Post on 27-Nov-2018
Andragogia eta hizkuntzenikaskuntzaJoanba Berqara
Andragogia hizkuntzen ikaskuntzannola aplika daitekeen adieraztea da artikulu honen helburua. Horretarako, Andragogiaren printzipioekin ondo etorrieta hizkuntzak irakasteko balio dezaketela uste dudan zenbait saio aurkeztukoditut. Hezkuntz proiektu askotan aplikadaitezke Andragogiaren printzipioak,baina esan dezakegu ez dela horien artean bat bera ere Andragogia bere osotasunean ezarri duenik eta, are gutxiago, hori berak bakarrak egin duenik.Helduei zuzendutako hizkuntz irakaskuntzako proiektuek helduaren berezitasunak kontuan hartu eta beren prozesuetan isladatzen dituzten neurrianizango da zilegi proiektu horiek Andragogiaren ildotik dabiltzala esatea.
l. HELDUAREN HIZKUNTZBEHARREN ANALISIA ETAINPLIKAZIOAK
Hezkuntz teknologian helburuak diraprozesu ororen abiapuntu. Helburuakmugatzeak emango ditu metodoak aukeratzeko eta arrakasta neurtzeko bideak.
Hizkuntza bat jakinaren gaineanikasten hasten den heldua, horren beharra nabaritzen duelako hasten da. Berez dago motibatua; bestela ez luke erabaki hori hartuko. Helduaren beharrei
erantzuteko moldatzen den ikastaroaksuspertu egingo du ikasle hori eta motibazioa handitu egingo dio, eta hauxe dagauzarik mesedegarriena eta arrakastaren giltza. Beharren diagnosi zehatzakitxaropena handitu egiten du. Bainagero ikastaroak erantzunik ematen ezbadu, handiagoa izango da frustrazioa.Eta, honela, gezurrezko agintzariakikasleekin beharrak ez eztabaidatzeabaino oztopo zailagoa izan daitezke.
1.1. Nork mugatzen ditu helduarenhizkuntz beharrak?
Pertsona heltzen ari den heinean,bere jomugei buruz erantzun argiakemateko gauza da. Adinak eta esperientziak zerikusi garbia dute beharrakhautematearekin. Hauxe da, hain zuzenere, ikuspegi andragogikoaren abiapuntua: heldu asko gauza da hizkup¡t~~>8:~~ikastera bultzatze.n duten a.n:a.:zgirll/·~r.0rri iza.trKº·yt.~pere paei.ak,••Prh.~rr~.•Kitf~sentimenduak elkarri argikiro lotzeko;Irakasleak eta hezkuntz erakundeakhori aitortu behar dute, eta zerbitzuegokia emateko eskuartean dituzten bitarteko guztiak erabili. «Ez dago arrazoirik bestek zer ikasi behar duen erabakitzeko eskubidea irakasleak duenikesateko. Helduak beren gogoz etortzendira hizkuntza ikastera; ikasten aritzeko
52
dituzten helburuez kanpo, ez dago besterik aintzakotzat hartzeko modukorik.lkaslearen itxaropena arrazoizkoa denbitartean, itxaropen horri eman behardio erantzuna irakaskuntzak» (Wilkins,1976, 35. or.). Ikuspegi honetatik begiratuz, ez dago helduaren beharrei erantzungo diona baino helburu hoberik. Ezda zilegi, beraz, «helburu hoberenak»aipatzea, pertsonen beharrak arras baitdira desberdinak.Ez al du ezer esatekorik alor honetan
hezkuntz erakundeak? Bai horixe. Hizkuntz irakaskuntzan Andragogiakagintzen duen eran aritzeak ez du esannahi heldu guztiek beren beharrak argieta garbi ikusten dituztenik. «Andragogia eta Pedagogia aurrez aurre» artikuluan «beharren diagnosia» aztertzerakoan, prozesu honetako uneen berriematen dugu. Prozesu honetako lehenpausoa zera da: egoera ja~iJ1 b,(lJe(lnbehar diren trebetasuiüi.Kadieraziko difüeñ····eiedüa••.1ilold<ltie<1.···F:redü.batil1ikusi ondoren, has daiteke heldua beretzat benetan baliagarri izango den eredua antolatzen. «lkaslearen beharrak,berak ikusten dituen bezala, eta irakasleak ikusten dituenak bateratzea» daarazoa (Kennedy; Bolitho, 1984, 14.or.). Une honetan beharrei buruzkoakordiotara irits daitezke ikasle-irakasleak; izan ere, heldua, lehen esan dugunbezala, gauza bait da bere beharrak argieta garbi ikusteko. Ikaslea eta irakasleabat ez baletoz, negoziatu beharra legoke.
1.2. «Hizkuntza/hizkuntzarenaspektuak» dikotomia
Hizkuntzen irakaskuntzako ikastaroak ikaslearen xedeetan oinarrituzmoldatzeko joera zabaltzen ari da. Joera horrek, irakatsiko diren eduki linguistikoak -ikasleak beharko duen hizkera mugatzerakoan, ikaslearen hizkuntz beharren analisia eskatzen du.Bestela esan, beharren analisi ororen gibelean galdera bat aurki daiteke: zeinhizkera modu irakatsi behar da eta zeingaitasun garatu behar ditu ikasleak bere
Gai monografikoa
helburuak lortzeko? Hizkuntza bat lortzeak hitzegiteko gauza izatea esan nahidu, hizkuntza horretan ari direnei ulertzea eta irakurri eta idazteko gaitasuna.Gaitasun horietako bat edo beste lordaiteke beste guztiak lortzeke, gaitasunen artean nolabaiteko transferentziabat saihestezinezkoa bada ere. Horregatik, elkarri lotuak azaltzen dira lau gaitasunak: ahozko entzumen eta adierazpena, alde batetik, eta idatzizkoena,bestetik. Egia esan, ez da pentsatzekoainork ulertzen ez duena esan dezakeenik edo irakurri ezin duena idatzi. Normalean pentsatzen da ikaslearen beharrei nahikoa erantzun ematen zaiela, helburua lau trebetasunak garatzea denean, nahiz eta horietako batzuri besteei baino garrantzi handiagoa eman.Nazioarteko telefonari batek, adibidez,ahozko · mintzamena eta ulermenabeharko ditu bereziki. Ikasle batzuk,agian, zenbait hitz, forma, eta funtzioikasi beharko dituzte (definizioa, sailkapena, konklusioak etab.) eta funtzio horiek testu koherenteak moldatzeko nolaerabili. Ez ditu hizkuntz eduki berakmenderatu beharko hizkuntza turismoaegiteko ikasten ari denak eta bere lanbiderako ikasi behar duenak.Aipatutako mugimendua, Andrago
gia, sortu zen une berean, sortu zenorientazio komunikatiboa ere. Hizkuntzalaritzaren beste hurbilpen bat da; hizkuntza ez da Euklidesen printzipioei jarraiki, zatitan bana daitekeen zerbait bezala kontsideratzen. Hizkuntzak ikasterakoan, ondo markatutako bidea eginbehar zen orientazio tradizionalean:egitura xumeetatik kategoria zailago etakonplexuagotara joanez poliki-poliki.Joera komunikatiboa, ordea, erabat dabehabiorista: gizakiak besterekin komunikatzeko erabiltzen du hizkuntza, agindu, eztabaidatu, gertaerak azaldu etaabarretarako. Hizkuntza ez da egituragramatikalen multzo bezala hartzen,funtzioen multzo bezala baizik.Orain arte azaldutakoaren arabera,
esan dezakegu komunitate baten «hizkuntza» bloke handi bat dela eta bertan«multzo» oso desberdinak aurki daitezkeela. Sistema osoa ikasteak ez du pro-
Gai monografikoa
betxu handirik, eta ezinezkoa da; horiberezko hiztunek ere ez dute lortzenikastegietan. Hizkuntz ikasleek era askotako beharrak dituzte eta, ondorioz,«hizkuntzaren» atal diferenteak ikasikodituzte. Ez da, beraz, derrigorrezkoaizango ikasle denak talde sistema bateansartuta aritzea, gaur ohitura hori oso zabaldurik bada ere, behe mailatik bitartekora .eta gero gorenera pasatuz. Badaiteke «hizkuntz ikastaro orokor» horiek ikaslearen behar bereziei ez erantzutea, helduak, esate baterako, bereikasketekin edo lanbidearekin lotutakohizkera ikasi nahi duenean.«Hizkuntza/hizkuntzaren aspektuak»
dikotomian, beraz, bada elementu baliotsurik. Baina dikotomia hori ez ote daartifiziala? Benetan gertatzen denarenislada ote da? Badira, adibidez, «xedeberezitarako hizkuntza» onartzen ez dutenak, orientazio hori berez ezinezkoadela esanez, horrek eguneroko harremanetan hain garrantzitsu diren gaitasun «sozialak» baztertuko ornen lituzkeelako. Baina hori gauzak ondo ezulertzea da. Izan ere, orientazio horrekez bait du esaten ikasle askok alor akademiko eta lanbidekoaz gain arlo soziala ere landu beharko ez duenik; eta,horren arabera, hizkuntz gaitasun «SOzial» horiek garatzen saiatzén bait da,batez ere ikasleak aurrez «ikastaro orokorrik» egin ez duenean. Dena den, arazoari irtenbide ematea ez da erraza eta«seguraski» irakasleek beraiengan jarritako itxaropenari erantzuteko izan dituzten zailtasunak direla eta/edo programa batzuren porrota dela medio,modan egon da E.S.P. (xede berezitarako ingelesa) denik ere ukatzea, horiguztia «ingeles orokorraren» «graduak»besterik ez dela esanez (Kennedy; Bolitho, 1984, 135. or.).Orain arte esandakoaren zati handi
bat hizkuntza arrotzari buruz esan da.Hala ere, e.7: ~e,7:(l&l1I1..élh.ªI1!.7:...hi~~l1I1tzaarrotzen ikaskú-ritzafo beharrak eta bi-g~fi~~·····Iií~~~~t~i,~c)~re~aEarras·····dife:."fegte,.alc.í~.~.11.g,(lit.e7:.1'.~.~la..:..~~:§!g<lEr.~.11.l1i7::~ll,Il!.7:Cl~~ssa,te,Il,.,,.~e,Il.eClI1Ll1i7:lsl1f1t7;(l,,..ll():rrek ikaslea bizi deníekuan funtzio koml1riikaffboak <.mi.lefaesañ ñaílTda; hii-
53
kuntza arrotzak, aitzitik, ez du horrelakorík. Azkeiieko· fia-ü··a:rrüt:zekíñ··harre:'"manetan, lanbideko eginkizunetan,ikerketa zientifiko eta teknologikoetanerabiltzen da batipat. Oro har esan daiteke bigarren hizkuntza ikasteko eskariak hizkuntza arrotza ikastekoak bainougariagoak izaten direla eta azkenekohonetan gorabeherak egon ohi direla.
1.3. Nola egin taldeak? Taldeaheterogeneoa izatearen arazoentzatirtenbideak
Beharren azterketak garbi azaltzendu heldu bakoitzaren berezitasuna.Esan daiteke, neurri batean, edozeinikastalde trebetasun desberdinetako kideek osatzen dutela. Helduen taldeetan, ordeá, desberdintasun hauek osonabarmenak izaten dira askotan, adin,gaitasun eta hezkuntz esperientzia desberdina izaten bait dute taldekideek.Ondorioz, ikaskuntzako joerak, emaitzak eta konpromisuak ere ez dira berdinak izango.Batzutan ikasle helduen taldeetan
hizkuntz premiak antzeko samarrak izaten dira, eta xedeak berdintsuak. «Homogeneo» izena eman dakieke horrelako taldeei. Ez da hain zaila horrelakoetan irakaskuntz metodoa mugatzea.Baina gehienetan besterik gertatzen da:era askotako ikasleek osatzen dute taldea, denek dute motibazio handia, baina gaitasunak eta helburuak ez dira berdinak. Egoera horrek honako arazo hausortzen du: batzuri kasu egiten zaie etabesteak bazterrean uzten dira. Hauxedateke arazo horren irtenbidea: edoegoera onartzea, eta horrela ikasleakbehar ez dituzten gauza batzu ikasterabehartuko dira, edo egoera arras aldatueta horren ordez sistema bakoiztua proposatzea. Irtenbidea bat zein bestea delarik, arazoa ez da konponduko hizkuntzaren ikaskuntza ezagutza multzoikasi beharreko bat bezala joz (latinaedo grekoa bezalakoa) eta komunikaziorako tresna dela ahaztuz. Ikus ditzagun, beraz, arazo hori konpontzekoproposatu diren zenbait irtenbide.
54
a) (Konpromisua
Irtenbide honek ikasleek amankomunean dituzten helburu batzuren artekokonpromisua proposatzen du. Oso banakako beharrei erantzutea ezinezkoada, baina irakaskuntza ikasle guztientzat probetxugarri izateko moduko helburuak markatu beharko lirateke. Hauxe da «ikastaro orokorren» bidez eginnahi dena. !~asta.ro.h().rietanikasle guz7tiei «ira~(l§~!Jnt2:g()fP!JJ2:l?t;ra»eskaint2:t:l1.2:ªit; t'.tª···ªµ~t;ra. e~Pt;2:i(ll<:J.~.batzuere.b.ª.i ªl9i bt::rt::ªn,ªgiªn· Ikastaro orokor horietan, gai berezi batekin zerikusirik ez dutenetan, gai guztiei dagokienmateriala gehiago erabiltzen da gai jakinbatekin lotutako edukiei dagokiena baino. Ikastaro gutxik du bertako ikasleguztien behar guztiei erantzuteko bezain oinarri zabala; baina klase-orduaketa «autoikaskuntza» ando orekatuzgero, ikasle bakoitzaren beharrei-nolaikasi behar duenari (prozesua) eta zerikasi nahi duenari (produktua)- esparru errealista baten barruan erantzun dakieke» (Kennedy; Bolitho, 1984, 141.or.).
b) Ikaskuntza bakoiztua
Irtenbide hau radikalagoa da. Izanere, «Í.~(l.slt;(lribe.rak .nahiko ez lukeeng(l~2:'1...asko. eta ..11.ª~iko lukeen gutxie.~..ª11.s.?...cli?l1..hi.~kuntz ikastaroak a~~ll1.<ltz.t;at'.Uª2:ª .d.a».(Wilkins, 1976, 4(or.). Ikasleak berak nahi ez duen egoeran ikastera behartzen bada, muzinegingo dio eskaintzari. Irtenbide honenaldeko autoreek zenbait errealitate ikusirik (ikasteko era asko daudela, hizkuntz gaitasunaren maila eta adina osodesberdinak direla, batzuk besteek baino azkarrago aspertzeko joera dutela,ikasleen xedeak, motibazioa, lanerakogogoa, esperientzia, hezkuntza eta nortasuna berdinak ez direla) zera diote:«homogeneo» izeneko taldea ahalik etaongien antolatua egonda ere, ezingo direla hizkuntz trebetasun bereko bi ikasle aurkitu. Taldeak sistema bakoiztuaren aginduak baztertuz moldatzea oker
Gai monografikoa
nabarmena da. «Batentzat esanguratsueta garrantzi handikoa denak ez dio beste batí ezer esaten, eta batzutan deneierdipurdiko zerbait ematearekin konformatzen gara» (Smith, 1971,149. or.).Norbanakoaren beharrei erantzutekomoldatu den antolamenduan ez du, jakina da, ohizko irakaskuntzak lekurik.Hizkuntz klase «tipikoetan» ikaslearenbeharrekin topo egitea ezinezkoa da.Ezin daiteke denentzat egokia izan ikasle guztiak martxa batera behartzen dituen metodoa. Irakaskuntza bakoiztuada beharren analisi zehatzaren ondoriobakarra, ezin bait zaie behar horieierantzun denei era berean irakatsiz.Ikaslearen desberdintasunek irakaskuntzako eduki eta metodoetan izanbeharko dute oihartzuna.
Ikasle bakoitza bere martxan ari dadin eta bere beharrei erantzuna emandiezaien, autoikaskuntzarako programak asmatu dira. Programa hauek ikaskuntz material bakoiztuak eskatzen dituzte (orientazio-fitxak, laneko fitxak,erantzunen kontrolak, etab.) eta norkbere gisa aritzeko bide ematen dute.Batzutan ikasleak taldean edo binakaaritzen dira, irakasleak antolatutakomaterialez baliatuz. Hauexek dira horrela aritzearen abantailak: bakoitzarenbeharretara egokituak dira materialak,ikasleari bere martxan lan egiteko aukera ematen diote, bakoitzaren emaitzakberehala ezagutu daitezke eta, horrela,ikasleak ez du denborarik galtzen eta ezda asperten. «Ikastaroa aurrera doanheinean, ikaslea ikaskuntzan gero etaautonomoagoa izan dadin lortzea da»programa hauen xede nagusietako bat(Kennedy; Bolitho, 1984, 141. or.).Horrelako egoeretan ikasleak denboragutxiago ematen du talde osoari irakasten; programak moldatzen eta ikasle bakoitzaren gainbegiradan saiatzen da bereziki. «Xede berezitarako hizkuntza»ra emanik dagoen erakunde askok dituhorrelako programak. Itxura denez,horrelako materialak laguntza galantaematen diete «xede berezitarako hizkuntza» programen aurrerapen eta garapenari.
Gai monografikoa
e) Eman daitezkeen irtenbideakIkaskuntza bakoiztuak emaitza ede
rrak ditu. Taldekako lanaren osagarri bezala, gutxienez bakoitzari probetxu handiko eta interesgarri izan dakiokeenlana eskaintzea oso da mesedegarria.Dena den, soluzioek bideragarriak izanbeharko dute, ez bait dute ikasle guztieknork bere irakaslearengan oinarritutakoikaskuntz sistema edukitzeko aukerarik. Oso garesti gertatuko zaio erakundeaskori «xede berezitarako hizkuntza»programak ezartzea. Era berean, autoikaskuntzako zentrua antolatzea lan luzea eta patxadan egin beharrekoa da.Edozein irtenbide pentsatzerakoan,ezin ahantz daiteke erakundea nolakoaden eta prozesuan parte dutenek zernolako interesak dituzten. Erakunde askok, adibidez, ez du bere baitan modulokako programarik antolatzeko edoikasleek beren aurrerapenen neurrianbirsailkatzeko biderik. Ez ote litzatekehorrelakoetan bidezkoa lehen aipatudugun bezalako konpromiso bat egiteairakaskuntza hobetzeko?Beste ohar bat ere egin nahi nuke gai
honi buruz. Begien aurrean eduki beharda beti hizkuntzak irakastea ez dela beste edozein irakaskuntzaren antzekoa.Historia ikasterakoan, adibidez, baduikasleak jadanik kode linguistikoa etahori ikaskuntza bere kasa egiteko tresnabat izan daiteke. Hizkuntza ikasten ariden ikaslea, ordea, tresna bera eskuratzen ari da. Ezin da pentsatu ere hizkuntz gaitasunak, oso-osorik behinikbehin, nork bere kasa arituz eta bestelako ekintzarik gabe (lagunen arteko harremanik gabe, esate baterako) lor ditzakeenik. Norberak ikasteko programak oso emankorrak gerta daitezke,behar den lekuan eta orekaz erabilizgero.
2. HELDUENTZAT HIZKUNTZIKASKUNTZAKO PROGRAMAKET A ANDRAGOGIA
Nelson-ek (1979) dioenez, heldueihizkuntza irakasteari buruzko literaturak joera andragogikoaren zenbait al-
55
derdiz baliatzen diren programa batzuaipatzen ditu. «Baina programa horiekbigarren hizkuntza ikasten ari den helduarentzat Andragogiak dituen baliabide guztiak ez dituzte ustiratzen» (Nelson, 1979, 60. or.).
2.1. Europako Kontseiluak egindakomateriala
Talde horrek egindako materiala«hezkuntza andragogikozko programetan sar daiteke, baina ez da berez irakaskuntz prozesu bat; eta berdin-berdinbalioko luke programa pedagogikoetarako ere» (Nelson, 1979, 60. or.). Nireustez, programa hori bete-betean sardaiteke ikuspegi andragogikoaren esparruan. Material horiek, bestalde, hizkuntza arrotza ikasi nahi duten helduentzat pentsatuak dira, baina horkoosakin askok badu baliorik bigarren hizkuntza ikasterakoan ere.Programa horren xedea zera da: hel
dua bere bizitzan behar dituen komunikaziorako tresnaz hornitzea. Bertako«unitate metagarrizko sistema» hizkuntz trebetasunen mailaz mailakakosistema integratua da, helduaren beharbanakakoei erantzuna emateko egina.Helduak Europan zehar ibiltzeko independentzia lor dezan da «Atalase-rnailaren» helburua, kontrolpean eduki dezala bizitzeko behar duen hainbat egoeraeta, horrela, giza harremanak sortzekogai izan dadila, hau da, komunitatearenharnean ala kanpoan egotearen artekomuga igarotzeko hainbat ezagutza etatrebetasunen jabe izan dadila.Europako Kontseilua hizkuntz beha
rrak serioski aztertzen hasi zen, hizkuntza nola eta zein egoeratan erabiltzenden iksuziz. Beraren proiektuak helduaren komunikazio-beharrak kontuanhartzen ditu, eta horregatik hizkuntzaberonen erabileraren arabera zatikatzendu. Proiektuak ez du inoiz ere helduaaginteak bete behar duen kaxa huts batbezala jotzen; aitzitik, laguntza beharduen izaki independiente bezala hartzendu. Proiektuak, helduaren beharrakmugatzen dituenean, pertsona horrenxedeak, motibazioak eta beharrak eza-
56
gutzeko erak kontuan hartzen ditu; betiere, ikaslea adimenaren, hunkipenen,moralaren eta sozialtasunaren aldetikgaratzen ari den norbait bezala kontsideratuz eta beraren berezitasunak, ikasteko modua eta eskuarteko baliabideakezagutzen saiatuz. Badu helduak gai honetan zer esanik. Arazoa ez da ereduaberari inposatzea, berarekin eztabaidatu eta negoziatzea baizik. Eredua ikusiondoren, helduak berak eta bere kabuz,erabaki dezake bere egoerari eta beharrei dagokion ala ez eta zerbait aldatuedo kendu nahi dion. Aukeratzeko askatasuna ematea da ereduaren xede bakarra. Era berean, helduaren autonomia sustatu nahi du, prozesuaren jarraipena beraren eta bere ikaskideen eskutan utziz, irakaslearen gidaritzapeaneta, beti ere, lortu nahi duen jomugakontuan edukiz.
2.2. Xede berezitarako hizkuntza
Nel~9p-en ustez, «Xede berezitarako~~~\<i~l.lt"?¡-¡»/iz;enekoprogramak ez dioallgragogiari jarraitzen. Ikastaro horietan helburuak ikasleen beharrekin-egileek behar horiek ikusten dituzteneran- loturik egon daitezen, artez mugatzen badira ere, «ez da ikaslea mugaketa egiterakoan edo helburuak lortzeko erabiliko diren bitartekoak eta metodoak aukeratzerakoan sarrerazten»(Nelson, 1979,60. or.). Arestian bezala,orientazio hori prozesu andragogiko«garbi-garbia» ez den arren, lagungarriederra dateke eta leku izan dezake Andragogiaren harnean.Zientzia berri hau -Kennedy eta Bo
litho-ren ustetan (1984) oraindik hasieran ornen dagoena- hizkuntzaren ikaskuntz/irakaskuntzen komunikazioan oinarritu nahirik eta hortatik datorren komunikazioko beharrak aztertzetik sortuda. Ikaslearen beharrak ahalik etazehazkien ezagutzea da kontua, ikastaroak erantzun egokia eman diezaien.Ikasleen beharrak, xedeak eta eskakizunak (nolako hizkera, derrigorrezko topiko eta gaiak, hizkuntz trebetasunak)dira gidari irakaskuntzako materialakprestatzerakoan.
Gai monografikoa
Edozein ikaslek du bere esku «Xedeberezitarako hizkuntza» izeneko programa, lanbide edo asignatura jakin bateko arloan helburuak finkatzeko orduan. Hor daude, besteak beste, «Lanerako hizkuntza» programa, hizkuntzalanerako behar duten ikasleentzat,«Ikasketarako hizkuntza», ikasketarakohizkuntza berria behar duten ikasleentzat, eta «Teknologiarako hizkuntza»,zientzia eta teknologian erabiltzen direnhiztegi, esaldi eta abar ikasteko. Zerada ikastaro horien jamuga: burutzen dituztenak, hizkuntza horretan ongi etaaskatasunez aritzeko gai izan daitezela.Pentsa daiteke programa horiek ikas
leak berez duen motibazio instrumentala azpimarratu baizik ez dutela egiten;baina ikasten ari diren hizkuntza duenkomunitatean bizi diren ikasleek nabaritzen dute bareziki «Xede berezitarakohizkuntza»ren beharra, «instrumentalbaino gehiago erabat integratibo direriarrazoiengatik» nabaritu ere (Kennedy;Bolitho, 1984, 15. or.).Ikaskuntzako jomugen jakitun diren
ikasleei zerbitzu ematea da erakundearen zeregina; beraz, oso malgua izanbeharko du, benetako beharrei erantzuteko moduko ikastaroak antolatzekotan. Hona orientazio honek erakundeeieskatzen dizkien zenbait egiteko:- beharrak analisatu eta aztertzea,-,--programak behar horien arabera
prestatzea,- ikaskuntzarako materialak auke
ratu eta egokitzea,- ariketa aproposak prestatzea,- ikaslearentzat interesgarri diren
gaien ezagutza eraginkorra lortzea.
Helduei hizkuntzak irakasteko lanetan aurrerapen egiazkoak egin diraorientazio honi esker. Honako hauek aipatzen dituzten Kennedy eta Bolitho-k(1984): erakundeak gero eta gehiago.kezkatzen dituela ikasleen beharrakezagutzeak, zenbait gairen ingurukohizkeraz tan baliotsuak burutu direla,material onak antolatzeko proiektuaksortu direla, hezkuntz erakundeak beren gastuetan produktibitatea eta era-
Gai monografikoa
ginkortasuna auzitan jartzera behartuakizan direla, ikasleek eta horien babesleek zehazkiago neurtu dituztela beharrak eta asko trebatu direla ikastaroenedukiak negoziatzen.
2.3. Irakaskuntza bakoiztuarenkontzeptua
Hezkuntza bakoiztuaren ekarpenakhizkuntzen irakaskuntzan ere sartu dira.Sistema horrek ikasleari bere martxaneta banaka edo taldeka aritzeko bideaematen dio. Irakasleari dagokio gainbegiratzea eta sor daitezkeen arazoetan argibideak ematea. Bi diferentzia nabarmen ikusten ditu Nelson-ek (1979) irakaskuntza bakoiztuaren eta ikuspegi andragogikoaren artean:- Lehenengoan, programaren ardu
radunek, eta ez ikasleek, erabakitzendute funtsean materiala eta martxa; Andragogian, berriz, arduradunak bere bitartekoak aukeratzen eta programa gertatzen laguntzen dio ikasleari.- Lehenengo programa horiek
umeentzat asmatuak dira eta ikasle helduaren beharrak ez dituzte kontuanhartzen.Nelson-ek dioen hori egia izan daite
ke, baina ez kasu guztietan. Ez dago berez helduaren beharrei erantzuteko moduko autoikaskuntz zentruak antolatuezinik, Ikasle helduari bere martxanaritzeko bidea emango dioten programak antolatzea Andragogiaren eskakizunetako bat da eta, era berean, ikaskuntza bakoiztuaren ezaugarri bat. Honela, bada, sistema bakoiztua garatzeairakaskuntza andragogikoa ahalbidetzeko aurrerapen baliotsua izan daiteke.
2.4. Britaniako Kontseilua (The BritishCouncil): Ekintz eguna hizkuntzikaskuntzan
Britaniako Kontseiluak burututakoesperientzia bat aurkeztu nahi dut. Izartere, ongi argitzen bait du egoera jakinbatean moldatu den ikaskuntzareneklektizismoa, eta helduen munduariegoki datozkion elementu asko ematenbait ditu.
57
a) Ekintzek ikastaroaren harnean duten lekuaEkintza hauek Londresen sei asteko
ingeles-ikastaro trinkoak egiten ari diren 45 ikaslerentzat prestatu dira. Ikaslehoriek graduazio ondorengo edo ikerketa-ikasketak egitera etorri dira Britania Handira. Denek ikasi dute ingelesaberen lurraldeetan, baina ikastaro berezien premian daude. Ikastaroaren helburua ahozko ulermen-mintzamenakhobetzea da eta ingeles akademikoarekin ohitzea. Hiru taldetan banatu dira45 ikasleok, duten hizkuntz mailarenarabera. Hiru asteetako goiz-saioetan,gai akademikoaren arabera birsailkatzen dira ikasleak. Astean bost egunetan ematen da ikastaroa 9,30etik 4etara.Baina ostegunetan, «ekintz egunak»izanik, 9,30etik 13ra lana egiten da.Horrela, beraz, ostegunetan ez besteegunetan nor bere taldean aritzen daikaslea irakasleen hurbil-hurbileko gidaritzapean. Irakaslea da ikastaroko zatirik handienaren ardatza, ikastaroa denbezalakoa delako seguraki, hau da, epemotzean egiten den ikastaro trinkoa.Dena den, horrek ez du esan nahi ikaslearen beharrei lotuta ez dagoenik.
b) Nolakoak dira ekintzak?Lau gelatan egiten da lana: entzuteko
gelan, jokoen gelan, prentsaren gelaneta ikerketa-gelan. Gauza asko egin daiteke gela bakoitzean, denak entzumena, ahozko komunikazioa, irakurmenaeta kontsulta akademikoaren trebakuntzarako pentsatuak direlarik. Zenbait ekintzak badu alderdi sozial eta kulturala ere, ikasleei Britania Handian bizitzen laguntzeko. Ekintza guzti horiekautoikaskuntzarako moldatuak daudeeta bada gela bakoitzean beti eskurakoidagoen irakasle bat.
Entzute ekintzakHamasei kabinatako laborategian
egiten dira. Entzuteari emandako epealuzeagotzea da gela honen helburua.Bataz beste, bi ordu ematen dizkioteikasleek eguneko entzumena eta adierazpena lantzeari. Entzumenari daga-
58
kionean, ikasleak topiko orokorrak etabakoitzari gehien interesatzen zaizkionak aurki ditzake: maila bakoitzerakokaseteak, ohar-fitxak, laneko fitxak,erantzun-fitxak eta material transkribatuak. Ikasleari hizkera moduen aukerazabala eskaintzea da helburua. Irakaslebatek behatzen du lana, eta beti dagaprest edonori erantzunak eman edo galderak egiteko.
PrentsaEgunkari eta aldizkari asko daga
prentsa-gelan ikaslearen esku. Nahibadu, arbelean idatzirik dauden galderek gidatuko dute irakurtzerakoan. Hasiera batean kontrolpean egiten den irakurketatik irakurketa askera pasatzeada helburua. Irakaslea kontsulta eta argibideetarako prest daga oraingoan ere.
JokoakJokoek aukera ona ematen dute, ikas
leak klase kontrolatuetan ikasten aritudiren hizkera modua kontrolik gabekoegoeretan erabil dezaten.
Kontsulta eta liburutegiaren erabileraIkasleek behar duten informazioa eta
liburuak aurkitu behar dituzte. Era honetako ariketak proposatzen zaizkioikasleari, ikerketarako trebetasuna lardezan: liburuen edukiaz azkar-azkar jabetu, fitxategiaz arin eta egoki baliatzenikasi, irakurriaren ulermena landu,etab.
e) Ekintza hauen helburuak
Hauek dira:- Ikasleen beharrei erantzutea, be
raien hizkuntz gaitasunarekin, hizkuntza ikasteko arrazoiekin eta xedeekin zerikusia duten egitekoakproposatuz.
- Elkarrekintzarako aukera emateaohi ez bezalako ikaskuntz egoeratan, hots, irakaslearen mendeanegon gabe. Zera nahi da: ikastaldedesberdinetako eta gaitasun beraez duten ikasleek elkarrekin lan ·egitea.
Gai monografikoa
- Ikasgelan egiten ez diren lanakegitea, giro lasai eta atsegineanmurgildurik, motibazioa sakonduz.
- Ikasleei beraien estrategia propioak mamitzen laguntzea, ikaskuntzarako material mota askorenartean hautatzeko aukera emanez.
Ikasleak helduak direnez eta berenbeharren eta hutsuneen jabe, ez zaieegitea komeni zaizkien ekintzez argitasun banakorik ematen. Ikusleak gazteagoak balira, on litzateke agian aurre-diagnosian eta irakaslearen oharretanoinarritutako orientazio-fitxaren batematea. Saio hauetan beti dute ikasleek, nahi izanez gero, ekintza aldatzeko edo atsedena hartzeko askatasuna.
d) Irakaslearen zeregina
Beti izaten da ekintz eguneko koordinazioan aritzeko irakasleren bat. Irakasleek elkarrekin lan egiten dute, elkarrekin materialak antolatzen, denenartean bitartekoak inguratuz eta ideiakelkartrukatuz.Ikasleekin aritzerakoan, materialak
autoikaskuntzakoak direnez eta zuzendu beharrik ez dutenez, ikasleen galderak erantzuteko eta argibideak ematekoeskurakoi daude.
e) Azken oharrak
Gauzak horrela egiteak, jakina da,antolamendu ona eskatzen du. Ekintzahauek marko akademikoz kanpo ere eskain daitezke, opzio gisa, hizkuntzekintzei emandako asteburuetan, kanpamenduetan, etab. Ekintza hauek Andragogiaren orientazioari ahalik etagehien hurbiltzeko saioak besterik ezdira, ikasleei bere kasa lanean aritzekoaukera ematen zaielako, nork beretzatbaliotsutzat dauzkan ekintzak burutuz.
2.5. Smith: ez irakatsi; ikasten utzi
Nelson-en ustez, bigarren hizkuntzaren irakaskuntzan Andragogiaren printzipioetara gehien hurbiltzen den kan-
Gai monografikoa
tzepzioa L.E. Smith-ek (1971) artikulumotz batean bere indibidualizazio-esperientzia gogoberoz deskribatu zuenekoada. Irakasle horren ustez, «bakoizketaez da irakaskuntzan ideia berria, bainaez da sarri-sarri ikusten hizkuntz irakaskuntzan» (Smith, 1971, 149.or.). Srnith-en ikasleak nahi zutenean bakarrik joaten ziren ikasgelara eta, bestalde, irakaskuntza ohizkoa zelarik, ezin zitzaionbakoitzari behar zuen ikasmoldea eskaini. Gauzak horrela, zera bururatu zitzaion: ikaskuntz giro berezi bat sortzea, edozeinek, nolanahiko xedeak edogaitasuna zuelarik ere, arrakastaz ikasiahal izateko modukoa. Giro hori ez zendirektiboa izango eta ikasleak izango ziren nahi zuten ikaskuntzaren erantzule.Smith-ek bakoiztutako materialak emanbazizkien ere, ez zen aurrez ezarritakokurrikulumik. Ikasleak beren martxanarituko ziren, beren esku zituzten materialez baliatuz edo xede-hizkuntza erabiltzera bultzatuko zituzten ekintzakburutuz. Eztabaidarako taldeak moldatu eta hizkuntza ikasi eta erabiltzekoarauak ezartzeko gauza izan ziren ikasleak. Smith-ek dioenez, programa honek ikasleen motibazioa sakondu eginzuen eta gehiago ikasi zuten. Hauxezen, aldez behintzat, arrakastaren arrazoia: «Ikaskuntzaren erantzunkizunairakasleetatik ikasleetara pasatu zela etamaterialak egoera horretarako egokituzirela» (Smith, 1971, 151. or.). Irakaslearen zeregina ez zen irakastea izan,baizik eta galderei erantzutea, oharrakematea, gainbegiratzea eta ikastea ahalbidera zitzaketen materialak eman etagiroa moldatzea.
Nelson-ek , kasu honetan, nor bereerritmoan aritzeko moduan gauzak bakoizten saiatzearen garrantzia ikustendu, baina Andragogiak derrigorrezbere-berea duen elementu bat falta deladio: ikasle eta irakasleen artean planifikatu eta helburuak mugatzea.
Benetan liluratzen gaitu Srnith-ekegindakoak. Nola buru dezake lagunbat bakarrak hainbesteko lana? Baina,aldi berean, galdera batzu ere egin daitezke. Prozesu osoa hurbiletik jarraitu
59
ezean ez da erraza esperientziaren arrakasta onartzea. Edozein ikasle, edozeinhizkuntz mailakoa izanik ere, al da gauza horrelako prozesu batera egokitzeko? Bada gaurregun hizkuntz irakaskuntzako metodologian joera asko zabaldutako bat: ikasleari ahalik eta partaidetzarik handiena ematekoa alegia,hasieran egoera kontrolatuetan ikasiden xede-hizkuntza gero eta gehiagoerabil dezaten gutxiago kontrolatutakoegoeretan. Legezkoa denez, hizkuntzsistema bereganatzen ari den heinean,ikaslea lan askeagoa egiteko eta berexede bereziekin loturik dauden erabakiak hartzeko gauza izango da. Lehenesan dugun bezala, «ikaskuntza bakoiztuaren zernolakoa» aztertzerakoan, hizkuntz ikaskuntzaren prozesuak besteikaskuntzaren ez bezalako ezaugarriakditu. Smith-ena bezalako programakbestelakoek baino arrakasta handiagoaal du? Emaitzak azkarrago eskuratzenal dira? Zer eta nolako eragina dudenborak?
2.6. Orain arteko programen mugakAndragogiaren ikuspegitik
Nelson-en ustez, orain arteko programek -Smith-ena salbu- ez diote Andragogiaren alderdi bati jaramonik egiten: «ikaskuntz programako alderdiguztietan ikaslearen partaidetzak duengarrantziari», hain zuzen ere (Nelson,1979, 61. or.). Artikulu honetan adierazi dudanez, ez du horrek zertan horrelaizanik. Programa horietan izan dezakepartaidetza galanta ikasle helduak; etagarrantzi handia du honek, ikaslea ahalduenik gehien saiatzea nahi bada.Azkenik, ez al da arriskutsua hiz
kuntz irakaskuntzan sistema «zeharo»andragogikoa aipatzea eta honako edoharako hura «andragogikoa» ez delaesatea? Zilegi da programa bat ikaskuntzaren kontzepzio andragogikoarenbarnean dagoela pentsatzea, baldin eta,ikasle-irakasleen artean moldatua izaki,helduaren beharrei erantzun eta gaitasunen barruan lanean aritzeko bideakematen badizkio.
60
3. NELSON-EN IRADOKIZUNAKHIZKUNTZIRAKASKUNTZAANDRAGOGIKOALORTZEKO
Hizkuntz irakaskuntzako programakorientazio andragogikoaren araberamoldatzeko Nelson-ek (1979) ematendituen iradokizunak besterik ez dut landuko atal honetan. Irakurleari dagokioorain arte esandakoen argitan bere ondorioak ateratzea.Heldua beti bere ikaskuntzan partai
detza aktiboa edukitzeko prest dagoelasuposatzen dugu, eta prozesu horretaniniziatiba edukitzeko gauza dela. Eraberean, jakina da ikasleak hobeto ikasten duela ikaskuntzaren erantzule denean. Helburua ez da hizkuntza irakastea, hori ezinezko nahikeria besterik ezbait litzateke. Jamuga bakoitzak berebeharren berri izatea da eta horieierantzuteko trebetasunak lortzea, azken batean nork bere buruari irakas diezaion.Ikasle batzu, nahiz eta lehen irakas
kuntza formala jasoak izan, graduazio-ikasketarako trebatu beharrean aurkidaitezke edo komunikatzeko gaitasunhandiagoren premian. Zenbaitek turismoa egin nahi duela eta behar-beharrezkoa izango du hizkuntza berria. Besteikasle batzuk, berriz, hizkuntza jakindaere, gehiago landu nahi dute, okerrikgabe hitzegiteko.Horregatik ikasleak ikastalde batean
edo bestean jartzerakoan, hiru faktoreeduki behar dira kontuan: nolako esperientzia duen ikasleak xede-hizkuntzariburuz, nola menderatzen duen une horretan xede-hizkuntza eta, azkenik,ikaslearen helburuak.Ikastaroaren barnean hiru helburu
ditu lehenengo saioak: ikasleei programaren berri ematea, ikasleek plangintzan parte hartzeko konpromisua hartzea eta, azkenik, ikasleek beren arteanharremanetan jartzea. Lehenengo saiohonetan denbora asko ematen zaio programaren berri emateari, Andragogiaren kontzeptuek bigarren hizkuntzanduten zeregina adierazteari eta ikaskuntz prozesuko urratsak azaltzeari.Gero ikasleek programa berri horien eta
Gai monografikoa
lehendik ezagunak dituztenen artekoantza eta desberdintasunak eztabaidatzen dituzte beren artean. Taldeek ikastaroaren antolamenduari buruz dituzteniritziak idatziz biltzen dituzte, euren kritikak eta iradokizunak agertuz. Azkenik, bigarren saiorako beren hizkuntzbeharren zerrenda zehatza presta dezatela eskatzen zaie. Lan horretan laguntzeko, besteak beste, galdesortak ere eskain daitezke: hizkuntza non eta noizerabiltzeko asmoa duten, zenbait trebetasun jakinen arloan laguntzarik beharduten, etab.Bigarren saioaren helburua ikasleak
prozesuaren plangintzan parte hartzerabultzatzea da. Taldetan banatzen diraberen beharren arabera, eta beharrokeztabaidatzen dituzte ikastaroan zeharlortu nahi dituzten helburu bereziakmugatzeko (hizkuntz egoera jakinetanmugitzea, gai jakin batzu menderatzea ... ). Gero helburu horiek lortzekoekintza eta materialak proposatzen zaizkie. Azkenik, hirugarren saiorako ikasgelatik kanpo egingo dituzten ekintzenprograma antola dezatela eskatzen zaie,bakoitzaren astia eta xedeak kontuanhartuz. Ekintza hauek denak aldizka-aldizka burutu behar dira, ikaskuntzanikasleek parte hartzen dutela eta egitendena bakoitzaren beharren heinekoadela ziur egoteko. Ekintza horien berrieman beharko da ikastaroan zehar etahizkuntz helburuak lortzeko duten baliagarritasuna neurtu.Hirugarren saiorako helburuak neur
tuak ditu irakasleak (behar bezain zabalak eta eskuragarriak diren ... ) eta ekintzak egokiak ote diren erabakia. Ikasleek proposatutako materialak ere aztertuak ditu, eta erakundearen baitanedo at dagoen beste zenbait baliabideiradokiko du. Ikus daitekeenez, ikasleen planak ere ordurako azterturikdauzka eta helburuak lortzeko lagungarri datekeen zenbait ohar eta materialaurkezten du. Irakasleak taldeei itzultzen dizkie helburuen eta plangintzarenzerrendak. Gero irakasleak ekarri duentestu-materiala taldekideen artean banatzen da, ikasle bakoitzak hartutakoabere taldekideei erakusten dielarik.
Gai monografikoa
Behin laugarren saioaz gero, moldatutako programaren arabera egingo dutaldeak bere lana. Irakaslea baliabidebat da, beste edozein bezalakoa; arazobereziak dituzten ikasleekin bakarkalan egiten du; bakoitzaren klasez kanpoko ekintzak eztabaidatzen ditu, onuragarri izan daitekeela uste duenean; taldeak elkartzen ditu eta beti dago taldeak eta taldekide bakoitzak egitenduenari arreta handiz begira.Ebaluazió-prozesuari buruz, zera
esan beharko litzateke: ebaluazioarenazken muga helburuak birdefinitzeadela. Orientazio andragogikoak prozesuko autoebaluazioa erraztu egiten dioikasleari. Ebaluazio tresna batzu eskaindakizkioke, egokien derizkionaz baliadadin. Ikasleak eska baleza, irakasleaknoiznahi eman diezaioke egiten ari denlanaren eta lortutako aurrerapenarenebaluazio objektiboa eta subjektiboa.Ebaluazio taldean egin daiteke ala bakarka. Azkenean kalifikazioa behar denean, ikastaroan zehar izandako partaidetzaren eta egindako aurrerapenarenaraberakoa eman daiteke; taldekideekelkar ebalua dezakete eta nork bere burua kalifikatu. Testak, beti ere beharden neurrikoak, taldeak berak egin ditzake.
4. GOGOETA METODOLOGIKOAKHelburu bat lortzeko baliabide bat
edo baliabide multzo bat besterik ez dametodoa; hizkuntz irakaskuntzaren kasuan, xede-hizkuntza lortzeko bideetanmartxa egokia. Ikasleen xedeak berdinak ez direnez gero, bidezkoa da horieklortzeko bideak ere diferenteak izatea.Wilkins-en (1976) ustez, metodo batekikasleak behar duen guztia ematea harritzekoa litzateke; eta, ondorioz, burugabekeria da hizkuntza irakasteko «metodorik hoberenak» existitzen duenikpentsatzea. Eta gauza bera esan daiteke«testu-liburu» eta irakaskuntzako materialez ere. Beraz, materialak derrigo-
61
rrean osatu eta egokitu beharko dira,ikasleen premiei erantzun diezaieten.W. F. Mackey-k, «Language Tea
ching Analysis» bere liburuan, joerametodologikoak penduloaren mogimenduekin parekatzen ditu. Mutur batean itzulpena eta ariketa gramatikalluze eta aspergarriak daude eta bestean,hizkuntza bizian murgiltzea, imitazioariketekin edo gabe. Artikulu honenhelburua ez da metodoen analisia egitea, baizik eta, horietako bakoitzarengibelean dauden teoriak aztertzea edoahalik eta justuen erabiliz gero, lituzketen alde on eta eskasiak neurtzea. Azterketa horren emaitza, zalantzarikgabe, zera dateke: ezagun ditugun metodorik gehienek elementu baliagarriakbadituztela eta joera andragogikoeklektikoaren barruan erraz sar daitezkeela. Dena den, badira arazo metodologiko batzu eta lehenengo eta bigarrenhizkuntza ikasterakoan, eragin handiaduen zenbait faktore garrantzizko prozesuak arakatuz eta aztertuz argi ikusten direnak. Horiek, azaletik bederen,ikusteak badu bere garrantzia. Helduakhizkuntza arrotza edo bigarrena ikasteari ekiten badio, beharra, eta batzutanbehar !arria, nabaritzen duelako ekitendio. Erantzuna berehala behar duenezgero, eta bere denbora eta arreta eskatzen dioten beste zeregin asko duenezgero, helduak hizkuntza ikasi egin nahidu, eta ahalik eta lasterrenikasi ere.Dakigunez, hizkuntza bat ikasteko
arrazoiak era askotakoak izan daitezke;eta, ondorioz, eskakizunak ere halaxeizango dira. Esan daiteke, beraz, askorentzat hizkuntza bat ikasteko helburua, eta areago bigarren hizkuntza denean, hizkuntza hori egiten dutenak bizidiren egoeretan erabiltzea dela, hau da,komunikatzeko tresna bezala erabiltzea. Horra, bada, joera berrienen arabera, helburua den hura bera da ikasteko bide; eta, ondorioz, komunikazioanerabiliz norberaganatzen da bigarrenhizkuntza.
62
4.1. Ahozko jarlotasuna garatzerakoan egoera formalek dituztenmugak egoera informalekin parekatuz
Gaurregungo ikerketen joera lehenengo eta bigarren hizkuntzen lorpen-prozesuak funtsean berdinak direlaesatekoa da. Begi bistakoa da, ordea,lehenengo hizkuntzaren lorpenean arrakasta handia duen askok porrot egitenduela eskolako ikaskuntz prozesuarenondoren hizjariotasuna iritsi nahi duenean. D'Anglejan-en (1978) ustez, hezkuntza formala beti izango da bigarrenhizkuntza lortzeko baliabide garrantzitsua, nahiz eta, beste trebetasun konplexu asko bezala, hizkuntza ere marko informalean lor daitekeela ziur egon. Hizkuntza «jokaera bat denez gero, eta ezezagutza multzo bat, normala dirudiikaslearen eta gogo oneko hiztun batenarteko harremanetan lortu beharko litzatekeela pentsatzeak. Horrelaxe lortzen da norberaren hizkuntza, arrakastaz lortu ere» (D' Anglejan, 1978, 233.or.). Idazle honek marko formalari egiten dizkion kritikek badute beren balioa, nire ustez. Ez dago bigarren hizkuntza norbereganatzeko bi bideak(formala eta informala) zertankontrajarririk. Izan ere, gaurregungoirakaskuntzan elkarren osagarri dira.Irakaskuntza formala ematen da, bai,baina eskolaz kanpoko esparruetanmurgildu beharra ere aipatzen da, hizkuntza hori berez dutenen artean erabiliz ikasten jarraitzeko. Horrela, ikaskuntza azkarragoa izango da eta osoa-
1goa. Baina bi marko horiek, informalaeta formala, errealitate bat beraren continuum bat osatzeko moduan elkarrihurbiltzen zaizkion heinean zerbitzu hobea eskainiko zaioikasleari,
4.1.1. Ikaskuntza formalak dituenabantailak
Ikaskuntza formala zein inforinala zuzentzen duten printzipioek argi dezakete hizjairotasuna lortzearen arrakastaala porrota. Dirudienez, ama-hizkuntzaren lorpenean ematen dira batipatikaskuntza ez formalaren printzipioak:
Gai monografikoa
- elkarrekintza sozialaren testuinguruan murgilduta ematen da hizkuntza,
- ez dago arauak bereziki aipatubeharrik,
- hitzezko harreman behin eta berrizkoetatik lortzen da hizkuntzaikastea; izan ere ikasleak berakosatzen du jarraituko duen ereduaeta hitzegiteko akuilagarriak etamezua zuzentzeko «feed-back»egokiak ematen dira.
Bada frogarik zera uste izateko: bigarren hizkuntzako hizjariotasuna irakaskuntza printzipio horien inguruan moldatzen denean, hots, jomuga hizkuntzaikastea baino lortzea gehiago denean eskuratzen dela. Pentsakera honen arabera, beraz, bigarren hizkuntza lortzeakhizkuntza horretako hiztunekin komunikazioa, herri horretakoekin harremansoziala eta profesionala eskatzen du, horrek emango bait du hizkuntza hori lortzeko egokiera, benetako «input» linguistikoa, esandakoari buruzko <feedback> eta euskarri psikologikoa»(D'Anglejan, 1978, 233. or.).Ohizko klaseetan ez dira kontuan
hartzen pri11t7ipiohoriek. Baina llorrelako jokabiªecn aldekoa da D'Anglejan. Izan er(;!,gure hizkuntz sistemakozenbaiten ustez, hizjariotasuna lortzekomodurik onena zera da: hizkuntza beraez baina beste gairen bat ikasterakoan-historia, adibidez-, xede-hizkuntzaduen batekin -irakaslearekin- izandako harremanetan gertatzen dena.«Bada froga zientifiko ugari gaia ongiikasten dela adierazten duena, aldi berean bigarren hizkuntzan jariotasunhandia eskuratzen delarik» (D'Anglejan, 1978, 227. or.).
4.1.2. Nota sar daitezke printzipiohorietako batzu marko formalean?
Noraino sor daiteke komunikazioanpartaidetza-giroa? Nola puskatuko litzateke artifizialtasuna? Hizkuntz irakaskuntzarako programarik gehienenhelburua ahoz komunikatzeko gaitasuna garatzea delarik ere, «bigarren hizkuntzan normalean ahozko komunika-
Gai monografikoa
ziotzat jotzen denak gutxitan betetzenditu ikasgelaz kanpo komunikazio bezala jotzen denaren zernolakoak» (D'Anglejan, 1978, 225. or.). Nola puskatuD'Anglejan-ek bigarren hizkuntzarenlorpeneko porrotaren arrazoitzat daukan «isolamendu kulturala»? jadanik 60.hamarkadaren hasieran Nelson Brooks-ek «Language and Language Learning»bere liburuan hizkuntz irakaskuntzan«uharte kulturalak» sortzeko deia eginzuen. «Uharte» horietan ikasten ari denhizkuntza duen herrialdean bizi denitxura emango litzateke. Orientazio hauhelduak ikaskuntzan duen joerarekinzeharo bat datar, hots, arazoei irtenbideematen ikasteko joerarekin, hizkuntza«per se», eskolako gai bezala, ikastenari gabe.Orain arte esandakoetatik sortzen
den beste ondorioa zera da: ikasleak hitzegiterakoan «nola esanaz», «zer esanaz» baino gehiago kezkatzeak ez diolakomunikaziorako laguntza handirikemango.
a) irakaslea balibideen hornitzaileHauxe da Andragogiako elementu ga
rran tzitsu bat: irakaslea ikasleak bereesku daukan beste baliabide bat dela,bitartekoen hornitzaile edo administrari, eta ez inolaz ere baliabide bakarra.Ahozko ulermenaren garapena motzaizango litzateke, hizkuntzaren ikasleakbere ikasaioetan irakaslearekin bakarrik hitzegiteko aukera balu. «Benetakohiztunen eraginaren pean eskolako esparruan egote soilak aukera gutxi ematen du hipotesia eta arau morfologikoakegin eta egiaztatzeko» (D'Anglejan,1978, 225. or.). Ikasleak benetako hizkuntz «input» linguistikoaren aurreanegoteaz gain, «input» hori beraiei zuzendua egotea beharrezko da, honek«arauak esanguratsuagoak bihurtzenbait ditu eta esanahiaren eta formarenarteko loturak ikustea erraztu egitenbait dio ikasleari» (D'Anglejan, 1978,225. or.). Ez dirudi eredu heldu batekbakarrak berezko hiztun-talderik ezaren ordain izan daitekeenik. Horixe gertatzen da dialekto bat funtzioen aldetik
63
komunikaziorako gauza denean, bainafonetika, sintaxia eta morfologiaren aldetik lurraldean erabilitako eredutikurruti dabilenean.
b) Hizkuntzaren erabileraBeraz, hizkuntza ahalik eta gehien eta
ongien erabiltzea behar-beharrezkoada. Ikasleek ahalik eta denborarikgehienean egon behar dute hizkuntzaren eraginpean eta ez da hizkuntz baliabide bakarra irakaslea izango. Baliabideezin hobeak izan daitezke «rnass-mediak», egoki erabiliz gero. Hizkuntzaren eraginpean denbora ahalik eta luzeenean egotea beharrezkoa da, bainaahalik eta luzeen erabiltzea ere derrigorrezkoa da. Ikasleak hizkuntza erabiliegin behar du. Hizkuntzako gaitasunguztiak elkarri loturik egoten direlaahaztu gabe ere, ez da ahaztekoa «errezepzioko gaitasunei (ulermenari eta irakurmenari) baino produkzioko gaitasunei (mintzamenari eta idazmenari) denbora luzeagoa eman behar zaiela, denetan maila berdintsua lortu nahi bada»(Wilkins, 1976, 40. or.).
e) Egoera kontrolgabekoen aldeGaurregungo joerak ikasle-irakasleen
arteko komunikazioan eta memorizaziohutsean oinarritutako metodologiakbaztertzen dituen bezalaxe, baztertzenditu metodo audiolingualek zabaldutako «autornatismoak lortzeko drill-en»aldeko orientazioak ere; eta, era berean, nahiago du ikaskuntzarako eta irakaskuntzarako orientazio kognitiboa,hots, ikasleak jakinaren gainean jasoditzala irakasleak aurkezten dituen hizkuntz elementu berriak. Joera honetansortzen den arazoa ariketa kontrolatuetatik benetako egoera ezkontrolatuetara pasatzea da, errepikatik egiazko komunikazioara pasatzea; adibidez, mintzamena lantzerakoan, hizkuntz materialberriak sartzea eta gero erabiltzea. Garrantzi handiko da une hau, hots, lehenegoera kontrolatuan landutako hizkuntzelementuak erabiliz benetan komunikatzea. Egoera kontrolatuetan egitendenak ikaslearen aurrerapena islada-
64
tzen duelako ustea ez da egiazkoa. Nolaedo hala gidatutako egoeretan ikasleaondo ibiltzen da normalean, hizkuntzelementu horiek gabe hitzegiten hastendenean. Ez dugu inolaz ere kontrolpekofase hori beharrezkoa ez denik esannahi, baina esan daiteke, ikaslearen komunikamena garatzea nahi bada, erantzun kontrolgabekoek kontrolpekoekbaino lehentasun handiago beharko lutekeela. Lehen ere esan bezala, ez duikasgelak errealitatetik bananduta egonbehar. Eta guzti honek esan nahi du hasiera-hasieratik erabili behar duela ikasleak hizkuntza berria bere gizataldean,bizitza sozial eta lanbidean gertatzenden bezalaxe erabili ere.
4.1.3. KonklusioaHelduari eskainitako hezkuntz zerbi
tzuak gero eta gehiago mereziko du «andragogiko» izena, baldin eta ikaskuntzaformalean hizkuntzaren erabilera bereluze-zabalean indartzen bada eta ikaskuntza ez formaletako printzipioakegoera formaletan gero eta gehiago sartzen badira (ikaslearen beharren araberako programak eginez eta benetakokomunikazio egoerak sortuz).Artikulu honetan azaldutako printzi
pioei jarraiki moldatutako metodologiak, irakaskuntza bakoiztuarekin hatera, irakaskuntza induktiboa sustatukodu, egintza kontrolatuetatik kontrolikgabeko egoeretara pasatuz.
4.2. Helduen hizkuntzen irakaskuntzprogrametarako elemento batzu
Atal honetan ikaskuntzan behar direnhainbat elementu aztertuko ditut.a) Helburuak. Erakundeak, hel
duen beharrak ezaguturik, behin-behineko helburu batzu mugatzen ditu. Zirriborro hau gero zuzendu egingo da,ikasleekin harremanetan jartzean. Helburuak mugatzeak programazio etaebaluaketa-prozesuari bide emango dio.Bai irakasleak, bai ikasleek argi jakinbehar dute zein den ikaskuntza prozesuaren helmuga. Helburuek argi egonbehar dute, ikastaroaren hasieran ez
Gai monografikoa
ezik, baita ikastunitate bakoitzean ere.Horrela jakingo du ikasleak zeintzu diren ikasaioaren hasieran egiteko gai ezizan eta gero egin ahal izango dituenak.b) Programa. Helburuak mugatze
rakoan aipatu diren pauso ber-berakegiten dira.e) Ezezagunetik ezagunetara. Ga
rrantzi handia du ikasterakoan abiapuntu garbia markatzeak. Ikaskuntza errazagoa gertatzen da eta esanahi handiagokoa, ikasten diren ezagutza eta gaitasunak lehendik direnekin pareka daitezkeenean. Ezaguna denak eta ez denakzenbait eta lotura estuagoa izan, orduanera errazagoa da ikaskuntza.d) Aurrerapideak. Pauso xinple eta
logikoak eginez ikaslearen martxan. Gizakia zahartzen ari den neurrian, ahozko informazioa jasotzeko gaitasuna gutxitu egiten zaio. Oroimenak indarragaltzen duenez, informazioa asimilatzeko behar den astia luzatu egiten da. Nelson Brooks-ek (1964) zera ere badio:ikasleak hizkuntza berriko mezuak berekoak baino lau edo bost aldiz gehiagotan entzun behar dituela, komunikazioaren teorian «zaratak» deitzen denadela ta. Denborak garrantzi handia duikaskuntzan. Presa eta lehia ez dira helduaren hezkuntzan estrategia onak. Ezda harritzekoa epe motzeko oroimenadela-ta kanporakoi zenbaitek beren entzutezko oroimena ahula dela aitortzea.Arituaren poderioz eta ikusizko oroimena ahula dela aitortzea. Arituarenpoderioz eta ikusizko oroimena eskatzen duten egoerak sortuz, gaindi daiteke hutsune hori, Helduari, beraz, ikasgelan entzundakoa idatziz jasotzea gustatzen zaio, bere zalantzak argitzeko,ikaskuntza sendotzeko eta ahaztutakogauzak gogoratzeko baliagarri izangobait zaizkio apunte horiek.e) Ikaskuntzaren sendotza. Hizkun
tza berriko funtzio, forma eta hiztegiaahalik eta gehien erabiliz, sendotzekomoduan antolatua behar du izan ikaskuntzak. Sekuentzia ziklikoak linealakbaino gehiago sendotzen du ikaskuntza;izan ere, lehenengoan ezagutza berriakbehin eta berriz lantzen <liraeta bigarrenean ez da horrelakorik gertatzen.
Gai monografikoa
f) Ikaskuntza aktiboa. Helduariproblemei irtenbide emanez eta aurkikuntzaren bidez ikastea atsegin zaio.Hauxe da «xede berezitarako hizkuntza» ikasteko programa askoren eta hizkuntzaren «funtzioetan» oinarritutakoikastaroen orientazioa; eta baita, tradizionalak izan arren, metodo komunikatiboaren zenbait elementu kontuanhartzen duten hizkuntz programa batzurena ere.D'Anglejan-ek (1978), adibidez,
Quebecen etorkinentzat antolatutakoproiektu bat aurkezten du. lrakaskuntza sistematikoari -morfologia eta sintaxia irakasteari- ordubete bakarrikematen zitzaion egunean eta beste bostorduak informazioa biltzeari eta arazoeiirtenbidea aurkitzeari. Adibidez: nolabaliatu hiriko garraio publikoaz, nolafuntzionatzen duen supermerkatuak,nola kobratu taloiak, etab. Benetakodokumentazioa erabili zen programan,bideo-grabaketak adibidez. Ikasleak,binaka, kalera irteten ziren hizkuntzabenetan erabiltzera (zapata pare baterostera, esate baterako). Esperientziahonetan ikasleek komunikatzeko zutengaitasunari zegokion benetako feed-backa lortzen zuten.g) Emaitzak ezagutu. N°()r~!l()lélélri
dell.' ()!19()éllél()k~Eiez,.clakÍ~!l...b.itélrt~ª!l'o~() Z,élilélclélikél~t~él..Jkéls~l1.I1tz..ª.I1.....~~~r~sins()...~ª..9él~.~!Ilélit~élts:~iélgllt~~él~.zi.11:'()es~~~§.§al9.i.11.t.~él..9.éli~ewell-ek (1976)éfíoeñez; fíeldua hizkuntza ikasten ariden gehienetan, ezagutza hori lortzekomodu informalenak dira seguraski eraginkorrenak. Modu horiek ahozko etaidatzizko komentarioak izan daitezke,adibidez. Honek ez du esan nahi moduformalagoek -azterketak, testak,etab.- balio ez dutenik. Prozesu honek, bestalde, eta bidezkoa da, etengabea izan behar du.
Ekitaldi guztiaren helburua bera izango du emaitzak ezagutzeak ere. Adibidez, ekintza baten helburua edo ikastaro batzuren orientazioa komunikamenagaratzea izan baldin bada, komunikazioegokia lortu den ala ez adierazi beharkodu emaitzen analisiak eta ez mezuak zuzen ala oker eman diren. Era berean, ez
65
da ahaztekoa batzutan, eta ekintza batnoiz eta zertarako egiten den kontuanharturik, une bateko emaitzak berehalaezagutzeko etena egitea baino egokiagoa izan daitekeela azterketa hori gerorako uztea.Ohituraz irakasleak ematen zuen
emaitzen epaia. Baina elkarrekintzakbeste era batekoak direneko irakaskuntzan, ikasle-irakaslez kanpo ere komunikazioak zabaldu direnean, sor daiteke ikaskuntzan balio handia duenfeed-backa, ikasleek beren artean hitzegiten dutenean. Komunikazioaren eremua zabaltze honek inibizioak gainditzen laguntzen die ikasleei eta ikasitakohizkuntza erabiliz adierazteko dutengaitasunari buruz feed-back neurri-neurrikoa jasotzen dute. Zenbat eta aukerak zabalagoak izan, orduan eta azkarrago ikasiko dute «besteak emandakofeed-backa prozesatu eta egoki erantzuten» (Sewell, 1976, 118. or.). Ikasleakjaso dezakeen fed-backik txarrena solaskideak ezer ez ulertzea izan daiteke,baina hau ere baliagarria da, komunikatzeko beste saio bat egitea bait dakarberekin.
5. FAKTORE PSIKOLOGIKOAK:IKASLEARENAUTOKONTZEPTUA ETANAHIEZAK
Helduek hizkuntzak ikasterakoaneragina izan dezaketen bi gauza aztertuko ditut. Alde batetik, zenbait jarreraezkor manten ditzake batzurengan erahorretan ikasteko gauza ez direla edoikasmodu horiek zailak direlako usteak.Bestalde, ikaskuntza antolatzeko moduak berak ere eragin dezake zenbaitnahieza eta modu horren kontrako jarrera.
5.1. Ikaslearen autokontzeptuaAzter ditzagun lehenbizi teoriaren al
detik bereziki sortzen diren kontrapresioak. Presio horiek urduritasuna sortzen dute helduarengan. Izaten da tartean, bestalde, norbere buruagan ez fidatzea dakarren elementurik ere.
66
Hizkuntza ikasten ari den helduak berekin dakartza farniliako eta lantegikopresioak eta honez gain ez du askotanbere buruarengan konfidantza handirik.Hori sarritan lehen izan dituen esperientzia txarrak direla-ta gertatzen da.Beste batzutan urduritasun horiek gizartean ernaten diren usteetan dute sorrera eta heldua hizkuntzak ikastekogauza ez deia edo urneak bezain iaioa ezdelako teoriatan. Horrelako usteen arabera, pertsonak zenbat eta urte gutxiagoizan, orduan eta errazago ikasten du.Rogers-ek (1976) dioenez, ez dago gaurregun horrela pentsatzeko arrazoi teorikorik; are gehiago, askotan alderantzizgertatzen da. Ez du garrantzi handirik,helduaren adinak rnotibazioaren indarrarekin konparatzen bada. Urneek hobeto ikasten dutelako ustearen aurkaesanguratsua da, Rogers-en ustez, 60.harnarkadan Britania Handiko urneeifrantsesa irakasteko rnogirnenduarenporrota.Hala ere, egi-egia da helduak ez duela
urneak bezain ondo erarnaten bere prestigioa galtzea, jendaurrean okerrak eginez, adibidez. Beldur horrek hizkuntzaerabiltzeko eta hots berriak irnitatzekozailtasunak ekartzen dizkio. Hawkins-ek (1976) dio badela, adi denean, askorentzat irnitaziorako adin kritiko bat,baina gogorarazten digu hizkuntzakoazentua engainubide izan daitekeelahizkuntzaren lorpena neurtzerakoan.Orain arte esandakoak ukatu gabe eta
ikaskuntzaren oztopo direla aitortuz, ezdezagun ahantz kontzentrazio-indarrahanditu egiten dela adoleszentaroa pasatuz gero; izan ere, horixe adieraztenbait dute helduak garai horretan egitendituen hautaketek: lanpostua lortzeak,senar-andregaia bilatzeak, eskontzeak ...Era berean, enpatia, «arrotzekin» identifikatzeko eta ezaguna ez den zenbaitonartzeko gaitasuna handiagoa du helduak urneek eta gaztetxoek baino, etahorrek rnesede egiten dio rnotibazioari.Helduak ikasteko gauza ez direlako
ustearen irtenbidea, berriz, harrernanatsegin eta errespetu giroa lortzeanegon daiteke seguraski. Gauzak infor-
Gai monografikoa
malki eta giro airosoan egiteak ez duhelduak hainbeste arbuiatzen duen denbora galtzearekin zerikusirik. Konfidantza dezakeen beste elernentu batarrakastaren gozoa dastatzea dateke;horrek bortizki bultza diezaioke helduari ikasten jarraitzeko. Bestalde, proposatzen diren egitekoek ere ikaslearengaitasunaren neurrikoak izan beharkodute. Eta egiazko laudorioak, era berean, nork beregan duen konfidantzasakon dezake.Kontuan hartzekoa da arestian aipatu
ditudan jokaera baikor horiek ez direlaikastaroaren hasieran bakarrik behar,ikastaro osoan zehar baizik. Arreta, nekea, gogoa, animoa, adorea,beti izangodira adi-adi begiratzekoak irakasle-ikasle harrernanetan. Ezinbestekoa da helduaren mundu afektiboarekiko lotura,horrela asmatuko bait dugu behar denean ikaskuntzako egoera aldatzen.
5.2. Ikaskuntzari buruzko nahiezak
Programaren orientazioak batzutanikasle helduaren onartu nahiezarekintopo egingo du. Adibidez, ikasleren batedo beste irakaskuntza gramatikalareneta ikaskuntza rnemoristikoaren aiduruzetor dakiguke, hizkuntza bera erabilizikasi behar dela azpirnarratzen den unehonetan. «Xede berezitarako hizkuntza» programa batzuk problernei irtenbide emateko orientazioa eskain dezakete, ikasleei banakako partaidetza ezezik taldekakoa ere eskatuz; adibidez,lana taldean egiteko. Ikasle batzuk besteek baino errazago onartuko dute honelako zenbait joera; hori itxaropenaren eta lehendikako eskarmentuarenbaitan egongo da.Programa bat rnartxan jartzerakoan,
kontuan hartu behar da esandako guztihau. Arazo hauek denak eztabaidatubehar dira ikastaroa negoziatzerakoan.Beti egon beharko du argi eta garbiorientazio metodologikoaren helburuak. Taldearen zernolakoa kontuanedukiz, beharrezko izango da agian poliki-poliki orientazio berriak sartzea, dituzten ondorioak etengabe aztertuz.
Gai monografikoa
6. LABURPENA«Andragogia/hizkuntzen ikaskuntza»
binomioa aztertzea zen nire helburuaartikulu hau egiterakoan. Lehenengoatalean helduen hizkuntz beharrak etahauen inplikazioak aztertu ditut. Irakaskuntzaren nondik-norakoak lotura estua du ikasleak bere premiei erantzuteko ikasiko dituen edukiekin. Horregatikaztertu ditut «hizkuntza eta beraren aspektuak» dikotomia eta ikasleak talde.katzeko moduan sortzen diren arazoak:Bigarren eta hirugarren atalean hizkuntz irakaskuntzan burututako zenbaitsaio eta iradokizun aztertu dut; saio horiek pertsona helduari dagokion bezalako markoan egin dira, partaidetza mailahandikoa izanik eta beharren araberakoa.
67
Laugarren atalaren gaia, geure programek arrakasta izatea nahi baldin badugu, aintzakotzat hartu beharrekoohar metodologiko batzu izan dira. Etalana burutzeko, ikaskuntzan oztopoizan daitekeen zenbait faktore psikologikoz aritu naiz, irtenbide posible batzueskainiz.Hainbat hezkuntz proiektutan izan
dezake lekua planteamendu andragogikoak. Proiektu bat ala beste aukeratzea,lortu nahi diren helburuen eta eskuarteko baliabideen baitan egongo da. Bainadena delarik, gure lan monografiko honetan aurkeztu diren printzipio andragogikoen inguruan moldatua beharkodu izan.
Itzultzailea: Boni Urkizu
BIBLIOGRAFIA
- BRITISHCOUNCIL(1977): Activity Days inLanguage Learning. A film far LanguageTeachers. Notes far Teacher Trainers, London, British Council, 32 or.
- BROOKS,N.H. (1960): Language and Language Learning: Theory and Practice, NewYork, Harcourt, Brace eta World, Inc., 300or., 1964
- D'ANGLEJAN,A. (1978): «Language learningin and out of classrooms» In: Jack C. Richards, Understanding Second and ForeignLanguage Learning. Issues and approaches,Rowley, Newbury House.
- HAWKINS,E. (1976): «Language Teaching inPerspective» In: E. Baer, Teaching Languages: Ideas and Guidance far Teachers Working with Adults, London, BBC.
- KENNEDY,Ch.; BOLITHO,R. (1984): Englishfar Specific Purposes, London, Macmillan,149 or.
- MACKEY,W.F. (1965): Language TeachingAnalysis, London, Longman, 562 or.
- NELSON, J. (1979): «Andragogy and theAdult Language Learner» In: SPEAK Journal, 3. bol., l. eta 2. zenb., 51-68 orr.
- RoGERs, J. (1976): «Adults as learners andclassroom management» In: E. Baer, Teaching Languages: Ideas and Guidance farTeachers Working witli Adults, London,BBC.
- SEWELL,P. (1976): «Feedback and Assessment» In: E. Baer, Teaching Languages:Ideas and Guidance far Teachers Workingwith Adults, London, BBC.
- SMITH,L.E. (1971): «Don't teach, Jet themlearn» In: TESOL Quarterly, 5. zenb., 149-151 orr.
- WILKINS, D. (1976): «Classroorn Techniques» In: E. Baer, Teaching Languages:Ideas and Guidance for Teachers Workingwith Adults, London, BBC.
68 Gai monografikoa
ANDRAGOGIA Y APRENDIZAJE DE IDIOMAS
En este artículo se apuntan cómo los principios de la Andragogía pueden llevarse al terrenodel aprendizaje de una lengua extranjera o deuna segunda lengua por parte de los adultos. Enél se presentan algunas realizaciones que el autor considera congruentes con la Andragogía: elmaterial producido por el Consejo de Europa, laorientación «Lengua para Propósitos Específicos», los proyectos de instrucción individualizada, el proyecto del British Council «Días de actividades en el aprendizaje de una lengua», las sugerencias de Nelson para un programa andragógico de enseñanza de idiomas ... Con ello sequiere señalar que los principios de la Andragogía pueden llevarse a la práctica en diferentesproyectos de instrucción. Siempre que estos tengan en cuenta al adulto, para reflejarlo en losprocesos de instrucción, hecho que exige unanegociación del programa con él, para que elprograma sea coherente con sus necesidades lingüisticas y siempre que el programa se lleve acabo en un marco congruente con sus características de persona adulta, permitiéndole un trabajo individualizado en la medida de lo posible, demodo que pueda trabajar a su propio ritmo, tales proyectos pueden considerarse estar en líneacon la concepción andragógica.En el artículo se discute la cuestión de quién
debe definir las necesidades lingüísticas del
adulto, se analiza la dicotomía «Lengua-Aspectos de la Lengua», el problema del agrupamiento de los estudiantes y algunos modos de resolver los problemas que presentan los grupos heterogéneos. El autor considera, asimismo, unaserie de cuestiones metodológicas: se analizanlas limitaciones de los sistemas formales frente alos informales para el desarrollo de fluidez verbal y se apuntan diversas orientaciones-el profesor, proveedor de recursos; utilización de la lengua desde un punto de vista cuantitativo y cualitativo, es decir, máxima utilización de la lenguaen situaciónes genuinas de comunicación; y utilización de la lengua en situaciones no controladas-con el objeto de dar pasos hacia el logro dela fluidez verbal. Finalmente, se exponen brevemente algunos de los elementos que deben articular una tecnología educativa de orientaciónandragógica: objetivos, elaboración del programa, progreso de lo conocido a lo desconocido,aprendizaje activo, refuerzo del aprendizaje yconocimiento de resultados. El artículo se cierracon una consideración de dos factores psicológicos que pueden tener gran incidencia en elaprendizaje: las creencias que el adulto ha desarrollado sobre sus propias posibilidades para elaprendizaje de una lengua y las resistencias frente a determinadas orientaciones metodológicas.
L' ANDRAGOGIE ET L' APPRENTISSAGE DE LANGUES
Cet article envisage de que/le facon les príncipes de /'andragogie peuvent étre appliqués dans/'apprentissage d'une tangue étrangére ou d'unedeuxiéme tangue par des adultes. Il introduitquelques unes des réalisations que l'auteur considere en accord avec /'andragogie: le matériel produit par le Conseil d'Europe, l'orientation «Latangue pour des applications spécifiques», lesprojets d'instruction individualisé, le projet duBritish Council «Journées d'activité dans l'apprentissage d'une tangue», les suggestions de Ne/son pour un programme andragogique de /'enseignement de tangues ... L'objectif est de montrer comment les príncipes de /'andragogie peuvent étre mis en pratique dans différents projetsd'instruction, Ces projets peuvent étreconsidéresen accord avec la conception andragogique pourvu qu'ils tiennent en compte l'adulte, et qu'il soitreflété dans le processus d'instruction. Pour cela,il est nécessaire un échange de points de vue avecl'adulte sur le programme, pour que celui-ci soitcohérent avec ses besoins linguistiques et avec sescaractéristiques d'adulte, fui permattant ainsidans la mesure du possible, un travail individualisé, de [acon qu'il puisse travailler ii son proprerythme.Cet artic/e analyse qui doit définir les besoins
linguistiques de l'adulte. Il examine la dichoto-
mie «Langue-Aspects de la tangue», leproblémedu groupement des étudiants et plusieurs [aconsde résoudre les problémes que présentent lesgroupes hétérogénes. L'auteur considere également, une série de questions méthodologiques:on y analyse les limitations des systémes forme/sface aux non-formels en ce qui concerne le développement de la fluidité verba/e et on signa/e également diverses orientations: le professeur quifournit des ressources; utilisation de la langue dupoint de vue quantitatif et qualitati], c'est ii dire,l'utilisation maximum de la tangue dans des situations de communication authentiques; et puisl'emploi de la tangue dans des situations non contrólées avec l'objectif d'avancer vers la fluiditéverba/e tata/e. Finalement on y expose briévement quelques uns des éléments qui doivent articuler une technologie éducative d'orientation andragogique: objectifs, é/aboration du programme, progression de ce qui est connu vers ce qui nel'est pas, apprentissage actif, renforcement del'apprentissage et connaissance des résultats.L'artic/e finit par considérer deus [acteurs d'ordre psychologique qui peuvent avoir une grandeincidence sur l'apprentissage: les croyances quel'adulte a développé sur sespossibilités d'apprentissage d'une tangue et les résistances face ii certaines orientations méthodologiques.
Gai monografikoa 69
ANDRAGOGY ANO LANGUAGE LEARNING
This article explains how the principies of andragogy can be applied to the learning of a foreign or second languageby adults. lt presentssorne realizations considered by the author asfitting into andragogy: the material produced bythe Councilof Europe,the «Languagefor specific purposes» approach, the projects of individualized teaching, the British Council project«Activity days in language learning», the suggestions of Nelson for an andragogical programme for teaching languages... That way,one should point out that the principies of andragogycan be put into practice in different projects of teaching, provided they do not forgetthe adult and reflect this in the process of teaching. This fact asks for a negotiation of the programme with the student, so that the programme can be coherent with their linguistic needs.As long as the programme is carried out in a situation suitable with the characteristics ofadults, giving way to an individualizedwork, asfar as it is possible, so that they can work attheir own pace, such programmes can be considered to be in line with the andragogicalapproach.The article discusses who should define the
adults'linguistic needs and analyses the dichotomy «Languageand some aspects of language», the problem of grouping students andsorne ways to solve the problems created byheterogeneous groups. The author considersas well a series of methodological questions:the limitations of formal systems against informal ones for the development of verbal fluencyare analysedand he points out sorne solutions:the teacher as a resource supplier, the use oflanguage from a qualitative and quantitativepoint of view, that is, the maximum use of language in genuine communicative situation andthe use of language in no controlled situationswith the aim of advancing towards verbal fluency. Finally,the article shows briefly sorne of theelements which should articulate an educational technology of andragogical orientation:aims, production of the programme, progressfrom the known to the unknown, active learning, reinforcement of learning and knowledgeof results. The article ends with a brief consideration of two psychological factors which canhave influence in learning: what the adult thinkabout his own possibilities of learning a language and his resistance against sorne methods.