Primera ParteCONCEPTUALIZACIÓN

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No. 152

Razones por el interés en lacertificación

La introducción de la certificaciónen el campo del mercado de trabajo fueintentada en los años 70, cuandoCinterfor/OIT1 lanzó un programa re-gional de discusión de una metodolo-gía de certificación entre las institucio-nes nacionales de formación profesio-nal. En aquella oportunidad se realiza-ron varias reuniones en diversos paí-ses, incluido Brasil, sin que el temaencontrara receptividad en los dirigen-tes. En la ocasión, apenas si se logróformar algunos especialistas2.

Al comienzo de los años 80, elMinisterio de Trabajo, a través de laSecretaría de Mano de Obra, volvió acolocar el tema en la agenda de las ins-tituciones de formación profesional,llegando incluso a publicar un docu-mento normativo3. Tampoco entoncesel tema alcanzó repercusión y fue ol-vidado hasta épocas recientes.

¿Qué fue lo que cambió para queahora el tema resurja, con un interésmanifiesto de los distintos actores so-ciales y gobiernos, aunque en diferen-te forma e intensidad para cada uno deellos?

La certificaciónen los dominiosde la formaciónprofesionaly del mercadode trabajo

João Carlos Alexim *

El interés por la certificación ha entra-do de la mano de la sociedad de la in-formación y el conocimiento, y las nue-vas tecnologías. El tema es polémico,la experiencia, vasta. El autor, luegode definir un concepto moderno decertificación, construye un modelo yenumera los componentes que estedebe tener, que culmina con la forma-ción basada en competencias. JoãoCarlos Alexim fue Director de Cinterfor/OIT; también se desempeñó como Di-rector de la oficina de la OIT en Brasily Secretario Nacional de Relacionesde Trabajo.jcalexim@domain.com.br.

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La explicación más convincenteapunta al proceso de globalización.Con la ayuda decisiva de la revolucióntecnológica, las relaciones internacio-nales se han ampliado enormemente.En particular, los negocios están rom-piendo las fronteras nacionales y elincremento del comercio entre regio-nes y países han producido un fuerteimpacto en las políticas internas eco-nómicas de cada país.

Estamos ingresando en un mundobasado en el conocimiento y la infor-mación. Los cambios relacionados a laorganización de la producción y deltrabajo han forjado un “nuevo paradig-ma”, reclamando la atención deanalistas y dirigentes.

En muchos países, las autoridadesresponsables de la educación se hanpreguntado qué podría y debería hacerla escuela para volverse significativapara el empleo. En los Estados Uni-dos, fue realizado un estudio sobre“cómo las escuelas preparan a los jó-venes para el empleo”, constatando que“más de la mitad de los jóvenes egresan

De hecho, acompañando la evo-lución de los productos y los servicios,los recursos humanos vienen recibien-do mayor atención por parte del siste-ma productivo. Dentro de la concep-ción de calidad total, estos reciben unmejor tratamiento y una evaluaciónpermanente. No se concibe la calidadsin un mejor desempeño en el trabajo.

MERTENS acentúa esa convic-ción afirmando: “un componente im-portante de la arquitectura interna dela empresa es la competencia del fac-tor humano, esto es, la contribuciónque son capaces de desarrollar laspersonas para alcanzar determinadosobjetivos”6.

Superando la mera dimensión pro-ductiva, las diferentes iniciativas poruna educación integral y permanente,que mantenga los valores comunitariosy de solidaridad, transitan juntas en elmismo propósito de volver la vida hu-mana compatible con las nuevas es-tructuras de poder y de realización delproceso civilizador basado en tecno-logías cada vez más envolventes yglobalizantes.

La nueva tecnología posibilitóromper con la rigidez de la producciónen gran escala, inaugurando un proce-so productivo flexible, con programa-ción para las diferenciaciones y la per-sonalización dentro de las estructurasproductivas. Esto sería una revisión del“taylorismo/fordismo”, e incluso su su-peración, según la opinión de autoresreconocidos. El taylorismo prevé una

Los recursoshumanos vienenrecibiendo mayoratención por partedel sistemaproductivo. Dentrode la concepciónde calidad total,estos reciben unmejor tratamientoy una evaluaciónpermanente

de la escuela sin los co-nocimientos o funda-mentos requeridos paraencontrar y mantener unbuen empleo”4. En elReino Unido, se afirma-ba que ya existía “unademanda para que laeducación y la capacita-ción profesional fuesenrelevantes para el em-pleo”5.

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división refinada del trabajo; la sepa-ración rígida entre concepción y eje-cución; la estandarización y segmen-tación de tareas; y una gerencia profe-sional. El fordismo insiste en las líneasde montaje, en la homogenización delos productos, en la estandarización yen la economía en escala. La mano deobra no especializada es utilizada paratrabajar en máquinas que realizan unatarea única con el fin de producir bie-nes estandarizados. El fordismo, ade-más, invade el hogar y las esferas pri-vadas e íntimas del trabajador, crean-do una cultura propia que resalta elpuritanismo y la disciplina, entre otrosatributos, dentro y fuera del trabajo7.

La producción flexible requiereun perfil nuevo del trabajador: ya nomás del trabajador semicalificado, ca-paz de aprender haciendo y siendo efi-ciente en la ejecución de pequeñas par-celas del trabajo, dentro de una cade-na o línea de montaje.

Las nuevas demandas de la pro-ducción volvieron al mercado de tra-bajo más selectivo, exigente, hechoeste reforzado por una nueva organi-zación empresarial, más chata, con mástecnología y menos trabajo, transfirien-do parte de la producción hacia otrasempresas, generalmente más pequeñasy menos racionalizadas8.

Menor demanda de mano de obraimplica menores oportunidades de tra-bajo, menores ofertas salariales y, aveces, credenciales educativas “sobre-valorizadas”.

cialización flexible con trazos de di-versidad, diferenciación, fragmenta-ción, descentralización productiva,énfasis en la comunicación, jerarquíasmás niveladas, franquicias, terceriza-ción y marketing. Conviene observarcon Drucker9 que, en ese proceso, elmayor desafío se encuentra en la su-peración de las carencias de los tra-bajadores del sector servicios, quie-nes no disponen de la educación nece-saria para transformarse en trabajado-res del conocimiento, y que serán lamayoría en todos los países.

La necesidad de ampliar las opor-tunidades de escolarización del traba-jador se impone por razones económi-cas, pero también de justicia social. Sehabla entonces de educación integraly permanente, sistemas educativosflexibles y modulares, y del desenvol-vimiento de valores comunitarios desolidaridad.

Hay mayores exigencias de edu-cación, pero también se está recono-ciendo la función educativa de la em-presa y de los centros de trabajo, y, enconsecuencia, el valor de los conoci-mientos adquiridos fuera de la escue-la, la experiencia de los individuos en

La producciónflexible requiere

un perfil nuevo deltrabajador: ya no

más del trabajadorsemicalificado,

capaz de aprenderhaciendo

Las nuevas máqui-nas permiten el controlnumérico y la produc-ción en pequeños lotesde bienes, dirigidos asectores especializadosdel mercado (de la de-manda). La tecnologíaflexible genera la espe-

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el trabajo, buscando recuperarlos e in-corporarlos en la estructura curricular.En el mismo sentido, además de ates-tiguar la calificación del trabajador ensu conjunto, la certificación puede fa-cilitar la continuación de sus estudiosen el sistema regular o en la educaciónprofesional.

Cuando no existe un mecanismoque proporcione informaciones segu-ras y oportunas sobre lo que los indivi-duos saben hacer, el mercado reaccio-na colocando barreras artificiales, co-mo en el caso del credencialismo, queacaban perjudicando, sobre todo, al tra-bajador. La certificación puede propor-cionar al mercado las señales clarasque este necesita para funcionar conmayor eficiencia y menores costos.

Otro factor actual y decisivo de lacertificación se encuentra en la evolu-ción de conciencia de la ciudadanía y,como parte de ello, de los derechos delconsumidor. Nunca se insistió tanto enla participación social como socio parael cobro de la calidad de los servicios,lo que coloca directamente mayoresexigencias en el desempeño del traba-jador.

La introducción de los programasde normalización en los negocios in-ternacionales, como los sistemas ISO10

y otros semejantes, volvió imperativala adopción de la certificación en lossectores de punta o ligados a las ex-portaciones. Normas que fijan los cri-terios relativos a la estructura y fun-

cionamiento de los organismos certi-ficadores de personal (INMETRO/NIE-DINQP-014/00)11, o que estable-cen los requisitos de calificación y cer-tificación de personal (ISO 9712/99)12,se vuelven fundamentales para orde-nar las iniciativas de certificación anivel nacional.

Ejemplos de ABRAMAN13, deFBTS14, de ABENDE15 y de Petro-brás16 dan cuenta de esa nueva reali-dad que involucra la garantía de cali-dad en la producción, en los serviciosy en los negocios en general.

A pesar del interés por la certifi-cación, se han presentado resistenciasdesde todos lados, con argumentos casisiempre discutibles.

Los trabajadores y sindicatos te-men una discriminación de aquellos demayor edad, quienes no recibieron laformación que hoy está a disposiciónde los más jóvenes. Temen, por lo tan-to, que acabe generando exclusión. Larespuesta a ese argumento se encuen-tra en la asociación genética entre cer-tificación y oportunidades de capaci-tación. O sea que cualquier trabajadorque se sienta perjudicado o que se so-meta a una evaluación de certificación,debe tener acceso a la orientación so-bre cómo y dónde recibir complemen-to formativo para recuperar sus even-tuales déficits. Los sindicatos tambiénse resisten con el argumento de que lacertificación tiende a transferir al tra-bajador la responsabilidad por su even-

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tual desempeño, lo que piensan tam-bién del concepto de “empleabilidad”.

Los empleadores más tradiciona-les piensan que la certificación puedeforzarlos a una política salarial más rí-gida, lo que puede ser verdad si no seasocia la certificación con procesos másmodernos de organización del trabajo.

Los gobiernos comprometidos conpolíticas económicas liberales colocanrestricciones al modelo de certifica-ción. Prefieren la iniciativa espontáneay sectorial de los agentes económicos,sin construcción de sistemas centrali-zados y estructuras vinculantes.

La adopción por el MERCOSUR17

de la certificación como un recursomás de apoyo a la cooperación e inte-gración, en particular a la eventual cir-culación de trabajadores, refuerza elinterés por ese instrumento.

En síntesis: la certificación puedeproporcionar una evaluación más uni-forme y justa del trabajador, debiendotambién contribuir a la reducción delas desigualdades, para evitar el sub-jetivismo y la discriminación, comba-tiendo la exclusión social y promovien-do la ciudadanía. Significa también darun tratamiento más apropiado a las di-versidades en el mercado de trabajo,facilitando la movilidad de los traba-jadores y reduciendo los costos parala empresa. Esto, naturalmente, si lacertificación es aplicada dentro de cui-dadosos criterios de equidad e integra-ción social.

El concepto de certificación

La certificación es un tema com-plejo y polémico. No existe un cami-no o modelo único, razón por la cualsiempre se está buscando conocer lamayor variedad posible de experien-cias.

Pero la idea de “certificar” no esnueva. Convivimos con la práctica decertificar en muchas áreas de nuestravida cotidiana.

El primer tipo de certificado quese nos ocurre es aquel distribuido comoculminación de los cursos. General-mente, además del título obtenido, seacostumbra relacionar los elementosaprendidos, el tiempo dedicado, etc.Otro certificado muy conocido es lalicencia para conducir, por la cual unórgano reconocido atestigua que elportador tiene la destreza necesariapara conducir un automóvil convencio-nal. Es más, certifica el nivel alcanza-do por el conductor: amateur o profe-sional. Los exámenes son diferentespara cada caso y allí encontramos unade las características de la certifica-

La certificaciónpuede

proporcionar unaevaluación más

uniforme y justadel trabajador,debiendo tam-bién contribuira la reducción

de lasdesigualdades

ción: la adopción de di-ferentes niveles de exi-gencia o calificación.

La política de regla-mentación de las profe-siones ha sido objeto decontroversias. El gobier-no mantiene la prácticaapenas para aquellasfunciones que implican

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un riesgo social. Pero todavía es co-mún que los segmentos de mercadocontinúen presionando a los congresis-tas para seguir presentando proyectosde reconocimiento profesional, fuerade las aulas universitarias, donde ya estradicional. Pues bien, allí reside otraforma de certificación: la de las pro-fesiones reglamentadas.

Los consejos de reglamentación ycontrol profesional, tipo CREA18 yOAB19, encuentran también en la cer-tificación un efectivo instrumento parala implementación de sus objetivos. Yellos se encuentran en pleno ascenso.El carnet de afiliado garantiza al clientede que su portador posee la prepara-ción para el ejercicio de la profesión.Cuando un profesional se equivoca,puede ser castigado por el órgano decontrol competente.

¿Puede el carnet de trabajo serconsiderado como una certificación?La cuestión es polémica. En principio,no, porque no atestigua ninguna cali-ficación, apenas permite anotacionessobre aspectos formales del empleo,pero no registra el desempeño. Sinembargo, en casos especiales, un carnetexpedido por alguna empresa, comofue el caso de IBM20 en cierta época, oPetrobrás más recientemente, ya repre-senta un testimonio de buenos antece-dentes. Pero, en rigor, no puede serconsiderado un certificado.

Son numerosas las definicionesdel concepto certificación. Cinterfor/OIT, en un proyecto de 1975, definía

la Certificación Ocupacional como “unproceso tendiente a reconocer formal-mente las calificaciones ocupaciona-les de los trabajadores, independien-temente de la forma en que fueron ad-quiridas”21.

Para muchos la certificación essimplemente un instrumento de controlal servicio del mercado, lo que no leimpediría, teóricamente, proporcionarbeneficios al trabajador. En ese senti-do, la práctica del tripartismo, en elmarco del modelo pretendido por laOIT, debe favorecer la coincidencia deintereses, contribuyendo a las buenasrelaciones en el trabajo.

Ibarra define un sistema de com-petencia laboral como “un mecanismohábil, eficiente y transparente, quedebe evaluar y certificar con ampliovalor social los conocimientos y habi-lidades de los individuos, independien-temente de la forma en que fueron ad-quiridos y con base a una norma reco-nocida a nivel nacional”22.

En una tentativa de englobar losdiferentes conceptos, podríamos defi-nir la certificación como “el recono-cimiento de los conocimientos, habili-dades y actitudes (competencias), dedominio del trabajador, exigidos porel sistema productivo, de acuerdo conpadrones socialmente definidos, con-cedido por una entidad reconocida y/o autorizada, independientemente delmodo en que fueron adquiridos y aun-que el candidato no haya pasado porun proceso formal de enseñanza/aprendizaje”23.

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La certificación es siempre el re-conocimiento de un mérito o una cua-lidad, y su contenido acostumbra a va-riar según las definiciones, siendo máscomún hablar de “conocimientos, ha-bilidades y actitudes” que incluyen elaspecto intelectual, la destreza y elcomportamiento.

Es importante comprender que secertifica una cualidad “del trabajador”,de su dominio. Pero, aunque el prota-gonista sea el trabajador, el contenidoes definido por los clientes: el emplea-dor y el mercado.

Lo que el trabajador debe saberestá decidido por la realidad económi-ca, por las exigencias del mercado yde la empresa. Entretanto, en general,ese perfil de necesidades, después dedetectado por la investigación de cam-po o por métodos indirectos, debe serdiscutido y acordado con las entidadessindicales o profesionales, para queresponda a los intereses de todas laspartes. En esa perspectiva, la OITadopta el tripartismo como instrumen-to de ampliación de consenso y efecti-vidad.

Para tener mayor eficacia, el cer-tificado debe ser otorgado por una en-tidad especializada, reconocida por elmercado y por las autoridades nacio-nales.

La certificación por parte de unorganismo oficial, aunque no sea obli-gatorio desde el punto de vista legal,da valor al certificado. Pero el factor

preponderante es, necesariamente, elreconocimiento del propio mercado.

Un sistema de certificación debeidealmente incorporar las siguientescaracterísticas:

• asumir carácter voluntario;• tener validez universal y formato

único;• ser imparcial y accesible para

mantener la credibilidad y permi-tir la transitividad; y

• estar conformado por órganosparticulares y especializados24.

Suele recomendarse, aunque nosea obligatorio, que las funciones decertificación y formación sean atendi-das por órganos diferentes. Este conti-núa siendo un punto controversial. Laneutralidad necesaria en el proceso deevaluación se traduce, en general, enuna postura separatista. Una mismainstitución, entretanto, puede mantenerunidades independientes dedicadas,respectivamente, a cada función. Laapreciación del mercado es lo que in-dica, en última instancia, la validez decualquiera de las alternativas.

Un proceso de certificación pue-de también limitarse a un aspecto es-pecífico o competencia de una ocupa-ción. Esto significaría seleccionar loselementos más relevantes de la ocupa-ción, dejando de lado aquellos de me-nor importancia.

Finalmente, la certificación, siendoun reconocimiento en función del mer-

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cado, del sistema productivo, no tienepor qué depender exclusivamente deuna fuente escolar. Necesita reconocerlo que el trabajador adquiere direc-tamente en su experiencia de trabajo.

Metodología de la certificación

Aunque no exista una concepciónúnica para un modelo de certificación,se puede considerar que las siguientestareas deben ser cumplidas:

1. definición o configuración de unmarco legal;

2. elección de la metodología de aná-lisis ocupacional;

3. definición de las actividades e ins-trumentos de evaluación;

4. definición de los procedimientospara la certificación; y

5. definición de la metodología paratrasponer los perfiles a los progra-mas de formación.

El proceso parte de una clara de-finición del universo operacional, lainstitucionalización, la identificaciónde los contenidos ocupacionales, unacuerdo entre los actores sociales paraelevar los perfiles a la categoría denormas, la elaboración de instrumen-tos de evaluación y certificación, y eldiseño de programas formativos basa-dos en los perfiles definidos.

Aspectos de la institucionalización

Un sistema de certificación exigeuna organización que puede ser míni-

ma o bastante compleja. Los ejemplosinternacionales son demostrativos25.

En el Reino Unido, ejemplo muycitado en relación con el tema, fue crea-do un Consejo Nacional de Califica-ciones Vocacionales (National Councilfor Vocational Qualifications), confunciones reguladoras y de fiscaliza-ción. También se crearon comités denormalización en el sector industrial(lead industry bodies), organismos cer-tificadores (awarding bodies) y centrosde evaluación. Entre los requisitos deacreditación de las entidades se consi-deran los recursos físicos, el personalnecesario, los instrumentos de evalua-ción elaborados, los procedimientos denormalización y certificacón, y losmecanismos de control de calidad. Labase del programa británico surge dela suposición de que “había una deman-da de los actores sociales de que laeducación y la formación profesionalfueran más relevantes para el em-pleo”26. El programa se vale de“stándares” externos y visibles, queresaltan el desempeño en la situaciónreal de trabajo, en lugar de los conoci-mientos teóricos. Los resultados desea-dos (competencias) deben ser tambiénrelevantes.

En Francia, se creó un ConsejoInterministerial con poderes para au-torizar especialistas que asignan y ga-rantizan los resultados, manteniendodiferenciados los ámbitos nacional yregional, y adoptando los exámenesteóricos y prácticos mediante el uso desimuladores.

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España no creó una entidad cen-tral, pero utiliza un Instituto de Cali-dad y Evaluación para brindar apoyotécnico a las iniciativas. La formaciónprofesional ocupacional es administra-da por el INEM ( Instituto Nacional deEmpleo), que otorga los certificados ypublica un “Repertorio de Certificadosde Profesionalización”, funcionandocomo un apoyo para las empresas enla formación continua.

En América Latina, la experien-cia más completa es la de México, quecreó el Consejo Nacional de Normali-zación y Certificación (CONOCER),entidad que promueve y regula la cer-tificación a través de “organismos cer-tificadores”, los cuales, a su vez, pue-den instituir “centros de evaluación”.La operacionalización del modelo mexi-cano es bastante compleja. El conjun-to instrumental incluye un modelo ope-rativo del sistema y regulaciones paralos organismos certificadores y para loscentros de evaluación y certificación.

El modelo mexicano opera en cin-co niveles (grados de autonomía, res-ponsabilidad y complejidad del traba-jo), cubre doce áreas y setenta subá-reas. Como fuente de evidencia parala evaluación se consideran: manifes-taciones abiertas y observables de des-empeño, conocimientos, aprendizajeprevio e informaciones generales27.

En Brasil, le compete al Ministe-rio de Trabajo y Empleo (MTE) la ini-ciativa de proponer un proyecto parala “discusión y avance conceptual de

la certificación”28. En colaboración conla OIT, ese proyecto ha promovido se-minarios y publicado documentos, ayu-dando así a colocar el tema de la certi-ficación en la agenda nacional, e invo-lucrando a los empleadores y trabaja-dores a través de sus entidades repre-sentativas. En la ejecución del proyectose buscó atraer la participación de lasinstituciones tradicionales de forma-ción profesional (SENAC y SENAI) yde otras instituciones que ya practica-ban o estaban en proceso de implemen-tar la certificación, como ABRAMANen el campo del mantenimiento, elFBTS29, y el Instituto de Hospitalidadpara el turismo y la hotelería.

Entre los copartícipes del sectorgubernamental, el Ministerio de Edu-cación (MEC), como parte de la apli-cación del LBD30, inició un proyectodestinado a implementar la certifica-ción como instrumento de evaluaciónde las competencias individuales, demodo de facilitar la continuación oconclusión de los estudios en la ense-ñanza técnica. Los ministerios de tra-bajo y educación están asociados para

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articular los dos sistemas de formaciónprofesional en el país.

El proceso de certificación

Un proceso típico de certificacióncomienza por la decisión, que debe sertomada en conjunto por las autorida-des de gobierno, los empleadores y lostrabajadores, sobre la conveniencia onecesidad de crear un organismo cer-tificador en relación con un determi-nado universo ocupacional o sector dela economía. Las razones que dictanesa decisión suelen estar relacionadascon aspectos de calidad y seguridad.Un producto o servicio necesita sergarantizado para enfrentar la compe-tencia en el mercado, para obtener laaprobación de los consumidores o paracumplir con las pautas de exportación.El aumento de la competencia comer-cial y la mayor exigencia del consumi-dor han presionado por la calidad.

Una vez decidida la adopción dela certificación, un organismo responsa-ble debe iniciar los estudios para la com-posición del modelo, lo que incluye es-tructuras y procedimientos, tales como:

1) un órgano de funciones normati-vas, el cual seleccionará las ocupa-ciones o competencias que seránobjeto de certificación, a vecescontratando un estudio de campo;

2) un órgano con funciones de análisisocupacional o de competencias;

3) un órgano con funciones certifi-cadoras; y

4) además, deberá disponer, directa-mente o mediante acuerdo o con-trato, de un órgano de formación.

Una estructura certificadora debe-rá disponer, entre otros, de:

1) una unidad normativa del sistema;2) una unidad de investigación y aná-

lisis ocupacional y de competen-cias;

3) una unidad que establezca las nor-mas de competencia;

4) una unidad de elaboración detests; y

5) una unidad de evaluación y certi-ficación.

Un sistema o proceso de certifi-cación puede necesitar, a su vez, de undocumento o certificado de acredita-ción otorgado por un organismo ofi-cial de rango superior, que le garanti-ce el desempeño apropiado de ese sis-tema o proceso.

Puede ser un Consejo Nacional,cuando exista, o un órgano comoINMETRO31, en el caso de Brasil. Loscriterios que un órgano de esa natura-leza deberá asegurar incluye: neutrali-dad, imparcialidad, equidad (legitimi-dad/confiabilidad) y precisión, eficien-cia, y consistencia (capacidad técnica).

Componentes de la certificación

1. Análisis funcional

Es una técnica destinada a identi-ficar las competencias inherentes a una

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función productiva dentro de una em-presa, un grupo de empresas o todo unsector de producción o servicios. Estaconsiste en desagregar las funcionesproductivas, confrontando objetivos yresultados, hasta alcanzar la compren-sión sobre las funciones realizables poruna sola persona. Un análisis funcio-nal parte de la selección de un áreaocupacional y verifica sucesivamentela contribución de las diferentes fun-ciones, de las unidades y de los ele-mentos de competencia. Define, a con-tinuación, lo que corresponde al cam-po de aplicación y las evidencias dedesempeño. Finalmente, utiliza unaguía de evaluación y se expresa, engeneral, por un mapa funcional o ár-bol de funciones32.

Existen numerosos modelos deanálisis funcional/ocupacional, peroson escasas las diferencias entre ellos.Las objeciones más comunes al mode-lo tradicional de análisis provienenbásicamente de la experiencia ingle-sa33:

• la falta de coherencia entre los sis-temas;

• insuficiente reconocimiento delaprendizaje realizado fuera de lossistemas de educación y capacita-ción;

• relevamiento de las necesidadesdistorsionado por el énfasis pues-to en el conocimiento o en las des-trezas, en lugar de en las compe-tencias;

• falta de padrones de demanda fá-cilmente comprensibles; y

sector y el énfasis radica en su desem-peño superior. El análisis describe elpuesto o función en términos de ele-mentos de competencia, con criteriosque indican los niveles requeridos.

Ha sido particularmente destaca-do el análisis conocido como metodo-logía DACUM (Developping a Curri-culum), el cual parte de tres supuestos:

• los trabajadores calificados pue-den describir y definir su trabajocon precisión;

• la definición del desempeño de lastareas del trabajador es una formaefectiva para describir la función;y

• todas las tareas/ funciones deman-dan un cierto nivel de conocimien-tos, habilidades, herramientas yactitudes34.

Otros análisis dan mayor peso alas relaciones con el entorno y situa-ciones de trabajo, conceden impor-tancia a la persona, sus objetivos yposibilidades. Se definen por desem-peños medios o inferiores (mínimos),

El producto delanálisis funcional/

ocupacional/ decompetencias son

registros deconocimientos,

habilidades ycomportamientos

aplicados en eldesempeño de

una función

• barreras al acceso alas calificaciones ymecanismos inade-cuados de selec-ción, carreras ytransferencias.

Algunos análisisparten de la descripciónde un profesional califi-cado trabajando en unaempresa de punta en el

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aplicados en el desempeño de una fun-ción productiva, a partir de requisitosde calidad definidos por el sector pro-ductivo, que sirven de base para el es-tablecimiento de los perfiles,estándares y normas.

2. Normas

Una norma técnica describe lashabilidades, destrezas, conocimientosy operaciones que un individuo debeser capaz de desempeñar y aplicar endistintas situaciones de trabajo35.

Las normas están asociadas a atri-butos generales que facilitan el desem-peño del trabajador, atributos especí-ficos para el tratamiento de situacio-nes contingentes, y comportamientosy conocimientos relacionados con elcontexto.

Existen normas de reconocimien-to nacional, regionales, comprensivas,uniformes y autorreguladas. Las nor-mas mínimas permiten la preparación

inicial, facilitando la transición de laescuela al mundo del trabajo (Alema-nia, Dinamarca) o la movilidad de lostrabajadores (Japón, Canadá). Las nor-mas de alcance nacional son más igua-litarias y sirven para evitar la disper-sión y posibilitar la transitividad36.

Las normas se apoyan en niveles(de complejidad)37 que consideran:

• los grados de autonomía;• la capacidad de resolución de pro-

blemas; y• la creatividad para enfrentar situa-

ciones imprevistas.

Generalmente, se usan cinco ni-veles que forman una escala diferen-ciada según el volumen de supervisiónrecibida, la intensidad de las rutinas,la previsibilidad, la autonomía y la res-ponsabilidad.

Una norma se refiera a la expec-tativa de desempeño en el trabajo, aun standard o padrón que sirve paradeterminar si un individuo es compe-tente. En fin, al conjunto de conoci-mientos, habilidades, actitudes y des-trezas aplicados en el desempeño deuna función productiva, a partir de losrequerimientos de calidad y eficienciaesperados por el sector productivo.

La norma se refiere a lo que sedebe alcanzar en el desempeño real enel trabajo, en cuál función, con quécalidad y conocimientos.

Una norma es también el resulta-do de una negociación entre profesio-

Una normatécnica describelas habilidades,destrezas, cono-cimientos yoperaciones queun individuodebe ser capazde desempeñar yaplicar endistintassituaciones detrabajo

de manera de facilitarla inserción en el mer-cado, promover la par-ticipación o apoyarseen la capacitación co-lectiva.

El producto delanálisis funcional/ocu-pacional/ de competen-cias son registros de co-nocimientos, habilida-des y comportamientos

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nales, entre empleadores, entre traba-jadores o entre estos y aquellos. Losperfiles recogidos en la investigaciónson dados en frío. El acuerdo entre losactores sociales y los profesionales“calienta” esos datos, de modo de otor-garles valor como referencia para laevaluación y la certificación. Al seracordado, el perfil eventualmente re-visado se vuelve una norma o un títuloprofesional, según los países.

3. Evaluación

La evaluación es la verificaciónestandarizada de correspondencia en-tre una norma y la capacidad de un in-dividuo para atenderla. Muestra cuán-to de una norma un individuo es capazde atender en el desempeño de una fun-ción.

La evaluación, en la certificación,tiene las siguientes características38:

• está centrada en los resultados (yno asociada a un curso), que de-ben ser especificados hasta tornar-se claros y transparentes;

• debe estar vinculada a una actua-ción en la vida real;

• vale por un período de tiempo de-terminado;

• no compara individuos ( no tienecomparaciones estadísticas);

• no utiliza escalas;• el individuo es competente o no

(sin escalas de puntuación); y• las preguntas son conocidas con

anterioridad.

Para recibir la certificación de unacompetencia, el candidato debe demos-trar de modo concluyente que cumplecon todos los requerimientos de actua-ción.

Una característica esencial del sis-tema es la posibilidad de conocer conexactitud lo que puede hacer la perso-na que está siendo evaluada.

El resultado de la evaluación es lacertificación o encaminamiento del in-dividuo para complementar los déficitsque se hubieran registrado en el pro-ceso.

La reglamentación

En el plano de la legislación y re-glamentación, los procesos/mecanis-mos de certificación encuentran distin-tas fundamentaciones.

La resolución de CONMETRO02/9739 establece que son atribucionesde SINMETRO (léase INMETRO, quees el órgano ejecutor) “la promoción,articulación y consolidación de todoslos esfuerzos en el área de la certifica-ción”.

La evaluación esla verificación

estandarizada decuánto de una

norma unindividuo es capaz

de atender en eldesempeño de

una función

La resolución infor-ma que el Sistema Bra-sileño de Certificación/SBC fue “concebido demodo de operar descen-tralizado, dentro de unmismo padrón técnicoutilizable por todos los

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ceso o servicio, atiende a padronesmínimos de calidad”42.

Define que la certificación “es elmodo por el cual una tercera parte (in-dependiente de las partes involucra-das) garantiza que un producto, servi-cio o proceso está en conformidad conrequisitos específicos”43, y resalta que“es cada vez más compulsiva la certi-ficación de productos y servicios liga-dos a la salud, la seguridad y el medioambiente”44.

La misma resolución indica que“le cabe al INMETRO conceder, man-tener, extender, reducir, impedir o can-celar la acreditación a los organismosde certificación de productos, proce-sos, servicios o personas (subrayadonuestro) y de organismos de formaciónen el ámbito del SBC”45, y aclara que“los productos, procesos o serviciosincluyen, entre otros componentes, lasactividades de organismos o perso-nas”46.

El CONMETRO, por ese instru-mento, se coloca como responsable dela acreditación de los organismos quepretendan operar oficialmente en elcampo de la certificación, incluso detrabajadores.

La sentencia 17/97 del ConsejoNacional de Educación/CNE47 tratatambién el tema, en los siguientes tér-minos resumidos:

“no tiene cabida, en la actualidad, lapostura de desconsideración por lashabilidades, conocimientos y compe-tencias adquiridos por cualquier per-sona por medio de estudios no forma-les o en el puesto de trabajo”.

Los cursos técnicos podrán ser or-ganizados en módulos correspondien-tes a profesiones en el mercado de tra-bajo, con terminalidad y con derechoa la certificación profesional, contem-plando de forma integral, en cada com-ponente curricular, las siguientes di-mensiones:

• competencias teóricas y prácticasespecíficas de cada profesión;

• conocimientos generales; y• actitudes y habilidades comunes

al mercado de trabajo.

La formación profesional básica,destinada a calificar y recalificar a lostrabajadores, independientemente desu escolaridad previa, no está sujeta areglamentación curricular... y podrápropiciar la certificación (destaquenuestro) de competencias o calificacio-nes profesionales.

La certificación decompetenciasposibilita que elconocimientoadquirido en laformaciónprofesional, einclusive en elpuesto de trabajo,sea reconocidolegalmente, yposibilite laprosecución ofinalización de losestudios

agentes, públicos o pri-vados, con interés en lacertificación, de confor-midad, respetando lasparticularidades y le-gislaciones pertinentesa cada área de activi-dad”40. Enfatiza que lacertificación “induce ala búsqueda continua dela mejora de calidad”41.Que “la Certificación estambién una referenciapara los consumidoresde que el producto, pro-

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Para el MEC, la certificación decompetencias como forma de valori-zación profesional posibilita que elconocimiento adquirido en la forma-ción profesional, e inclusive en el pues-to de trabajo, sea reconocido legalmen-te, y posibilite la prosecución o finali-zación de los estudios.

El enfoque de competencias

Si en las iniciativas anteriores lacertificación era destinada al recono-cimiento de ocupaciones, actualmentees casi unánime la decisión de adoptarun enfoque de competencias, con to-dos los problemas que semejante op-ción puede acarrear.

En la mayoría de los casos, en ver-dad, se adopta un enfoque mixto, don-de un conjunto de competencias con-forma una ocupación o función, e in-cluso un puesto de trabajo.

El nuevo concepto de producciónexige una masa de conocimientos yactitudes bastante diferentes de las ca-lificaciones formales que requerían lasorganizaciones tayloristas del trabajo.Hay, en consecuencia, una crisis en lasnociones de puesto de trabajo y de ta-reas. La competencia pone el acentoen la persona más que en el trabajo,asociando las cualidades de los indivi-duos y las formas de cooperacióninterpersonales, características del nue-vo modo de producción, volviendo di-fícil disociar el tiempo de trabajo deltiempo libre, el profesional del perso-

desempeño ni el éxito en la vida, y quecon frecuencia discriminaban a lasminorías étnicas, a las mujeres y otrosgrupos vulnerables en el mercado detrabajo48. Las competencias podríanofrecer algo más de certeza. McClelland privilegió las competenciasgerenciales en un proyecto piloto, de-finiéndolas como “las característicasfundamentales de un individuo queguardan una relación causal con sudesempeño efectivo o superior en elpuesto (de trabajo)”49. Llegó a 21 com-petencias y 360 indicadores.

Para caracterizar las competenciasse citan capacidades innatas y adquiri-das, como actitudes, aptitudes, cono-cimientos y habilidades; padrones dedesempeño definidos por el mercadode trabajo; cúmulo de experiencias in-dividuales (experticia/maestría); con-

Los exámenesacadémicos

tradicionales nogarantizaban ni el

desempeño ni eléxito en la vida,

y con frecuenciadiscriminaban a

las minoríasétnicas, a las

mujeres y otrosgrupos

vulnerables en elmercado detrabajo . Las

competenciaspodrían ofrecer

algo más decerteza

nal, lo público de lo pri-vado, con la empresa pe-netrando en los tiempossociales.

La competencia notiene una definición úni-ca y consensuada. Laidentificación de com-petencias resulta igual-mente difícil y polémi-ca, y se acaba instituyen-do por un acuerdo o de-finición operacional.

Mc Clelland afir-maba que los exámenesacadémicos tradiciona-les no garantizaban ni el

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junto complejo de conocimientos yaptitudes desarrollados por la experien-cia y en la formación.

Se piensa también en competen-cia asociada a la noción de empleabi-lidad, lo que ha llevado a algunos crí-ticos a cuestionar una posible suposi-ción implícita de atribuir a los propiostrabajadores la culpa por su eventualdesempleo.

Una competencia es siempre lacapacidad de respuesta, en forma dedesempeño, a una situación prestable-cida y definida, pero también a situa-ciones irregulares, y debe incorporardimensiones sociales y comportamen-tales. El desafío para el sindicalismoestaría en cómo integrar las competen-cias en una lógica colectivista.

Ducci apunta a la complejidad deltérmino, que debe referirse a “la capa-cidad productiva de un individuo, me-dida en términos de desempeño real yno meramente por la acumulación deconocimientos, habilidades, destrezasy actitudes necesarias pero no suficien-tes para un desempeño productivo enun contexto de trabajo”50.

El contenido típico de un estándarde competencia laboral puede estar, así,configurado por:

1) una descripción de unidad (acti-vidad laboral significativa/rele-vante);

2) descripción del elemento (resulta-do del trabajo);

3) criterios de desempeño (calidaddel resultado);

4) evidencias del desempeño (prue-bas concretas);

5) campo de aplicación (ámbito, má-quinas, relación);

6) conocimientos (básicos, teóricos);y

7) guía para la evaluación (cómo al-canzar la evidencia)51.

Al contrario de la tradicional, lacertificación por competencias presen-ta las siguientes características:

• es expedida al final de una eva-luación;

• se basa en evidencias de desem-peño;

• está centrada en estándares;• se verifica a través de mecanismos

internos y externos; y• participan los actores sociales52.

(La certificación tradicional esexpedida al final de un ciclo formati-vo; basada en pruebas teóricas y prác-ticas; centrada en currículos; se ganade una vez para siempre; no utiliza laverificación externa).

Algunos autores intentar delinearuna aproximación entre los perfilesprofesionales y el desenvolvimientocurricular basado en competencias,relacionando los siguientes compo-nentes:

• todos los pasos necesarios pararealizar una tarea, desde el princi-pio al final;

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• uso de herramientas, maquinariae instrumentos específicos; y

• actitudes específicas.

Gallart y Jacinto revelan que lacompetencia dice respecto del conjun-to de saberes puestos en juego por lostrabajadores para resolver situacionesconcretas de trabajo53.

Alison Wolf relata las dificultadesvividas en la experiencia inglesa. Labúsqueda de la transparencia en la eva-luación habría dado lugar a “una me-todología todavía más compleja y com-plicada”54. A pesar de los esfuerzos“no se consiguió que todos los aspec-tos resultaran claros y sin ambigüeda-des, continuando las diferencias inter-pretativas con la práctica de evalua-ción”55. Fueron agregadas otras espe-cificaciones a las normas “de conoci-mientos y comprensión subyacentes”56

, sin resultados concretos. Incluso latransparencia de los requisitos de eva-luación fueron cuestionados.

En la dura crítica de Alison Wolfse puede observar el grado de dificul-

plitud del concepto de competencias ysu aplicación práctica en la realidad,rígida y restrictiva”57.

A pesar de las dificultades encon-tradas, no solo en el Reino Unido, lacreencia en las bondades del enfoquepor competencias mantiene el esfuer-zo y la iniciativa en muchos países,para alcanzar resultados compensato-rios.

Conclusiones

La certificación ha demostrado serun instrumento de enorme utilidad sise aplica en los contextos y situacio-nes apropiadas. Una buena negocia-ción entre los actores sociales parecenecesaria para facilitar el ajuste almercado y a las expectativas de los sec-tores directamente interesados.

Cuando la certificación está li-gada a políticas más amplias de pro-ductividad y competitividad, existenmayores posibilidades de que dé re-sultado.

• el conocimiento téc-nico necesario pararealizar esos pasosen forma exacta;

• informaciones ma-temáticas, contex-tuales o científicaspara comprender y/o realizar las tareas;

• conocimiento de lasnormas de seguri-dad;

tad que representa elenfoque de competen-cias y su relación conel proceso de evalua-ción. Después de reunir“inmensas cantidadesde papeles inapropia-dos y prescripcionesdetallistas, no se pue-de dejar de señalar elcontraste entre la apa-rente simplicidad y am-

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Los aspectos sociales de combatea la discriminación y de promoción dela igualdad de oportunidades traen apa-rejados dificultades adicionales para larealización de procesos de certificacióny no deberían ser descuidados.

El enfoque de competencias hasido asociado necesariamente a los pro-cesos de certificación más recientes yrepresenta la nueva economía en susaspectos organizativos y de relacionesde trabajo más flexibles e individuali-zadas.

La certificación puede proporcio-nar medios para mejorar el ajuste de laformación profesional a las demandasdel mercado, empresas y trabajadores,pero requiere, para su pleno funciona-miento, de estructuras adecuadas yacuerdos políticos complejos. La inver-sión inicial puede ser muy elevada, enfunción de los estudios ocupacionalesy los cambios en el proceso pedagógi-co, además de la configuración y mon-taje de estructuras diferenciadas. Ynunca está de más recordar la tenden-

cia a condenar las reunión de las fun-ciones de formación y certificación enuna misma unidad institucional.

La certificación puede proporcio-nar una evaluación más uniformey justa del trabajador, debiendo tam-bién contribuir a la reducción de lasdesigualdades, para evitar el subjeti-vismo y la discriminación, combatien-do la exclusión social y promoviendola ciudadanía. Significa también dar untratamiento más apropiado a la diver-sidad del mercado de trabajo, dandomovilidad a los trabajadores y redu-ciendo los costos de las empresas. Estoes así, naturalmente, si la certificaciónes aplicada dentro de cuidadososcriterios de equidad e integración so-cial.

Frente a la heterogeneidad y com-plejidad del problema en el país, algu-nos sectores del gobierno parecen pre-ferir la iniciativa espontánea y secto-rial de los agentes económicos, sinconstrucción de sistemas centrales yestructuras vinculantes.♦

NOTAS* Traducido con la gentil autorización del SENAC, de su Boletín Técnico Vol. 27 Mayo-Agosto 2001.1 CINTERFOR/OIT. Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Pro-

fesional. Agencia especializada de la OIT (Organización Internacional del Trabajo) para América Latina yel Caribe.

2 SEMINARIO SOBRE POLÍTICAS DE CERTIFICACIÓN, 1976, Caracas. Informe. Montevideo:CINTERFOR/OIT, 1977, 111 p. (Informes 77). Proyecto 128.

3 BRASIL. Ministerio de Trabajo. Secretaría de Mano de Obra. Estudio de la problemática de lainstitucionalización de la certificación profesional en Brasil¸ documento básico. Brasilia, 1981, 64 p.(Formação de Mão de Obra, 2).

4 What Work Requires of Schools. U.S. Washington D.C.: Department of Labour,1991, p. 5.5 SEMINARIO INTERNACIONAL SOBRE FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIA LABO-

RAL, 1, 1996, México. Formación basada en competencia laboral: situación actual y perspectivas. Mon-tevideo: Cinterfor/OIT, 1997, 262 p. (Herramientas para la Transformación, 4), p. 48.

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6 MERTENS, Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimientos y modelos. Montevideo :Cinterfor/OIT, 1996, 119 p. (Herramientas para la Transformación, 3), p.7.

7 KUMAR, Krishan. Da Sociedade pós-industrial à pós-moderna. Rio de Janerio: Zahar, 1997, ps.31-37, 71-73.

8 Id., ps. 55-58.9 DRUCKER, Peter. Sociedade pós-capitalista. São Paulo: Pioneira (Col. Novos Umbrais), 1993, p.

15.10 International Organization for Standardization. Disponible: http://www.iso.ch11 INMETRO. Norma interna, junio 2000, que establece criterios para la acreditación de organismos

de certificación de personal. Versión regional EN-45013 DIN. Deutsche Institut für Norming EV 1990.12 ISO 9712: Qualification and certification on personnel.199. Disponible: http://www.iso.ch13 Asociación Brasileña de Manutención.14 Fundación Brasileña de Tecnología en Soldaduras.15 Asociación Brasileña de Ensayos No Destructibles.16 Petróleo Brasileño S.A.17 MERCOSUR (Tratado Común del Sur) creado por el Tratado de Asunción en 1991, teniendo como

países signatarios a Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay.18 CREA. Consejo Regional de Ingeniería, Arquitectura y Agronomía.19 OAB. Orden de los Abogados de Brasil.20 IBM. Industria de Máquinas y Servicios Ltda.21 Seminario sobre medición de las calificaciones ocupacionales de los trabajadores, 1976, San José

de Costa Rica. Informe. Montevideo: Cinterfor/OIT, 1976, 85 p. (Informes 70). Proyecto 128/3.22 IBARRA AGUSTÍN, Educación y Formación Profesional: el papel de los programas de forma-

ción profesional en la generación de empleos [s.l.]: CONOCER, 1997. Documento presentado en el Semi-nario Internacional sobre Empleo y Relaciones de Trabajo. São Paulo, abril 1997. Mimeog. p. 18.

23 ALEXIM, J. C. A certificação no contexto da educação profissional e do mercado do trabalho.Campos de Jordão: SENAC, 2001, 17 p. Mimeo. Trabajo presentado en la 37ª Reunión de DirectoresRegionales del SENAC, 2001.

24 IBARRA, Agustín. “El sistema normalizado de competencia laboral”. En: ARGÜELLES, Antonio.Competencia laboral y educación basada en normas de competencia, México, 1996, p. 53.

25 Formación basada en competencia laboral: situación actual y perspectivas (Herramientas para laTransformación, 4). Montevideo: Cinterfor/OIT 1997, 262 p.

26 TAYLOR, Marie. “Educación y capacitación basados en competencias: un panorama de la expe-riencia del Reino Unido”. En: Formación basada en competencia laboral: situación actual y perspectivas(1997). Op. cit., p. 47.

27 IBARRA, Agustín. Op. cit. (1997), p. 79 y ss.28 Proyecto sobre el avance conceptual de la formación profesional en el campo de la diversidad del

trabajo y de la certificación profesional. Brasilia: OIT/MTb, 1997.29 FBTS. Fundación Brasileña de la Tecnología de la Soldadura. http://fbts.com.br.30 Brasil. Leyes, decretos. Ley Nº 9.394, de 23 de diciembre de 1996. Diario Oficial de la República

Federativa de Brasil, v. 134, n. 248, ps. 27833-27841, 23 dic. 1987. Sección 1ª. Establece las directrices ylas bases para la educación nacional.

31 INMETRO. Instituto Nacional de Metrología, Normalización y Calidad Industrial.32 MERTENS, Leonardo (1996). Op. cit., p. 74.33 HANDLEY, David. “El desarrollo del sistema de calificación profesional nacional en el Reino

Unido”. En: ARGÜELLES, Antonio. Competencia laboral y educación basada en competencia. México:Ed. Noriega, 1996, p. 172 ss.

34 BRIGIDO, Raimundo. “Certificação: bases concetuais, vertentes e estratégias de implementação”.En: OIT Certificação de competências proffisionais: discussões. Brasilia: MTE/ SEFOR, 199, p. 83.

35 IBARRA, A. (1996) Op. cit., p. 48.36 MERTENS, Leonard. (1196) Op. cit., p. 85.37 Id. ibid., p. 89.38 WOLF, Alison. “La formación de la competencia: la experiencia del Reino Unido”. CEDEFOP.

Revista Europea de Formación Profesional, Nº1, ps. 31—37, 1994.39 Brasil. Consejo Nacional de Metrología, Normalización y Calidad Industrial. CONMETRO. Reso-

lución del Consejo CONMETRO del 2 de diciembre de 1997. Reformula el Sistema Brasileño de Certifica-

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ción-SBC y aprueba el documento Término de Referencia del Sistema Brasileño de Certificación-SBC, 15p. Disponible: http//:www.industrialsite.com.br/normas/inmetro/inmetro.htm

40 Id. Ibid., p. 3.41 Id. Ibid., p. 3.42 Id. Ibid., p. 3.43 Id. Ibid., p. 4.44 Id. Ibid., p. 3.45 Id. Ibid., p. 3.46 Id. Ibid., p. 10.47 Brasil. Consejo Nacional de Educación. CEB. Sentencia Nº 17/97, aprobada el 3/12/97 (Proc.

23001.000691/97-61). Aprueba las directivas operacionales para la educación profesional a nivel nacional.Disponible: http//: www.mec.gov.br/cne.

48 McCLELLAND, David. Apud. MERTENS, Leonard. Op. cit., p. 69.49 Id. Ibid., p. 69.50 DUCCI, M. Angélica. “El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional”. En:

Formación basada en competencia laboral: situación actual y perspectivas. (1997). Op. cit., p. 19.51 VARGAS, Fernando. Conceptos básicos de competencias laborales. Montevideo: Cinterfor/OIT,

2000. Disponible en Internet: http://www.cinterfor.org.uy.52 Cuadro de VARGAS en exposición oral. Disponible en Internet: http://www.cinterfor.org.uy. Con-

ceptos básicos de Competencias Laborales. Las 40 preguntas más frecuentes sobre Competencia Laboral.53 JACINTO, Claudia (Coord.); GALLART, María Antonia (Coord.). Por una segunda oportunidad:

la formación para el trabajo de jóvenes vulnerables. Montevideo: Cinterfor, (Herramientas para la trans-formación) 1998, 341 p.

54 WOLF, Alison (1994), Op. cit., p. 34.55 Id. Ibid., p. 34.56 Id. Ibid., p. 34.57 Id. Ibid., p. 35.