatiu i no un fi en si mateixes
1 2 3 4
67 El PAT recull els aspectes del RRI com a tema fonamental per a la formació i
educació de l‟alumnat 1 2 3 4
68 El RRI i el Pla de convivència del centre tenen objectius coherents
1 2 3 4
69 L‟entorn social del centre afavoreix el bon clima en el centre
1 2 3 4
70 L‟alumnat mostra interès per les activitats del centre
1 2 3 4
71 El professorat ha consensuat criteris i procediments per fomentar un clima de
convivència favorable entre l‟alumnat 1 2 3 4
72 Hi ha procediments sistemàtics de coordinació entre el professorat per resoldre
conflictes 1 2 3 4
73 Els procediments de comunicació entre alumnat i professorat són clars i coneguts
per tothom 1 2 3 4
74 En cas de conflicte, el tutor/a és la persona que actua de mediador/a
1 2 3 4
75 Tots els documents del centre adreçats a la millora de la convivència: RRI, Pla de
Convivència, programa de mediació..., tenen objectius coherents i
complementaris
1 2 3 4
76 Quan el centre no aconsegueix els resultats esperats, s‟analitzen les causes amb la
participació del claustre 1 2 3 4
77 Quan el centre no aconsegueix els resultats esperats es prenen decisions
consensuades per tal de millorar la situació 1 2 3 4
135
DIAGNOSI DE DIFERENTS ÀMBITS DE MILLORA DEL CENTRE
Finalitat: conèixer els aspectes del centre que el professorat considera que s‟haurien de millorar
Agents d‟avaluació: membres del claustre a nivell individual
Instruccions: els indicadors llistats s‟han de valorar considerant el grau d‟importància.
1(desacord) 2 (poc d‟acord) 3(d‟acord) 4(totalment d‟acord)
INDICADORS ESCALA
1
1 2 3 4
2
1 2 3 4
3
1 2 3 4
4
1 2 3 4
5
1 2 3 4
6
1 2 3 4
7 1 2 3 4
8
1 2 3 4
9 1 2 3 4
10 1 2 3 4
11 1 2 3 4
12
1 2 3 4
13
1 2 3 4
14
1 2 3 4
15
1 2 3 4
16 1 2 3 4
17
1 2 3 4
18
1 2 3 4
19
1 2 3 4
20
1 2 3 4
21 1 2 3 4
22
1 2 3 4
23
1 2 3 4
24
1 2 3 4
25
1 2 3 4
26
1 2 3 4
27
1 2 3 4
136
28
1 2 3 4
29
1 2 3 4
30
1 2 3 4
31
1 2 3 4
32
1 2 3 4
33 1 2 3 4
34 1 2 3 4
35 1 2 3 4
36 1 2 3 4
37 1 2 3 4
38 1 2 3 4
39
1 2 3 4
40
1 2 3 4
41
1 2 3 4
42
1 2 3 4
43
1 2 3 4
44
1 2 3 4
45
1 2 3 4
46
1 2 3 4
47
1 2 3 4
48
1 2 3 4
49
1 2 3 4
50
1 2 3 4
51
1 2 3 4
52
1 2 3 4
53
1 2 3 4
54
1 2 3 4
55
1 2 3 4
56
1 2 3 4
57
1 2 3 4
58
1 2 3 4
59
1 2 3 4
60
1 2 3 4
137
61
1 2 3 4
62
1 2 3 4
63
1 2 3 4
64
1 2 3 4
65
1 2 3 4
66
1 2 3 4
67
1 2 3 4
68
1 2 3 4
69
1 2 3 4
70
1 2 3 4
71
1 2 3 4
72
1 2 3 4
73
1 2 3 4
74
1 2 3 4
75
1 2 3 4
76
1 2 3 4
77
1 2 3 4
138
10.1.3 LA MEVA REPRESENTACIÓ DE LA FORMACIÓ EN CENTRE. 38
Finalitats:
1. Saber el grau d‟informació que té el professorat sobre les accions formatives que es realitzen en
el centre
2. Conèixer, de manera indirecta (gràficament) què és per a cada docent, la formació del centre.
3. Estimar el grau de coincidència entre els interessos formatius individuals i institucionals
Agents d‟avaluació: membres del claustre a nivell individual
1. Enumera els projectes, assessoraments, grups de treball... que s‟estan
portant a terme en el centre
2. Quina relació tenen totes aquestes accions entre sí?
3. Què significa per a mi “formació en centre”
38
Metodologia de pràctica reflexiva. Materials elaborats per Zinka Carandell i Olga Esteve
139
4. Intenta fer un dibuix o representació gràfica del teu centre en formació
5. On situaries els teus interessos respecte els del centre? Intenta representar-
ho gràficament
140
10.1.4 PRIORITZACIÓ DE DIFERENTS ÀMBITS DE MILLORA.
Finalitats:
1. Conèixer, els àmbits de millora prioritzats per l‟equip directiu
2. Conèixer, els àmbits de millora prioritzats pel professorat
3. Estimar el grau de coincidència entre els dos col·lectius per trobar el consens
Agents d‟avaluació: equip directiu i petits grups de treball (5/6) persones
Instruccions: a partir del buidat d‟un qüestionari similar al presentat en l‟apartat 10.1.2 , es demana:
PROPOSTES FORMATIVES PER MILLORAR DIVERSOS ÀMBITS DEL CENTRE
Professorat: individual
Per grups: equip directiu, departaments, cicles, equips docents... (a determinar pel centre)
1. Citar cinc aspectes del centre que considereu deficitaris, que és necessari
millorar i que demanen el suport d‟accions formatives. Especificar si considereu
necessari assessorament extern.
>
>
>
>
>
2. Ordenar els aspectes seleccionats en funció de la seva prioritat
1.
2.
3.
4.
5.
141
El buidat i ordenació de les dades d‟aquests qüestionaris, és tasca de l‟equip de
coordinació i avaluació de la formació. A més a més, aquest equip, amb el suport de
l‟equip directiu, caldrà que analitzi els resultats dels qüestionaris per detectar, en funció
de la freqüència de respostes per cada ítem, els apartats següents:
1. Aspectes que, majoritàriament, han estat ben valorats (3, 4)
2. Aspectes que mostren carències, en cada sector (2)
3. Aspectes més deficitaris, en cada sector (1)
L‟ordenació i anàlisi de les respostes permet classificar les opinions del professorat
sobre els aspectes que es valoren millor, és a dir, aquells que consideren que funcionen
bé; i els que mostren carències més i menys significatives. Amb aquestes dades, els
responsables de la formació tenen una primera aproximació de temes susceptibles de
millorar però és poc poblable que tots els dèficits manifestats necessitin actuacions
formatives per millorar. Així doncs, caldria passar els resultats als docents i demanar
que mitjançant una tècnica grupal, indiquin quins aspectes del centre creuen que és
necessari reforçar amb el suport d‟actuacions formatives, considerant els criteris
següents:
1. Les necessitats s‟imposen a les carències. Cal seleccionar els dèficits a treballar
que són més significatius per la millora del centre.
2. Nombre de demandes
3. Nombre potencial de beneficiaris
4. Eficàcia: centrar-se en necessitats de resolució viable i a curt termini
5. Responsabilitat. Atendre necessitats que es trobin dins l‟àmbit de competència
de les persones que han d‟impulsar el Pla de Formació
Si hi ha disponibilitat de temps, es poden presentar les qüestions en format d‟entrevista
grupal per recollir opinions i matisos, que no es poden reflectir en el qüestionari escrit.
Cal fer el buidat de les prioritats presentades per les tres fonts d‟informació i agrupar
aquelles que són iguals o significativament similars amb la finalitat d‟observar els
àmbits més destacats i compartits. Contrastar les prioritats de les tres fonts
d‟informació, és un element important, ja que sovint, les demandes de formació es fan a
proposta de l‟equip directiu. Si l‟estimació de demandes que preveu l‟equip directiu són
molt diferents de les prioritats del col·lectiu, cal negociar la demanda formativa si no es
vol córrer el risc de no aconseguir la implicació dels docents.
142
ASPECTES A MILLORAR AMB EL SUPORT D‟ACTIVITATS FORMATIVES:
PRIORITATS EXPLICITADES
PROFESSORAT GRUPS DE DEBAT EQUIP DIRECTIU
1.
2.
3.
4.
5.
Els criteris poden ser els que hem citat, o uns altres diferents. És el centre qui determina
els més adients, però sempre han de ser clars i consensuats, de manera que les decisions
que es prenen no donin lloc a diferents interpretacions.
L‟equip avaluador ha de descriure i interpretar les dades per mostrar la realitat tal com
es percebuda pels participants, presentant les conclusions i les necessitats de canvis per
la millora del centre,en el marc d‟un claustre i de manera positiva i constructiva. És
convenient incorporar a l‟informe les discrepàncies que es manifestin, així com les
divergències d‟interpretació entre les diferents parts.
INFORME D‟AVALUACIÓ DE LA DETECCIÓ DE NECESSITATS DE FORMACIÓ.
PRESENTACIÓ AL CLAUSTRE
Priorització per consens Discrepàncies
manifestades
Propostes formatives
que ha de preveure el
Pla de Formació de
Centre
Objectius específics
És funció de l‟equip directiu sensibilitzar al claustre, especialment a les persones que
manifesten discrepàncies, la necessitat institucional d‟atendre, en primer lloc, les
143
demandes presentades i recordar que el centre es troba en un procés de millora contínua
i que, progressivament, s‟aniran consolidant els avenços i atenent les noves demandes.
L‟equip directiu pot emprar les dades disponibles a partir del buidat dels
instruments per detectar les àrees de millora del centre, de la manera següent:
ANÀLISI DE DADES
Criteri: Relació entre aspectes a millorar i àmbits de la vida del centre
Per cadascun dels aspectes que s‟han assenyalat com a deficitaris, indicar amb una X , la seva
relació amb els àmbits corresponents
Aspectes a millorar Curric Org / gestió Relacions Comunicació Altres
144
10.2 AVALUACIÓ DE LA FASE DE PLANIFICACIÓ
Finalitats:
1. Comprovar el grau de pertinença del Pla per donar resposta a les necessitats.
2. Comprovar si hi ha possibles disfuncions que poden interferir en la viabilitat del Pla
Agents avaluadors: equip directiu
Qüestionari grupal/Grup de discussió
Gens Poc Força Molt
1. Hi ha dades suficients sobre les necessitats formatives dels
destinataris de la formació
2. Es coneixen les seves expectatives respecte a la formació
3. El procés de recollida de demandes ha estat satisfactori
4. El procés de detecció de necessitats està sistematitzat
5. El Pla s‟ha dissenyat a partir de les prioritats manifestades i
consensuades
6. Hi ha experiències i pràctiques al centre sobre el tema de
formació
7. El Pla, concreta els canvis desitjats
8. Hi ha indicadors que permetin mesurar la consecució dels
canvis
9. Hi ha el compromís del centre per anar avaluant els
progressos atribuïbles a la formació
10. El assessors/es han negociat amb l‟equip de formació els
criteris per avaluar l‟aprofitament de la formació
11. El model d‟organització del centre, afavoreix la participació
del professorat en el projecte de formació institucional
12. Els responsables de coordinar i avaluar la formació,
funcionen com un autèntic equip
13. Es busca la col·laboració d‟agents externs al centre quan és
necessari per a desenvolupar el Pla
14. Els objectius del Pla s‟adeqüen a les expectatives
dipositades en aquest
15. Els objectius són adequats per cobrir les necessitats
detectades
16. El Pla, inclou objectius, mitjans, activitats, metodologia,
avaluació formativa i l‟avaluació del propi Pla
17. La formulació dels objectius és adequada per orientar la
seqüència d‟accions i facilitar l‟avaluació
18. Hi ha coherència entre els diferents elements del Pla
145
19. Hi ha coherència entre els diferents elements del Pla i entre
aquests i els objectius generals del Pla
20. Hi ha adequació del Pla amb les característiques
especifiques del col·lectiu docent del centre
21. La informació que es pot extreure del seguiment del Pla és
suficient i significativa per facilitar l‟avaluació formativa
22. Es disposa d‟informació clara i precisa sobre els continguts
de les activitats del Pla
23. La informació necessària per a l‟avaluació és accessible a
totes les persones implicades
24. El centre disposa dels recursos i mitjans adients i suficients
per facilitar el correcte desenvolupament del Pla
25. Els responsables de coordinar i avaluar el projecte formatiu
del centre, es senten capacitats per a dur a terme la seva
tasca
26. S‟ha previst la possibilitat de demanar assessorament per
als responsables de coordinar i avaluar la formació del
centre
27. L‟equip directiu i el grup de coordinació, han rebut
formació específica sobre avaluació de projectes formatius
28. La temporalització prevista per desenvolupar cadascuna de
les fases del Pla, és viable
29. Els responsables del Pla, han previst la disponibilitat de
temps i recursos per planificar, executar i valorar el procés i
per garantir la coherència dels plantejaments.
30. El professorat del centre aplica estratègies de treball
col·laboratiu per gestionar la seva participació en la
formació institucional
31. Hi ha una disposició favorable del professorat per assumir
com a prioritats formatives les activitats dissenyades per
donar resposta a les necessitats institucionals
32. El PFC té el suport de tots els agents implicats
33. S‟ha previst la consolidació i integració de les accions
valorades satisfactòriament, en els documents institucionals
i organitzatius del centre
34. S‟ha previst la consolidació i integració de les accions
valorades satisfactòriament, en els documents institucionals
i organitzatius del centre
146
AVALUACIÓ DE LA FASE DE PLANIFICACIÓ
Finalitats:
1. Comprovar el grau de pertinença del Pla per donar resposta a les necessitats.
2. Comprovar si hi ha possibles disfuncions que poden interferir en la viabilitat del Pla
Agents avaluadors: equip de coordinació i d‟avaluació del Pla
Qüestionari grupal/Grup de discussió
Gens Poc Força Molt
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
147
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
148
10.3 AVALUACIÓ DE LA FASE D‟APLICACIÓ
L‟aplicació del Pla dura el temps suficient per preveure una avaluació processual de caràcter
formatiu. En aquest sentit, l‟avaluació de la fase d‟aplicació, que es desenvoluparà, de manera
complementaria amb l‟avaluació de les activitats formatives, té fonamentalment, dos finalitats:
1. Comprovar si el pla respon a la planificació que, en el seu moment, es va considerar adequada.
2. Comprovar si el marc o context en el qual es desenvolupa el programa és l‟adient
Agents avaluadors: equip de coordinació i d‟avaluació del Pla
Qüestionari grupal/Grup de discussió
Gens Poc Força Molt
1. S‟han pres les iniciatives pertinents per facilitar que el Pla
tingui una bona acollida
2. S‟ha fet un treball de sensibilització envers el professorat
per generar actituds positives i favorables
3. La metodologia és adequada per afavorir el
desenvolupament del Pla
4. El professorat mostra interès pel procés de formació
5. És correcta la seqüència de les activitats programades
6. Es detecten disfuncions significatives en la temporalització
prevista
7. Es respecta la planificació pel que fa a espais, temps,
recursos i suports
8. El nivell parcial d‟assoliment dels objectius de les activitats
formatives, s‟acomoden a les previsions
9. Hi ha la suficient flexibilitat en el disseny per intercalar les
modificacions necessàries
10. Els recursos disponibles, són suficients i adequats
11. Es preveuen els possibles efectes no planificats, positius o
negatius
12. S‟han previst alternatives d‟acció en relació als efectes no
planificats
13. Es disposa d‟un sistema de registre de la informació que
faciliti la gestió del procés formatiu
14. Les activitats són adequades i suficients per assolir els
objectius
15. Hi ha coherència entre els objectius i plantejaments del Pla i
els del PEC o altres objectius prioritzats en els diferents
documents institucionals i organitzatius del centre
16. Les responsabilitats dels diferents agents implicats en el
procés de la formació, estan ben definides
149
17. Hi ha concordança entre l‟organització de la formació i el
sistema organitzatiu del centre
18. El Pla preveu una seqüenciació correcta de les activitats i
una distribució en el temps, adequada a la disponibilitat del
professorat
19. El professorat manté la disposició a col·laborar i implicar-se
activament, en les diferents fases del Pla
20. Els objectius de les activitats formatives tenen la concreció i
claredat suficients per definir indicadors d‟avaluació de la
satisfacció, dels aprenentatges i de la transferència
21. En general, hi ha conformitat entre el desenvolupament del
Pla i la seva planificació
150
AVALUACIÓ DE LA FASE D‟APLICACIÓ
L‟aplicació del Pla dura el temps suficient per preveure una avaluació processual de caràcter
formatiu. En aquest sentit, l‟avaluació de la fase d‟aplicació, que es desenvoluparà, de manera
complementaria amb l‟avaluació de les activitats formatives, té fonamentalment, dos finalitats:
1. Comprovar si el pla respon a la planificació que, en el seu moment, es va considerar adequada.
2. Comprovar si el marc o context en el qual es desenvolupa el programa és l‟adient
Agents avaluadors: equip de coordinació i d‟avaluació del Pla
Qüestionari grupal/Grup de discussió
Gens Poc Força Molt
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
151
10.4 AVALUACIÓ DE LA FASE FINAL
Finalitats:
1. Constatar el grau d‟assoliment dels objectius plantejats, tot considerant les avaluacions de les
activitats formatives
2. Identificar els aspectes susceptibles de millora i també, aquells que s‟han desenvolupat de
manera satisfactòria, per identificar els punts forts i dèbils del Pla.
Agents avaluadors: equip de coordinació i d‟avaluació del Pla i equip directiu
Qüestionari grupal/Grup de discussió
Gens Poc Força Molt
1. S‟empren tècniques variades per recollir dades d‟acord amb
la diversitat d‟objectius del Pla
2. Es consideren les diferents fonts que poden aportar
informació rellevant
3. Els instruments utilitzats per decidir sobre l‟eficàcia del Pla
s‟adeqüen als objectius que es volen avaluar
4. S‟han especificat els criteris per valorar el nivell
d‟assoliment dels objectius del Pla
5. Es recull informació sobre el grau de satisfacció de tots els
implicats en el Pla
6. S‟han identificat efectes no previstos però desitjables
7. S‟han identificat efectes no previstos i indesitjables
8. Hi ha dades per valorar l‟eficiència del Pla
9. Hi ha evidències per valorar el grau d‟impacte del PFC en
les pautes organitzatives del centre
10. Es disposa de suficient informació sobre els moments inicial
i processual del Pla, com a base per valorar els resultats
11. Es té informació sobre el nivell de satisfacció envers les
activitats formatives de tots els implicats en aquestes
12. Es té informació sobre el nivell d‟aprenentatge dels
assistents a les activitats de formació
13. Es té informació sobre el nivell de transferència dels
aprenentatges al lloc de treball
14. S‟han previst estratègies per fer el seguiment del
manteniment de la transferència
15. S‟elabora un informe amb la participació de les diferents
parts interessades
16. S‟apliquen sistemes destinats a resoldre problemes derivats
de les dades
17. L‟informe final, recull els punts forts i els punts dèbils del
Pla
152
18. Hi ha el consens de totes les parts implicades respecte als
resultats de l‟informe elaborat pel grup responsable de la
formació
19. S‟ha aconseguit la implicació de la majoria del professorat
en les decisions i, concretament, en les decisions de millora
20. Les conclusions de l‟avaluació del projecte formatiu del
centre es dóna a conèixer a tot el claustre
21. Com a conseqüència de l‟avaluació, es dissenyen estratègies
amb la finalitat de reforçar els aspectes positius i minimitzar
els negatius
22. Els canvis satisfactoris produïts per les accions formatives
es consoliden i s‟inclouen, si s‟escau, en els documents
institucionals i/o organitzatius del centre
23. L‟estil dels responsables de la formació del centre és
participatiu i col·laboratiu
24. Hi ha un procés institucionalitzat d‟avaluació, de manera
que els efectes són el punt de partida per nous processos de
planificació
25. S‟assignen tasques concretes als diferents responsables dels
canvis que es decideix introduir
26. Hi ha un seguiment, per part d‟alguna persona de l‟equip
directiu, de les accions de millora que s‟ha decidit impulsar
27. El PFC i la seva avaluació són projectes institucionals que
s‟han de mantenir permanentment, per tant, hi ha un procés
sistemàtic i continuat de la seqüència:
Avaluació Millora Avaluació Millora
153
AVALUACIÓ DE LA FASE FINAL
Finalitats:
1. Constatar el grau d‟assoliment dels objectius plantejats, tot considerant les avaluacions de les
activitats formatives
2. Identificar els aspectes susceptibles de millora i també, aquells que s‟han desenvolupat de manera
satisfactòria, per identificar els punts forts i dèbils del Pla.
Agents avaluadors: equip de coordinació i d‟avaluació del Pla i equip directiu
Qüestionari grupal/Grup de discussió
Gens Poc Força Molt
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
154
10.5 VALORACIÓ GLOBAL DEL PLA DE FORMACIÓ DEL CENTRE39
(Professorat del centre que hagi participat, d‟una manera o altra en totes o alguna de les fases del PFC o
que hagi participat en activitats formatives previstes en el Pla)
1. Les fases que s‟han seguit en la realització del Pla de Formació de Centre han estat:
contesteu Sí /No / o ? (si no ho teniu clar)
Fase de contacte inicial, negociació i preparació sí no ?
1. Una persona o un grup ha fet explícita la necessitat de realitzar activitats de
formació del centre
2. S‟ha sol·licitat assessorament d‟una persona externa
3. L‟equip directiu ha fet reunions amb el professorat per reflexionar sobre el
compromís, intencionalitat, disponibilitat...
4. S‟ha informat sobre les finalitats i continguts per evitar incerteses i preveure
resistències
5. S‟ha constituït un equip de coordinació i avaluació del Pla
6. El disseny del Pla s‟ha negociat amb tots els implicats
7. L‟equip directiu i el grup de coordinació han demostrat la seva capacitació en la
dinàmica de grups i l‟elaboració de projectes
8. Altres aspectes a destacar...
Fase de diagnòstic
1. S‟ha donat una reflexió conjunta sobre els problemes i necessitats del centre
2. Hi ha hagut consens en la priorització de les necessitats
3. S‟ha seleccionat una àrea de millora
4. S‟han seleccionat més de tres àrees de millora
5. Tot, o gairebé tot, el professorat realitza alguna activitat formativa relacionada amb
una o més de les àrees seleccionades
6. Altres aspectes a destacar...
Fase de disseny, desenvolupament i avaluació
1. El PFC preveu: objectius, procés de formació, aplicació a la pràctica i avaluació
2. Hi ha un seguiment de l‟aplicació del PFC que permet detectar possibles
deficiències i corregir-les
3. S‟avalua el clima, l‟actitud i el funcionament grupal de cada activitat formativa
39
Adaptació i síntesi de diferents instruments presentats per De MARTIN ROJO, ELENA (2005): La
formación en centros. Valencia: NAU
155
4. S‟avalua l‟aprenentatge assolit en les activitats
5. S‟avalua l‟aplicació dels aprenentatges a la pràctica
6. Els efectes positius atribuïts a la formació s‟introdueixen en les dinàmiques
habituals del centre
7. Altres aspectes a destacar...
2. Indiqueu quines dificultats heu trobat en el disseny i desenvolupament del PFC
sí no ?
1. Model de formació poc conegut
2. El disseny és poc concret
3. El Pla d‟acció està poc definit ( participants, seqüenciació...
4. Les reunions de treball són poc efectives
5. Hi ha manca de preparació en dinàmica d‟equips de treball
6. L‟equip de formació pren decisions poc consensuades
7. Els participants a les modalitats formatives de grup de treball i assessorament són
massa nombrosos i això comporta poca operativitat
8. Caldria assessor/a exter/a per agilitzar més el procés
9. Els assessors/es externs no coneixen l‟organització i dinàmica del centre
10. Els horaris són poc adequats
11. Falta temps per a desenvolupar el Pla amb profunditat
12. El PFC suposa una sobre càrrega en el treball diari
13. Hi ha falta d‟entusiasme i de col·laboració per una part significativa del professorat
del centre
14. El procés és massa lent, volem solucions ràpides, útils i definitives
15. Hi ha poca implicació de l‟equip directiu
16. Altres aspectes a destacar...
156
3. Valoreu l‟efectivitat que ha tingut el PFC
En relació al centre sí no ?
1. Ha facilitat tenir una visió compartida del centre
2. Ha permès més participació i implicació del professorat a la vida del centre
3. Ha millorat el funcionament del treball en equip i la col·laboració entre el
professorat
4. S‟han millorat les relacions professionals (intercanvi d‟experiències...)
5. Ha contribuït a introduir innovacions a l‟organització
6. S‟ha incorporat de manera contínua la formació a l‟organització del centre
7. Altres aspectes a destacar...
En relació a la satisfacció personal i perfeccionament del professorat sí no ?
1. Els continguts treballats han permès traslladar la formació a la pràctica
2. S‟ha desenvolupat l‟hàbit de reflexionar sobre el treball a l‟aula
3. Ha contribuït al desenvolupament professional
4. S‟han adquirit noves metodologies
5. S‟ha facilitat conèixer les deficiències i aptituds personals/professionals per a la
docència
6. Altres aspectes a destacar...
En relació a l’aula sí no ?
1. La formació ha estat rellevant i útil per al treball amb l‟alumnat
2. S‟han donat orientacions i suggeriments per al treball diari
3. La formació ha comportat canvis en el treball a l‟aula
4. Altres aspectes a destacar...
157
VALORACIÓ GLOBAL DEL PLA DE FORMACIÓ DEL CENTRE (Professorat del centre que hagi participat, d‟una manera o altra en totes o alguna de les fases del PFC o
que hagi participat en activitats formatives previstes en el Pla)
1. Les fases que s‟han seguit en la realització del Pla de Formació de Centre han estat:
contesteu Sí /No / o ? (si no ho teniu clar)
Fase de contacte inicial, negociació i preparació sí no ?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Fase de diagnòstic
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Fase de disseny, desenvolupament i avaluació
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
158
2. Indiqueu quines dificultats heu trobat en el disseny i desenvolupament del PFC
sí no ?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
3. Valoreu l‟efectivitat que ha tingut el PFC
En relació al centre sí no ?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
En relació a la satisfacció personal i perfeccionament del professorat
1.
2.
3.
4.
5.
En relació a l’aula
1.
2.
3.
4.
159
11. PROPOSTA D‟INSTRUMENTS PER AVALUAR LES ACTIVITATS DE
FORMACIÓ
Les activitats formatives que preveu el projecte formatiu d‟un centre són l‟eix del
procés de millora que es vol impulsar i per tant, és evident la rellevància de la seva
avaluació. Des d‟aquesta perspectiva, és convenient presentar algunes consideracions
que poden ajudar a establir els criteris que han de guiar la planificació, el
desenvolupament i l‟avaluació de les activitats formatives.
1. Han d‟atendre la vessant personal dels docents. Seguint a Bradley (1991: 2)
“Les activitats de formació permanent han de fer que les
persones es sentin valorades pel treball que realitzen, que
facilitin millorar el treball que ja es fa mitjançant la
retroalimentació positiva i l’estímul per engrescar-los a
experimentar l’aplicació dels aprenentatges. El professorat
ha de percebre que amb el suport de la formació permanent,
es sent més preparat i competent per contribuir
constructivament a la millora del centre”
Segons aquest punt de vista, és important tenir cura del manteniment i creació de la
percepció d‟eficàcia personal i de la motivació en el marc de la formació, per tant,
avaluar la reacció o satisfacció envers l‟activitat formativa, pot ser un coneixement vàlid
per implementar o modificar, si cal, aquells aspectes que es valoren negativament.
2. Han d‟anar més enllà de cercar alternatives de solució a qüestions pràctiques
de rellevància immediata.
Els continguts de les activitats han de fomentar el desenvolupament de professionals
que exerceixin una reflexió crítica sobre els factors organitzatius i socials que influeixen
en el currículum i en la manera d‟enfocar les finalitats de l‟educació. Les activitats de
formació han d‟ajudar al professorat a entendre, qüestionar i transformar la seva
pràctica. En aquest línia, Sachs (1997:275) afirma:
“El seductor discurs d’aprenentatges pràctics, quan
s’interpreta en el sentit que només és valuós allò que pot
traslladar-se a la pràctica, limita el desenvolupament creatiu
de la formació d’uns docents que cerquen receptes,
legitimades per unes experiències indiscutibles o per les
conclusions d’investigacions acceptades acríticament”
160
Per minimitzar el risc d‟entrar en dinàmiques formatives esbiaixades, és necessari
avaluar el nivell d‟aprenentatge dels continguts assolits en les activitats formatives per
part del professorat, però sense oblidar mai, les necessitats i els objectius que indiquen
el tipus d‟aprenentatges més adients.
3. Les activitats de formació, no sempre comporten una transferència directa a
l‟aula.
Amb les accions formatives es pretén que el professorat adquireixi coneixements,
habilitats o actituds que tinguin traducció en el lloc de treball, és a dir, s‟espera que les
activitats de formació traspassin l‟adquisició d‟aprenentatges i comportin l‟aplicació
d‟aquests, a l‟aula o al centre. De fet, darrerament, s‟insisteix molt en l‟avaluació de la
transferència de la formació, però hi ha dificultats per conèixer la influència de les
activitats formatives en els possibles canvis que es poden produir en les maneres de fer
o de pensar dels docents que participen en la formació i encara més, per aconseguir que
les experiències d‟aprenentatge es consolidin en els contextos de les aules i els centres.
“Aquells que confien en els canvis que pot generar la formació permanent,
han de descobrir que el camí que va des d’una nova idea fins a l’aula,
travessa una successió de conscienciació, aprenentatge, apropiació i
aplicació, i que el desig prematur d’avaluar, pot comportar judicis
negatius sobre l’eficàcia de la formació, quan pot ser no és així, però cal
deixar temps per anar consolidant les etapes intermèdies de la formació”
Steadman i cols. (1995: 75)
En definitiva, les activitats formatives, a més a més de tenir uns objectius específics
formulats amb claredat, i preveure com i en quines situacions el professorat aprèn i
orienta els seus aprenentatges envers els canvis d‟actituds i conductes desitjades, han de
complir els requisits següents: adequació a les necessitats personals i professionals dels
docents, complementarietat entre la teoria i la pràctica en els continguts, preveure les
condicions que faciliten la transferència dels aprenentatges a curt i llarg termini
A partir de tots els aspectes esmentats, oferim a continuació, una bateria de possibles
instruments que poden ser útils per recollir informació sobre la valoració de diferents
aspectes que realitzen el professorat i els assessors/es que participen en una activitat de
formació. La proposta següent té com a finalitat oferir possibles elements de reflexió a
les persones que tenen la responsabilitat d‟elaborar eines per avaluar i, per tant, cada
col·lectiu pot fer els canvis i modificacions que consideri convenients.
161
11.1 AVALUACIÓ DE LA REACCIÓ O SATISFACCIÓ
Avaluar la satisfacció del professorat envers una activitat formativa és important per
conèixer si es donen les condicions necessàries per facilitar una predisposició favorable
envers la participació activa en el marc formatiu . Aquesta avaluació pot ser útil si
s‟utilitza considerant els aspectes següents:
a) És una primera aproximació a la presa de decisions que els responsables de la
formació han aplicar per millorar la qualitat de l‟activitat formativa. De fet, una
interpretació acurada dels comentaris i suggeriments dels assistents a la formació
indica, de manera indirecta, les condicions prèvies que el grup demana per
implicar-se en el procés de formació.
b) Les activitats de formació planificades en els PFC, especialment en el cas de
centres amb un claustre reduït o de les ZER, comporten, al professorat, una
“obligació voluntària” d‟assistir a la formació.40
En aquesta situació, avaluar la
reacció del professorat és més difícil de realitzar de manera efectiva i, cal
emfatitzar les demandes individuals que aporten valor a la formació, per tal de
facilitar la predisposició favorable envers l‟aprenentatge. L‟avaluació de la
satisfacció pot ajudar a identificar possibles elements que serveixin de pont entre
les necessitats de desenvolupament personal i organitzacional
c) De vegades, es considera que l‟avaluació de la reacció dels assistents a una
activitat formativa no és massa important, però les conclusions d‟estudis
presentats per Kirkpatrick (2000: 156) ens diuen: “Si es fa un seguiment
d’anàlisi de les reaccions de les persones respecte a la formació, es poden
apreciar indicis que suggereixen una correlació directa entre la reacció o
satisfacció i la transferència al lloc de treball”.
d) La reacció davant una activitat formativa no sempre s‟ha d‟avaluar únicament al
final, també és possible fer el seguiment per comprovar si hi ha un canvi de
reacció a mesura que es van reconduint aquells aspectes que els implicats
consideren que s‟haurien de millorar. En qualsevol cas, els instruments que es
presenten i les qüestions que contenen, només són propostes que els
responsables de la formació dels centres han d‟adaptar en funció de les seves
necessitats.
40
Hi ha centres o ZERs que tenen el 100% del professorat inscrit en la/les activitats demanades en el PFC
però no hi ha evidències d‟una detecció de necessitats formatives consensuada.
162
Els resultats de les enquestes de satisfacció del professorat al final de la formació s‟han
d‟interpretar amb prudència. La funció d‟aquests resultats no és la d‟aplicar mesures
correctores de manera immediata, perquè la satisfacció dels assistents a la formació no
és sempre un criteri d‟èxit pedagògic i, la insatisfacció no significa, automàticament, la
no pertinença i la poca qualitat de la formació.
Una formació exigent, que qüestiona representacions dominants, que posa en pràctica
modalitats innovadores i poc habituals, pot provocar insatisfacció i resistències. De la
mateixa manera, si la persona que dinamitza la formació presenta uns continguts de
manera atractiva i distreta, però irrellevants per ajudar a assolir les millores desitjades,
pot incitar una reacció positiva en els assistents. L‟avaluació de la satisfacció s‟ha de
relativitzar fins que no es relaciona amb aspectes com poden ser els presentats en
l‟esquema següent41
:
Pertinença en relació a les necessitats de formació
Claredat dels objectius Aplicabilitat
Qualitat dels formadors Ajuda a la transferència
Metodologia adient Correcció de les condicions
Materials i logístiques
Suport al desenvolupament de la motivació per aprendre
41
Adaptació del mapa presentat per Guy Le Boterf en “Ingeniería de les competències” (2001: 435)
163
11.1.1 AVALUACIÓ DE LA SATISFACCIÓ
Agents avaluadors: Assistents
Qüestionari individual (Cal omplir-lo en un marge de temps inclòs dins l‟horari de l‟activitat formativa)
Instruccions: A partir de l‟item 1: Indiqueu: 1, molt dolenta; 2, regular; 3, bona; 4, excel·lent
Activitat:
Assessors/es:
Valoració global de l‟activitat en referència als aspectes que han resultat més satisfactoris:
1 2 3 4
1. Adequació de l‟activitat a les vostres expectatives
2. Adequació dels continguts de l‟activitat als vostres coneixements
previs sobre el tema
3. Utilitat de l‟activitat per desenvolupar la vostra tasca docent
4. Rellevància dels continguts per a la pràctica educativa
5. Espais adequats i acollidors
6. Adequació de la periodicitat
7. Adequació de la durada de l‟activitat
8. Qualifica el nivell de coneixement del centre, per part de la persona
que ha guiat l‟activitat,
9. Qualifica el nivell de domini dels continguts, per part de la persona
que ha guiat l‟activitat,
10. Qualifica el nivell d‟habilitat comunicativa de la persona que ha
guiat l‟activitat,
11. Valora l‟habilitat de la persona que ha guiat l‟activitat per saber
escoltar i fer participar
12. Valora la capacitat del formador/a per focalitzar l‟activitat envers els
objectius
13. Quina és la vostra qualificació, general, del formador/a
14. Utilitat dels materials presentats
15. Què milloraries de l‟activitat formativa?
164
11.1.2 AVALUACIÓ DE LA SATISFACCIÓ
Agents avaluadors: Assessor/a
Instruccions: A partir de l‟item 1: Indiqueu: 1, molt dolenta; 2, regular; 3, bona; 4, excel·lent
Activitat:
Assessor/a:
Valoració global de l‟activitat en referència als aspectes que han resultat més satisfactoris:
1 2 3 4
1. Adequació de l‟activitat a les expectatives dels assistents
2. Adequació dels continguts de l‟activitat als coneixements previs dels
assistents
3. Utilitat de l‟activitat realitzada per desenvolupar la tasca docent
4. Rellevància dels continguts per a la pràctica educativa
5. Espais adequats i acollidors
6. Adequació de la periodicitat
7. Adequació de la durada de l‟activitat
8. Quin era el vostre nivell de coneixement del centre
9. Quin era el vostre nivell de domini dels continguts
10. Quin és el vostre nivell de facilitat per comunicar
11. Valoreu la vostra habilitat per saber escoltar i fer participar
12. Valoreu la focalització de l‟activitat envers els objectius
13. Utilitat dels materials presentats
14. Nivell de participació del professorat assistent
15. Què es podria millorar de l‟activitat formativa?
165
11.1.3 AVALUACIÓ DE LA SATISFACCIÓ
Agents avaluadors: Assistents
Qüestionari individual Instruccions: Els qüestionaris es lliuraran als assistents, per la persona que assessora o per algú de
l‟equip de coordinació de la formació, al principi de cada sessió, i es recolliran al final.
És important emfatitzar la importància dels comentaris i suggeriments.
A partir de l‟item 1: Indiqueu: 1, dolent; 2, regular; 3, bo; 4, excel·lent
Activitat................................................................. Data..................
Nom (opcional)......................................................... La possibilitat d‟identificar-se pot ajudar a comprovar si
durant el curs s‟estan aplicant les modificacions pertinents
1. Com qualificaria el contingut de l‟activitat? Interessant, útil...
Comentaris i suggeriments:
1 2 3 4
2. Com qualificaria el desenvolupament de les sessions?
Comentaris i suggeriments:
1 2 3 4
3. Com qualificaria l‟actitud dels assistents?
Comentaris i suggeriments:
1 2 3 4
4. Com qualificaria la infraestructura?
Comentaris i suggeriments:
1 2 3 4
5. Com qualificaria l‟adequació del calendari, horari, periodicitat...?
Comentaris i suggeriments:
1 2 3 4
6. Com qualificaria el treball del formador/a?
Comentaris i suggeriments:
1 2 3 3
166
11.1.4 AVALUACIÓ DE LA SATISFACCIÓ
Agents avaluadors: Assessor/a
Qüestionari individual : hi ha la possibilitat d‟aplicar aquest qüestionari en modalitat entrevista per part
de l‟equip de coordinació de la formació al formador/a
A partir de l‟item 1: Indiqueu: 1, dolent; 2, regular; 3, bo; 4, excel·lent
Activitat............................................................... Data..................
Nom ......................................................................
1. Com qualificaria el contingut de l‟activitat?
Comentaris i suggeriments:
1 2 3 4
2. Com qualificaria el desenvolupament de les sessions?
Comentaris i suggeriments:
1 2 3 4
3. Com qualificaria l‟actitud dels assistents?
Comentaris i suggeriments:
1 2 3 4
4. Com qualificaria la infraestructura?
Comentaris i suggeriments:
1 2 3 4
5. Com qualificaria l‟adequació del calendari, horari, periodicitat...?
Comentaris i suggeriments:
1 2 3 4
6. Com qualificaria el seu treball de formador/a?
Comentaris i suggeriments:
1 2 3 4
167
11.1.5 AVALUACIÓ DE LA SATISFACCIÓ
Agents avaluadors: equip de coordinació/assistents
Qüestionari per entrevista grupal
Instruccions: L‟entrevista grupal es pot realitzar després de la segona sessió i abans de la darrera
L‟avaluació fa referència a quatre categories: continguts, assessor/a, infraestructura i avaluació global de
l‟acció formativa
ACTIVITAT:
FORMADOR/A:
1. Respecte als continguts
ASPECTES SATISFACTORIS
ASPECTES A MILLORAR
2. Respecte al formador/a
ASPECTES SATISFACTORIS
ASPECTES A MILLORAR
3. Respecte a qüestions
d‟infraestructura i organitzatius
ASPECTES SATISFACTORIS
168
ASPECTES A MILLORAR
4. Valoració global de l‟activitat
ASPECTES SATISFACTORIS
ASPECTES A MODIFICAR
169
11.1.6 AVALUACIÓ DE LA SATISFACCIÓ
Agents avaluadors: assistents
Qüestionari individual
Instruccions: puntuar cada item de menys (1) a més (4). Encerclar el nombre assignat.
Activitat:
Formador/a:
1. Els continguts són rellevants per a la pràctica educativa 1 2 3 4
2. Els continguts s‟adapten a les meves expectatives 1 2 3 4
3. Els continguts es presenten de manera estructurada i
comprensible
1 2 3 4
4. Els continguts es centren en les necessitats actuals del
centre
1 2 3 4
5. El formador/a intervé de manera estructurada i clara 1 2 3 4
6. El formador/a fomenta la participació, l‟intercanvi
d‟experiències i opinions...
1 2 3 4
7. El formador/a coneix a dinàmica del nostre centre 1 2 3 4
8. El formador/a orienta sobre com trobar alternatives de
solucions a les problemàtiques plantejades
1 2 3 4
9. El formador/a negocia criteris amb els participants
respecte al desenvolupament de l‟activitat
1 2 3 4
10. La documentació i els materials lliurats o presentats són
útils
1 2 3 4
11. La infraestructura és adequada
1 2 3 4
12. La periodicitat i durada de les sessions és adequada 1 2 3 4
13. S‟empren diferents metodologies (debats, treball en
grups...
1 2 3 4
14. L‟activitat incideix en la reflexió sobre la pràctica 1 2 3 4
15. Hi ha connexió entre les propostes formatives i la
realitat del centre
1 2 3 4
170
11.1.7 AVALUACIÓ DE LA SATISFACCIÓ
Agents avaluadors: formadors/es
Qüestionari individual
Instruccions: puntuar cada item de menys (1) a més (4). Encerclar el nombre assignat.
Activitat:
Formador/a:
1. Els continguts són rellevants per a la pràctica educativa 1 2 3 4
2. Els continguts s‟adapten a les expectatives dels
assistents
1 2 3 4
3. Els continguts es presenten de manera estructurada i
comprensible
1 2 3 4
4. Els continguts es centren en les necessitats actuals del
centre
1 2 3 4
5. S‟exposa el tema de manera estructurada i clara 1 2 3 4
6. Es fomenta la participació, l‟intercanvi d‟experiències i
d‟opinions entre els assistents
1 2 3 4
7. Conec la dinàmica del centre
1 2 3 4
8. Oriento sobre com trobar alternatives de solucions a les
problemàtiques plantejades
1 2 3 4
9. Els criteris respecte al desenvolupament de l‟activitat es
negocien amb els assistents
1 2 3 4
10. La documentació i els materials lliurats o presentats són
útils
1 2 3 4
11. La infraestructura és adequada
1 2 3 4
12. La periodicitat i durada de les sessions és adequada 1 2 3 4
13. S‟empren diferents metodologies (debats, treball en
grups...
1 2 3 4
14. L‟activitat incideix en la reflexió sobre la pràctica 1 2 3 4
15. Hi ha connexió entre les propostes formatives i la
realitat del centre
1 2 3 4
171
CONSIGNES PER A L‟ADMINISTRACIÓ I INTERPRETACIÓ DELS QÜESTIONARIS
1. L‟equip responsable de la formació del centre s‟ha d‟ocupar del buidat de les
enquestes dels assistents a la formació i de les respostes de les persones
assessores amb la finalitat de contrastar si hi ha acord respecte als apartats
següents:
a) Contingut
b) Assessors/es
c) Adequació de temps
d) Adequació dels espais
e) Utilitat del material emprat
2. La finalitat del grup de discussió amb els participants a l‟activitat és conèixer el
desenvolupament de la formació per aplicar les millores pertinents. En aquest
sentit, interessen com a línies argumentals, saber:
a) Sensacions personals respecte al funcionament, en general
b) Satisfacció dels assistents
c) Motius de satisfacció dels assistents
d) Dificultats principals
e) Possibles millores desitjables
La persona que coordina el grup de discussió només ha d‟intervenir per reconduir el
tema, però no ha d‟aportar res. La seva responsabilitat és anotar allò que diuen els
participants. L‟anàlisi de la informació és una tasca posterior.
3. Si hi ha acords clars i evidents, és fàcil extreure conclusions sobre els aspectes
que cal continuar i aquells que s‟han de modificar. No sempre és necessari
cercar més fonts d‟informació. Si amb les dades disponibles ja es pot saber quins
són els aspectes a revisar, no cal malbaratar recursos de temps i personals.
4. En el cas de discrepàncies entre les diferents fonts d‟informació, és
recomanable emprar la triangulació de fonts d‟informació (respostes
individuals, respostes de formador/s i, si s‟escau, conclusions del grup de
discussió amb els assistents a la formació) per elaborar una taula de relacions.
Aquest instrument d‟anàlisi, permet classificar les dades en relació als criteris
que el centre consideri convenients. La classificació marca pautes per
deduccions posteriors, ja que posa en evidència els aspectes més destacats i
permet prendre decisions globals que aglutinin accions de millora que, d‟altra
manera, serien inconnexes.
172
11.2 AVALUACIÓ DELS APRENENTATGES
Per a l‟avaluació dels aprenentatges generats per una activitat formativa, cal preveure
alguns aspectes:
1. Les activitats formatives poden aportar diferents tipus d‟aprenentatges: actituds,
coneixements i habilitats. Els instruments a emprar per a l‟avaluació dels
aprenentatges variarà en funció de la tipologia d‟aquests.
2. Els assistents a la formació poden tenir coneixements, actituds o habilitats
prèvies respecte als continguts a tractar, per tant, la manera de comprovar
l‟increment d‟aprenentatge és avaluar els coneixements, habilitats o actituds
abans i després de l‟acció formativa. En el cas de continguts nous, l‟avaluació de
l‟adquisició de l‟aprenentatge s‟haurà de fer al final de la formació.
3. Els referents per avaluar els aprenentatges sempre han de ser els objectius que es
volen aconseguir amb una determinada activitat formativa. Així, si allò que es
pretén és que el professorat aprengui conceptes, principis o tècniques, els
objectius han d‟especificar quins continguts són el nucli dels aprenentatges, i
l‟avaluació haurà de demostrar el grau d‟assoliment dels continguts
preestablerts. Si volem avaluar actituds, cal concretar quines són les actituds que
es vol que tinguin els assistents a la formació després de l‟activitat. Quan es
tracta d‟aprendre habilitats, l‟avaluació demana una prova pràctica que permeti
al professorat demostrar l‟habilitat o habilitats que ha après.
4. No és habitual avaluar l‟aprenentatge del professorat, la qual cosa és força
paradoxal si considerem que l‟avaluació més emprada pel col·lectiu docent amb
el seu alumnat és, justament, la dels aprenentatges adquirits. La finalitat de
l‟avaluació de l‟aprenentatge del professorat no és la promoció, però és
important conèixer si les activitats formatives aporten als docents, els
aprenentatges desitjats, perquè si no és així, no hi podrà haver la transferència
que possibilita aplicar els canvis necessaris per millorar la tasca docent, ja sigui
a nivell d‟aula o de centre.
5. Les persones que assessoren utilitzen diverses metodologies i activitats per
facilitar l‟aprenentatge dels assistents a la formació, per aquest motiu, és
convenient demanar als formadors que explicitin evidències d‟aprenentatge
detectades durant el procés de formació.
173
La informació per avaluar l‟aprenentatge ha de reunir les característiques següents:
COHERÈNCIA Hi ha d‟haver concordança entre els
objectius que es volen assolir amb la
formació, les actuacions que es
desenvolupen durant l‟activitat i el contingut
de les qüestions que emprem per avaluar.
SUFICIÈNCIA La quantitat d‟items ha de ser la necessària
per poder emetre valoracions sobre el grau
de domini de l‟aprenentatge que es vol
avaluar.
REPRESENTATIVITAT El conjunt de la informació ha de permetre
apreciar el grau de domini dels diferents
aspectes que configuren l‟estructura de
l‟objecte d‟avaluació i amb una
representativitat equilibrada: (metodologia,
didàctica, seqüenciació dels continguts...)
RELLEVÀNCIA ACADÈMICA El contingut s‟ha de seleccionar sobre la
base d‟allò que és important i significatiu
per acreditar el domini de la temàtica
tractada.
RELLEVÀNCIA PEDAGÒGICA El contingut presentat ha de permetre als
docents, identificar carències, errors,
dificultats experimentades en el procés
d‟aprenentatge i les possibles causes
d‟aquestes.
A continuació es presenten un seguit de qüestions que es poden utilitzar per avaluar el
nivell d‟adquisició d‟aprenentatges generats en el marc de l‟activitat formativa. Per
seleccionar els items, cal considerar:
1. El tipus de contingut: Poden fer referència a canvi d‟actituds, adquisició o
millora d‟habilitats, adquisició i ampliació de coneixements i als tres anteriors.
2. El context d‟aplicació: aula /centre/ equips de treball/ organització i
planificació...
3. El moment d‟aplicació de l‟instrument per recollir dades
174
11.2.1 AVALUACIÓ DELS APRENENTATGES. ABANS DE L‟ACTIVITAT
Qüestionari grupal/individual
Agents avaluadors: assistents
Finalitats:
1. Garantir que els assistents són conscients dels objectius que es pretenen assolir amb l‟activitat
2. Saber quines són les seves expectatives respecte als aprenentatges que ha d‟aportar l‟acció
formativa
Instruccions: Contesteu a les dues primeres qüestions, en petit grup (4/5 persones) / 7 minuts.
Ompliu la tercera casella, individualment. 5 minuts
Us demanem que lliureu el full al coordinador/a de l‟activitat
1. Assenyaleu el/s tipus de continguts que s‟han assolir conceptuals
procedimentals
actitudinals
2. Citeu els tres aspectes, en referència als objectius, que són prioritaris tractar durant l‟activitat
formativa
a)
b)
c)
3. Per superar les meves dificultats he d‟aprendre o canviar...
a)
b)
c)
El buidat de les dades prèvies a l‟acció formativa és tasca de l‟equip coordinador. La informació
obtinguda permet fer una estimació de:
1. Carències personals dels assistents
2. Prioritats grupals ( en referència als objectius institucionals)
Pot ser convenient informar dels resultats obtinguts a la persona que ha de guiar l‟activitat
175
11.2.2 AVALUACIÓ DELS APRENENTATGES. INICI DE L‟ACTIVITAT
Qüestionari individual
Agents avaluadors: assistents
Finalitat: Conèixer el nivell de coneixements previs dels assistents amb l‟objectiu de facilitar a la
persona que guia l‟activitat orientacions per adaptar la seva intervenció a la possible diversitat.
Instruccions: En el cas que els assistents tinguin, encara que en diferent grau, coneixements previs a
l‟activitat formativa. El formador/a facilita el full de qüestions als assistents i els recull passats 5 minuts.
Activitat:
Assessor/a:
Poc Molt
1. Grau de coneixements sobre la temàtica a tractar 1 2 3 4
2. El domini actual dels continguts que es treballaran, és suficient per
possibilitar la seva aplicació al lloc de treball
1 2 3 4
3. El domini actual dels continguts que es treballaran, és suficient per
possibilitar la presa de decisions sobre allò que he de fer
1 2 3 4
4. El grau de coneixement actual dels continguts, em permet opinar
sobre l‟amplitud del seu abast
1 2 3 4
5. El grau de coneixement actual dels continguts és suficient per
elaborar una seqüència d‟accions coherent amb el context del
centre i de l‟aula.
1 2 3 4
6. El meu coneixement de la temàtica a tractar em permet entendre la
necessitat de treballar-la en aquesta activitat formativa
1 2 3 4
7. El coneixement del tema em permet seleccionar i preparar
materials didàctics diversos
1 2 3 4
8. El coneixement del tema em permet discriminar les llacunes que
cal cobrir
1 2 3 4
9. El debat amb els companys/es m‟ha fet veure la necessitat de
cobrir les carències en l‟àmbit tractat
1 2 3 4
10. El meu coneixement sobre la temàtica a tractar fa que consideri
necessària l‟aportació d‟assessors/es externs
1 2 3 4
176
11.2.3 AVALUACIÓ DELS APRENENTATGES. FINAL DE L‟ACTIVITAT
Qüestionari individual
Agents avaluadors: assistents
Finalitat: Conèixer el nivell d‟aprenentatge dels continguts que els assistents consideren que han assolit
com a conseqüència de l‟acció formativa.
Instruccions: El formador/a facilita el full de qüestions als assistents, dins el temps previs per realitzar la
sessió de formació, i els recull passats 5 minuts. Contrastar els valors assignats a cada item al qüestionari
inicial per comprovar la percepció d‟increment d‟aprenentatge
Activitat:
Assessor/a:
Poc Molt
1. Grau de coneixements sobre la temàtica a tractada 1 2 3 4
2. El domini actual dels continguts treballats, és suficient per
possibilitar la seva aplicació al lloc de treball
1 2 3 4
3. El domini actual dels continguts treballats, és suficient per
possibilitar la presa de decisions sobre allò que he de fer
1 2 3 4
4. El grau de coneixement actual dels continguts, em permet opinar
sobre l‟amplitud del seu abast
1 2 3 4
5. El grau de coneixement actual dels continguts és suficient per
elaborar una seqüència d‟accions coherent amb el context del
centre i de l‟aula.
1 2 3 4
6. El meu coneixement de la temàtica a tractar em permet entendre la
necessitat de treballar-la en aquesta activitat formativa
1 2 3 4
7. El coneixement del tema em permet seleccionar i preparar
materials didàctics diversos
1 2 3 4
8. El coneixement del tema em permet discriminar les llacunes que
cal cobrir
1 2 3 4
9. El debat amb els companys/es m‟ha fet veure la necessitat de
cobrir les carències en l‟àmbit tractat
1 2 3 4
10. El meu coneixement sobre la temàtica tractada, fa que consideri
necessària l‟aportació d‟assessors/es externs
1 2 3 4
177
11.2.4 AVALUACIÓ DELS APRENENTATGES. FINAL DE L‟ACTIVITAT
Qüestionari individual
Agents avaluadors: assistents
Finalitat: Conèixer el nivell d‟aprenentatge dels continguts que els assistents consideren que han assolit
com a conseqüència de l‟acció formativa.
Instruccions: El formador/a facilita el full de qüestions als assistents, dins el temps previs per realitzar la
sessió de formació, i els recull passats 10 minuts.
Activitat:
Formador/a:
1. Aspectes, en referència als objectius, que considerava prioritaris i que s‟han tractat durant
l‟activitat formativa
a)
b)
c)
d)
2. En referència als objectius enumerats, quins nous coneixements
t‟ha aportat la formació?
3. En referència als objectius enumerats, quins nous coneixements
penses que et falta assolir?
4. Els aprenentatges assolits, són suficients per possibilitat la seva
aplicació al lloc de treball
1 2 3 4
5. L‟aprenentatge dels continguts ha estat suficient per preparar
materials didàctics diversos
1 2 3 4
6. Els aprenentatges assolits em permetran elaborar una seqüència
d‟accions atenent a la diversitat del context
1 2 3 4
7. L‟aprenentatge dels continguts permet cobrir les meves carències
en el tema tractat
1 2 3 4
8. La formació m‟ha permès saber com aplicar els aprenentatges
assolits
1 2 3 4
178
11.2.5 AVALUACIÓ DELS APRENENTATGES. SESSIÓ A SESSIÓ
Qüestionari individual periòdic
Agents avaluadors: assistents
Finalitat: fer el seguiment del propi aprenentatge i facilitar la reflexió que demana, omplir el qüestionari
de valoració que es lliurarà al final de l‟activitat
Instruccions: Els assistents omplen un full al final de cada sessió de formació, sempre dins el marge
d‟horari previst. Un cop finalitzada l‟activitat, el professorat participant lliura tots els fulls al formador/a
Activitat:
Sessió:
Formador/a:
Data:
1. Quins nous coneixements has après en aquesta sessió?
2. Quins aspectes t‟han aportat més elements de reflexió?
3. Quines han estat les aportacions més significatives per aplicar en el marc del teu àmbit de
treball?
179
11.2.6 AVALUACIÓ DELS APRENENTATGES.
Qüestionari individual
Agents avaluadors: cada formador/a
Finalitat: Conèixer el nivell d‟aprenentatge dels continguts que els assistents consideren que han assolit
com a conseqüència de l‟acció formativa.
Instruccions: El formador/a facilita el full de qüestions als assistents, dins el temps previs per realitzar la
sessió de formació, i els recull passats 10 minuts.
Activitat:
Formador/a:
1. S‟ha negociat amb els participants, l‟adequació de les demandes lliurades a l‟inici de l‟activitat,
amb els objectius explicitats per aquesta formació?
Si No
2. Quins han estat els acords (si hi ha hagut negociació) o els aspectes prioritaris tractats durant la
formació
>
>
>
>
3. Quines evidències d‟aprenentatge s‟han constatat durant i al final de la formació?
Durant:
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
Final:
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
180
11.3 AVALUACIÓ DE LA TRANSFERÈNCIA
L‟avaluació de la transferència dels aprenentatges intenta determinar la mesura en que
l‟activitat formativa ha provocat en els assistents, canvis actitudinals o conductuals, que
puguin comportar, a curt o llarg termini i, de manera directa o indirecta, millores en el
seu context de treball.
Si les activitats formatives previstes en un Pla de Formació del Centre “s‟ajusten” a les
necessitats sentides pel professorat i a les exigències i necessitats del centre, es
planifiquen de forma conjunta, tenen la cooperació activa dels docents i es presenten en
un cercle d‟aprenentatge continu, és més probable, que aquest aprenentatge comporti
canvis en la manera de pensar del professorat, en la seva pràctica, o ambdues coses. De
tota manera, no hi ha garanties que la formació permanent proposada des dels centres i
realitzada en el si d‟aquest, acabi sempre per traduir-se en millores.
Des de diferents instàncies es considera que la formació del centre ha de comportar que:
1. Els aprenentatges del professorat es tradueixin en canvis observables.
2. Amb les activitats formatives, els docents adquiriran els coneixements, destreses
i actituds que es pretenen i que els podran incorporar a la pràctica, de manera
que influeixin en l‟aprenentatge i el rendiment de l‟alumnat.
Respecte als dos punts esmentats, cal dir que la seqüència entre formació – aprenentatge
– transferència, no sempre és directa, per això, l‟avaluació de la transferència dels
aprenentatges generats per la formació, demana prudència per diferents motius, entre els
quals destaquem:
1. L‟aprenentatge del professorat no està garantit si no es preveuen, entre altres
factors, les fases de desenvolupament dels docents42
2. Per la transferència és necessari el domini dels coneixements i la competència
tècnica per aplicar-los, però no és suficient. Sovint, els aprenentatges, si es
donen, requereixen una interiorització i un processament considerables, que
poden comportar canvis dels enfocaments docents però que no segueixen una
planificació temporal prevista
Com diu Pineau, G. (1994: 299) “hi ha relacions imprecises de causa/efecte, entre les
accions formatives, una millor actuació en el lloc de treball i la millora del rendiment de
l‟alumnat. A partir d‟aquestes consideracions, aportem alguns instruments que poden
ajudar a l‟avaluació de la transferència dels aprenentatges del professorat.
42
Es pot trovar més información en Fernández Cruz, 2006, cap. 4
181
11.3.1 AVALUACIÓ DE LA TRANSFERÈNCIA IMMEDIATA
Qüestionari individual
Agents avaluadors: assistents
Finalitat: Conèixer l‟existència dels factors que poden facilitar o dificultar la transferència dels
aprenentatges.
Instruccions: L‟equip de coordinació de la formació lliura el qüestionari als assistents, dins el temps
previs per realitzar la sessió de formació, i els recull després de 15 minuts.
Activitat: Data:
Formador/a:
1. Quines actuacions concretes, treballades en la formació realitzada, consideres aplicables:
A nivell d‟aula A nivell de centre
2. Hi ha algun impediment personal (creences, actituds...) que dificulti aplicar algun canvi
observable, immediatament després de finalitzar la formació, en el teu àmbit de treball ?
3. Hi ha algun impediment contextual, organitzatiu, de disponibilitat de
recursos..., per instaurar els canvis que desitges?
no sí
182
4. Si hi ha impediments, quins són?
5. Quina/es proposta/es de canvi, treballada/es durant la formació no consideres convenient
dur a la pràctica? Per què?
No aplicaré:
a)
b)
c)
Motius:
a)
b)
c)
6. Quins factors organitzatius, funcionals o relacional poden facilitar la transferència dels
aprenentatges generats per la formació?
Organitzatius 43
Funcionals 44
Relacionals45
7. Quina actitud envers l‟aplicació de propostes de millora que comporten canvis, a nivell
individual i col·lectiu, creus que es dóna, majoritàriament, entre el grup de docents que
heu assistit a la formació?
Predisposició
Indiferència
Resistència
Altres:
43
Planificació, distribució de tasques, coordinació, òrgans de govern, agrupaments... 44
Optimització del temps, espais escolars, recursos didàctics... 45
Nivells de participació, gestió de la informació, la comunicació i la presa de decisions. La negociació
com a mitjà per configurar el clima social...
183
8. Els canvis proposats tenen un abast:
> Individual
> D‟equips docents
> Cicles/Departaments...
> Equip directiu
> Centre, en general
9. Hi ha una clara implicació de l‟equip directiu per facilitar la implementació dels canvis
necessaris: sí no
10. Els canvis proposats, consideres que són:
> una necessitat46
> una carència47
, però no una necessitat
> una imposició de l‟equip directiu
> una obligació administrativa
> Altres:
11. Pots aportar algun suggeriment per millorar accions formatives futures?
46
Entenem que el terme “necessitat” implica un judici de valor que té un col·lectiu sobre un problema que
es pot resoldre. 47
El terme “carència” fa referència dèficits objectius que hi ha al centre però que no són sentits com una
necessitat per aquells que els experimenten
184
11.3.2 AVALUACIÓ DE LA TRANSFERÈNCIA IMMEDIATA
Qüestionari grupal/Grup de discussió
Agents avaluadors: equip de coordinació i equip directiu
Finalitat: Conèixer l‟existència dels factors que poden facilitar o dificultar la transferència dels
aprenentatges.
Activitat: Data:
Formador/a:
1. Quines actuacions concretes, suggerides per la formació realitzada, considereu aplicables:
A nivell d‟aula A nivell de centre
2. Hi ha impediments, de qualsevol tipus, que dificulti aplicar alguns canvis observables,
immediatament després de finalitzar la formació?
Si No
3. Si hi ha impediments, quins són?
185
4. Quina/es proposta/es de canvi, treballada/es durant la formació no considereu convenient
dur a la pràctica? Per què?
Millor no aplicar:
a)
b)
c)
Motius:
a)
b)
c)
5. Quins factors organitzatius, funcionals o relacional poden facilitar la transferència dels
aprenentatges generats per la formació?
Organitzatius Funcionals Relacionals
6. Quines actituds envers l‟aplicació de propostes de millora que comporten canvis, a nivell
individual i col·lectiu, creieu que es dóna, majoritàriament, entre el grup de docents que han
assistit a la formació?
Predisposició
Indiferència
Resistència
Altres:
186
7. Els canvis que es pretenen tenen un abast:
Individual
D‟equips docents
Cicles/Departaments...
Equip directiu
Centre, en general
8. Hi ha una clara implicació de l‟equip directiu per facilitar la implementació dels canvis
necessaris: sí no
9. Els canvis proposats, considereu que són:
> una necessitat48
> una carència49
, però no una necessitat
> una obligació administrativa
> Altres:
10. Podeu aportar algun suggeriment per millorar accions formatives futures?
48
Entenem que el terme “necessitat” implica un judici de valor que té un col·lectiu sobre un problema que
es pot resoldre. 49
El terme “carència” fa referència dèficits objectius que hi ha al centre però que no són sentits com una
necessitat per aquells que els experimenten
187
11.3.3 ANÀLISI DE LES DADES DELS QÜESTIONARIS D‟AVALUACIÓ DE LA
TRANSFERÈNCIA IMMEDIATA
L‟equip de coordinació és qui ha de fer el buidat dels qüestionaris individuals lliurats
pels assistents a l‟activitat de formació per extreure les informacions següents:
1. Actuacions concretes per aplicar A nivell d‟aula
A nivell de centre
2. Impediments personals expressats per a dur a
terme els canvis
3. Impediments:
Contextuals
Organitzatius Funcionals Relacionals
188
4. Propostes de canvi, inviables
5. Percepció de l‟actitud dels assistents: Quantitat
a) Predisposició
b) Indiferència
c) Resistència
d) Altres
6. Abast dels canvis Quins?
a) Individuals
b) Equips docents
c) Cicles/ Nivells/ Departaments
d) Equip directiu
e) Centre, en general
7. Els canvis proposats són: Percentatge
a) Una necessitat
b) Una carència, però no una necessitat
c) Una obligació/imposició
8. Suggeriment per millorar accions formatives futures
189
A partir d‟aquesta síntesi de les dades, el grup de discussió ( màxim 8 persones) intenta
detectar tots els elements poden facilitar o dificultar la transferència dels aprenentatges
impartits en l‟activitat formativa, des de la perspectiva dels assistents.
També cal veure el grau de coincidència i de discrepància entre les respostes
majoritàries dels assistents i aquelles que ha consensuat l‟equip de coordinació i l‟equip
directiu.
En el cas de detectar discrepàncies significatives pot ser convenient realitzar una
entrevista amb alguns dels assistents a la formació, amb la finalitat de millorar la
validesa de les conclusions. És a dir, si disposem del buidat de dades aportades pels
assistents a l‟activitat, les respostes generades en el marc del grup de discussió format
per l‟equip directiu i l‟equip de coordinació i avaluació de la formació i, a més a més,
afegim les respostes, a les mateixes qüestions, dels entrevistats, poden realitzar una
triangulació de les fonts d‟informació.
La triangulació, recordem que és un instrument de caràcter metodològic que es pot
emprar sempre que es consideri convenient per aportar una millora qualitativa al procés
d‟avaluació. Tanmateix, cal recordar que no sempre es necessita triplicar les dades.
190
11.3.4 AVALUACIÓ DE LA TRANSFERÈNCIA DIFERIDA
Qüestionari individual
Agents avaluadors: assistents
Finalitat: Conèixer la perdurabilitat dels possibles canvis generats en el context de treball.
Instruccions: L‟equip de coordinació de la formació lliura el qüestionari al professorat que va assistir a la
formació realitzada uns mesos abans.
Activitat:
Data:
1. Assenyala els continguts que va aportar l‟activitat formativa:
a) coneixements nous
ampliació
b) habilitats noves
perfeccionament
c) actituds reflexió
canvis
2. L‟adquisició dels continguts formatius, ja siguin conceptuals, procedimentals o actitudinals,
s‟han traduït en algun canvi en el context de treball?
Si No
3. Si la resposta és sí, podries concretar-los?
4. Si la resposta és no, podries explicar els motius?
5. L‟aplicació dels aprenentatges al context de treball, tenen una valoració positiva?
No Sí > Evidències:
191
6. Coneixes si algun company/a en l‟activitat formativa, ha aplicat els aprenentatges derivats
d‟aquesta formació?
No Sí
7. En general, has notat algun
canvi, en qualsevol context
d‟aplicació del centre, derivat
de l‟acció formativa?
No
Sí ( ENUMERA ELS MÉS SIGNIFICATIUS)
8. Si els canvis han demostrat la seva eficàcia,
s‟han institucionalitzat en la dinàmica del
centre?
No
Sí (explica com)
9. Quins factors han facilitat els canvi i millores?
10 . Quins factors han dificultat aplicar els canvis i millores?
192
11. L‟equip de coordinació de la formació ha donat suport a l‟aplicació dels canvis i millores?
No Sí
12. L‟equip de coordinació de la formació negocia acords per millorar l‟aplicació dels aprenentatges
del professorat?
No Sí
13. Hi ha perspectives, a nivell individual o de grup, d‟aplicar els aprenentatges derivats de la
formació, el proper curs?
No Sí
14. Podeu fer alguna aportació que ajudi a incrementar la perdurabilitat i la consolidació d‟accions
generades en el marc d‟una activitat formativa?
193
Per aconseguir que perduri l‟impacte de les activitats formatives, és necessari que els
responsables de la formació del centre facin un seguiment i donin suport als canvis, de
manera que aquests, acabin formant part de les dinàmiques habituals del centre. En la
línia de McLaughlin (1993: 39) “És més fàcil que es mantinguin els efectes de la
formació del centre quan poden adaptar-se, sense massa esforç, als contextos de l’aula
i de la institució educativa”.
D‟altra banda, cal insistir en que la transferència no sempre fa referència a canvis
observables en la pràctica docent, però sí a l‟influencia que té la formació sobre la
pràctica. És a dir, la transferència és la intenció explícita d‟una activitat formativa
d‟aconseguir canvis a l‟aula i al centre, mitjançant noves actuacions docents. Per
facilitar la comprensió d‟aquesta afirmació, pot ser útil presentar la síntesi realitzada per
Harland i Kinder, (1997: 71–84)50
on es mostra una tipologia de resultats d‟accions
formatives que no es tradueixen en canvis directes amb les pràctiques:
a) Materials: la participació en activitats formatives pot derivar en l‟elaboració o
revisió de recursos físics però que per la seva influència sobre la pràctica demanen
altres processos.
b) Consciencia nova: la formació genera un canvi perceptiu o conceptual respecte a
supòsits previs.
c) Resultats afectius: són l‟increment d‟eficàcia personal i confiança en un mateix,
aspectes fonamentals quan cal aplicar nous coneixements i destreses.
d) Canvis motivacionals i actitudinals: aquests, són una condició prèvia al
desenvolupament del pensament i de la pràctica.
e) La formació pot aportar una comprensió més profunda dels continguts curriculars
i a la reflexió crítica d‟aquests.
Per tant, alguns efectes de la formació no comporten canvis directes a l‟aula o al centre,
però són elements potencials de la transferència, com és el cas de:
1. Coneixement de les teories i pràctiques educatives i del nou currículum
2. Canvis d‟actitud respecte a un mateix, a l‟alumnat i als continguts acadèmics
3. Desenvolupament de la capacitat de dissenyar i planificar accions concretes
Els elements que hem esmentat faciliten introduir canvis i millores al centre i a les
aules, però encara cal recordar la dificultat i la importància de vetllar pel manteniment i
instutucionalització o consolidació d‟aquests possibles canvis, a llarg termini.
50
Per una anàlisi més detallada, veure Eraut, 1994, cap. 3
194
12. CONCLUSIONS SOBRE L‟AVALUACIÓ DE LA FORMACIÓ DEL
CENTRE
En aquest treball es plantejaven dos propòsits: insistir en la rellevància de la formació
del professorat en el marc d‟un Pla de Formació de Centre i evidenciar la necessitat
d‟avaluar aquesta formació per avançar en el desenvolupament i la millora professional
dels docents i de la institució educativa.
La formació del professorat planificada i impulsada pel mateix centre sembla oferir una
manera més eficient de fer front a les necessitats detectades en cada context i a la
vegada, apropa als propis docents a assumir la responsabilitat de seleccionar i organitzar
una formació que ajudi a avançar envers la presa consensuada de decisions de millora.
Per aconseguir que la formació del centre sigui un element que, en principi, minimitzi el
risc de desajustaments i manca de transferència de les accions formatives i fomenti
també el desenvolupament professional dels docents, és necessari emfatitzar dos
aspectes:
1. L‟avaluació del Pla de formació i de les activitats que es realitzen, és condició
indispensable per garantir la coherència entre les actuacions i els objectius institucionals
que es volen assolir. Hi ha molts criteris a considerar quan es parla d‟avaluació, però
hem de reconèixer que els docents som, en general, millors ensenyant que avaluant. A
partir d‟aquí, hem d‟intentar, com a mínim, que l‟avaluació de la formació que es
realitza en el centre sigui coherent amb els objectius que com a col·lectiu que treballa en
una mateixa institució educativa, ens hem plantejat.
2. La formació del centre és important, però no hauria de ser l‟única via de
desenvolupament professional. L‟educació va més enllà d‟un context determinat i de les
problemàtiques immediates, els professionals de l‟educació han de gaudir de la
possibilitat d‟estendre la seva reflexió crítica en tots els sectors i factors que influeixen
en l‟ensenyament i el currículum.
Al llarg del treball, s‟han evidenciat carències i problemes vinculats a la formació del
professorat i a la seva avaluació, però aquesta no era la finalitat. L‟objectiu era fer una
anàlisi, amb una actitud crítica, d‟aquestes mancances per aportar elements de reflexió
sobre els projectes de formació dels centres i facilitar alguns instruments que ajudin a
planificar, acompanyar i avaluar les actuacions formatives que es realitzen, tot vetllant
per trobar l‟equilibri entre les demandes i interessos professionals dels docents i les
necessitats del centre educatiu. Les dues dimensions són importants si es pretén
aconseguir un projecte formatiu de qualitat.
195
13. BIBLIOGRAFIA
ALONSO TAPIA, J. (1995): Orientación educativa: teoría, evaluación e intervención.
Madrid: Síntesis. Psicología.
ÁLVAREZ MENDEZ, J.M. (1993): La evaluación como actividad crítica de aprendizaje.
Cuadernos de pedagogía, nº 219. pp. 28-32
ÁLVAREZ MENDEZ, J.M. (2001): Evaluar para conocer, examinar para excluir. Ediciones
Morata, S.L. Madrid.
ÁLVAREZ, M. (1984): Organización y renovación escolar. Madrid: Educación Popular.
ÁLVAREZ, M. (2002): “La dirección y funcionamiento de los centros”. A AV: Informe
educativo 2002. La calidad del sistema educativa. Madrid: Fundación Hogar del
Empleado/Grupo Santillana.
ANDER-EGG, E. I AGUILAR, M.J. (1992): Evaluación de servicios y programas sociales.
Siglo Veintiuno Editores. Madrid.
ANGUERA, M.T. (1990): "Programas de intervención, ¿Hasta qué punto es factible su
evaluación? Revista de Investigación Educativa, 16 (8) 77-94.
ARMENGOL, C. (2001): La cultura de la colaboración: reto para una enseñanza de calidad.
Madrid: la Muralla.
ARNAL, J., DEL RINCÓN, D. I LATORRE, A. (1994): Investigación educativa.
Fundamentos y metodología. Barcelona: Labor, S.A.
BARBIER, J. M. (1993): La evaluación en los procesos de formación. Paidós. Madrid
BARBIER, J.M. (1993): La evaluación en los procesos de formación. Madrid: Paidós-MEC
BARRIOS, Ch. (2000): Proyecto docente. Formación y actualización en la función
pedagógica. Desarrollo y promoción profesional del docente. Tarragona: URV
BARROIS, R. i JIMÉNEZ, B. (2002): “Formación dentro y fuera de la escuela”. A Educar,
n.30, pp. 141-157.
BOLAM, R. (1978): L’innovation dans la formation en cours de service des enseignants.
Practique et Theorie. Paris, OCDE.
BOLÍVAR, A. (1999b): Cómo mejorar los centros educativos. Madrid: Síntesis
BOLÍVAR, A. (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y
realidades. Madrid: La Muralla, S.A.
BORRELL, E., CHAVARRÍA, X. (2001): La planificación y autoevaluación del trabajo de los
directivos de centros docentes. Madrid: Escuela Española-CISS Praxis.
BORRELL, E., CHAVARRÍA, X. (2003): Evaluación de centros educativos: aspectos
nucleares. Barcelona: UOC.
196
BUCKLEY, R. i CAPLE, J. (1991): Formación. Teoría y práctica. Díaz de Santos. Madrid.
CABRERA, F. (1987): Técnicas de evaluación y seguimiento de programas de Formación
Profesional. Ed. Largo Caballero. Madrid.
CARR, W. KEMMIS, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la
formación del profesorado. Barcelona, Martínez Roca.
CASADO, i ESQUIUS, LLUÍS. (1995): 20 Qüestions clau sobre la formació. Escola
d‟Administració Pública de Catalunya. 48 pp.
CASANOVA, M.A. (1995) Manual de evaluación educativa. La Muralla, Madrid.
CÓRDOVA, P. y Equipo Técnico de DIRFO (1993): Evaluación de la calidad, eficacia y
rentabilidad de la formación. Artículo de la revista Capital Humano. Núm. 56. mayo.
Madrid.
CREEMERS, B.P.M. (2001): “Las organizaciones que aprenden: mejorar para conseguir
eficacia”. A Revista de Organizaciones y Gestión Educativa, n.1, pp. 8-12.
DAY CHRISTOPHER.(2005): Formar docentes. Ed. Narcea, S.A. Madrid.
DEL RINCON, D i DEL RINCON, B. (2000): “revisión y mejora de procesos educativos”. A
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n.39, pp. 51-73.
ESCUDERO, J.M. (1998b): “Consideraciones y propuestas sobre la formación permanente del
profesorado.” Revista de Educación, nº 317, pp. 11-29
ESCUDERO, J.M. (2001): “La escuela como una organización que aprende. ¿Una
contribución a la renovación y la mejora de la educación? A Revista de Organización
y Gestión Educativa, n.1, pp. 19-33.
ESCUDERO, J.M. (2002): “La formación del profesorado: un desafío inexcusable en las
reformas educativas”. A Padres de alumnos, n70, pp. 14-16.
ESTEFANÍA, J.L.; LÓPEZ, J. (2001): Evaluación interna de la calidad educativa. Madrid:
CSS.
ESTEVE, J. Mº, (2002): “los profesores y la calidad de la educación ante la crisis de la reforma
educativa”. AAV: Informe educativo. La calidad del sistema educativo. Madrid:
Fundación Hogar del Empleado/Grupo Santillana.
FERNÁNDEZ CRUZ, M. (1999): Proyecto docente: “Desarrollo profesional docente”.
Granada: Universidad de Granada.
FONT, A. i IMBERNÓN, F. (2002): “Análisis de necesidades de formación. Analizar y
detectar necesidades para una coherente planificación”. A PINEDA, P. (coord.):
Gestión de la formación en las organizaciones. Barcelona: Ariel Educación, pp. 37-61.
FULLAN, M. (2002): Las fuerzas del cambio: Explorando las profundidades de la reforma
educativa. Madrid. Ediciones Akal
GAIRÍN, J. (1998): La evaluación del contexto de aprendizaje. En Medina, A. y otros:
“Evaluación de los procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes”. UNED,
197
Madrid.
GAIRÍN, J. (2002): La evaluación de centros educativos. En CASTILLO, S.(2002):
Compromisos de la Evaluación Educativa. Prentice Hall, Madrid, pp. 115-162
GAIRÍN, J. (1999): Estadios de desarrollo organizativo: de la organización como estructura a
la organización de aprende. En LORENZO, M. y otros. Enfoques comparados en
organización y dirección de instituciones educativas. Granada: Grupo Editorial
Universitario.
GAIRÍN, J. (1999): La evaluación de instituciones de educación no formal. En Jiménez, B.
(Coord.): Evaluación de programas, centros y profesores. Síntesis, Madrid.
GARCÍA ÁLVAREZ, JESUS. (1999): La formación del profesorado basada en el centro. Ed.
Mensajero. ICE de la Universitat de Deusto, Bilbao.
GONZALEZ SANMAMED, M. (1995) Formación docente: perspectivas desde el desarrollo
del conocimiento y la socialización profesional. Barcelona: PPU
GONZÁLEZ, M.T. (2000): Evaluación y gestión de la calidad educativa: un enfoque
metodológico. Málaga: Aljibe.
IMBERNÓN, F. (2001) “Claves para una nueva formación del profesorado”. A Revista
Investigación en la escuela, n.43, pp. 47-66.
IMBERNÓN, F. (coord.) (2002a): La investigación como herramienta de formación del
profesorado. Barcelona. Graó.
IRANZO, P.; BARRIOS, Ch., FERRERES, V.S. (2000): “Mejora educativa a través de la
formación: profesionales que aprenden, organizaciones educativas que ayudan.” En
Liderazgo y organizaciones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Dirección
de Centros Educativos. Bilbao: ICE de la U. De Deusto (Actas, pp. 727-741)
KAUFMANN, A. (1993): El poder de las organizaciones. Madrid: ESIC/Ediciones de la
Universidad de Alcalá de Henares.
KINCHELOE, JOE L. (2001): Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Ed.
Octaedro. Barcelona
KIRKPATRICK, DONALD L. i JAMES D. (2007): Evaluación de acciones formativas. Ed.
EPISE, S.A.
LE BOTERF, G. (1991): Cómo invertir en formación. Ediciones Gestión 2000. Barcelona.
LE BOTERF, G. (1992): Ingeniería y evaluación de planes de formación. Ediciones Deusto.
Bilbao.
LE BOTERF, G. (1993): Cómo gestionar la calidad de la formación. Ediciones Gestión 2000.
Barcelona.
LE BOTERF, G. (1994): Peut-on evaluer les effets de l’investissement en formation dans une
enterprise, et comment? Ponència per a les XV Jornades Nacionales de AFYDE (juny
1994): Palma de Mallorca.
198
LINDA DARLING-HAMMOND (2001): El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para
todos. Barcelona: Ariel.
MARCELO GARCÍA, CARLOS.(2002): Educar nº 30. UAB.
MARCELO, C. (1994): Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona:
PPU.
MARCELO, C. (Coord.) (1992): La investigación sobre la formación del Profesorado:
métodos de investigación y análisis de datos. Argentina: Cincel.
MARCELO, C. Y ESTEBARANZ, A. (1994): “Estrategias de formación centradas en el
contenido y en el formador.” En J.M. Escudero y López, J (Eds.): Los desafíos de las
Reformas Escolares. Sevilla: Arquetipo. pp. 179-218
MARÍN, M.A. y BUISÁN, C (1994): Tendencias actuales en el Diagnóstico Pedagógico.
Barcelona: Laertes.
MATEO, J. (1989): Documentació del mòdul d’avaluació del Màster de,Direcció de Formació
a l’empresa. Universitat de Barcelona/Consultores,Españoles.
MATEO, J. (1994): La evaluación de la formación en la empresa. Comunicació per a les XV
Jornadas Nacionales de AFYDE (juny 1994): Palma de Mallorca.
MATEO, J. (2000): La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. BCN: ICE
UB/Horsori.
MEC. (1996): La Evaluación Psicopedagógica: modelo, orientaciones, instrumentos. Madrid.
MEC
MENDOZA, X. (1989): L’actualitat de la formació a les Administracions Públiques.
Documents de Formació. Ajuntament de Barcelona.
MUNICIO, P. (2000): Herramientas para la evaluación de la calidad. Madrid: Escuela
Española.
NOYÉ, D. Y PIVETEAU, J. (1996): Guide practique du formateur- Concevoir, animer et
évaluer la formation. Paris, INSEP Editins.
PADILLA, M.T. (2002): Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación. Madrid:
Escuela Española.
PEIRO, J.M. (1986): Psicología de la organización. Universidad Nacional de Educación a
Distancia. Madrid.
PERALTA, F., SÁNCHEZ, D. (1998). El Plan de Evaluación: instrumentos. Madrid: Escuela
Española.
PÉREZ JUSTE, R. LOPEZ RUPÉREZ, F., PERALTA Mª D., UNICIO P. (2000): Hacia una
educación de calidad. Gestión instrumentos y evaluación. Madrid: Narcea.
PINEDA, P. (1992): Recerca sobre l’avaluació de la formació a l’empresa catalana. Estudi de
la Universitat Autònoma, publicat per AFYDE.
PINEDA, P. (coord.) (2002): Gestión de la formación en las organizaciones. Barcelona: Ariel
199
Educación.
SANTOS GUERRA, M.A. (1990a): Hacer visible lo cotidiano. Teoría práctica de la
evaluación cualitativa de centros escolares. Madrid. Morata
SANTOS GUERRA, M.A. (2000): La escuela que aprende. Madrid: Morata.
SEIJAS, A. (2002): Evaluación de la calidad en centros educativos. A Coruña: Netbiblio.
SILVA, F. (1995): La evaluación psicológica en la infancia y en la adolescencia. Madrid.
Síntesis.
SIMONA, R.P. (2001): “Escuelas que aprenden: son diferentes a otro tipo de organización
que aprende”. A Revista de Organización y Gestión Educativa, n.5. pp. 22-27.
STUFFLEBEAM, D. L. (Dir.) (2001): Estándares de Evaluación de personal. Cómo evaluar
sistemas de evaluación de Educadores. Bilbao: Mensajero.
STUFFLEBEAM, D. i SHINKFIELD, A. (1987): Evaluación sistemática. Ed. Paidós.
TEJADA, J. (2000ª): “Perfil docente y modelos de formación”. DE LA TORRE, S. I
BARRIOS, O. (coord.): Estrategias didácticas innovadoras. Recursos para la
formación y el cambio. Barcelona: Octaedro.
TRES, J. (2002): “Diseño de programas de formación en las organizaciones”. A PINEDA, P.
(coord.): Gestión de la formación en las organizaciones. Barcelona: Ariel Educación.
VILLA, A. (1996) (Coord) Direcció participativa y evaluación de centros, Mensajero-ICE
Universidad de Deusto, Bilbao.
VILLAR, L.M. y MARCELO, C. (1994) Sistemas y métodos de evaluación de profesores. En
VILLAR, L.M. (Coord). Manual de entrenamiento: evaluación de procesos y
actividades educativas,PPU, Barcelona.
ZABALA, A. (1994): La práctica educativa. Barcelona: Graó.
ZABALZA, M.A. (1987): Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea
ZABALZA, M.A. (2000): El curriculum escolar i la Societat del Coneixement. Fòrum europeu
d‟administradors de l‟educació a Catalunya.
ZABALZA, M.A. (2002): La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.
Madrid: Narcea.
Top Related