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DISEÑO DE UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE MEDIADO POR TIC, PARA EL
DESARROLLO DE HABILIDADES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS
ESTUDIANTES DE ESCUELA UNITARIA
ELIANA LORENA CARRILLO VARGAS
Propuesta de Tesis de Grado
Magister en Educación
Dirigido por
Mg. María Fernanda Aldana Vargas
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE EDUCACIÓN
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN EN EDUCACIÓN – CIFE
BOGOTA
2016
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AGRADECIMIENTOS
A Dios, por la maravillosa oportunidad de cumplir un gran sueño a nivel profesional.
A mis amados padres y hermanos, por su amor y apoyo incondicional en cada momento, por su gran ejemplo de valores, perseverancia y trabajo incansable para lograr mis metas.
A Elver, por su apoyo infinito en este exigente camino; con su paciencia y amor nunca me dejó desfallecer en los momentos difíciles. Él fue mi cimiento para cumplir este gran sueño.
A María Fernanda Aldana, por su acompañamiento constante, por enseñarme sobre la rigurosidad que implica una investigación, gracias a su experiencia y profesionalismo mi aprendizaje perdurará para toda la vida.
A mis amigos Claudia y Cesar, dos grandes tesoros que encontré en el transcurso de la Maestría, con quienes compartí muchos momentos de aprendizaje y de amistad.
A mi maravilloso grupo de estudiantes, por su dedicación, participación y colaboración en este proyecto y por hacer de mi profesión un mundo de aprendizajes, experiencias y alegrías.
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RESUMEN
El presente estudio muestra el proceso investigativo denominado “Diseño de un ambiente de
aprendizaje mediado por tecnologías de la información y la comunicación, para el desarrollo de
habilidades de comprensión lectora en los estudiantes de Escuela Unitaria”, el cual fue
desarrollado en la sede Escuela Rural Altania de la Institución Educativa Departamental Ricardo
González del municipio de Subachoque Cundinamarca.
Esta investigación se abordó desde los principios de la Investigación Acción, la cual permitió
reflexionar acerca de la propia práctica docente. Esta fue desarrollada en las 4 fases características:
diagnostico, diseño, implementación y evaluación. De esta forma, se generó un ambiente de
aprendizaje mediado por tecnología, en el cual, se articuló de forma coherente y lógica el desarrollo
estrategias de comprensión de lectura de textos narrativos, orientadas desde un enfoque
constructivista y basadas en el modelo propuesto por Solé (1992).
Este estudio permitió reconocer avances significativos evidenciados desde las categorías de
análisis. En la categoría comprensión de lectura, fue posible fortalecer en los estudiantes el gusto
por la lectura, potenciar la comprensión literal, inferencial y lograr un acercamiento al nivel crítico
intertextual.
En la categoría Escuela Unitaria, se promovió el aprendizaje colaborativo el cual, favoreció el
intercambio de ideas, el desarrollo de habilidades comunicativas y la construcción de aprendizajes
entre estudiantes de diferentes edades desde la orientación del docente como agente dinamizador
y mediador del proceso de aprendizaje.
Finalmente, en la categoría uso de recursos, las tecnologías se integraron de forma natural en el
desarrollo de las actividades permitiendo enriquecer el ejercicio de comprensión lectora y la
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construcción y socialización de productos de aprendizaje de una forma creativa, interactiva y
autónoma.
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ABSTRACT
This study presents a research process called "Design of a learning environment that includes
information and communications technologies, for the development of reading comprehension
skills in students of Escuela Unitaria”. It was developed at Escuela Rural Altania, which is a branch
of Ricardo Gonzalez Educational institute in the town of Subachoque, Cundinamarca.
This research was approached from the principles of Action Research, which granted the
teacher/researcher an opportunity to reflect upon her own teaching role. The research work was
developed in 4 characteristic phases of action research: diagnosis, design, implementation and
evaluation. In this way a virtual learning environment, helped by technology, with articulated
strategies for developing comprehension of narrative texts, was created. Those strategies were
incorporated in a coherent and logic way and a constructivist approach based on Sole´s proposed
model (1992) served as a guide.
This study revealed meaningful progress in relation to the analytic categories. In the category of
reading comprehension, student’s liking for reading was increased as well as their literal and
inferential understanding. Also, advances were made in the area of critic inter-textual analysis.
In the category of Unitary School, the collaborative learning was fostered, which stimulated the
interchange of ideas, the development of communicative skills and the participatory exploration
of subjects among students of different ages. In this learning process, the teacher played the roles
of giving orientation, mediating and also generating dynamism.
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Finally, in the category of using resources, technologies were integrated in a natural way and they
enriched the reading comprehension exercise, along with the elaboration and socialization of
learning products in a creative, interactive and autonomous way.
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TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN..................................................................................................................................... 3
ABSTRACT ................................................................................................................................... 5
CAPITULO 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 11
1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA.............................................................................................. 11
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................................ 16
1.3. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................................... 16
1.4. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ................................................................................................ 18
1.4.1. SUBPREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 18
1.5. OBJETIVOS .............................................................................................................................. 18
1.5.1. OBJETIVO GENERAL ............................................................................................................. 18
1.5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ....................................................................................................... 18
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 20
2.1. EDUCACIÓN RURAL ................................................................................................................. 20
2.1.1. LAS ESCUELAS MULTIGRADO .............................................................................................. 20
2.1.2. ESCUELA UNITARIA ............................................................................................................. 21
2.1.3. ESCUELA NUEVA ................................................................................................................. 23
2.1.4. EL CONTEXTO DE LA ESCUELA RURAL ALTANIA ................................................................. 25
2.2. EL CONSTRUCTIVISMO ............................................................................................................ 29
2.2.1. ROL DEL DOCENTE EN EL MODELO CONSTRUCTIVISTA ......................................................... 30
2.2.2. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO ......................................................................................... 32
2.3. EL CONTEXTO DE LA LECTURA ................................................................................................ 34
2.3.1. UNA APROXIMACIÓN HACIA EL CONCEPTO DE LECTURA ...................................................... 34
2.3.2. CÓMO FOMENTAR LA LECTURA EN LAS ESCUELAS ............................................................... 36
2.4. COMPRENSIÓN DE LECTURA .......................................................................................... 38
2.4.1. LA COMPRENSIÓN LECTORA DESDE LAS POLÍTICAS MINISTERIALES .................................... 38
2.4.2. LA COMPRENSIÓN LECTORA DESDE LA TEORÍA ..................................................................... 42
2.4.3. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA ................................................................................... 44
2.4.4 ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA ............................................................................ 45
2.5. AMBIENTE DE APRENDIZAJE APOYADO CON TIC ...................................................................... 49
2.5.1. LAS TIC Y LA ESCUELA ....................................................................................................... 49
8
2.5.2. LAS TIC EN EL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA .......................................................... 50
2.5.3. RECURSOS TECNOLÓGICOS UTILIZADOS EN ESTA INVESTIGACIÓN ........................................ 55
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .............................................. 59
3.1. DISEÑO.................................................................................................................................... 59
3.2. PARTICIPANTES ................................................................................................................. 73
3.2.1. CONTEXTO ........................................................................................................................... 73
3.2.2. POBLACIÓN .......................................................................................................................... 74
3.2.3. ASPECTOS ÉTICOS ................................................................................................................ 74
3.3. MÉTODOS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ............................................ 75
3.3.1. ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZARON PARA MAXIMIZAR LA VALIDEZ O CREDIBILIDAD DEL
ESTUDIO ......................................................................................................................................... 77
3.4. PLAN DE ANÁLISIS ................................................................................................................... 78
CAPÍTULO 4. RESULTADOS ................................................................................................. 80
4.1. CATEGORÍA: COMPRENSIÓN DE LECTURA ............................................................................ 80
4.2. CATEGORÍA ESCUELA UNITARIA .............................................................................................. 92
4.2.1. SUBCATEGORÍA ROL DOCENTE ............................................................................................ 93
4.2.2. SUBCATEGORÍA APRENDIZAJE COLABORATIVO .................................................................... 98
4.3. CATEGORÍA USO DE RECURSOS .............................................................................................. 102
4.4. ANÁLISIS ESPECÍFICO DEL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA DE DOS GRUPOS ................. 109
4.4.1. PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 1° ....................... 110
4.4.2. PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 4° ....................... 118
CAPÍTULO 5. DISCUSIÓN .................................................................................................... 128
5.1. RESULTADOS DEL ESTUDIO ................................................................................................... 128
5.2. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO ................................................................................................ 134
5.3. LIMITACIONES DEL ESTUDIO. ................................................................................................ 136
5.4. IMPLICACIONES DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO Y DIRECCIONES HACIA EL FUTURO. ........ 137
5.5. RECOMENDACIONES .............................................................................................................. 138
6. REFERENCIAS .................................................................................................................... 141
7. ANEXOS ................................................................................................................................ 147
9
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Síntesis unidad didáctica sesión 1................................................................................... 62
Tabla 2: Síntesis unidad didáctica sesión 2................................................................................... 63
Tabla 3: Síntesis unidad didáctica sesión 3................................................................................... 63
Tabla 4: Síntesis unidad didáctica sesión 4................................................................................... 64
Tabla 5: Síntesis unidad didáctica sesión 5................................................................................... 65
Tabla 6: Síntesis unidad didáctica sesión 6................................................................................... 65
Tabla 7: Síntesis unidad didáctica sesión 7................................................................................... 66
Tabla 8: Síntesis unidad didáctica sesión 8................................................................................... 67
Tabla 9: Síntesis unidad didáctica sesión 9................................................................................... 68
Tabla 10: Desempeños a evaluar en cada sesión .......................................................................... 70
10
LISTA DE GRÁFICAS
Gráfica 1: Estándares y subprocesos ciclo I ................................................................................. 40
Gráfica 2: Estándares y subprocesos ciclo II ................................................................................ 41
Gráfica 3Pantallazo biblioteca digital ........................................................................................... 55
Gráfica 4: Pantallazo aplicación Escribe libros ............................................................................ 56
Gráfica 5: Pantallazo actividad de exploración JCLIC 4° ............................................................ 57
Gráfica 6: Pantallazo actividad de asociación JCLIC 5° .............................................................. 57
Gráfica 7: Pantallazo CHAT local ................................................................................................ 58
Gráfica 8: Momento de lectura compartida 1°, 2° y 3° ................................................................ 85
Gráfica 9: Momento de socialización de cuento 4° ...................................................................... 88
Gráfica 10: Producto Inferencias Grado 5° ................................................................................... 88
Gráfica 11: Momento dramatización transición, 1° y 2° .............................................................. 90
Gráfica 12: Producto nuevas historias grado 3° ............................................................................ 91
Gráfica 13: Momento mediación y acompañamiento ................................................................... 96
Gráfica 14: Momento de trabajo en grupos transición.................................................................. 99
Gráfica 15: Espacio del centro literario 3°, 2° y transición ........................................................ 106
Gráfica 16: Segmento de Producto: resumen en Escribe Libros (E-Book) 1° ............................ 117
Gráfica 17: Producto resumen en aplicación Escribe libros 4°................................................... 126
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CAPITULO 1. INTRODUCCIÓN
1.1. Antecedentes del problema
La IED Ricardo González es una institución de carácter oficial, de modalidad académica que tiene
12 sedes: 11 de primaria y 1 de bachillerato; que ofrece los niveles de Preescolar, Básica Primaria,
Básica Secundaria y Media Académica en la jornada mañana y Educación Formal de Adultos en
la jornada de la tarde, la cual tiene como visión consolidarse como “institución de calidad”.
Una de las sedes de esta institución es la Escuela Rural Altania, contexto en el cual se desarrolla
la presente investigación. La sede Altania es una Escuela Unitaria de modalidad multigrado que
trabaja con todos los grados de primaria, es decir, en una misma aula de clase se orienta el proceso
de enseñanza a niños de diferentes grados (transición a grado quinto) y de diferentes edades (5 a
12 años).
Para lograr la visión institucional, se ha venido implementando entre otros, el “Proyecto Lector”
que busca generar espacios para fomentar la actividad lectora, a través de un proceso de
acercamiento a diversos materiales de lectura que permita a los educandos aproximarse de manera
afectiva, crítica y comprensiva a la lectura y cuya finalidad es “promover el desarrollo del hábito
de leer además de crear lectores comprensivos”. Entonces, esta iniciativa no sólo busca crear
hábitos de lectura, sino evidenciar la lectura como la herramienta principal en la construcción de
conocimiento. (Proyecto lector, IED Ricardo González Subachoque, 2015).
De esta forma, surge el interés por reconocer las fortalezas y debilidades de los estudiantes en el
espacio del proyecto lector en cuanto al proceso de comprensión de lectura, para lo cual, se inició
un proceso de reflexión sobre las actividades desarrolladas y así poder entender la dinámica de las
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actividades, la forma como los estudiantes están interpretando las lecturas y el aprendizaje
generado en este espacio.
El primer hallazgo de este proceso fue que este espacio es orientado en gran parte por la docente
de forma magistral, donde ella lee un texto y hace preguntas a cada uno de los estudiantes, sin
permitir la interacción entre estudiantes ni se da paso a una reflexión conjunta de lo leído.
Así mismo, se observa que cuando la lectura es guiada por la docente, especialmente en los cursos
de 2° a 5° los estudiantes, demuestran un interés por participar, describir personajes, situaciones y
escenarios, por crear historias y por la socialización de narraciones, aunque a algunos estudiantes
les da pena participar o son tímidos para hablar frente a sus compañeros. Sin embargo, cuando se
les da un texto con el cual se espera que lean de forma autónoma y consciente, los estudiantes se
muestran dispersos y no comprenden lo que leen.
Dentro de los diarios de campo se encuentra: “al preguntarles a todos los niños a que valor hace
referencia la historia leída, algunos niños de los cursos inferiores solo dicen: -la fe, mientras que
los estudiantes de 4° y 5° dicen: -la perseverancia, porque Matías luchó y soñó para alcanzar sus
sueños, sin importar las dificultades y lograr ser alguien muy importante” lo cual hace pensar que
los estudiantes de los cursos inferiores aún no han desarrollado la habilidad de argumentar,
mientras que los estudiantes de 4° y 5° son más participativos, presentan respuestas más sólidas
anticipando situaciones con criterios y afirmaciones coherentes. (Diario: Carrillo, agosto, 2015).
Por otra parte, en los grados inferiores (1° y 2°), se evidencian dificultades al momento de leer,
como: confusión de grafías, inseguridad, timidez y desconcentración, lo cual hace aún más difícil
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la comprensión cuando ellos mismos leen, ya que se hace un ejercicio mecánico y sin sentido, lo
cual genera problemas al momento de desarrollar actividades que implican análisis y comprensión.
Igualmente, se reconoce que los estudiantes de quinto demuestran habilidad para crear e imaginar
a partir de la historia, asociando el tema de la lectura con otros contextos como valores, ciencias,
artes y de forma transversal articulan los conocimientos y los aprendizajes. Así mismo, los
estudiantes de transición y primero son espontáneos al imaginar nuevas situaciones que son
entendidas pese a su dificultad de pronunciar correctamente los fonemas, mientras que los
estudiantes de 2° y 3°, en ocasiones se muestran tímidos a la hora de analizar lo leído, ya que al
participar en actividades de socialización entre pares se les dificulta comunicar de forma oral sus
interpretaciones y sus creaciones.
Por otra parte, como estrategia, dentro del marco del programa Todos a Aprender, en agosto de
2015 en la institución, se aplicaron pruebas diagnósticas de lenguaje cuyo objetivo fue “identificar
los diferentes niveles de desempeño que tiene los estudiantes en cada grado, y generar hipótesis
de dificultades en la comprensión de algunos saberes”. Así bien, desde el análisis de estos
resultados obtenidos por los estudiantes de la sede Altania, se pudo reconocer falencias específicas
de cada grado frente a la comprensión de textos presentadas a continuación.
Grado segundo
● Existen dificultades en la comprensión literal de la lectura, y esto le impide
organizar cronológicamente el texto, para establecer exactamente las acciones que
corresponden al inicio o al fin.
● Presenta dificultad para identificar el lugar en el que se desarrollan las acciones.
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● Infiere información que reconoce de una situación posible en el texto, pero
confunde las relaciones de sentido entre la palabra subrayada y la propuesta en la opción
de respuesta.
● Confunde las expresiones correctas con las erradas, posiblemente por episodios de
distracción frente a lo solicitado en el enunciado o por dificultades en el seguimiento de
instrucciones.
Grado tercero
● Reconocen el texto una intención comunicativa; sin embargo, no alcanza el nivel de
inferencia necesaria para determinar las cualidades de la acción de acuerdo a la información
presente en el texto.
● Reconoce los personajes en una historia, pero sólo identifica los personajes principales.
● Es probable que el estudiante presenta dificultades en localizar la información que delimita
la secuencia narrativa inicio nudo y desenlace, dado que la opción se alteran los sucesos sin seguir
secuencia
● Identifica el sentido de la frase presente en el texto; sin embargo, presenta confusiones
léxicas a la hora de identificar la expresión sinónima.
Grado cuarto
● Presenta dificultad para identificar las reacciones provocadas por las acciones descritas en
el texto.
● No identifica las intenciones comunicativas de las señales que observa y por lo tanto no las
puede asociar a situaciones comunicativas reales.
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● Confunde las expresiones correctas con las erradas, posiblemente, por episodios de
distracción frente a lo solicitado en el enunciado o por dificultades en el seguimiento de
instrucciones.
Grado quinto
● Es probable que el estudiante y conociendo el término o el significado de la palabra, no
haya comprendido el contexto de la oración dando una orientación opuesta.
● Realiza una lectura en la que infiere información que no es presentada en el texto.
● Posiblemente recupera información parcial del texto sin embargo infiere información que
no se deduce del mismo y que no da cuenta de las relaciones planteadas.
● Posiblemente, compara dos textos y reconocen ellos similitudes en cuanto a la silueta
textual; sin embargo, no tiene en cuenta los personajes mencionados.
Reconocer que existe esta problemática, ha permitido indagar sobre las causas que genera dicha
dificultad. Por una parte, al preguntar a los niños por las prácticas en casa se encuentran situaciones
tales como: falta de compromiso y responsabilidad ya que en ocasiones no realizan las actividades
académicas asignadas para desarrollar en su hogares, así mismo, se reconoce que aunque les gusta
leer, la lectura no es una actividad que realizan en su tiempo libre, tal vez por la falta de
acompañamiento de los padres en las actividades escolares, el bajo nivel de escolarización de los
padres y falta de hábitos de lectura a nivel familiar.
Por otra parte, al revisar las prácticas de aula se encuentran algunas situaciones poco favorables
como: estrategias de enseñanza inadecuadas porque no se responde a los intereses y necesidades
de los estudiantes, escaso tiempo dedicado a la lectura, currículos extremadamente
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procedimentales y metodologías de enseñanza donde el docente en ocasiones es transmisor y
expositor de contenidos y los estudiantes receptores pasivos que repiten y memorizan dicho
conocimiento, aspectos que generan condiciones poco favorables para desarrollar habilidades de
comprensión lectora en los estudiantes.
Al reflexionar sobre la práctica docente, se encuentra que estos problemas muchas veces se debe
la inflexibilidad de los currículos, ya que estos, están construidos de forma procedimental hacia el
cumplimiento de temáticas específicas por clase y por asignatura, sin coherencia, profundidad y
secuencialidad, aspectos que generan una carrera para enseñar innumerables temas en tiempos
cortos y segmentados por curso.
1.2. Planteamiento del problema
Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores, la problemática principal que se busca abordar
en este estudio, es la necesidad de la docente de encontrar alternativas para potenciar en los
estudiantes la habilidad de comprender textos. Esta situación desfavorable en la práctica docente,
incide directamente en el aprendizaje de los estudiantes, puesto que se les dificulta comprender lo
que leen, ya que no se proporcionan las estrategias de aprendizaje adecuadas, ni se brindan las
posibilidades de “detenerse en la lectura, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con
el conocimiento previo que posee”. (Solé, 2006, p.32).
1.3. Justificación del problema
Por esta razón, se ve la necesidad de hacer este estudio para reconocer las alternativas con que
cuenta la docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes y fortalecer las habilidades de
comprensión lectora en un ambiente aprendizaje apoyado con tecnología.
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El interés de incluir las TIC, surge, en primer lugar, dada la posibilidad de la sede al contar con
suficientes herramientas tecnológicas para la mediación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
una parte, se cuenta con 10 computadores portátiles y de mesa del programa computadores para
Educar, y por otra con 25 laptops del programa OLPC (Un portátil por niño) cada uno con
aplicaciones Offline, que facilitan y enriquecen el ambiente de aprendizaje.
Adicionalmente, se considera que las acciones diseñadas, proyectadas e implementadas en el
ambiente de aprendizaje mediado por TIC, serán una oportunidad que beneficia directamente a los
estudiantes de la sede, ya que se generarán espacios de interacción y participación colaborativa,
que impliquen reflexión, concertación y análisis de situaciones de su contexto a partir de una
comprensión más profunda de los procesos abordados.
Teniendo en cuenta el entorno a impactar, esta investigación es un referente innovador de
aprendizaje para docentes y estudiantes de escuelas de metodología unitaria, ya que aporta
significativamente a la construcción de escenarios colaborativos, donde prima la interacción, la
participación y la construcción de saberes de forma conjunta, a través de un proyecto común con
procesos diferenciadores a cada grado o a cada ciclo.
A su vez, esta investigación permite reconocer las diferentes estrategias pertinentes al contexto
referenciado, las cuales apoyan el desarrollo de competencias lectoras en los estudiantes de
transición a grado quinto, sirviendo referente para líderes que interactúan y quieren implementar
nuevas formas de enseñanza en esta forma de educación rural.
18
1.4. Pregunta de Investigación
¿Cómo desde el rol docente, potenciar las habilidades de comprensión lectora en los estudiantes
de escuela unitaria, en una experiencia apoyada con TIC?
1.4.1. Subpreguntas de investigación
¿Cómo potenciar la comprensión lectora?
¿Qué estrategias de enseñanza promueven el desarrollo de habilidades de comprensión
lectora?
¿De qué manera las tecnologías pueden aportar al desarrollo de la competencia de
comprensión lectora?
¿Qué rol juega el profesor en el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes?
¿Cómo integra el docente la tecnología a su práctica de enseñanza?
1.5. Objetivos
1.5.1. Objetivo general
Desarrollar un ambiente de aprendizaje apoyado con tecnología para potenciar la comprensión
lectora de los estudiantes de Escuela Unitaria y fortalecer el rol del docente como dinamizador del
proceso educativo.
1.5.2. Objetivos específicos
Identificar cómo es el desempeño de los estudiantes de la sede multigrado en el proceso de
comprensión de lectura.
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Reconocer cómo los estudiantes de diferentes edades llevan a cabo el proceso de
comprensión de lectura.
Analizar cómo las nuevas tecnologías han aportado al desarrollo de competencias de
comprensión lectora.
Implementar las estrategias de enseñanza que permitan desarrollar habilidades de
comprensión lectora en niños de diferentes edades.
Optimizar el uso de recursos tecnológicos con que cuenta la institución, como apoyo al
ambiente de aprendizaje.
Reconocer los cambios en la forma de enseñanza como docente.
20
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO
En este capítulo se revisará los constructos principales de la investigación referenciados desde
algunos autores y teorías relevantes que contribuyen a la comprensión del tema y al propósito de
estudio.
De este modo, en la primera parte se abordan tres componentes importantes que surgen como
resultado de analizar la pregunta de investigación: educación rural, comprensión de lectura, y las
TIC como apoyo en las actividades escolares.
2.1. Educación rural
2.1.1. Las Escuelas Multigrado
Según lo planteado por Vargas (2003), cuando se habla de escuelas multigrado es un tipo de
escuela donde el profesor enseña a dos o más grados simultáneamente en una misma aula de clase.
De esta manera hay dos formas de escuelas multigrado que son: Escuelas Unitarias, un modelo
que surge en 1961, que son las escuelas multigrado (6 cursos) que trabajan con un solo profesor-
director y escuelas con secciones multigrado, es decir, escuelas con dos o más grados por aula de
clase, y un solo profesor, mientras otros trabajan solo un grado en un aula de clase con su respectivo
profesor.
Las principales características de la escuela multigrado son:
Dos o más grados por aula de clase con un mismo profesor
Orientación académica a varios cursos a través de un mismo eje temático.
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Articulación didáctica, que permita coordinar las actividades de todos los grados.
(Vargas, 2003, p.6)
Furman (2012), plantea que el contexto del multigrado rural tiene desafíos complejos y
oportunidades valiosas para la construcción de los aprendizajes. De ahí radica la necesidad de
generar propuestas de aprendizaje en conjunto, en las que se integren a los estudiantes de todos los
grados y se de paso al intercambio de experiencias y a la construcción de saberes.
Zattera y colaboradores (citado por Furman, 2012) afirman que “centralizar la enseñanza en torno
a un eje temático, facilita al maestro del multigrado la gestión de la clase” (p.16). De esta forma,
el docente se encuentra inmerso en un único tema y evita situaciones de difícil manejo usuales
como: la organización de la clase desde la metodología de escuela graduada, es decir, enseñanza
de contenidos específicos para cada grado de forma simultaneas generando atención dispersa en
los estudiantes, limitación de tiempo para el desarrollo de actividades en cada grado, o “grupos de
niños trabajando con poca interacción con el docente que dedican un alto porcentaje del tiempo de
clase a la copia de las instrucciones de las cartillas, seguidas de la resolución individual de tareas
de poca complejidad” (Furman, 2012, p.16).
2.1.2. Escuela Unitaria
La Escuela Unitaria, surge a partir de la concepción de las escuelas multigrado. De esta forma, en
1961, con base en una declaración emanada de una reunión internacional de ministros de
Educación en Ginebra (Suiza), por primera vez se apoyó oficialmente la organización de escuelas
rurales de un solo maestro que manejara varios grados a la vez. (Colbert, V., & Mogollón, O,
1990).
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De acuerdo a lo expuesto por Contreras, C. A. C. (2006), las principales características de la
escuela unitaria descritas en el primer manual de Escuela Unitaria en el país, publicado por la
Oficina Administrativa para Programas Educativos Conjuntos (OAPEC) fueron: la enseñanza
individualizada, el aprendizaje activo, el uso de libros y guías, escuela primaria completa,
enseñanza en multigrado, múltiples tableros (uno por grupo), promoción continua (automática) y
un maestro como agente integrador, cuya función básica es la de guiar el aprendizaje, en lugar de
exponer conceptos y exigir su memorización y repetición.
De acuerdo a lo planteado por Dottrens, R. (citado por Gómez,1993), “esta experiencia estaba
basada en la filosofía del aprendizaje activo e individualizado, caracterizado por el uso de fichas y
guías de auto-aprendizaje, la promoción flexible y la escuela sin grados” (p.283). Uno de los
principios pedagógicos de esta experiencia, era respetar el ritmo y las necesidades individuales de
aprendizaje de los estudiantes, por esta razón, el uso de las guías se convirtió en una estrategia
pertinente para los estudiantes campesinos con condiciones particulares. (Gómez C, 1993, p. 283).
De esta forma, según Contreras (2006), en la Escuela Unitaria el maestro elaboraba las siguientes
fichas a través de las cuales el niño desarrollaba el proceso de aprendizaje:
La ficha de auto-instrucción, que ofrecía una información básica sobre el contenido.
La ficha de ejercitación y desarrollo, cuya función era mecanizar el conocimiento.
La ficha de ampliación, que buscaba, como su nombre lo indica, ampliar el conocimiento
adquirido.
La ficha de recuperación, de carácter remedial.
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Este sistema de fichas no solo le permitió al maestro conocer el proceso completo de aprendizaje
por el cual pasaba el niño, sino que, en muchos casos, se dio la oportunidad de ofrecer primaria
completa; aun así, estas originaron dos problemas los cuales fueron encontrados en el contexto
colombiano:
Por una parte, muchos maestros, por falta de tiempo y de conocimiento de los contenidos básicos
de la programación lo mismo que de la psicología del aprendizaje, se limitaban a elaborar las fichas
de auto-instrucción y las otras etapas del proceso quedaban ausentes; por otro, el costo del material
debía ser sufragado por el maestro, menguando así sus precarios recursos. Colbert, V., &
Mogollón, O (1990).
La evaluación de la experiencia de la Escuela Unitaria, desde 1961 y hasta 1975, y el
reconocimiento de las problemáticas que surgieron de esta, fue la base para la creación del modelo
de Escuela Nueva en Colombia, la cual se orientó a atender dicha problemática.
Esta experiencia educativa se inspira en la pedagogía activa cuyos principios básicos postulan que
los niños aprenden mejor por medio de situaciones que ellos viven y experimentan cotidianamente,
lo que permite la observación, la asociación de conocimientos y su expresión, estimulando así el
interés del niño por el aprendizaje. Su metodología activa, participativa y flexible, es aplicable a
cualquier situación de aprendizaje. (Gómez C, 1993)
2.1.3. Escuela Nueva
La Escuela Nueva (E.N.) fue considerado un modelo pedagógico de escuela rural colombiana,
vigente desde 1975, que ofrece cinco (5) años de primaria con uno o dos maestros. Su propósito
es ofrecer primaria rural completa, a bajo costo, mediante un sistema de autoaprendizaje activo y
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flexible, basado en un conjunto de Guías de Autoaprendizaje y procesos de promoción flexible del
estudiante de un grado escolar a otro. (Gélvez, H.; Colbert, V. & Mogollón, O., 1988).
Según el MEN (2010), la Escuela Nueva se ha considerado como un modelo porque presenta de
manera explícita una propuesta pedagógica (activa), que cuenta con 4 componentes: de
capacitación y seguimiento, curricular, administrativo y comunitario y una propuesta didáctica
(cartillas con unidades y guías, las cuales desarrollan una secuencia didáctica).
Colbert, V., & Mogollón, O (1990), plantean que en el componente de capacitación y seguimiento,
los maestros reciben capacitaciones y talleres sobre técnicas, contenidos y metodologías para
manejar los 5 grados, en el componente curricular, se desarrollan materiales educativos para los
estudiantes y para los maestros; el componente administrativo, permite responder oportunamente
a las necesidades de los alumnos, los maestros y las escuelas, a través de la supervisión, el
seguimiento y el monitoreo y por último, el componente comunitario, el cual está orientado a
fortalecer las relaciones entre la escuela y la comunidad a través de la participación y la
colaboración en las actividades curriculares.
Desde el MEN se percibe la Escuela Nueva como un modelo pertinente para atender necesidades
del país; le permiten desarrollar algunas de las políticas, planes y proyectos sociales, ofrecer
educación básica completa con calidad y equidad y cumplir las metas de atención a los niños y
niñas de la zona rural dispersa. (MEN, 2010).
El modelo de Escuela Nueva en Colombia, fue una extensión de la Escuela Unitaria y uno de los
cambios más significativos con respecto a la Escuela Unitaria, se realizó a través del material para
los niños. En la Escuela Unitaria los docentes preparaban las guías o fichas, y por medio de ellas
25
los niños desarrollaban su proceso de aprendizaje; sin embargo, un docente tenía bajo su
responsabilidad el aprendizaje de tres, cuatro y hasta cinco grupos de niños de diferentes grados
de la básica primaria y no contaba con el suficiente tiempo para elaborar tantas guías.
De esta forma, el Programa Escuela Nueva introdujo cartillas formadas por unidades y por guías,
las cuales contribuyeron a mejorar la calidad de la educación y le alivió al docente la carga de
trabajo y de gasto económico que representaba la elaboración de las guías. (MEN, 2010).
2.1.4. El Contexto de la Escuela Rural Altania
La escuela rural Altania es una Escuela Unitaria definida como una forma de escuela multigrado
en la que una sola docente orienta los procesos de enseñanza a los 6 cursos (transición a 5°) los
cuales interactúan en una misma aula de clase de educación básica primaria.
Desde la organización institucional, se propone un mismo horario para todos los cursos, el cual
permite que de forma simultánea, la docente enseñe una misma asignatura con diferentes
contenidos y actividades para cada grado, las cuales, en su mayoría, han estado orientadas desde
la dinámica del trabajo individual a través del uso de libros de texto como recurso orientador de
las actividades académicas, las cuales son evaluadas de forma sumativa por la decente.
Sin embargo, desde la necesidad de mejorar los procesos escolares, la institución adoptó nuevas
propuestas pedagógicas y metodológicas. Por una parte, desde el año 2013, la institución hace
parte del programa Todos a Aprender del MEN, y por otra a finales de año 2015, la IED adoptó el
modelo pedagógico constructivista como eje de orientación de los procesos institucionales.
26
El programa Todos a Aprender, (PTA) es el Programa de la Transformación de la Calidad
Educativa propuesto por el MEN, cuyo propósito es mejorar los aprendizajes de los estudiantes de
básica primaria (transición a quinto), en lenguaje y matemáticas del país de establecimientos
educativos que muestran desempeño insuficiente a través de estrategias como:
Fortalecimiento del Sistema de Evaluación
Acompañamiento a EE (Establecimientos Educativos) de bajo desempeño
Implementación de guías y materiales didácticos para el desarrollo de competencias en
lenguaje y matemáticas
Acompañamiento y formación a docentes y directivos docentes
Uno de los componentes del programa y que es referente importante para esta investigación, es
componente pedagógico, el cual, privilegia la interacción comunicativa que se establece entre el
docente y los estudiantes en contextos específicos; se busca crear un ambiente de aprendizaje que
facilite oportunidades a los estudiantes para que ellos construyan conceptos, desarrollen
habilidades de pensamiento, valores y actitudes.
Otra estrategia de este componente es la selección y uso de materiales educativos para docentes y
estudiantes, acordes con los ambientes de aprendizajes esperados. “El objetivo específico es
construir comunidades escolares colaborativas que fomenten altos niveles de logro” (MEN, 2015,
párr. 9). El programa suministra los materiales educativos (libros de texto) en las áreas de lenguaje
y matemáticas los cuales que se han involucrado en las planeaciones curriculares y en la dinámica
de aula, con los cuales se busca dinamizar las prácticas educativas, el desarrollo de competencias
y generar espacios se cooperación y participación entre los estudiantes.
27
Por otra parte, y atendiendo a las exigencias ministeriales, la Institución Educativa adopta el
modelo pedagógico constructivista, “basado en la construcción del conocimiento desde los saberes
previos del estudiante y la interacción social, donde la comunidad educativa es sujeto activo en los
procesos cognitivos, comunicativos y emocionales”. (PEI, IED Ricardo González, 2015, p.18).
Estas nuevas propuestas pedagógicas y metodológicas, han hecho que haya un interés por
reorientar el proceso de enseñanza aprendizaje, en el cual se ha promovido el desarrollo de
actividades en conjunto como estrategia de aprendizaje y como medio de construcción de saberes
a partir de la interacción, reflexión, socialización, retroalimentación y autoevaluación de los
aprendizajes.
De esta forma, hay una orientación institucional hacia el modelo constructivista, y aunque no está
claramente estructurado en el aula, la docente crea espacios de aprendizaje que pueden ser
valorados como propios de este enfoque.
Desde estas consideraciones y del interés por reorientar la práctica docente, en este estudio la
investigadora se arriesgó a definir las características de escuela unitaria desde el reconocimiento
de las condiciones particulares del contexto, las políticas ministeriales, y las propuestas
pedagógicas y metodológicas adoptadas por la institución.
La escuela unitaria para esta investigación es pensada como una propuesta metodológica para el
contexto educación rural que tiene los siguientes principios.
Ofrece la educación básica completa desde el nivel de transición hasta grado 5° bajo
la orientación de un solo docente.
28
Articula la didáctica, lo que permite coordinar las actividades de todos los grados
(Vargas, 2003)
Favorece los momentos de construcción individual, consolidados desde la
participación grupal.
Integra a los estudiantes de todos los grados desde un tema compartido y los orienta
hacia la construcción de experiencias y aprendizajes desde la colaboración. (Furman,
2012).
La enseñanza no se centra en el profesor, sino que es una construcción compartida
con los estudiantes.
El aprendizaje se da por medio de situaciones que viven y experimentan
cotidianamente los estudiantes. (Gómez C, 1993)
Aprendizaje basado en la colaboración, la igualdad y la participación. Díaz Barriga
(1999)
Evaluación de carácter formativa que permite la participación de los integrantes.
Implementación de estrategias que promueven de desarrollo y fortalecimiento de
competencias.
Un docente quien entiende al sujeto que aprende (Galvis, 2012)
Un docente organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento
(Díaz & Hernández, 2002)
Estos principios propuestos, están orientados bajo el enfoque del modelo constructivista, el cual
ha sido adoptado por la institución y desde donde se busca reorientar las prácticas de aula. De esta
forma, a continuación, se profundiza sobre esta teoría que dio pautas importantes para el diseño y
análisis de la investigación.
29
2.2. El constructivismo
La IED Ricardo González, ha demostrado un interés en enfocar sus principios desde el
constructivismo, el cual lo plantean como un modelo centrado en la persona, en sus experiencias
previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, a través de estrategias que estimulan el
"saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
Este proceso puede darse así: a) Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento, b)
Cuando esto lo realiza en interacción con otros, c) Cuando es significativo para el sujeto (PEI, IED
Ricardo González, 2015)
Profundizando un poco sobre el Constructivismo, Mario Carretero (1997) argumenta que:
El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo, tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero
producto del ambiente, sino una construcción propia que se va produciendo día con
día como resultado de la interacción entre esos factores. En consecuencia, el
conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser
humano. (Carretero, Mario, 1997, p.39)
Desde esta construcción, se busca que la escuela reconozca el valor sociocultural de la realidad del
estudiante, como escenario de aprendizajes y construcción de experiencias que contribuyen a un
desarrollo personal potencialmente significativo. Atendiendo a esta idea, Galvis Panqueva, (2012)
percibe esta idea constructivista como una teoría de aprendizaje que se fundamenta en “entender
al sujeto que aprende” (p. 28), es decir de acuerdo a lo planteado por Vygotsky (1978), reconocer
30
los aspectos sociales y culturales del estudiante, ya que el aprendizaje se da gracias a la interacción
social del sujeto con otros sujetos o artefactos que tienen mayores capacidades.
Desde este planeamiento surge idea de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) planteada por
Vygotsky (1978) la cual ha sido definida como:
La diferencia entre el nivel de desarrollo real determinado por la solución independiente
de problemas y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces.
(Vygotsky, 1978, pág. 86).
Desde esta teoría, Toro y Marcano, citado por Galvis, (2012) plantean que "la ZDP tiene que ver
con la posibilidad de aprender en el ambiente social, en interacción con los demás”, así, “el
aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la guía, ayuda o colaboración de otros, siempre
será mayor que lo que pueda alcanzar por sí solo”. (Galvis, 2012, p.36)
2.2.1. Rol del docente en el modelo constructivista
Apostándole a la construcción de un modelo de enseñanza aprendizaje orientado desde principios
constructivistas, “el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del
alumno con el conocimiento” (Díaz Barriga & Hernández Rojas, 2002, p. 3), quien debe ser
conocedor de la realidad y el contexto en el cual aprenden los estudiantes, tener valores y actitudes
que fomenten el aprendizaje, tener un dominio curricular, generar estrategias de enseñanza que
faciliten el aprendizaje y sobre todo tener un conocimiento personal y práctico sobre la enseñanza.
31
Desde estas consideraciones, se reconoce la gran responsabilidad del docente para generar espacios
de construcción significativos a través de la ayuda ajustada, para lo cual Onrubia (1993), plantea
que el profesor debe tener en cuenta el conocimiento de partida de los alumnos y proveer retos
abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento ya que la meta de la actividad docente
es incrementar la competencia, la comprensión y la actuación autónoma de los alumnos.
De esta forma, Susan Prescott (1997), afirma que el profesor debe tener ciertas habilidades en la
orientación de los grupos de trabajo como: motivar a los estudiantes a participar en las diferentes
actividades, proporcionar los elementos necesarios para el aprendizaje, verificar la comprensión,
permitir a los estudiantes reflexionar sobre sus propios aprendizajes y hacer retroalimentación de
los diferentes productos, generar un cuestionamiento constante, monitorear y registrar la
interacción entre estudiantes y controlar el uso de los tiempos para el desarrollo de las diferentes
actividades.
De acuerdo a los planeamientos de Johnson y Johnson (1999), en las actividades en el salón, el
profesor debe moverse de equipo a equipo, observando las interacciones, escuchando
conversaciones e interviniendo cuando sea apropiado. El profesor está continuamente observando
los equipos y haciendo sugerencias acerca de cómo proceder o dónde encontrar información lo
cual remite a la idea de Enerson y otros (1997), cuando plantean que el docente debe intervenir en
el proceso de trabajo de los estudiantes ocasionalmente si las tareas no han logrado, es decir, tener
un rol de mediador entre los estudiantes y la toma de decisiones, llevándolos a la resolución de
conflictos dentro del grupo.
Desde este panorama, surge la idea de aprendizaje colaborativo como aspecto importante para el
trabajo en un aula de escuelas que quieren orientar su metodología desde el modelo constructivista.
32
2.2.2. El aprendizaje colaborativo
Actualmente, muchas experiencias educativas están planteadas pensando en la interacción de los
estudiantes y desde el reconocimiento de sus experiencias, por lo tanto, el trabajo colaborativo se
convierte en una excelente herramienta para lograr un aprendizaje significativo desde e
colaboración.
De esta forma, Millis (1996) hace referencia al aprendizaje colaborativo como una la actividad de
pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. No obstante, el aprendizaje colaborativo no es
solamente un grupo de estudiantes que trabaja en equipo. Este se basa en la organización de
pequeños grupos conformados desde diferentes criterios quienes atienden a las instrucciones del
profesor y construyen sus aprendizajes de forma conjunta. “Dentro de cada equipo los estudiantes
intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido
y terminado, aprendiendo a través de la colaboración” (Tecnologico de Monterrey, 1998, p. 6).
Igualmente, Johnson y Johnson (1999), hacen referencia al aprendizaje colaborativo como un
espacio de cooperación entre pares. Plantean que la más influyente teorización sobre el aprendizaje
cooperativo se centró en la interdependencia social. Esta teoría postula que la forma en que ésta se
estructura, determina la manera en que los individuos interactúan, lo cual, a su vez, determina los
resultados.
De esta forma, reconociendo que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, esta
idea se traduce en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. En este caso, el
equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo, hayan entendido y completado la
actividad con éxito, de tal forma que la responsabilidad y el compromiso con la tarea es compartida
33
y “hace que los alumnos se preocupen por estimular el aprendizaje y el logro de sus compañeros”
(Johnson y Johnson, 1999, p.16)
Según Díaz Barriga (1999) el aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que debe
tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexión,
profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo ésta una variable en función
del nivel de competitividad existente, la distribución de responsabilidades, la planificación
conjunta y el intercambio de roles.
Así mismo, Prescott, (1993), afirma que el aprendizaje colaborativo, busca propiciar espacios en
los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la participación y
discusión entre los estudiantes, lo que implica que los estudiantes se ayuden mutuamente a
aprender, compartir ideas y recursos lo que exige además un compromiso y responsabilidad de
cada uno de los miembros.
De esta forma, se plantea que los grupos pequeños representan oportunidades para intercambiar
ideas con varias personas al mismo tiempo, en un ambiente libre de competencia, mientras que las
discusiones de todo un grupo tienden a inhibir la participación de los estudiantes tímidos. (Cooper,
1996),
Retomando estas posturas, Johnson y Johnson (citado por Bernaza & Lee, 2005) plantean que los
elementos que siempre están presentes en el aprendizaje colaborativo son:
1. Cooperación. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo:
lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además de desarrollar habilidades de
trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y entendimiento del
34
rol de cada uno. Un estudiante no puede tener éxito a menos que todos en el equipo tengan
éxito.
2. Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de
tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender todas
las áreas que les corresponden a los compañeros.
3. Comunicación. Los miembros del equipo intercambian información importante y
materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación
para mejorar su desempeño en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada
uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad.
4. Trabajo en equipo Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas,
desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y
solución de conflictos.
5. Autoevaluación. Los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido útiles y cuáles no.
Los miembros de los equipos establecen las metas, evalúan periódicamente sus actividades
e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro. (Bernaza
& Lee, 2005, p. 3-4)
2.3. El contexto de la lectura
2.3.1. Una aproximación hacia el concepto de lectura
Para el desarrollo de esta investigación, se abordaron diferentes referentes teóricos que permitieron
definir algunos conceptos y esclarecer posturas desde algunos autores.
35
Como primera medida, se partió de la concepción de lectura a la luz de los autores e instituciones
que han realizado sus investigaciones sobre el tema por ejemplo: Ferreiro & Gómez (2002),
Goodman (1995), Isabel Solé (1987), Josette Jolibert (1991), ICFES (Instituto Colombiano para
la Evaluación de la Educación), Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana propuestos
por el MEN (1998).
De esta forma, Ferreiro & Gómez (2002), plantean que la lectura es un acto donde el ser humano
le encuentra sentido y coherencia a lo que el autor expresa en su escrito, de esta forma, el lector
debe reaccionar al momento de leer, buscando sentido de lo que se quiere expresar. Esta postura
se relaciona con lo planteado por Goodman (1982) cuando define la lectura como “un juego
psicolingüístico de adivinanzas (…) es un proceso en el cual pensamiento y el lenguaje están
involucrados en continuas transacciones cuando el lector trata de obtener sentido a partir del texto”.
(1982, p. 13).
Por su parte, Solé (1987) plantea que leer es comprender. “Este concepto implica entender que leer
es un proceso activo, porque exige al lector movilizar su pensamiento, interrogar, confrontar,
interpretar e inferir, en pocas palabras, dialogar con el texto” (Solé; 1987, p. 18), lo cual coincide
con la postura de Josette Jolibert (1991), la cual plantea que leer es interrogar un texto, es decir
construir activamente un significado, en función de las necesidades del lector y sus proyectos, a
partir de diferentes claves, de distinta naturaleza, y de estrategias pertinentes para articularlas.
De esta forma, se debe tener en cuenta que el objetivo de la lectura está siempre enfocado hacia el
aprendizaje; puesto que no se lee para producir sonidos, sino que quien lee tiene una intención de
adquirir diferentes saberes, de esta forma Coll (1988), plantea que, al tener aspectos
36
motivacionales y afectivos, estos actúan como motor del aprendizaje, dando paso a la construcción,
apropiación y utilización del conocimiento de manera efectiva cuando este sea requerido.
Por su parte, desde los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana (1998), “leer, es un
proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el
lector” en el cual se tiene en cuenta los conocimientos del lector y la información relevante para
crear nuevos significados (MEN, 1998, p.42).
2.3.2. Cómo fomentar la lectura en las escuelas
Retomando la idea que leer implica comprender y reflexionar sobre los saberes adquiridos, la
escuela tiene un papel protagónico en este proceso; ya que debe proporcionar los espacios y las
estrategias necesarias para que este proceso se lleve a cabo con efectividad, reconociendo las
fortalezas del contexto y las diferentes oportunidades que este brinda.
No obstante, estos espacios de diálogo, socialización y reflexión en la escuela, han estado limitados
a las diferentes políticas institucionales que dificultan esta interacción, ya que se debe dar
cumplimiento a secuencias estandarizadas de contenidos estrictamente procedimentales que en
gran parte cohíben una profunda reflexión y socialización.
Por esta razón, “fomentar el placer de la lectura requiere una cierta reflexión sobre los
conocimientos previos que los maestros poseen sobre lo que implica leer, los que les atribuyen a
sus alumnos y los que éstos en realidad poseen”. (Solé, 1995, p.5)
Así mismo, según Solé, 1995,
37
Los alumnos deben sentirse intrínsecamente motivados para aprender, porque aprender
requiere un esfuerzo. Para aprender a leer, necesitan percibir la lectura como un reto
interesante, algo que los desafía, pero que podrá alcanzar con la ayuda que les proporciona
su maestro; deben darse cuenta de que aprender a leer es interesante y divertido y que les
permite ser autónomos. (Solé, 1995, p. 4.)
Solé (1995), plantea diferentes condiciones para hacer del proceso lector, un espacio efectivo y
enriquecedor. Como primera condición plantea que este debe ser tan importante como cualquier
otra actividad de la escuela, como segunda condición, se debe tener en cuenta que la lectura es
personal y por lo tanto podemos orientar la elección de un libro, pero no la podemos imponer.
Como tercera condición, es importante trascender del aula escolar, es decir desarrollar actividades
de lectura, comprensión y reflexión en diferentes entornos, familiares, sociales, culturales etc. Una
cuarta condición tiene que ver con proporcionar diversidad de material de lectura de acuerdo a los
intereses de los estudiantes. (pp. 6-7)
Además, se debe contar con los recursos necesarios para el desarrollo de estos procesos de
construcción, así como generar espacios de cualificación docente, de tal forma que tengamos la
oportunidad de conocer nuevos escenarios y nuevas metodologías que propicien espacios de
aprendizajes enriquecedores, didácticos, motivadores e interactivos.
Por último, es importante reconocer que leer no es solo un proceso de reproducción de sonidos,
sino que este a su vez, implica entender lo que el autor quiere expresar, haciendo una conexión
entre los saberes previos del lector, las experiencias logradas dentro de un contexto sociocultural,
sus intereses y la motivación, con la información relevante del texto, logrando así dar sentido y
38
construir el significado del mismo. De esta forma, se presenta la comprensión de lectura como un
proceso inherente e ineludible a la lectura, y aspecto relevante para esta investigación.
2.4. COMPRENSIÓN DE LECTURA
2.4.1. La comprensión lectora desde las Políticas Ministeriales
La comprensión lectora para el MEN (Ministerio de Educación Nacional) referenciada desde los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998), es “un proceso interactivo en el cual el
lector ha de construir una representación organizada y coherente del contenido del texto,
relacionando la información del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo de los
niños” (p. 47), para lo cual se proponen dos fases a tener en cuenta en la comprensión lectora:
Fase 1: Significa entender el texto, es decir, dar cuenta del mismo, para lo cual es necesario ubicar
sus ideas y señalar la forma como se relacionan.
Fase 2: La creación es una segunda fase en el proceso lector, y depende de la comprensión porque
no es posible crear en el vacío, siempre se crea a partir de algo. “Crear, en esta perspectiva,
significa aportar al texto, enriquecerlo y recrearlo” (MEN, 2008, p.47). Para llevar a cabo esta
habilidad, entonces se requiere del conocimiento previo del lector, que, enmarcado en un contexto
dado, le permiten asumir una posición creativa y por consiguiente construir el significado del texto.
Por otra parte, se toman como referencia algunas competencias asociadas a las cuatro habilidades
descritas en los Lineamientos de Lengua castellana propuestos por el MEN (1998) y definidas
como: “las capacidades con que un sujeto cuenta para” (p.28), y que son un referente importante
para el fortalecimiento de la comprensión de textos. Estas competencias son:
39
Competencia Textual:
Esta competencia es referida a “los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los
enunciados” (p.28), es decir, mediante esta competencia los estudiantes tienen la posibilidad de
reconocer y seleccionar según las prioridades e intencionalidades, diferentes textos, teniendo en
cuenta aspectos como la secuencialidad del tema y las ideas que lo sustentan, así como el uso de
diferentes palabras y signos de puntuación que hacen más entendible el texto.
Competencia Semántica:
Referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según
las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos
semánticos, es decir, el grupo de palabras que comparten significados o rasgos en común,
tecnolectos, referido a palabras con un lenguaje especifico de un tema, o idiolectos que hace
referencia a la forma de hablar característica de cada persona. (MEN 1998. p.28).
Competencia Pragmática:
Una competencia pragmática o socio-cultural es referida al reconocimiento y al uso de reglas
contextuales para comunicarse efectivamente. Aspectos como el reconocimiento de
intencionalidades y variables del contexto como el componente ideológico y político que está
detrás de los enunciados hacen parte de esta competencia, el reconocimiento de variaciones
dialectales, es decir un conjunto de variedades lingüísticas habladas en territorios cercanos o, en
términos de Bernstein, códigos socio-lingüísticos, presentes en los actos comunicativos son
también elementos de esta competencia. (MEN, 1998 p.28).
40
Reconociendo especificidades de los lineamientos curriculares que de una u otra forma orientan el
proceso de comprensión lectora, en los Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje
propuestos por el MEN (2001), se plantea la Comprensión e interpretación textual, como uno de
los 5 factores de organización. Este factor, tiene que ver con “la búsqueda y reconstrucción del
significado del texto” (p. 21), que conlleva entre otros al análisis, síntesis e inferencias.
Dentro de la organización de los estándares, cada uno de los factores, está conformado por el
enunciado identificador del estándar que “expone un saber específico y una finalidad inmediata
y/o remota de ese saber, lo que a su vez constituye el proceso que se espera lleve a cabo el
estudiante” (p.30), y los subprocesos básicos, “que son referentes del proceso que puede adelantar
el niño (a) en su formación del lenguaje”. (p.30)
Atendiendo a estos planteamientos ministeriales, en esta investigación se toma como referente el
factor de comprensión lectora, el estándar asociado y algunos subprocesos para los ciclos 1 y 2,
los cuales son parámetros que orientan el diseño de las estrategias propuestas en este estudio, y
además están asociados a las 3 competencias descritas anteriormente.
GRADOS PRIMERO A TERCERO
Gráfica 1: Estándares y subprocesos ciclo I
41
CUARTO A QUINTO
Gráfica 2: Estándares y subprocesos ciclo II
FACTOR:•COMPRENSION E INTERPRETACION TEXTUAL
ENUNCIADO IDENTIFICADOR:
•COMPRENDO TEXTOS QUE TIENEN DIFERENRES FORMATOS Y FINALIDADES
SUBPROCESO:
•Elaboro hipótesis acerca del sentidoglobal de los textos, antes y duranteel proceso de lectura; para el efecto,me apoyo en mis conocimientosprevios, las imágenes y los títulos.
•Identifico el propósito comunicativoy la idea global de un texto.
•Elaboro resúmenes y esquemas quedan cuenta del sentido de un texto.
FACTOR:•COMPRENSION E INTERPRETACION TEXTUAL
ENUNCIADO IDENTIFICADOR:
•COMPRENDO DIVERSOS TIPOS DE TEXTO, UTILIZANDO ALGUNAS ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA, ORGANIZACIÓN Y ALMACENAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.
SUBPROCESO:
• Identifico la intención comunicativa decada uno de los textos leídos.
•Comprendo los aspectos formales yconceptuales (en especial: características delas oraciones y formas de relación entreellas), al interior de cada texto leído.
•Utilizo estrategias de búsqueda, selección yalmacenamiento de información para misprocesos de producción y comprensióntextual.
42
Por su parte, el ICFES emite un juicio sobre competencia lectora, como medio para referiste a la
comprensión lectora, factor de estudio en esta investigación.
La competencia lectora explora la forma como los estudiantes leen e interpretan diferentes tipos
de textos. Se espera que puedan comprender tanto la información explícita como la implícita en
los textos, establecer relaciones entre sus contenidos y lo que saben acerca de un determinado
tema, así como realizar inferencias, sacar conclusiones y asumir posiciones argumentadas frente
a los mismos. ICFES (p.17)
2.4.2. La comprensión lectora desde la teoría
Reconociendo las posturas del Ministerio de Educación Nacional frente al tema de comprensión
lectora, autores e investigadores de este tema como: Smith (1983), Solé (1987) y Lerner (1984)
plantean diferentes posturas sobre el tema en cuestión.
Para Smith (1983),
La comprensión significa dar respuestas a las preguntas que le hacemos al texto que leemos
y a los objetivos que tenemos al leer. De allí que el lector debe interactuar con el texto,
hacerle preguntas y buscar allí las respuestas; quien no hace preguntas no comprende lo
que lee (p. 110).
Así mismo, Solé, (1987) enfatiza que: “comprender un texto, poder interpretarlo y utilizarlo, es
una condición indispensable no sólo para superar con éxito la escolaridad obligatoria, sino para
desenvolverse en la vida cotidiana en las sociedades letradas” (p.1). De esta forma, este
planteamiento se relaciona con las políticas del MEN, orientada desde los estándares para el área
de lenguaje, teniendo en cuenta que se busca generar estrategias para desarrollar habilidades de
43
comprensión de textos y utilizar dicho aprendizaje tanto en el entorno escolar, como familiar y
social.
Por su parte, Lerner (1984) manifiesta que la comprensión lectora se da a través de un “proceso
interactivo en el cual el lector ha de construir una representación organizada y coherente del
contenido del texto, relacionando la información del texto con los esquemas relativos al
conocimiento previo del lector” (p. 72).
De esta forma, es indispensable hacer una conexión entre los saberes previos y el nuevo
conocimiento, para lo cual Coll (citado por Coll, 1993) señala que:
Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado
con una serie de conceptos, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso
de sus experiencias previas que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que
determina en buena parte que informaciones seleccionará, como las organizará y que tipo
de relaciones establecerá entre ellas. (p.50)
Por esto, los conocimientos previos son fundamentos esenciales de la construcción de los nuevos
significados, de esta forma “un aprendizaje es tanto más significativo, cuantas más relaciones con
sentido es capaz de establecer el alumno entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos y el
nuevo contenido que se le presenta como objeto de aprendizaje”. (Coll, 1993, p.50)
De esta forma, y reconociendo las posturas ministeriales y los aportes que hacen los diferentes
autores al tema de estudio, en esta investigación se concibe la comprensión lectora como una
competencia que permite la construcción de sentido del texto y su uso en un contexto social, la
44
cual orienta al estudiante entender e interactuar y transformar el mundo a través de sus experiencias
y los saberes adquiridos.
2.4.3. Niveles de comprensión lectora
Strang, Jenkinson y Smith (citado por Cabrera, Donoso y Marín, 1994), describen tres niveles de
comprensión: nivel de comprensión literal, nivel de comprensión inferencial y nivel de
comprensión crítico, los cuales están inmersos dentro de las competencias asociadas a las cuatro
habilidades citadas anteriormente, ya que estos niveles se presentan como indicadores de
evaluación de estas competencias los cuales operan de manera simultánea en el proceso de
comprensión.
Nivel Literal: Se refiere a todos los elementos explícitos que aparecen en el texto. Esto conlleva a
distinguir entre información relevante y secundaria, donde se resaltan las ideas principales, se
identifican las relaciones de causa y efecto, el seguimiento de instrucciones, se identifican
analogías, se encuentra el sentido de palabras con múltiples significados, o sea, polisémicas; el
dominio del vocabulario básico, correspondiente a la edad del educando será expresado,
posteriormente, con sus propias palabras.
En este proceso de enseñanza y aprendizaje, el maestro verifica si el estudiante puede expresar lo
que ha leído utilizando palabras diferentes, pero sin perder la esencia de lo leído, además, observa
si retiene la información durante el proceso lector y si posteriormente puede recordarla con
facilidad para darla a entender a otros.
Nivel Inferencial: Este nivel se activa con los conocimientos previos que el lector tenga acerca de
la temática general del texto; lo anterior permite formular hipótesis sobre el contenido del texto a
45
partir de los asomos o indicios anteriores, los cuales se verifican o descartan mediante el proceso
de lectura. En este orden de ideas, es importante tener en cuenta que en la lectura inferencial se da
la interacción constante entre el lector y el texto en términos de información combinada: la que
tiene el sujeto lector y la que le aporta el texto; este ejercicio permite al docente contribuir en la
formulación de hipótesis durante la lectura, sacando las conclusiones necesarias, interpretando el
comportamiento de los personajes del cuento y realizando una lectura vivencial.
Nivel Crítico-Intertextual: Durante este nivel, el sujeto lector confronta el significado del texto con
sus saberes y experiencias previas, posteriormente emite un juicio crítico – valorativo con todo el
conjunto de expresiones y opiniones personales acerca de lo que se lee y se interpreta.
2.4.4 Estrategias de comprensión lectora
Las estrategias de enseñanza son acciones que el maestro utiliza para orientar el proceso de
comprensión lectora, partiendo de los intereses de los estudiantes, sus saberes previos y sus
habilidades frente a diferentes saberes.
Por su parte, Díaz Barriga y Hernández, G (2002) definen las estrategias didácticas como un
“conjunto de pasos, operaciones o habilidades que un aprendiz emplea en forma consciente,
controlada e intencional como instrumento flexible para aprender significativamente” (p. 93). Así
mismo, González (2004) considera las estrategias didácticas como “operaciones y procedimientos
que una persona pueda utilizar para adquirir, retener y recordar diferentes tipos de conocimientos
y actuaciones” (p. 37). Estos autores coinciden con la idea de Solé (2003) quien plantea que las
estrategias son “procedimientos de carácter elevado que implican la presencia de objetivos que
46
cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su
evaluación y posible cambio” (p. 59).
Desde estos argumentos, se puede reconocer que algunas de las estrategias esenciales en el proceso
de comprensión lectora, son como primera medida dar la oportunidad al estudiante de elegir qué
leer, para aprovechar sus intereses, los saberes previos, las potencialidades y lograr la construcción
de significados a partir de dichos saberes (Ferreiro & Gómez, 2002). Igualmente es pertinente
desarrollar escenarios de interrogación a través de la formulación de interrogantes, percibiendo
regularidades para apropiarse de otros conocimientos, orientando al estudiante hacia la
formulación de hipótesis del mismo texto, desde el desarrollo de narraciones en voz alta que
permitan generar espacios de socialización de saberes, experiencias y reflexiones en torno a la
lectura.
Según afirman diferentes autores, la comprensión lectora no se adquiere de la nada, este es un
proceso que debe enseñarse, fortalecerse y desarrollarse en todos los momentos de la vida. De
desde estos planteamientos, a continuación, se presentan dos métodos diferentes que proponen
estrategias para promover la comprensión de lectura. Por una parte, el método de instrucción
directa propuesto por Baumann (citado por Solé, 1992) y por otra, el método propuesto por Solé
(1992) en el cual plantea estrategias de lectura en tres subprocesos.
El método de enseñanza directa propuesto por Baumann (citado por Solé, 1992), propone
estrategias de adquisición de habilidades de comprensión lectora y lo divide en 5 etapas:
1. Introducción. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les
van a ser útiles para la lectura.
47
2. Ejemplo. Como continuación de la introducción, se ejemplifica la estrategia que se vaya a
trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a entender lo que van a aprender.
3. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate, dirigiendo
la actividad. Los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto, pero es
el profesor quien está a cargo de la enseñanza.
4. Aplicación dirigida por el profesor. Los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida
bajo el control y la supervisión del profesor. Este puede realizar un seguimiento de los alumnos y,
si es necesario, volver a enseñar.
5. Práctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material
nuevo. (Solé, 1992, p. 11.)
Desde estos planteamientos, es posible reconocer que este es un método en el cual las estrategias
se dan desde un proceso instruccional por parte del profesor, puesto que se genera un ejercicio
procedimental orientado desde la modelación de las estrategias que deben ser copiadas por los
estudiantes lo que cohíbe el desarrollo de su autonomía.
Por otra parte, Solé, (1992) plantea una propuesta diferente para llevar a cabo de manera efectiva
los procesos ligados a la comprensión lectora, en la cual es el estudiante quien desempeña un papel
protagónico en la construcción de su propio aprendizaje. Esta propuesta sugiere que hay que
desarrollar y trabajar diferentes estrategias que corresponden a tres subprocesos de la lectura en
momentos específicos (antes, durante y después de la lectura).
48
Antes de la lectura: Este subproceso trata de establecer los objetivos de la lectura como lo plantea
Solé (1992). ¿Para qué se lee?, ¿qué se sabe del texto?, ¿de qué se trata el texto?, ¿qué dice su
estructura? Desde estos cuestionamientos, Solé (1992) plantea que para encontrar sentido a la
lectura es necesario que el estudiante conozca los objetivos que se intentan alcanzar, se sienta con
la capacidad de desarrollarlos y este motivado e interesado para ejecutar las actividades.
Durante la lectura: Este momento corresponde al acto mismo de leer, donde es pertinente
formular hipótesis, aventurar predicciones sobre el texto, plantear preguntas sobre lo leído, lo cual
permite aclarar posibles dudas acerca del texto, e implica ejecutar ciertas prácticas ajenas al
proceso de comprensión de lectura como, por ejemplo, releer las partes confusas, consultar el
diccionario, pensar en voz alta para asegurar la comprensión, crear imágenes mentales para
visualizar elementos y descripciones y recrear situaciones que den cuenta del orden de los sucesos
Después de la lectura: En este espacio se busca, que los estudiantes aprendan a formular
interrogantes, a responder preguntas, a recontar y reconstruir las redes conceptuales propias del
texto y a realizar resúmenes interpretativos que den cuenta de lo comprendido.
Finalmente, es importante resaltar que las estrategias realizadas por parte del docente, deben estar
alineadas con los contenidos, los objetivos y la evaluación y evidenciar un proceso coherente y
significativo en el cual el estudiante tenga la posibilidad de fortalecer las habilidades de
comprensión lectora y por ende, la construcción significativa los aprendizajes.
49
2.5. Ambiente de aprendizaje apoyado con tic
2.5.1. Las TIC y la Escuela
Durante los últimos años se han realizado estudios sobre el uso de las TIC en los procesos
escolares, donde se reconoce que estas han proporcionado herramientas que favorecen el
aprendizaje en los ambientes educativos, y presentan otro panorama sobre las practicas docentes
dentro del marco de la innovación y el diseño de nuevos entornos caracterizados por la flexibilidad,
la mediación y el trabajo en colaboración.
Desde este panorama, y de acuerdo a los estudios realizados (Balanskat, 2006) citado por (Sáez
López, 2012, p. 14) se reconoce que “las TIC influyen positivamente en el rendimiento educativo
en las escuelas de educación primaria”, ya que, por la heterogeneidad de grupos, estas facilitan
una construcción constante y dinámica de los aprendizajes de acuerdo a los ritmos de aprendizaje
de cada estudiante.
Desde estos planteamientos, la escuela debe generar espacios de aprendizaje en los cuales se
ofrezca diversidad de recursos para que el estudiante pueda potenciar sus habilidades y construir
sus saberes de una forma práctica. De esta forma Henao (2006), plantea que se debe ofrecer al
alumno experiencias de aprendizaje en contextos significativos, por ejemplo, donde sea posible
aplicar los conocimientos previos y lograr construir a partir de las propias interpretaciones.
En este sentido, se reconoce que las escuelas con buenos recursos en TIC logran mejores resultados
que los que están mal equipados, sin embargo, en este sentido el maestro juega un papel muy
importante, ya que no sirve de nada contar con innumerables recursos tecnológicos si no hay una
apropiación y un uso adecuado en los procesos de enseñanza. De esta forma, Echeverría (2008),
50
indica que incluir adecuadamente los recursos tecnológicos en las actividades escolares, permite
incrementar las capacidades personales y conocer aspectos de organización, almacenamiento,
formalismo, interactividad y dinamismo, que orientan el diseño de ambientes de aprendizaje,
interactivos y atractivos dentro de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Por su parte, diferentes expertos sostienen que la tecnología puede jugar un rol importante para
implementar este enfoque en las prácticas pedagógicas en el aula. “Al dar acceso a una gran
cantidad de recursos y permitir una colaboración y comunicación más fácil entre los alumnos, la
tecnología podría facilitar la implementación de prácticas constructivistas”. (Arias y Cristia, 2015,
p.38).
2.5.2. Las TIC en el proceso de comprensión lectora
De acuerdo a lo planteado Galvis (2008), “las TIC incluyen todos aquellos dispositivos de los que
nos podemos valer para acceder, procesar, almacenar o difundir información en formato digital e
interactuar con otros seres humanos a través de los medios digitales” (p.61). De esta forma, estas
han influido significativamente en el proceso de desarrollo de habilidades de comprensión lectora,
ya que son relacionados como medios motivacionales y prácticos que permiten una interacción
permanente y atractiva para los estudiantes. Por esto, estudios realizados frente al tema de
comprensión lectora, han demostrado evidencias favorables que sirven como referente al abordar
investigaciones relacionadas a esta temática.
En los resultados de una investigación realizada por Hill Howie (citado por Henao, O 2006) sobre
la actitud de los estudiantes de secundaria frente a la tecnología informática, reporta que: “para
algunos, la lectura en el computador es más fácil porque presenta menos texto al tiempo, no pierden
51
de vista tan fácilmente el lugar donde van, y se confunden con menos frecuencia” (p.4). Así
mismo, se evidencia que el uso de la tecnología como herramienta de promoción de lectura, resulta
una herramienta fácil porque es atractiva para los estudiantes, presenta menos texto al tiempo y el
estudiante puede tener un control sobre su aprendizaje.
Otros hallazgos sobre el uso del computador en el proceso de lectura, demuestran que los
estudiantes “perciben que los colores son una clave muy útil; que la escritura en el teclado es más
fácil y queda mejor presentada; que tienen mayor control de su propio aprendizaje” los cual les
permite pensar y tomar sus propias decisiones, puesto que esta se convierte en una forma más
activa de aprender, mejorar su concentración y a evitar el aburrimiento Hill Howie (citado por
Henao, O 2006, p.4).
Por otra parte, Goldberg, Russell y Cook, (2003), en un meta-análisis de las investigaciones
realizadas entre 1992 y 2002, (citado por Henao, 2006), plantean que “cuando los estudiantes de
educación básica escriben utilizando procesadores de texto, tienden a producir textos más
extensos, efectúan más cambios en los borradores de sus escritos y elaboran composiciones de
mejor calidad, que cuando escriben con lápiz y papel” (p.74). Estas evidencias coinciden con el
estudio de Henao y Giraldo, (1992) realizado frente al uso del procesador de texto en el desarrollo
de habilidad escrita, en el cual destacan el “enorme potencial que tiene este tipo de herramientas
informáticas para la construcción de una nueva didáctica de la escritura más estimulante, atractiva
y eficiente” (p.76).
En otro un estudio realizado por Chaveco Mejías, A., Laguna Cruz, J., Osmán, P. A., & de Jesús,
E. (2014) cuyo objetivo fue el uso de la computadora como medio en el proceso de enseñanza
aprendizaje en las escuelas primarias del sector rural en condiciones de multigrado, donde 19
52
maestros incluyeron el uso del computador como herramienta mediadora en el proceso de
enseñanza aprendizaje, se encontró que en los estudiantes de cada uno de estos contextos se
reflejan una mayor motivación hacia el aprendizaje y con mejores resultados en la apropiación del
contenido.
De igual forma, destacan que su uso permite pasar del aprendizaje individual al aprendizaje de
carácter social, al establecer relaciones en equipos y valoraciones colectivas que potencian la
interacción de los miembros y su comunicación. De esta forma, estos hallazgos aportan al presente
estudio, ya que esta metodología de trabajo haciendo uso del computador, permite mejores
resultados en los aprendizajes de los estudiantes, por ser una herramienta facilitadora y
motivacional basada en la colaboración, en la reflexión y en la construcción de saberes de forma
conjunta.
Por otra parte, otro estudio que hace referencia al uso de estrategias de comprensión lectora
mediadas TIC, para mejorar las capacidades lectoras de los estudiantes de secundaria, es el
realizado por Martínez, M y Rodríguez, V (2011), en el cual se aplicaron estrategias antes, durante
y después de la lectura propuestas por Solé (2002), y desarrolladas a través de recursos
tecnológicos, para lo cual se pudo reconocer que las estrategia basadas en el uso de las TIC,
permitieron mejorar la comprensión lectora en los estudiantes objeto de estudio. Estos resultados
refuerzan la idea de que el uso adecuado de las TIC en el aula puede generar resultados favorables,
en el desarrollo de la comprensión lectora y llevarlos a un aprendizaje significativo. Estos
resultados permiten reconocer el momento indicado en el que se pretende incluir las TIC, en el
desarrollo de las estrategias propuestas por Solé, de tal forma que no se conviertan como
instrumentos mecánicos de reproducción de contenidos, sino como artefactos que potencian el
proceso abordado.
53
Así mismo, según las Actas del XIV Simposio Internacional de Informática Educativa, se
encuentra un estudio realizado por Henao, Octavio y Ramírez, Doris, (2008) cuyo objetivo fue
diseñar una propuesta didáctica para el área de lenguaje en los grados tercero a quinto, inspirada
en principios pedagógicos constructivistas, y apoyada en el uso de un solo computador con
conexión a Internet, y un video-proyector ubicados en el aula de clase. En este estudio se reconoce
que se generó un ambiente de trabajo que estimuló la interacción y colaboración entre los
estudiantes, fomentó una perspectiva interdisciplinaria frente a los problemas, los motivó a
expresar libremente sus ideas, y a cuestionar las opiniones de sus compañeros. Estos resultados,
son un referente clave para esta investigación, teniendo en cuenta que se pretenden desarrollar
estrategias orientadas desde un enfoque constructivista, que le permitan al estudiante interactuar
con los compañeros y construir desde las experiencias del contexto, en este sentido, las TIC, son
un elemento clave para aquellos estudiantes que tienen problema de socialización, puesto que se
convierten en instrumentos mediadoras y facilitadores de dicha interacción.
En cuanto al uso de estrategias apoyadas con TIC, Cassany, (2004) plantea que el formato
electrónico “CHAT” constituye un espacio de intercambio de información donde los estudiantes
se sienten atraídos por estos discursos sin dificultad, en el cual, se logran conversaciones cortas y
espontaneas que surgen de un tema particular. De acuerdo a lo anterior, Barberá (2004), plantea
que expresarse por escrito utilizando diferentes técnicas con finalidades desemejantes, permite
crear una red comunicativa real con potencial de comunicación inmediata que estimula a los
alumnos a la escritura significativa de pequeños textos.
Reconociendo los hallazgos significativos de cada uno de estos estudios presentados y los aportes
de los diferentes autores, cabe resaltar que en esta investigación el uso de la tecnología juega un
54
papel muy importante, ya que, de acuerdo a las evidencias mostradas, estas se convierten en
herramientas motivacionales y mediadoras en el proceso de enseñanza aprendizaje en aulas
multigrado y en contextos de grupo de estudiantes con particularidades definidas.
De acuerdo a cada uno de los resultados obtenidos en los estudios mencionados, y al interés de
estudiar la temática en esta investigación, es importante reconocer la postura de Barberá (2004) la
cual indica que en primaria y específicamente en el tema de lectura las TIC permiten:
Adquirir la habilidad lectora y, a partir de diversas fuentes impresas, avanzar
progresivamente en la fluidez y la buena comprensión del texto escrito como fuente de
placer y de conocimientos y como ampliación del repertorio lingüístico se puede conseguir
también mediante textos electrónicos enlazados y bien estructurados que potencien la
motivación para la lectura y ofrezcan buenos modelos lingüísticos para los alumnos.
Organizar el funcionamiento de la lengua tanto para organizar su expresión, según la
secuencia lógica de las ideas, como para adueñarse de todas las posibilidades expresivas y
lúdicas del lenguaje, se puede conseguir mediante TIC que facilita la construcción de
secuencias de textos y gráficos lógicos que combinan las relaciones entre la representación
simbólica, sonora, la sintaxis y la semántica, en forma de presentaciones multimedia.
Expresarse por escrito utilizando técnicas diversas con finalidades diversas» se puede
trabajar mediante la redacción de correos electrónicos pues «se organiza una red
comunicativa real con potencial de comunicación inmediata que estimula a los alumnos a
la escritura significativa de pequeños textos. (Barberá, 2004, pp. 48-51).
55
2.5.3. Recursos tecnológicos utilizados en esta investigación
En el desarrollo de investigación se utilizaron diferentes herramientas tecnológicas para apoyar los
distintos momentos del proceso de comprensión de lectura. Como primera medida, se vio la
necesidad de usar dichas herramientas, teniendo en cuenta que la sede no cuenta con biblioteca
física con los recursos literarios necesarios para el desarrollo de la intervención. De esta forma, en
los computadores se pone a disposición una biblioteca digital con ejemplares de la colección
semilla del Plan Nacional de Lectura y Escritura del MEN y otros recursos narrativos de casas
editoriales a los cuales el estudiante puede acceder y que contribuyen al desarrollo del proceso de
comprensión lectora.
Desde la definición de la PIOLA, propuesta por Galvis (2008), el uso de la biblioteca digital se
posesiona desde la herramienta “Enciclopedias digitales”, la cual les permiten a los estudiantes
consultar diferentes fuentes digitales y enriquecer sus saberes a través de los recursos literarios
completos.
Gráfica 3Pantallazo biblioteca digital
56
La aplicación Escribe Libros se ubica dentro de la PIOLA en “las herramientas para hacer
presentaciones multimedia” (Galvis, 2008, p.63), Esta herramienta permite crear E-books
utilizando imágenes y texto mediante la presentación de diferentes escenarios que facilitan una
comprensión sobre los momentos narrativos de los textos leídos, ayudando a los estudiantes a
contar historias y a crear sus propios libros en un formato publicable, incluyendo planos y objetos
que permiten dar secuencia de una forma didáctica y llamativa.
Gráfica 4: Pantallazo aplicación Escribe libros
Igualmente, las aplicaciones de JCLIC se ubican dentro de las herramientas que permiten la
“construcción y exploración de simulaciones y juegos” (Galvis, 2008, p.75). Estas aplicaciones,
permite hacer un diccionario digital con las palabras desconocidas encontradas en cada texto, y
hacer, por una parte, una actividad de exploración la cual consiste en mostrar una información
inicial (palabras) y al hacer clic en ella aparece, para cada elemento, una determinada pieza de
57
información (significado), y por otra una actividad de asociación de (palabra con su significado)
lo cual favorece un reconocimiento y comprensión del nuevo vocabulario.
Gráfica 5: Pantallazo actividad de exploración JCLIC 4°
Gráfica 6: Pantallazo actividad de asociación JCLIC 5°
58
Por otra parte, se utilizó la herramienta CHAT local, la cual, dentro de la clasificación de la PIOLA,
es una “herramienta para interactuar sincrónicamente” (Galvis, 2008, p.68) a través del sistema de
mensajería instantánea. Su uso, genera espacios de encuentro de experiencias y conversación a
través de una interfaz sencilla para la discusión y el trabajo en colaboración. Esta herramienta
permite lograr una interacción, dando la oportunidad a los estudiantes con dificultades para
socializar, plantear sus saberes, experiencias y compartir sus puntos de vista y sus aprendizajes.
Gráfica 7: Pantallazo CHAT local
Finalmente, es posible reconocer que el uso de los diferentes recursos tecnológicos, permiten
dinamizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, facilitan el desarrollo de las tareas y se
convierten en un excelente recurso motivacional para los estudiantes, logrando, mayor
participación e interacción en las actividades propuestas orientadas hacia el logro de un aprendizaje
significativo.
59
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Diseño
El presente estudio se abordó desde los principios de la investigación acción, la cual permitió
reflexionar acerca de la propia práctica docente desarrollada en el contexto de la escuela Rural
Altania. De esta forma, surgió la necesidad de identificar las problemáticas emergentes para
comprender que ocurre con los participantes a través de una autorreflexión, la cual permite crear
estrategias de mejoramiento que incidan directamente en el bien común.
De esta manera, el proceso adelantado para el logro de los objetivos planteados se consolidó desde
los principios de la metodología investigación acción, donde autores como Carr y Kemmis citado
por Tesouro Cid, M., Ribot I Mundet, M. D. D., Labian Rocas, I., Guillamet Puigvert, E., &
Aguilera Rodà, A. (2007) la definen como:
Una forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes participan en las situaciones
sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus
propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismas; y c) las
situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan. (p.2)
De esta forma, según lo planteado por Tesouro et al. (2007), la “investigación Acción se da en un
proceso de carácter cíclico con forma de espiral dialéctico, como consecuencia de la relación entre
la acción y la reflexión” (p.2). De esta forma, el autor considera el espiral como un ciclo de
investigación el cual está a su vez constituido por las fases de planificación, actuación, observación
y finalmente reflexión.
60
El interés por abordar este tipo de investigación, fue principalmente por generar un espacio de
autorreflexión de la práctica docente, con el fin de transformarla y producir cambios significativos
evidenciados en el aprendizaje de los estudiantes y descritos en diferentes momentos o fases. De
esta forma, a continuación, se describe como se dio este proceso en esta forma de investigación.
En la fase de diagnóstico, se dio paso al reconocimiento de las habilidades y dificultades que los
estudiantes de cada uno de los grados tenían para la comprensión lectora, así como las prácticas
que la docente utilizaba para potenciar esta competencia. Así mismo, se hizo una revisión tanto de
los resultados obtenidos en las pruebas diagnósticas del PTA aplicadas a los estudiantes de los
grados 2° a 5°, como de la entrevista aplicada a los estudiantes de todos los grados en forma de
taller gráfico, en la cual se indagaba sobre aspectos relacionados a sus intereses, actividades
desarrolladas en diferentes espacios, intereses frente a la lectura y el uso del computador en sus
actividades diarias. (Ver Anexo A) información que fue registrada en los diarios de campo
realizados por la profesora.
De esta forma, en este diagnóstico se encontraron aspectos muy importantes a tener en cuenta
como: “aunque a los niños les gusta leer, no tienen un hábito de lectura, ya este ejercicio es poco
frecuente en sus actividades diarias. Sin embargo, ellos manifiestan que sus lecturas favoritas son
los cuentos, fabulas, mitos y leyendas. Por su parte, se pudo reconocer que las actividades que
más les gustan de la escuela es compartir con sus compañeros, jugar en el computador y hacer
experimentos. Por su parte, lo que menos les gusta es hacer tareas muy largas, y copiar en el
cuaderno. Otro hallazgo encontrado fue que los estudiantes en su tiempo libre lo que más les gusta
es jugar con sus mascotas ya que sus padres les dedican muy poco tiempo debido a sus condiciones
laborales. Así mismo se encontró que los estudiantes tienen escaso acceso al uso del computador,
61
sin embargo, es un recurso que les gusta mucho, y es en la escuela donde tiene la posibilidad de
interactuar con este y utilizarlo en gran parte para jugar, tomar y ver fotos de ellos mismos.
(Diario: Carrillo, agosto 20 de 2015)
Posteriormente, se retomaron aspectos teóricos relacionados al contexto de la lectura y los
enfoques, posturas teóricas, y las estrategias para orientar un diseño que respondiera a las
condiciones encontradas en el diagnóstico.
Habiendo identificado los aspectos a fortalecer en el desarrollo de la lectura, se pasó a diseñar una
intervención que integrara las competencias a desarrollar y las condiciones para promoverla desde
la integración de las TIC como recursos mediadores y facilitadores del aprendizaje. De esta forma
se diseñó el ambiente de aprendizaje basado en la estructura de unidad didáctica propuesta por
Jurjo Torres
Torres (1994), define una unidad didáctica integrada, como:
Una propuesta de trabajo en la que participan un determinado número de áreas de conocimiento o
disciplinas destinadas a cubrir un periodo temporal relativamente corto. Con ella no solamente se
trata de promover procesos de enseñanza y aprendizaje para un conjunto específico de estudiantes,
que aprendan unos determinados contenidos, conceptos, procedimientos y lleguen a asumir de
manera reflexiva un sistema de valores, sino así mismo de motivar y desarrollar todo un conjunto
de destrezas que les permite establecer nuevas relaciones e interacciones con esos y con otros
contenidos culturales. (pp. 220-221)
Las unidades didácticas en esta investigación, se diseñaron a partir de la integración de elementos
desde dos posturas. Por una parte, se incluyen aspectos que propone Jurjo Torres, por otra, se
tienen en cuenta aspectos que plantea el MEN dentro del marco del programa Todos a Aprender.
62
Las unidades didácticas fueron diseñadas semanalmente cada una con 3 sesiones semanales en las
que se propuso estrategias de comprensión lectora desde un enfoque constructivista.
Estas unidades están compuestas por: estándares asociados, objetivos de aprendizaje, tiempo,
estrategia utilizada, justificación de la estrategia, recursos y actividades antes, durante y después
de la lectura. Cada unidad didáctica cuenta con un proceso de evaluación y un producto obtenido
en cada sesión.
Las estrategias de comprensión de lectura propuestas para este ambiente de aprendizaje durante
las 9 sesiones, tuvieron como eje central los tres subprocesos de la lectura propuestos por Solé
(1992), en los cuales se dio paso a la construcción de aprendizajes mediados con recursos físicos
y tecnológicos los cuales favorecieron la interacción, la participación, la colaboración y la
socialización de los productos generados en cada sesión. Una síntesis de este diseño fue:
Tabla 1: Síntesis unidad didáctica sesión 1
SELECCIÓN DE LOS CUENTOS A TRABAJAR
OBJETIVO
Reconocer y seleccionar los diferentes textos del género narrativo de
acuerdo a los intereses de cada grupo de estudiantes
AC
TIV
IDA
DE
S
ANTES DE
LA
LECTURA
Video motivacional sobre el trabajo en equipo, y reflexión del mismo.
Conformación de los grupos de estudiantes del mismo curso, en parejas o
tríos de acuerdo a su afinidad e intereses en común.
DURANTE
LA
LECTURA
Exploración de la biblioteca, reconocer que cuentos hay, hacer predicción
de las historias, reconocimiento de los personajes, relacionar el título del
texto con las imágenes y lo que ellos saben acerca del tema, concertar con
su compañero o compañeros sobre sus intereses y saberes, dando un
margen de libertad para esta selección del material con el cual
posteriormente se va a trabajar.
Selección del texto a leer en las diferentes sesiones de forma concertada.
63
DESPUÉS
DE LA
LECTURA
PRODUCTO: Reconocimiento de los títulos de los textos seleccionados,
metacognición sobre el desarrollo de la actividad y retroalimentación
hecha por los compañeros.
Tabla 2: Síntesis unidad didáctica sesión 2
SOCIALIZACIÓN DE LOS CUENTOS SELECCIONADOS
OBJETIVO
Socializar entre grupos, cuáles fueron los textos escogidos y los criterios
que se tuvieron en cuenta para su selección.
AC
TIV
IDA
DE
S
ANTES DE
LA
LECTURA
Cuestionamiento sobre los saberes previos que tienen los estudiantes frente
al tema de cuento seleccionado en cada grupo y socialización entre pares,
respondiendo a preguntas como: ¿qué lectura seleccionaron?, ¿por qué
seleccionaron esa lectura?, ¿qué les llamó la atención de la lectura?, ¿qué
saben del tema de la lectura?, ¿por qué les gustó ese cuento?, ¿qué esperan
encontrar en ese cuento?, ¿qué quieren aprender con ese cuento?
DURANTE
LA
LECTURA
Socialización con todos los grupos sobre las experiencias logradas
alrededor de la selección del cuento a trabajar. Realizar una primera
narración a sus demás compañeros prediciendo los posibles sucesos
relacionados al tema de la lectura.
DESPUÉS
DE LA
LECTURA
PRODUCTO: Diseñar el título de la lectura y pegarlo en un espacio
destinado en las paredes del salón, de tal forma que esté visible y posibilite
la construcción constante. De esta forma se espera que diariamente, cada
grupo lo vaya alimentado con imágenes, frases, material concreto y de esta
forma ir construyendo espacios creativos de imaginación y arte.
Tabla 3: Síntesis unidad didáctica sesión 3
DESCRIPCIÓN DE PERSONAJES
OBJETIVO
Reconocer las características de los personajes principales de cada uno de los
textos seleccionados.
AC
TIV
IDA
DE
S
ANTES DE
LA
LECTURA
Lluvia de ideas para hacer predicciones y respondiendo a las preguntas: ¿qué
sé del personaje de la historia seleccionada?, ¿cómo me imagino el personaje
de la historia en la vida real? Esto con el fin de generar una imagen mental
sobre el elemento central de la historia, de tal forma que el niño haga una
articulación con sus saberes previos y un acercamiento a su contexto y a su
realidad. En esta actividad se hace uso de la aplicación chat local.
64
DURANTE
LA
LECTURA
Dibujar el o los personajes principales del cuento seleccionado, utilizando
diferentes recursos y en diferentes formatos de acuerdo a las habilidades de
los estudiantes.
Diseñar elementos que posiblemente hagan parte de la historia seleccionada,
los cuales acompañen al personaje y jueguen un rol de ambientación del
espacio previsto.
DESPUÉS
DE LA
LECTURA
PRODUCTO:
Exposición del personaje en el espacio destinado, para lo cual, a modo de
feria cada grupo hacer un recorrido por cada uno de los espacios de los demás
grupos y observar cada personaje, además de socializar las características de
los personajes, reconociendo sus cualidades, sus formas de actuar, ser,
pensar, sentir etc.
Tabla 4: Síntesis unidad didáctica sesión 4
LECTURA COMPARTIDA
OBJETIVO
Identificar el sentido del texto a través de la lectura compartida en grupos de
forma alternada.
AC
TIV
IDA
DE
S
ANTES DE
LA
LECTURA
Se retoman las preguntas de la sesión anterior sobre: ¿cuál es el texto
seleccionado?, ¿qué fue lo que más les llamó la atención del cuento?, ¿por qué
seleccionaron ese cuento?
Recordar las características del tipo de texto para suponer qué podrán
encontrar en él.
Cada grupo de estudiantes de forma concertada, se dialogan sobre cómo van
a leer el cuento, los momentos en los que intervienen y la forma cómo lo va a
leer.
DURANTE
LA
LECTURA
Cada grupo lee su texto tantas veces como sea necesario y de diferentes formas
según acuerdos de los estudiantes (riendo, llorando, en voz muy baja o usando
una sola vocal… es decir, que usen los juegos que ellos tienen para hacer esta
lectura de diferentes formas. Se les pregunta constantemente, ¿qué están
leyendo?, ¿qué han entendido?, ¿qué les ha gustado?, ¿de qué trata la historia?
DESPUÉS
DE LA
LECTURA
PRODUCTO: Lecturas compartidas realizadas por cada grupo de estudiantes,
socializaciones hechas por cada grupo y un dibujo que represente lo que más
les llamó la atención, para nutrir el centro literario.
65
Tabla 5: Síntesis unidad didáctica sesión 5
SECUENCIA DE EVENTOS
OBJETIVO
Reconocer los sucesos ocurridos en diferentes momentos de la narración.
AC
TIV
IDA
DE
S
ANTES DE
LA
LECTURA
Se retoman los aprendizajes y las enseñanzas alcanzadas en la sesión anterior
donde los niños leían el texto de forma compartida y simultánea.
Seguidamente, se hace una socialización entre grupos respondiendo a las
siguientes preguntas: ¿quiénes eran los personajes de tu historia?, ¿cómo
eran los personajes?, ¿qué te gusto de cada personaje?, ¿dónde ocurren los
hechos?, ¿cuándo ocurren los hechos?, ¿en qué tiempo ocurren los hechos?
DURANTE
LA
LECTURA
Una vez cada grupo ha compartido sus experiencias y sus aprendizajes, de
forma focalizada cada grupo empieza a reconstruir cronológicamente y a
narrar de forma oral sus historias de acuerdo a los sucesos ocurridos,
teniendo como referencia preguntas como: ¿qué pasó primero?, ¿y luego?, y
¿por último?
Cada grupo debe elegir la forma de como socializar esta reconstrucción de
los sucesos si mediante una cartelera, una historieta, un dibujo, un escrito,
un friso, una presentación, un organizador gráfico etc. O cualquier estrategia
que el grupo desee elegir y hace gráficamente la secuencia de eventos.
DESPUÉS
DE LA
LECTURA
PRODUCTO: socialización de los trabajos realizados por cada grupo de
estudiantes, los cuales son expuestos en el rincón literario y compartidos con
los demás compañeros.
Tabla 6: Síntesis unidad didáctica sesión 6
IDENTIFICAR PALABRAS NUEVAS
OBJETIVO
Identificar las palabras desconocidas del cuento seleccionado y hallar su
significado a partir de sus experiencias, del contexto y del uso del diccionario.
AC
TIV
IDA
DE
S ANTES DE
LA
LECTURA
Se proyecta a los estudiantes los siguientes videos:
https://www.youtube.com/watch?v=Ji6nCw8iC20
https://www.youtube.com/watch?v=AG3U9JzSVv4
https://www.youtube.com/watch?v=OSqRQ2QbChg
En estos, se presentan diferentes adivinanzas de forma animada, en las cuales
los niños tienen la posibilidad de reconocer diferentes acertijos que les sirve
para activar los conocimientos previos y así mismo, activar su atención para
66
la actividad de inferir el significado de diferentes palabras nuevas o
desconocidas que van a identificar en las lecturas seleccionadas.
DURANTE
LA
LECTURA
Cada grupo retoma su lectura en el computador asignado, y hace una lectura
rápida para encontrar las palabras que son desconocidas o que no tienen muy
clara su definición.
Una vez cada grupo ha seleccionado las palabras desconocidas, se cuestiona
para saber a qué hace referencia esa palabra buscando la definición según el
contexto, a partir de sus conocimientos previos, de los saberes adquiridos o
haciendo uso del diccionario.
Por último, cada grupo debe buscar otras palabras que reemplacen las palabras
seleccionadas motivándolos hacia el reconocimiento de los sinónimos, donde
sean los mismos estudiantes quienes propongan y entiendan el sentido del
texto.
DESPUÉS
DE LA
LECTURA
PRODUCTO: De acuerdo a las habilidades de cada grupo y de acuerdo a sus
intereses, ellos deben hacer un diccionario bien sea físico (en cartulina, hojas,
fichas, laminas etc.) o digital, (JClic) donde incluyan las palabras
desconocidas con sus definiciones o imágenes según el curso.
Tabla 7: Síntesis unidad didáctica sesión 7
RELEER Y PARAFRASEAR
OBJETIVO
Narrar el cuento trabajado al grupo de compañeros de tal forma que se ponga
en evidencia la comprensión del texto seleccionado.
AC
TIV
IDA
DE
S
ANTES DE
LA
LECTURA
Proyección del libro álbum La selva loca, cuento seleccionado por los
estudiantes de transición, con el cual se les enseña a parafrasear desde el
reconocimiento de imágenes. Este ejercicio permite darles la oportunidad a
todos los estudiantes de aplicar cada una de las estrategias trabajadas
anteriormente, reconocer los personajes, hacer secuencia de eventos, y narrar
de forma simultánea los sucesos que se van presentando en cada una de las
imágenes.
Este espacio permite que todos los estudiantes se integren frente a un mismo
tema y ellos puedan hacer una comprensión crítica, es decir, emitir juicios y
opiniones personales frente a aspectos relacionados al tema de cuento leído.
DURANTE
LA
LECTURA
Relectura del cuento texto seleccionado para reconocer y recordar aspectos
claves que le permitirá narrar la historia.
67
Reagrupación por cursos, es decir: transición con primero, segundo con
tercero y cuarto con quinto.
Entre grupos, hacer un parafraseo apoyándose en las imágenes del cuento, en
el cual se espera que, sin leer, narren a sus demás compañeros lo tiene la
oportunidad de dar a conocer el texto seleccionado de forma creativa,
llamativa, dramatizada o contada, de tal forma que haya participación e
interacción no solamente entre los narradores sino también con los demás
estudiantes participantes.
DESPUÉS
DE LA
LECTURA
PRODUCTO: Narraciones orales o dramatizaciones hechas por cada grupo
a los demás compañeros y puntos de vista finales respecto a los momentos
que más les impactó en cada una de las historias escuchadas.
Tabla 8: Síntesis unidad didáctica sesión 8
REALIZAR INFERENCIAS Y CREAR NUEVAS HISTORIAS
OBJETIVO
Reconocer y proponer diferentes personajes, alternativas y momentos de la
narración y deducir situaciones a partir de información dada.
AC
TIV
IDA
DE
S
ANTES DE
LA
LECTURA
Se les proyecta diferentes imágenes de todos los personajes de los cuentos
seleccionados para describir la personalidad de cada uno de los protagonistas
de sus historias.
Se cuestiona constantemente a los estudiantes para reconocer sus saberes
previos, y sus opiniones personales con preguntas como: ¿cuál es el tema
central de tu historia?, ¿qué crees que pasaría si tu historia no tuviera un
problema?, ¿qué enseñanza te deja el cuento?, ¿qué otro título le puedes
poner a la historia?, ¿qué otros personajes pueden intervenir en la historia?,
¿qué otro final le pondrías al cuento?
DURANTE
LA
LECTURA
Se le entrega a cada grupo de estudiantes un primer formato en el cual, hacen
inferencias acerca de una situación particular hallada en cada cuento y de una
imagen del mismo.
Desde esta actividad, ellos crean a partir de su cuento trabajado, es decir
inventan un nuevo título y un nuevo final para su cuento, donde reflejan su
habilidad de creación e imaginación.
DESPUÉS
DE LA
LECTURA
PRODUCTO: en los cursos superiores los estudiantes presentan formatos
con las inferencias y las nuevas historias, y los estudiantes de los grados más
pequeños hacen un collage utilizando diferentes materiales, recortes,
pinturas, etc. En este, deberán plasmar un final diferente, el cual deberá
68
socializar y explicar a sus demás compañeros para posteriormente ubicar en
su rincón literario.
Tabla 9: Síntesis unidad didáctica sesión 9
HACER RESÚMENES
OBJETIVO
Elaborar el resumen que dé cuenta de la comprensión lograda durante el
desarrollo de las diferentes estrategias, (utilizando organizadores gráficos,
dibujos, textos, E-Book, presentaciones) o la estrategia más apropiada de
acuerdo a las habilidades de cada grupo.
AC
TIV
IDA
DE
S
ANTES DE
LA
LECTURA
Recorrido por cada uno de sus rincones literarios, en los cuales pueden
recordar y retomar diferentes elementos de cada una de las estrategias
trabajadas, asocian sus inferencias realizadas, reconocen otros títulos, finales,
enseñanzas, reconocen el vocabulario nuevo que contribuye a la comprensión
de su texto, e interiorizan los momentos de la narración para hacer más
efectiva la comprensión.
DURANTE
LA
LECTURA
Se espera que los estudiantes de acuerdo a su edad y a sus habilidades, ya
cuenten con los elementos necesarios para poder escribir o representar
gráficamente la síntesis del cuento trabajado.
Se les explica a los estudiantes, cómo funciona la aplicación de escribe libros,
para aquellos que deseen hacer un resumen a modo de presentación digital,
incluyendo imágenes, texto y animación donde proceden a construir el
resumen de su cuento haciendo uso de las estrategias trabajadas.
DESPUÉS
DE LA
LECTURA
PRODUCTO: Socialización de los resúmenes presentados a modo de feria,
donde cada grupo pasa por los diferentes espacios destinados a cada uno de
los cuentos y valora con estampillas de condecoración cada una de las
producciones realizadas.
Cada una de las estrategias estuvo apoyada por el uso de herramientas tecnológicas ya
mencionadas tanto para las actividades de consulta como de ejecución y construcción de
aprendizajes. Teniendo en cuenta que en la escuela carecemos de una biblioteca con los recursos
literarios físicos necesarios, hacemos uso de los computadores disponibles en la sede, en los cuales
se pone a disposición una biblioteca digital con diferentes colecciones digitales del Plan Nacional
de Lectura y Escritura del MEN y otros ejemplares de diferentes editoriales que el estudiante puede
seleccionar y que contribuyen al desarrollo de las actividades
69
Esta decisión, se tomó al ver la necesidad de diseñar un ambiente de aprendizaje que permitiera el
desarrollo de estrategias de comprensión lectora, desde la integración de todos los cursos de la
Escuela Unitaria, donde desde una misma estrategia apoyada tanto del uso del computador, como
de otros recursos físicos, se pudieran desarrollar diferentes procesos y se lograra potenciar las
habilidades de cada grupo escolar.
Paralelamente, la evaluación en este diseño estuvo planteada desde el marco conceptual
constructivista. Dentro de este modelo, la evaluación “es una actividad que debe realizarse
tomando en cuenta no solo el aprendizaje de los alumnos, sino también las actividades de
enseñanza que realiza el docente y su relación con dichos aprendizajes” (Coll y Martin 1996 en
Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2002, p.354).
De esta forma, Bustos (citado por De Zubiria Samper, 2006) afirma que:
La evaluación constructivista al igual que la investigación, no intenta ser objetiva sino
subjetiva, esto es, que los alumnos se auto-evalúen, que los diferentes agentes activos
participen en la evaluación (evaluación de grupo) y que la evaluación del docente no sea
sino una más entre todas las evaluaciones subjetivas que se hacen. (p.181)
La naturaleza de la evaluación realizada fue de carácter formativo, la cual es una propuesta en la
que es relevante el seguimiento constante al proceso de aprendizaje de los estudiantes, más que a
los productos finales obtenidos. Bajo estos planteamientos, es posible reconocer las fortalezas y
los desempeños e identificar las dificultades con el ánimo de repensar y adaptar el diseño de las
estrategias propuestas por la docente (Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2002). De esta
forma, este modelo de evaluación se aparta de la dinámica tradicional de la institución al reconocer
esta como un ejercicio estrictamente sumativo.
70
Otra fase, consistió en la actuación o implementación del ambiente de aprendizaje, en el cual se
puso en juego el diseño realizado, donde se aplicaron las estrategias de comprensión de lectura y
a la par, se observaron los desempeños de cada grupo de estudiantes durante todo el proceso,
mediante instrumentos de recolección de información como: diarios de campo, grabaciones,
entrevista a estudiantes (Ver Anexo B) y entrevista a practicantes (Ver Anexo C).
Para reconocer los desempeños se llevó a cabo una evaluación interactiva Jorba y Casellas (citado
por Díaz Barriga & Hernández Rojas, 2002) por parte de la docente, en la cual se hizo seguimiento
al proceso de comprensión lectora de los estudiantes a través de observaciones, entrevistas,
diálogos espontáneos donde hubo una socialización de experiencias, retroalimentación y
cuestionamiento constante, los cuales fueron registrados en los diarios de campo.
Los desempeños evaluados en cada una de las estrategias aplicadas fueron:
Tabla 10: Desempeños a evaluar en cada sesión
Estrategia Desempeño a evaluar
Selección de
los cuentos a
trabajar
Trabajo autónomo
Reconocimiento de los criterios de selección del texto.
Exploración de diferentes recursos
Toma de decisiones.
Concertación en equipo.
Socialización
de los
cuentos
seleccionados
Competencia textual: reconocimiento de sus intereses y
prioridades para escoger el texto.
Articulación de los conocimientos previos: ¿Qué saben del tema
del texto seleccionado?
Argumentación: ¿Por qué seleccionaron el texto?
Comprensión inferencial: Predicción: ¿de qué cree que se trata el
cuento?
Organización y presentación y socialización del producto
realizado.
71
Descripción
de
personajes
Comprensión literal: ¿Cuáles son los personajes? ¿Qué
características tienen?
Comprensión inferencial: saberes previos: ¿Qué saben de los
personajes? Predicción: ¿Cómo cree que son los personajes? Formular
hipótesis: ¿Cuál cree que es el comportamiento de los personajes del
cuento?
Comprensión critica: valoraciones y juicios: ¿Qué piensa del
comportamiento de los personajes? ¿Qué haría usted…?
Organización y presentación y socialización del producto
realizado.
Lectura
compartida
Disposición para el trabajo en equipo
Responsabilidad, concertación y participación.
Creatividad para llevar a cabo el proceso de lectura
Socialización
Compresión literal: ¿Qué aspectos del cuento recuerdan?
Competencia textual: Uso de signos de puntuación.
Secuencia de
eventos
Concertación y reflexión en equipo
Comprensión literal: ¿Quiénes eran los personajes? ¿Cuándo
ocurrieron los hechos? ¿Dónde suceden los hechos? ¿Qué paso en cada
momento?
Competencia textual: secuencialidad del tema y las ideas,
reconocimiento de orden cronológico.
Comprensión inferencial: a partir de los saberes previos y la
información del texto se generan conclusiones.
Socialización y narración de los productos.
Identificar
palabras
nuevas
Comprensión literal: reconocimiento de palabras desconocidas.
Comprensión inferencial: predicción y deducción de significados,
sinónimos, antónimos de acuerdo a las experiencias y al contexto.
Compresión crítica: construcción de significados desde el
contexto.
Competencia semántica: uso y apropiación de los significados para
apoyar la comprensión.
Organización y presentación y socialización del producto
realizado.
72
Releer y
parafrasear
Comprensión literal: lectura icónica reconocimiento de ¿Quién es?
¿Cuándo? ¿Dónde? Uso de palabras nuevas.
Comprensión inferencial: lectura vivencial a partir de las
experiencias adquiridas en el contexto.
Creatividad para socializar su cuento.
Disposición para el trabajo en equipo
Responsabilidad, concertación y participación.
Realizar
inferencias y
crear nuevas
historias
Competencia pragmática: reconoce información implícita y
explicita del texto.
Compresión inferencial: ¿Qué significa…? ¿Qué puede deducir de
la imagen, fragmento? ¿A qué se refiere...? ¿Qué enseñanza deja el
texto leído? ¿Qué otro título y final le pondría?
Comprensión crítica: ¿Qué cree...? ¿Qué opina de…? ¿Qué
hubiera hecho en…? ¿Qué piensa de…?
Socialización de productos y argumentación de planteamientos.
Hacer
resúmenes
Metacognición: Reconocer el camino recorrido para llegar a la
construcción del resumen. (comprensión literal, inferencial y critica)
Competencia textual: reconoce la coherencia y cohesión del texto
Competencia semántica: reconoce el sentido de las palabras para
dar coherencia al texto
Competencia pragmática: reconoce información implícita y
explicita del texto.
Organización y presentación y socialización del producto
realizado.
Así mismo, hubo diferentes espacios de autoevaluación, en los cuales cada grupo de estudiantes
pudo reconocer sus propios aprendizajes. Como primera medida, durante cada sesión, los
estudiantes realizaron un ejercicio permanente de reflexión de forma oral, lo cual fue registrado en
grabaciones de audio y video. Esto permitió reconocer en gran medida las fortalezas y en algunos
casos las dificultades presentadas.
73
Por otra, los estudiantes al finalizar el proceso tuvieron la posibilidad de expresar su opinión frente
a la experiencia y aprendizajes logrados en el proyecto de comprensión lectora a través de una
entrevista abierta. (Ver Anexo B).
A su vez, durante cada sesión hubo espacios de evaluación entre pares, donde a partir de la
socialización de los aprendizajes y los productos, cada grupo daba su punto de vista sobre el trabajo
realizado por los demás grupos de compañeros y asignaba estampillas de condecoración a cada
una de las producciones realizadas, lo cual permitió una interacción entre estudiantes y una mayor
motivación por el reconocimiento de los logros.
Los comentarios y la retroalimentación se daban de forma oral e inmediata a la socialización de
sus aprendizajes, experiencia y productos, donde cualquier estudiante daba su opinión para el
grupo a modo de recomendación o felicitación de acuerdo a sus percepciones.
3.2. PARTICIPANTES
3.2.1. Contexto
La sede Escuela Rural Altania, es una de las 11 sedes de la IED Ricardo González se encuentra
ubicada en la Vereda Altania del municipio de Subachoque- Cundinamarca, a 5 kilómetros del
perímetro urbano.
La Escuela Rural Altania, es una sede Unitaria de modalidad multigrado, donde se trabaja con los
niveles desde Preescolar a grado quinto de primaria que cuenta con 25 estudiantes matriculados.
Recientemente, la sede es pionera en la implementación del proyecto One Laptop Per Child OLPC-
XO (proyecto a nivel mundial) en el cual, se buscan que cada estudiante tenga un portátil en el que
74
puedan desarrollar diferentes habilidades. Con este, se busca brindar oportunidades para el
aprendizaje en las diferentes áreas, el desarrollo de competencias y el fortalecimiento de las
diferentes actividades que se orientan en el aula escolar.
Estos computadores a su vez cuentan con diferentes softwares educativos que permiten el
fortalecimiento de las habilidades matemáticas y de manejo de herramientas informáticas donde
los estudiantes participan interactúan y aprenden de forma didáctica con la utilización de
aplicaciones offline.
3.2.2. Población
Para el desarrollo de esta investigación se contó con (25) estudiantes matriculados del nivel de
transición hasta el grado 5°, de los cuales 9 son niños y 16 son niñas entre 5 y 12 años de edad,
agrupados en sub grupos de aprendizaje de 2 o tres integrantes del mismo grado.
Para preservar la integridad y reservar la identidad de los estudiantes que participaron en este
estudio, durante el capítulo de análisis se hace referencia a ellos con una codificación específica la
cual deja ver sus productos y sus diálogos realizados durante la fase de implementación. Esta
codificación se presenta de la siguiente manera: se nombra el grado (Grado: Transición, 1°, 2°, 3°,
4° o 5°) y se destaca la voz de cada estudiante como: E1, E2, E3.
3.2.3. Aspectos éticos
En cada una de las fases de esta investigación, diagnóstico, elaboración, diseño y análisis del
ambiente de aprendizaje está implícito un ejercicio responsable, crítico y reflexivo frente al tema
de investigación.
75
Teniendo en cuenta que la propuesta tiene como población objeto de estudio, personas inmersas
dentro del sistema educativo, es decir, docentes y estudiantes; se tomó un papel responsable, ético
y respeto por la dignidad e integridad, aplicando el principio Kantiano de «siempre tratar a las
personas como fines en sí mismos y nunca como medios”. Buendía & Berrocal, 2001, p.6).
Del mismo modo, durante el proceso investigativo se generaron estrategias para garantizar el
anonimato de quienes participaron, demostrando alto grado de confidencialidad, así como la
veracidad, cautela y tacto en la emisión de juicios y resultados; teniendo en cuenta que “la
confidencialidad de los resultados permite el respeto a la intimidad y el derecho de la persona a
elegir su vida” Buendía y Berrocal (2001).
Como docente investigadora, fui consciente de la necesidad de contar con el apoyo, disposición,
colaboración y aprobación de los investigados, por esta razón de forma oportuna se informó a cada
participante sobre los aspectos a investigar, los objetivos y las herramientas a utilizar durante el
proceso; es decir, se presentó solicitud de consentimiento informado a la rectora y a los padres de
familia, para garantizar la confianza, credibilidad y veracidad, a partir de principios éticos y
morales.
3.3. Métodos e instrumentos de recolección de información
La recolección de la información se llevó a cabo durante las diferentes fases de la investigación
acción, en las cuales se aplicaron diferentes instrumentos:
Fase de diagnóstico (previa al diseño): El objetivo de esta fase fue identificar las características
del contexto y de la población, identificando el desempeño de los estudiantes frente a la
76
competencia de comprensión lectora, así como el reconocimiento sus intereses frente a la lectura.
Los instrumentos utilizados para recolectar la información fueron:
Diarios de campo en los cuales se registró el desempeño inicial de los estudiantes
de cada uno de los cursos frente a la competencia de comprensión lectora y en el espacio de
plan lector y reconocimiento de la problemática a investigar.
Entrevista grafica a todos los estudiantes para conocer aspectos relacionados al
proceso de lectura y al reconocimiento de sus intereses.
Resultados digitales de las pruebas diagnósticas del programa Todos a Aprender
aplicadas a los estudiantes de la escuela en el área de Lenguaje, reconociendo los
desempeños por cursos y las dificultades obtenidas
Fase de actuación o implementación:
En esta fase se llevó a cabo una reflexión continua frente al proceso de la práctica docente, la cual
fue registrada sesión a sesión en los diferentes diarios de campo, así como el desempeño de los
estudiantes y su participación en cada una de las estrategias propuestas para potenciar las
habilidades de comprensión lectora. Los instrumentos utilizados para recolectar la información
fueron:
Observación directa de la práctica docente y reflexiones generadas en torno a la
implementación del ambiente de aprendizaje, registrados en los diarios de campo de las 9
sesiones trabajadas.
Segmentos de grabaciones de cada una de las sesiones y de los diferentes grupos.
Productos realizados por cada uno de los grupos de trabajo.
77
Fotografías del desarrollo de las clases o sesiones.
Entrevistas a 12 estudiantes de toda la sede para conocer su opinión frente al
desarrollo del proyecto.
Entrevista a dos estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la
Universidad pedagógica nacional, que están haciendo su práctica pedagógica en la escuela
Altania, para conocer su percepción y opinión frente a lo observado durante el desarrollo
del proyecto.
3.3.1. Estrategias que se utilizaron para maximizar la validez o credibilidad del estudio
Todos los instrumentos fueron diseñados por la docente de la escuela, algunos fueron validados
por la asesora de la investigación y otros por los otros compañeros docentes que están adelantando
sus estudios de maestría de manera que la información solicitada fuera clara y permitiera recoger
datos relevantes para la investigación.
Por su parte, en cada una de las fases, se diseñaron y utilizaron instrumentos de recolección de
información de diferentes fuentes para contrastar los hallazgos y de esta forma, reafirmar la validez
de la investigación. De esta forma, se hizo un diálogo permanente entre cada uno de los
instrumentos aplicados, lo cual permitió, hacer comparaciones y encontrar tanto similitudes en los
resultados como diferencias en las posturas y percepciones.
En las reflexiones realizadas y registradas en los diarios de campo, se tomó una postura crítica y
lo más objetiva posible, en la cual además recibía los comentarios y retroalimentación de las
estudiantes practicantes quienes ocasionalmente evidenciaban el proceso adelantado.
78
3.4. Plan de análisis
Fase de diagnóstico (previa al diseño)
En esta fase se hizo una lectura minuciosa de los diarios de campo, en los cuales se pudo reconocer
el problema a investigar y las condiciones iniciales de cada uno de los cursos frente a la
competencia de comprensión lectora.
Así mismo, se hizo la revisión y análisis de una fuente secundaria la cual fueron los resultados
digitales de las pruebas diagnósticas del programa Todos a Aprender aplicadas a los estudiantes
de segundo a quinto.
Por su parte, se hizo una lectura gráfica de los resultados obtenidos en la entrevista a los
estudiantes, y se pudo reconocer sus intereses frente al proceso de lectura, siendo este un insumo
muy importante en la toma de decisiones de la fase de diseño y planeación.
Fase se actuación o implementación:
Durante esta fase se recopilaron todos los instrumentos utilizados como: diarios de campo,
segmentos de grabaciones de clase, productos de clase, fotografías, entrevistas a estudiantes y
entrevistas a practicantes, y se hizo uso del programa Atlas.ti, en donde se agrupó toda la
información y se dispuso en una unidad hermenéutica.
Una vez organizada la información, se hizo una lectura minuciosa y general de la información
recogida, en la cual fueron emergiendo las categorías y comparadas con algunas ya preestablecidas
como: comprensión lectora y uso de recursos, reconociendo la alineación entre la pregunta de
investigación y los referentes teóricos abordados en este estudio.
79
Seguidamente, se fue seleccionando la información de cada uno de los instrumentos aplicados y
agrupándola en las categorías y subcategorías ya definidas, lo cual dio paso a una lectura
transversal de todos los instrumentos, lo que nos permitió un dialogo entre las diferentes fuentes
de información, y de esta forma poder reconocer los aspectos más relevantes y reiterados en cada
uno de ellos.
A partir de las evidencias encontradas y que se consideraron significativas para el estudio y que
permitían responder a cada una de las preguntas de la investigación, se hizo una comparación entre
las diferentes fuentes y a partir de ello se realizó un análisis puntual de cada uno de estos hallazgos
encontrados.
80
CAPÍTULO 4. Resultados
Para dar respuesta a los objetivos específicos y en relación con las categorías propuestas se
plantearon diferentes preguntas y a partir de ellas, se llevó a cabo el proceso de análisis de
resultados; estas preguntas son: ¿cómo potenciar la comprensión lectora?, ¿qué tipo de estrategias
de enseñanza pueden promover el desarrollo de la comprensión lectora?, ¿de qué manera los
recursos tecnológicos favorecen el desarrollo de la comprensión lectora?, ¿qué rol juega el docente
en el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes?, ¿cómo integra el docente la
tecnología a su práctica de enseñanza?.
De la información arrojada por los instrumentos aplicados, de la revisión teórica y de acuerdo a
las preguntas planteadas, emergen 3 categorías: 1; comprensión de lectura, 2; Escuela Rural y
dentro de esta emergen dos subcategorías llamadas trabajo colaborativo y rol docente y; 3; uso de
recursos.
Desde esta organización, a continuación, se presenta como primera medida, una conceptualización
de las categorías y subcategorías ya mencionadas, y luego, el análisis de los resultados de cada
una. Posteriormente, se hace un análisis de dos procesos; un grupo de estudiantes de grado 1° y
otro grupo de grado 4°, esto con el propósito de evidenciar el proceso completo de cada uno y
reconocer los diferentes aprendizajes logrados en diferentes niveles frente a una misma estrategia
trabajada.
4.1. CATEGORÍA: comprensión de lectura
Descripción de la categoría
81
La comprensión lectora para esta investigación tiene como antesala el acto de leer, definido por
Goodman (1982) como un juego psicolingüístico de adivinanzas en el que el lector reconstruye el
significado a través de una interacción con el texto, usando sus conocimientos previos y sus
experiencias, aspecto que además se plantea en la competencia semántica propuesta por el MEN
(1998). De esta forma, se hace uso de la información para plantear predicciones, anticipaciones y
adivinanzas y así reconstruir el significado del texto leído.
Para Ferreiro & Gómez, (2002), la lectura es el procesamiento de información que implica
comprensión y el análisis del texto que conlleva a encontrar el sentido y coherencia del mismo, lo
cual responde a la competencia textual propuesta por el MEN (1998), en la que se tiene en cuenta
aspectos la como la secuencialidad del tema y las ideas que lo sustentan (coherencia), así como el
usos de diferentes palabras y signos de puntuación que hacen más entendible el texto (cohesión).
Para Solé (1992), leer, es una acción en la que el lector comprende lo escrito relacionándolo con
sus conocimientos previos, con su motivación e interés y con los objetivos que se ha fijado al
empezar la lectura. De esta forma, se reconoce que leer es un proceso activo, que implica
“comprender”, lo que exige al lector movilizar su pensamiento, interrogar, confrontar, interpretar
e inferir, en pocas palabras, dialogar con el texto, postura que además se plantea en la competencia
pragmática, la cual se refiere al uso correcto de reglas y variaciones lingüísticas para promover
una “comunicación efectiva”. MEN (1998).
Reconociendo que leer implica comprender, para Lerner (1984), “la comprensión es un proceso
interactivo en el cual el lector debe construir una representación organizada y coherente del
contenido del texto, relacionando la información del texto con los esquemas relativos al
conocimiento previo de los niños” (p. 72, 73), postura que retoma los principios de las 3
82
competencias propuestas por el MEN y que han sido referidas en este estudio, lo cual nos permite
reconocer que para que se lleve a cabo un proceso de comprensión de lectura efectiva, los
estudiantes deben identificar la coherencia y cohesión de los textos, apropiarse del significado de
diferentes palabras y tener en cuenta las variedades lingüísticas que pueden ser asociadas desde
los conocimientos previos de los estudiantes.
Al reconocer los argumentos de Goodman (1982), Solé (1992) y Lerner (1984) en los cuales se da
importancia al reconocimiento los conocimientos previos como aspecto indispensable en el
aprendizaje, en este estudio se retoman los planteamientos de Coll (1993), ya que al respecto
señala:
Los conocimientos previos no solo le permiten los estudiantes conectar con los nuevos contenidos,
sino que, además son los fundamentos de la nueva construcción de los nuevos significados. (…)
Un aprendizaje es tanto más significativo, cuantas más relaciones con sentido es capaz de establecer
el alumno entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos y el nuevo contenido que se le presenta
como objeto de aprendizaje. (Coll, 1993, p.50)
Por otra parte, y reconociendo la concepción de lectura y comprensión de lectura planteada por los
diferentes autores y que son relevantes para este estudio, se tiene en cuenta además la propuesta
de Isabel Solé (1992) cuando plantea diferentes estrategias para llevar a cabo una lectura
comprensiva para desarrollar en momentos específicos que son: antes, durante y después de la
lectura.
Según Solé (1992), antes de la lectura se establecen los objetivos y se reconocen los conocimientos
previos de los estudiantes, se motiva a hacer posibles predicciones de la lectura desde el
planteamiento de diferentes interrogantes.
83
Según la autora, durante la lectura es pertinente llevar a cabo un proceso de lectura compartida,
plantear preguntas sobre lo leído, releer las partes confusas, consultar el diccionario, pensar en voz
alta para asegurar la comprensión, recrear secuencia de eventos, formular hipótesis y crear
resúmenes.
Después de la lectura, se busca, entre otros propósitos, que los estudiantes realicen resúmenes que
den cuenta de lo que han aprendido, que aprendan a formular y responder interrogantes y a
construir nuevas historias a partir de la comprensión lograda del texto. Lo cual responde la segunda
fase de comprensión lectora propuesta en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana
hace referencia a “crear a partir de lo leído” (MEN, 1998).
En resumen, podemos decir que la compresión lectora es la capacidad que tienen los estudiantes
para conectar las experiencias anteriores o previas planteado por: Goodman (1982), Coll (1993),
Lerner (1984) y Solé (1992) con los nuevos conceptos, para hacer inferencias e interpretaciones
del texto completo, construyendo el sentido y coherencia del mismo, teniendo una mirada integral
y no fragmentada Ferreiro & Gómez, (2002) y a partir de eso, poder interpretar y adivinar. Estos
aspectos se concretan en acciones como: narrar sucesos coherentemente, responder y formular
interrogantes, hacer inferencias y predicciones, reflexionar acerca de lo leído, hacer resúmenes y
crear y proponer nuevas situaciones a partir de texto.
Análisis de resultados de la categoría Comprensión Lectora
Con respecto a lo anterior, se pudo evidenciar un primer hallazgo en esta categoría, “cada grupo empezó a
relacionar el tema de la historia y las características de los personajes principales con sus saberes y experiencias,
compartiendo con sus compañeros aspectos que sabían de ellos y complementándolos con elementos nuevos
encontrados en la lectura” (Diario: Carrillo, noviembre 5 de 2015), lo que permite evidenciar el planteamiento
84
hecho por Coll, (1993), en el que “un aprendizaje es tanto más significativo, cuantas más relaciones con
sentido es capaz de establecer el alumno entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos, con los nuevos
contenidos” (p.50). Este planteamiento se reafirma en la socialización de los estudiantes como producto de
esta sesión partiendo del cuestionamiento ¿qué saben de los personajes de sus historias? Una estudiante dice:
“mi cuento se llama Gorila, los gorilas viven en la selva, son herbívoros y se parecen en muchas cosas a los seres
humanos, pero en mi cuento los gorilas viven en el zoológico y no pueden disfrutar de su libertad porque los tienen en
cautiverio” (grabación socialización estudiante 4°) o “mi cuento se llama ¿disculpe, es usted es una bruja? y lo escogí
porque mi mamá me cuenta sobre estas historias, y me dijo que las brujas se aparecían en forma de pájaros negros y
para espantarlas toca echarles sal, pero en el cuento dice que las brujas tienen sombreros grandes, vuelan en escoba,
tiene nariz grande, y sus patas son de colores y muy flacas” (grabación socialización estudiante 3°)
Los estudiantes fueron capaces de hacer predicciones del texto seleccionado desde el
reconocimiento de elementos como título, imágenes, nombre y comportamiento de personajes etc.
“se les pregunta a los estudiantes ¿de qué creen que se trata el cuento?, cada grupo observa las imágenes
y dialoga acerca de su cuento, planteando posibles sucesos, comportamientos de los personajes, problemas
y finales” (Diario: Carrillo, noviembre 6 de 2015). Un ejemplo de lo anterior es: “Mi cuento se llama Yo
siempre te querré, y el personaje es una perrita, yo creo que la perrita se muere porque el título suena
triste, además, a mí se me murió mi perrito” (grabación estudiante 2°) otra evidencia de esto es “la niña
quería un gorila de verdad para que la cuidara, la protegiera y le diera compañía porque ella no tenía
mamá y el papa la ignoraba” (Segmento de grabación de clase, grado 4°).
Así mismo se encontró en los registros que “a los estudiantes más pequeños se les facilita reconocer
pequeños detalles plasmados en los gráficos del texto seleccionado que les permite describir y narrar
diferentes sucesos; esta habilidad es más evidente en los estudiantes de los grados inferiores” (Diario:
Carrillo, noviembre 11 de 2015), lo cual me lleva a entender que las narraciones hechas a partir de la
lectura icónica, es decir, el reconocimiento de gráficos, colores, imágenes, formas, objetos y
85
planos, permitió la imaginación y dio paso a la descripción detallada y narración de diferentes
situaciones. Un ejemplo de lo mencionado es: “había un mono, un tigre, cocodrilo, una jirafa, una
serpiente y un elefante y el mono tanto de trabajar está sentado tomaba limonada en un coco de verdad
descansando porque ya ha trabajado todo de lavar los trajes, de secar la ropa, planchar los trajes y
entregárselos” (grabación a estudiante de transición) o “había una vez un zorro que se estaba afilando
las uñas para cazar, lo sorprendió un rugido en la puerta cuando el cerdito preguntó, estas ahí liebre, (..)
Entonces lo agarró hacia dentro en una lata para hornear, enseguida lo metió y trajo tomates, pimentones,
cilantro, cebolla…” (Grabación a estudiante de 1°).
Por otro lado, fue posible ver los estudiantes participar, interactuar y disfrutar de la lectura
compartida: (en parejas, tríos y entre los diferentes grupos) logrando así mayor interés y
comprensión, esto se evidencia en el diario de campo cuando se plantea “en cada grupo, los
estudiantes están leyendo sus cuentos de forma compartida, se turnan para realizar esta actividad, y
cuando se les pide que compartan su lectura con otros grupos, los estudiantes se muestran motivados por
leer y escuchar a sus demás compañeros” (Diario: Carrillo, noviembre 11 de 2015) este planteamiento
se evidencia cuando los estudiantes afirman: “me gustó demasiado leer para mí y para mi compañero
y también leer en grupos, esto me pareció divertido y aprendí a escuchar, también a que ellos me escuchen
y a entender el cuento” (entrevista a estudiantes).
Gráfica 8: Momento de lectura compartida 1°, 2° y 3°
86
Desde este análisis, hay dos visiones que se contraponen en cuanto a la comprensión de
significados de palabras desconocidas; por una parte, los estudiantes plantean que “pude
comprender muchas palabras nuevas que antes no conocía (…) o “aprendemos palabras nuevas con su
significado, a contarlo con nuestras propias palabras a entender mejor los cuentos, y a comprenderlos
fácil y mejor” o “antes se me olvidaba lo que leía pero ahora conozco más vocabulario y sé de qué se trata
mejor la historia y la comprendo mejor” (entrevistas a estudiantes), mientras que la profesora percibe
“a los estudiantes se le dificulta reconocer las palabras que no conocen, algunos porque saben a qué hace
referencia pero no lo saben explicar, y otros porque simplemente las pasan por desapercibido (Diario:
Carrillo, noviembre 18 de 2015) o “ aún tienen poca capacidad de definir conceptos con sus propias
palabras, relacionarlas al sentido del texto y recordar su significado en el transcurso de las actividades”
(Diario: Carrillo, noviembre 18 de 2015) lo cual me lleva a pensar que aunque los estudiantes son
conscientes de que aprenden vocabulario nuevo y de hecho recuerdan la palabra, olvidan con
facilidad la definición o la confunden con la de otras palabras o tal vez suceden ambas cosas. Un
ejemplo de esto es: “después de haber consultado y construido el significado de diferentes palabras
87
desconocidas, se les pregunta a los estudiantes a que hacen referencia conceptos como contrastar o
monógamo, ellos dudan al explicar la definición o dan una definición de otra palabra” (Diario: Carrillo,
noviembre 18 de 2015). Desde estos argumentos, surgen interrogantes como: ¿qué hacen los
estudiantes con los nuevos conceptos?, ¿de qué forma hacer más significativo el aprendizaje de nuevos
conceptos?
Por su parte, la socialización constante de los productos obtenidos en cada grupo, permitió
potenciar en los estudiantes una habilidad narrativa. “cada grupo iba compartiendo sus aprendizajes
logrados a través de la socialización conjunta, se apoderaron de su rol como expositores y narraron de
forma espontánea de las diferentes historias” (Diario: Carrillo, noviembre 12 de 2015) Así mismo, “el
nivel de oralidad de los estudiantes de los cursos superiores se ha ido evidenciando cuando utilizan
expresiones como: -de repente, el cangrejo lanzó los ojos del tigre al mar, para continuar con su juego.
Sin embargo, los ojos del tigre nunca regresaron, por lo que le dio miedo y preocupación” (Diario:
Carrillo, noviembre 23 de 2015 y grabación producto de clase). Este argumento lo sustentan además
las practicantes cuando afirman: “pienso que los estudiantes adquirieron habilidades de socialización
en cada una de las estrategias propuestas” (entrevista a practicantes). Ante este planteamiento los
estudiantes comentan que: “socializar nuestro cuento, me ayudo a comprender mejor todo lo que
hacemos sin temor a hablar en público y a contar mi cuento con inicio, nudo y final, compartir con mis
compañeros, escucharlos y aprender de los de ellos” (entrevista a estudiantes).
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Gráfica 9: Momento de socialización de cuento 4°
Además, fue interesante evidenciar en los estudiantes de los cursos superiores, la capacidad de
hacer inferencias acerca de diferentes situaciones presentadas en cada uno de los textos. Un
ejemplo de estos es: “después de haber explicado que inferir hace referencia a deducir, se tomó el
fragmento del cuento El Túnel de Anthony Browne, para modelar dicha estrategia (A la niña le daba
miedo el túnel, y decidió esperar hasta que su hermano saliera de nuevo. Esperó y esperó, pero él no salía
y ella sentía ganas de llorar; casi se le salían las lágrimas) (Diario: Carrillo, noviembre 23 de 2015) los
estudiantes escribieron: “- Le tenía miedo la oscuridad. – La niña era muy prudente - Algo le pasó a su
hermano – A pesar de que los hermanos peleaban mucho, se querían y la hermana se preocupaba por él.
(Producto de clase grado 5°).
Gráfica 10: Producto Inferencias Grado 5°
89
Por su parte, durante toda la intervención, hubo un cuestionamiento constante por parte de la
docente, donde se llevó al estudiante a profundizar en la comprensión de los cuentos leídos, a
reflexionar sobre las situaciones presentadas generando discusiones y reconociendo variedades de
interpretaciones frente a un mismo planteamiento. Este argumento se apoya en la apreciación de
las practicantes. Una evidencia de esto es “durante la lectura compartida, se pasa por cada grupo
haciéndoles preguntas a los estudiantes. Estando en uno de los grupos de tercero se les preguntó: ¿Por
qué creen que llego el huevo extraño al nido de mamá pata? Los estudiantes responden – “de pronto
alguien lo dejó allí, un ave o algún niño”. Les pregunto ¿Cuál fue la sensación de la pata al ver un huevo
diferente? Ellos responden: - “está asombrada porque no sabe de qué animal es el huevo”. ¿Cómo
reaccionó la pata al ver al patito diferente? – “se asustó y rechazó el patito porque era feo y diferente a
sus hijos”. ¿Cómo se sintió el patito al verse ignorado? –“Muy triste, rechazado y solo porque nadie lo
quería” ¿qué harían ustedes si estuvieran en una situación como esta? ”….. Los estudiantes de este grupo
no saben que responder. Sin embargo, se hace este mismo cuestionamiento a los demás grupos, de los
cuales se reciben escasas respuestas como: -hablaría con mi mamá. – buscar otro hogar. (Diario: Carrillo,
noviembre 11 de 2015). De esta situación, se puede reconocer que gran parte del cuestionamiento se
enfocó al reconocimiento de los aspectos literales de la historia leída con lo cual los estudiantes
90
demuestran mayor habilidad; sin embargo, al preguntarles sobre alguna opinión personal (nivel
crítico-intertextual), los estudiantes aún tienen dificultad para emitir juicios sobre la interpretación
del texto.
Por su parte, los estudiantes han potenciado su habilidad para hacer resúmenes de forma oral,
escrita y gráfica, demostrando un relato coherente y organizado usando los referentes qué, cuándo
y dónde ocurrió cada situación aspectos relevantes de un nivel de comprensión literal. “Cada grupo
de estudiantes trabaja en la construcción de sus productos, demostrando habilidad para crear una síntesis
de la historia leída, presentando de forma creativa y lúdica su cuento” (Diario: Carrillo, noviembre 24 de
2015). Como evidencia a esto, los estudiantes escriben: “un ratoncito se encontró con una zorra en un
bosque y le dijo: ¿quieres merendar conmigo en mi casa? Entonces la zorra aceptó la invitación, y entonces
siguieron el camino a rumbo a la casa del ratón.” (E-Book, Producto de clase grado 3°) o “E1- había una
vez un mono que estaba en la selva, y le tocaba el turno de lavar los trajes Los puso en la laguna comenzó
a juagarlos y los plancho y los puso en una bolsa. E2: -aquí tienes tu traje, le dio a la jirafa. E3: ¡voy
ponérmelo de una vez- este no es mi tajee!! E1: - dijo la jirafa. El mono se fue a buscar a cocodrilo. E2: -
Aquí tienes tu traje. E4: - gracias. ¡Este no es mi traje! E1: -Los animales quedaron confundidos y se
fueron a buscar a mono” (video de dramatización, producto transición, 1° y 2°).
Gráfica 11: Momento dramatización transición, 1° y 2°
91
Del mismo modo, se evidenció que los estudiantes se apoyaron de las estrategias aprendidas para
inventar con creatividad segmentos de nuevas historias teniendo como base su cuento realizado,
esta idea la sustenta “es muy interesante ver cómo los estudiantes empiezan a imaginar y a
proponer títulos diferentes para cada uno de sus textos, además de forma conjunta empiezan a
inventar otras alternativas de finalizar sus cuentos” (Diario: Carrillo, noviembre 23 de 2015)
Este argumento se evidencia además con los productos de clase realizados por los estudiantes al
proponer títulos diferentes “- El ratón más valiente del mundo 3°. -Las aventuras del cerdo y la lobito 1
°. –Un amor infinito 2°. –La selva más loca de todos los tiempos transición. -El sueño más fantástico 4° y
El amigo de Anabel 5°, lo evidencia además las nuevas propuestas de desenlaces diferentes: “El
monstruo y Ana eran amigos, y el monstruo se fue con Anabel a la ciudad y el monstruo se tenía que
disfrazar para que no lo descubrieran y ellos pudieron ser amigos para siempre y disfrutar de la vida”
(Producto de clase 5°, noviembre 23 de 2015). Otra evidencia se presenta en la siguiente gráfica.
Gráfica 12: Producto nuevas historias grado 3°
92
Por último, fue posible reconocer el agrado y aceptación que tuvieron los estudiantes frente a la
lectura y comprensión de textos narrativos, lo cual permitió la participación activa en cada una de
las estrategias propuestas. De esta forma, se pudo evidenciar que la mayoría de los estudiantes de
todos los grados, ha alcanzado un nivel de comprensión literal al reconocer aspectos puntuales del
cuento como narrar sucesos coherentemente de acuerdo al orden cronológico, reconociendo los
personajes, el lugar el tiempo y el significado de algunas palabras. Así mismo, han desarrollado
destrezas para alcanzar un nivel de comprensión inferencial desde el reconocimiento de sus saberes
y experiencias desde el contexto para establecer relaciones con la nueva información y poder
deducir diferentes situaciones. Por su parte, aunque algunos estudiantes han demostrado avances
en el nivel de comprensión crítico intertextual, desde el desarrollo de las estrategias que permiten
la argumentación y opinión personal frente diferentes situaciones, aun se percibe que los
estudiantes tiene dificultades para argumentar situaciones desde sus criterios y opiniones
personales, por ello, esta habilidad debe seguir desarrollándose en cada momento y escenario desde
el cuestionamiento y orientación constante entre pares y con la orientación de la docente.
4.2. Categoría escuela unitaria
La categoría escuela rural, es concebida para este estudio como una propuesta metodológica en la
que se tiene en cuenta la interacción de los 6 grados de primaria dentro de una misma aula de clase,
quienes se integran en actividades y estrategias conjuntas diseñadas por la decente y que responden
a los intereses y necesidades de los estudiantes, alrededor de las cuales pueden compartir
experiencias, trabajar de forma colaborativa y lograr construir aprendizajes significativos desde el
reconocimiento de saberes propios adquiridos desde el contexto y desde la interacción entre
compañeros.
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De acuerdo al tipo de experiencia de aula generada en este estudio y orientada desde los principios
constructivistas, surgen las subcategorías rol docente y aprendizaje colaborativo, las cuales, fueron
evidenciadas en este estudio y que permitieron una reflexión en cuanto a la construcción de
escenarios significativos desde encuentro de experiencias y saberes.
4.2.1. Subcategoría Rol Docente
Descripción de la subcategoría
Al hacer una reflexión sobre el rol de la docente antes de las fases de planificación y actuación, se
puede reconocer que su rol, en varias ocasiones era dar instrucciones específicas de las tareas a
desarrollar y proponer actividades orientadas desde el trabajo individual para mantener el control
y la disciplina en el aula de clase. Por su parte, como docente planteaba estrategias de evaluación
donde se pudieran evidenciar los aprendizajes de forma precisa, es decir, mediante cuestionarios
en los cuales no se daba la posibilidad de hacer una reflexión profunda y analítica frente al sentido
de la lectura, sino que permitiera evidenciar el resultado final obtenido, porque este era considerado
un indicador de aprendizaje.
Sin embargo, retomando los referentes teóricos sobre el contexto de la lectura, las posturas de
diferentes autores, las estrategias para lograr potenciar un verdadero aprendizaje significativo y
una comprensión real, además desde el reconocimientos de los estudio de instituciones que
abordan el tema de la promoción de la lectura y las asesorías en las cuales había una necesidad real
y compartida de proponer situaciones diferentes a lo habitual, desde la participación del estudiante
como sujeto activo, emerge un nuevo rol docente y una postura diferente frente al proceso de
orientación del proceso de comprensión lectora en los estudiantes de la escuela.
94
Es así, como a partir de los instrumentos de recolección de información utilizados durante la
intervención, se pudo evidenciar de primera mano, una actitud favorable de la docente y coherente
a lo planeado en cada momento.
Por una parte, se reconoce que el planteamiento de las actividades no se basa en el cumplimiento
de instrucciones lineales de la docente, sino que ella orienta a los estudiantes a construir y a crear
de forma autónoma, de acuerdo a sus potencialidades, invitando y motivando constantemente a
participar de las actividades.
Así mismo, la docente pasó de la transmisión de conceptos memorísticos, a ser facilitadora del
aprendizaje, es decir, “ayudar a los estudiantes a aprender a comprender de una forma autónoma”,
permitiendo que ellos mismos generen procesos de discusión, en los cuales se permita la
construcción y la socialización.
De igual forma, adopta constantemente un rol de confrontación al cuestionar constantemente a los
estudiantes con el fin de que analicen, reflexionen y entiendan los diferentes momentos y aspectos
relevantes de las lecturas, además que busquen respuestas, aclaren conceptos, construyan saberes
y propongan nuevas situaciones de aprendizaje.
Por último y uno de los aspectos más significativos encontrados el rol de la docente, se refiere al
proceso de evaluación, el cual se basó en el acompañamiento constante y retroalimentación
oportuna a cada grupo de estudiantes, reconociendo los aprendizajes logrados a partir de sus
saberes previos, valorando la capacidad adquirida para hacer y analizar diferentes situaciones,
brindándoles seguridad sobre sus aprendizajes, pero también, generando estrategias de
mejoramiento en sus dificultades.
95
Finalmente, desde el reconocimiento de cada uno de los roles que la docente fue asumiendo a lo
largo de la intervención, de desarrollan acciones que evidencian los momentos en los cuales se da
esta interacción, algunas de esta acciones son: la docente motiva los estudiantes, interactúa con
ellos, proporciona los recursos necesarios para orientar a los estudiantes al logro de los objetivos,
interviene en el momento oportuno para mediar entre las actividades y la toma de decisiones,
cuestiona constantemente y monitorea y evalúa el proceso de aprendizaje a través de la
retroalimentación constante de cada una de las actividades.
Análisis de resultados de la subcategoría Rol Docente
Como primera medida, los instrumentos aplicados nos permitieron reconocer aspectos importantes
como: “inicialmente se invitó a los estudiantes a participar del proyecto de comprensión lectora,
comentándoles el propósito del proyecto y generando expectativas sobre las actividades a desarrollar, con
lo cual se evidenció aceptación por parte de los estudiantes y participación en las estrategias planeadas”
(Diario: Carrillo, noviembre 18 de 2015). Este registro permite reconocer que la docente motiva
constantemente a los estudiantes, lo cual permite una mayor participación e interés por las
actividades propuestas y por involucrarse en la construcción de sus aprendizajes.
Otro aspecto importante del papel que desempeñó la docente durante el proyecto, fue su rol como
mediadora entre las discusiones de los estudiantes, sus diferencias, y la toma de decisiones,
orientándolos hacia la concertación desde el diálogo y la participación conjunta, lo cual permitió
el logro de objetivos. Esto se evidencia en el diario de campo cuando se describe: “los estudiantes
no se ponían de acuerdo para seleccionar los textos. Había opiniones y gustos muy diferentes lo que
dificulta la toma de decisiones; sin embargo, como docente los guie hacia la exploración de más recursos
digitales, haciéndoles ver otras alternativas, lo cual permitió que ellos mismos encontraran puntos en
96
común y así pudieron seleccionar de forma concertada su cuento a trabajar” (Diario: Carrillo, noviembre
4 de 2015). Esta apreciación la ratifican las practicantes cuando afirman “considero que la docente
ejerció un rol de guía, orientadora de procesos y acompañante en la toma de decisiones de los estudiantes”
(entrevista a practicantes).
Gráfica 13: Momento mediación y acompañamiento
Por otra parte, la planeación y puesta en marcha de actividades en común, permitió de forma
significativa, integrar a los estudiantes de los diferentes niveles en actividades conjuntas las cuales
permitieron potencializar las habilidades de comprensión lectora tanto de los estudiantes de los
grados inferiores, como de los grados superiores desde los principios de la colaboración. “como
docente, he reconocido el valor de planificar las actividades pensando en los intereses de todo el grupo y
en la forma como entre estudiantes de diferentes edades y diferentes cursos se pueden apoyar y lograr un
aprendizaje basado en la colaboración” (Diario: Carrillo, noviembre 19 de 2015). Lo anterior se
evidencia cuando las practicantes manifiestan “la docente diseño cada una de las sesiones pensando
en todos los niños y durante el desarrollo de las mismas, fue dinamizadora. Con su integración logra
97
potenciar y enriquecer cada una de las situaciones de aprendizaje, orientaba a los niños y niñas en los
momentos que estos lo requerían” (entrevista a practicantes).
Durante la intervención, la evaluación fue un proceso constante donde hubo retroalimentación por
parte de la docente y se dio paso a la evaluación formativa entre los mismos estudiantes,
reconociendo el proceso seguido durante cada una de las actividades propuestas y los productos
realizados en las mismas. Ante esta apreciación, las practicantes consideran: “la profesora en todo
momento realizaba la retroalimentación respectiva tanto del proceso individual, como el grupal de los
estudiantes” (entrevista a practicantes). Un sustento a lo anterior es: “una vez cada grupo de estudiantes
hizo la dramatización como medio para socializar su cuento, les compartí mis puntos de vista y di
comentarios como: felicitaciones por la forma como utilizan sus máscaras, excelente la integración entre
los personajes, muy bien por la forma como narran los sucesos o, debes subir el volumen de la voz, debes
mirar al público y no al suelo, hay que utilizar el cuerpo como medio de expresión, hay que utilizar todos
los espacios y no quedarse en un solo lugar” (Diario: Carrillo, noviembre 11 de 2015). De esta forma,
es posible evidenciar el progreso de cada grupo durante el proceso, lo que permitió el
fortalecimiento de los aspectos significativos para los estudiantes y el reconocimiento de las
dificultades presentadas.
Frente a los resultados obtenidos en esta subcategoría, es posible decir que este estudio fue una
oportunidad significativa para afianzar y renovar la práctica educativa y reorientar el proceso de
enseñanza aprendizaje. Esto se evidenció al momento de generar en los estudiantes posibilidades
de construcción de aprendizajes desde sus saberes y experiencias adquiridas en su contexto, lo que
deja de lado la idea de transmisión magistral de conocimientos y contenidos como fuente de
aprendizaje.
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Así mismo, se modificó la práctica docente desde la adopción de una metodología basada en los
principios constructivistas, lo cual, permitió un cambio en la planeación de las actividades, siendo
este un escenario para proponer nuevas estrategias de integración y colaboración entre estudiantes
de diferentes cursos a través del uso de herramientas tecnológicas.
4.2.2. Subcategoría aprendizaje colaborativo
Descripción de la subcategoría aprendizaje colaborativo
Autores como Johnson y Johnson (1999), consideran que el aprendizaje colaborativo está asociado
con elementos como: Interdependencia, cooperación, responsabilidad, comunicación, trabajo en
equipo y autoevaluación.
Desde esta concepción, la cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes.
“En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que son beneficiosos
para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo”. (Johnson, Johnson y Holubec,
1999, p.14)
Así mismo, Díaz Barriga (2002) coincide con la postura de Johnson, Johnson y Holubec, (1999),
cuando describe el aprendizaje colaborativo como una situación de aprendizaje en la cual los
participantes establecen metas que son benéficas para sí mismos y para los demás.
Finalmente, el aprendizaje colaborativo en esta investigación, se puede describir como las acciones
realizadas conjuntamente entre estudiantes, quienes comparten intereses y experiencias y toman
decisiones de forma concertada, las cuales, benefician al grupo y permiten el logro de los objetivos
99
Johnson, Johnson y Holubec, (1999) desde el reconocimiento de sus experiencia, habilidades y
conocimientos que lleva a la construcción de aprendizaje significativo.
Análisis de resultados de la subcategoría aprendizaje colaborativo
Para esta subcategoría, se encontró información valiosa en los diarios de campo como: “los
estudiantes se agrupan en parejas y tríos de acuerdo a su afinidad para trabajar con otros y a sus intereses,
se evidencia que cada grupo trabaja con entusiasmo y dedicación en cada uno de los momentos sugeridos”
(Diario: Carrillo, noviembre 4 de 2015), aspecto que me lleva a pensar que los estudiantes tienen
disposición para trabajar en los grupos que conformaron de forma autónoma, los cuales
demostraron su agrado y compromiso por participar de cada una de las actividades propuestas.
Gráfica 14: Momento de trabajo en grupos transición
Así mismo, se evidenció que el trabajo en equipo fue fundamental para fortalecer la toma de
decisiones de forma concertada, y ser menos dependiente de la docente, un ejemplo de lo anterior
es “inicialmente había opiniones muy diferentes lo que dificultó la selección del cuento; sin embargo, los
estudiantes empezaron dialogar y pudieron ponerse de acuerdo sobre el texto a elegir. Los estudiantes
100
manifiestan que las lecturas que ellos seleccionaron finalmente, son las que más les llamó la atención a
los dos o tres integrantes del grupo, por el tema o por tener los personajes que a ellos más les gusta”
(Diario: Carrillo, noviembre 4 de 2015). Otra evidencia de lo anterior es: “me gusto el proyecto porque
aprendí del cuento escogimos con mi amigo” o “en mi grupo fue muy interesante ya que todos nos
ayudamos, escuchamos las opiniones de los demás y nos pusimos de acuerdo para hacer las actividades
(…) aprendí fue que no hay que pelear y respetar la opinión de los demás” (entrevista a estudiantes).
De igual forma, la mayor parte de los estudiantes se mostraron persistentes en el proceso de
socialización y participación, ya que se observaba agrado por el desarrollo de las actividades y por
la socialización se sus aprendizajes. “La interacción en los pequeños grupos permitió potenciar el gusto
por participar en las actividades, pues ellos se sienten motivados a socializar con sus compañeros los
aprendizajes logrados con cada narración, y esperan ansiosamente su turno para mostrar sus resultados”
(Diario: Carrillo, noviembre 19 de 2015). Un ejemplo de lo anterior es “la participación de los
estudiantes era muy notoria, ya que los resultados o productos, eran socializados con el grupo en general,
lo cual enriquece el trabajo de cada uno de los grupos” (entrevista a practicantes).
Por su parte, hubo momentos en los cuales se pudo reconocer que cada grupo de estudiantes,
especialmente de los grados superiores, lograron establecer discusiones en torno a una pregunta
orientadora, lo que favoreció el análisis, la socialización, y un progreso en la habilidad de
argumentación. El siguiente comentario describe este planeamiento. “tomando el tema del cuento
(Gorila) se les preguntó a los estudiantes ¿Cuáles son los deberes que los padres tienen con sus hijos? Los
estudiantes empezaron a compartir situaciones que impiden que los padres puedan compartir diferentes
espacios recreativos y dieron su punto de vista frente a esta situación, esto enriqueció el diálogo y generó
nuevos temas de discusión” (Diario: Carrillo, noviembre 12 de 2015). Un ejemplo de esta reflexión es:
“nuestros padres deben trabajar para comparar las cosas que necesitamos en la casa, pero también deben
compartir con nosotros, darnos amor, cariño, bienestar y atención (…) otra estudiante manifiesta, -¡mis
101
padres trabajan mucho y los patrones no les dan permiso de descansar por eso nunca me lleva a algún
lado!” De la discusión de esta situación, surge como producto una reflexión elaborada con todo el
grupo sobre los deberes de los padres con sus hijos. “Los padres deben brindar a los hijos; amor,
ternura, comprensión, educación, recreación, vivienda, seguridad, respeto, ayuda y felicidad” (Cartelera,
producto de todo el grupo).
Los estudiantes fueron conscientes de la importancia que tiene evidenciar y evaluar los
aprendizajes logrados en cada uno de los momentos; por esto, la retroalimentación y socialización
entre pares, permitió generar valoraciones y reconocer diferentes apreciaciones. Es así que desde
los diarios de campo se encuentra: “Cada grupo se esforzó por hacer su mejor trabajo, socializar y
recibir los comentarios sobre este. Los demás estudiantes, generaron reflexiones, percepciones y su punto
de vista acerca de los productos obtenidos por cada grupo, dando recomendaciones, sugerencias y
felicitaciones”. (Diario: Carrillo, noviembre 24 de 2015). Esta percepción también la reconocen las
practicantes cuando afirman “Los resultados o productos de las actividades, eran socializadas con el
grupo en general, lo cual enriquece el trabajo de cada uno de los estudiantes, gracias a las
retroalimentaciones realizadas por los demás compañeros. (Entrevista a practicantes). Desde el punto
de vista de los estudiantes se encuentra: “me gustó que pudimos compartir el trabajo que estamos
haciendo y aprender de mis compañeros, aprendí que no hay que pelear por lo que nos dicen y respetar
la opinión de los demás y corregir lo que nos digan” (entrevista a estudiantes).Una evidencia concreta
de esto es: E1: “a mí me parece que el trabajo es muy bonito” E2: “a mí me gusto los dibujos del nudo
porque explica de que se trata” “deben subir el volumen de la voz porque a veces no se entiende lo que
dicen” (Grabación de clase).
Finalmente, y como aspecto significativo para esta investigación, fue interesante ver cómo los
estudiantes de los grados superiores toman rol de líderes, los cuales le facilitan materiales a sus
102
compañeros, explican, socializan y comparten sus aprendizajes con los estudiantes de los grados
inferiores demostrando así una ayuda mutua. Esta idea se sustenta desde los registros de los diarios
de campo cuando se describe: “los niños de los cursos superiores (cuarto y quinto), demostraron grandes
cualidades de solidaridad y habilidades para trabajar de forma colaborativa, los cuales tomaron a su vez
un rol de facilitadores con los estudiantes más pequeños y de orientadores en el proceso de interrogación,
socialización y ejecución de tareas”. (Diario: Carrillo, noviembre 19 de 2015) una evidencia de esto es
“me pareció muy chévere el trabajo en equipo, porque compartimos, nos escuchamos, nos ayudábamos,
los más grandes le ayudábamos a los más pequeños y aprendimos que de los más pequeños también
podemos aprender porque a ellos no les da pena hablar” (entrevista a estudiantes).
A modo general, el aprendizaje colaborativo en este estudio fue evidenciado desde algunos de los
elementos propuestos por Johnson y Johnson (1997). Como primera medida, el trabajo en equipo
se convirtió en una experiencia motivadora para los estudiantes porque fue en encuentro de
experiencias y aprendizajes logrados desde una buena comunicación basada en el diálogo y el
respeto por la opinión de los demás. Así mismo, se evidencio la cooperación entre estudiantes ya
que juntos trabajaron mancomunadamente para resolver las situaciones planteadas, bajo criterios
de responsabilidad y organización de los roles dentro del grupo. Sin embargo, la autoevaluación
en gran parte se orientó hacia el reconocimiento de las fortalezas de los grupos; de esta forma, se
evidencia que los estudiantes aún les cuesta identificar sus dificultades y ser conscientes de sus
falencias.
4.3. Categoría uso de recursos
Descripción de la categoría uso de recursos
103
El uso de recursos para esta investigación, es reconocido como la pertinencia de los materiales,
artefactos o elementos empleados en cada uno de los encuentros y la forma como estos en
momentos determinados apoyan el proceso de aprendizaje; así, por ejemplo, Zabala (1990) define
los materiales curriculares como: instrumentos y medios que facilitan al docente pautas y criterios
para tomar decisiones en el proceso de enseñanza.
Teniendo en cuenta que en esta intervención no solo se hizo uso de recursos físicos, sino también
de recursos tecnológicos especialmente el computador como herramienta que 1. Proporcionó el
material base (Colección de libros digitales), 2. Facilitó el desarrollo de las actividades ya que cada
estudiante contaba con su computador, 3. Permitió la interacción entre estudiantes de todos los
grados y 5. Facilitó la creación de libros digitales a través de aplicaciones offline, a continuación,
se describe el aporte pedagógico de las herramientas tecnológicas utilizadas desde los
planteamientos hechos por Galvis (2008).
De acuerdo a lo propuesto por Galvis (2008) en la PIOLA, las TIC presentan diferentes
oportunidades para favorecer los procesos educativos. Además, permiten facilitar un aprendizaje
por exploración, indagación, experiencial y colaborativo, en el que la curiosidad, el asombro, la
reflexión y la interacción con otros hacen la diferencia, ya que el estudiante puede decidir qué
elementos incluir en su proceso de aprendizaje de acuerdo a sus intereses. Entonces, la biblioteca
digital en este estudio, se convierte en una alternativa muy acertada en la que los estudiantes
encuentran diversidad de textos narrativos en formato digital, que pueden explorar y de los cuales
se puede generar el aprendizaje teniendo en cuenta que la escuela no cuenta con el material en
formato físico que apoye este proceso.
104
Así mismo, Galvis (2008) presenta herramientas para interactuar sincrónicamente como es el
sistema de mensajería instantánea. “esta es una gran herramienta para desarrollar sentido de
comunidad y aprendizaje en colaboración (…) ofrecen una gran oportunidad para dialogar textual
y oralmente” (p.68), al expresar y comunicar ideas, sentimientos y sensaciones a través de textos
cortos, íconos o animaciones. Desde estos planteamientos, para este estudio se utilizó el CHAT
local, como una herramienta que facilitó la interacción y que favoreció la comunicación
específicamente con estudiantes que presentan timidez al hablar, lo cual permitió conocer sus
experiencias, ideas, opiniones y aprendizajes.
De igual forma, el autor describe que hay herramientas para mejorar la comunicación escrita, las
cuales permiten expresar por medio de textos aprendizajes, ideas o comprensiones alcanzadas. De
esta forma, (Escribe Libros o E-Book) fue una de las herramientas utilizadas en este estudio, la
cual permitió a los estudiantes de 1° a 5° diseñar su libro digital para evidenciar la comprensión
del cuento trabajo.
Además, se reconoce que las TIC pueden apoyar las labores educativas cuando se brinda la
posibilidad de que docentes y estudiantes creen sus propios artefactos Galvis (2008), de esta forma,
cuando los artefactos han sido creados por los estudiantes es posible comprender mejor la
información para solucionar los retos y lograr un mayor aprendizaje.
A modo de conclusión, se puede decir que el uso de los recursos tanto físicos como tecnológicos,
(Libros digitales, procesadores de texto, chat, animaciones) permiten una interacción entre el
estudiante y sus aprendizajes, crean posibilidades para repensar los procesos de enseñanza
aprendizaje, simplifican las tareas rutinarias, mejoran la productividad, apoyar los procesos
105
escolares, favorecen la interacción y la comunicación Galvis (2008), y permiten el desarrollo de
nuevas experiencias escolares.
Análisis de resultados de la categoría uso de recursos
Para empezar, un hallazgo importante encontrado en los diarios de campo fue “se utilizaron
diferentes materiales físicos, con los cuales los estudiantes diseñaron carteleras, afiches, frisos,
flash card, máscaras, y collages en los cuales plasmaron y demostraron la comprensión de
diferentes situaciones narrativas trabajadas y participaron activamente y de forma conjunta en el
diseño y construcción de sus productos que daban cuenta de sus aprendizajes”. Desde esta
apreciación, es importante reconocer que, aunque en ocasiones estos recursos resultan aburridos y
monótonos para los estudiantes, utilizarlos de forma didáctica y partiendo de sus intereses,
permiten transformar los ambientes escolares y evidenciar los aprendizajes de forma gráfica y
práctica. (Diario: Carrillo, noviembre 5,12,23 de 2015) esto lo perciben además las practicantes
cuando plantean “la presencia de materiales físicos, permitieron plasmar las impresiones,
nociones y aprendizajes de los niños y niñas en momentos estratégicos y oportunos” (entrevista
a practicantes) como evidencia de esta apreciación los estudiantes dicen: “los dibujos, las
carteleras y todas las tareas, me parecieron muy chéveres porque pude comprender muy bien mi
cuento a partir de muchas actividades hicimos y que pude compartirle a mis amigos” (entrevista
a estudiantes).
Por su parte, desde el uso apropiado de estos recursos, fue posible reconocer que la adecuación y
construcción progresiva del centro literario, les permitió a los estudiantes tener un mayor
acercamiento a sus lecturas, mantener una motivación constante al ver reflejados sus productos a
lo largo del proyecto y compartirlos de forma gráfica con sus demás compañeros. Esto se evidencia
106
con los comentarios de diarios de campo: “el centro literario ha permitido plasmar los
aprendizajes y reconocer las habilidades de los estudiantes, ya que cada grupo va enriqueciéndolo
constantemente con elementos significativos de su historia y con los productos obtenidos en cada
sesión. (Diario: Carrillo, noviembre 19 de 2015). De la misma forma los estudiantes perciben “A
mí me pareció muy interesante todo lo que hicimos en el centro literario, porque aprendimos de
los todos los cuentos no solo el mío, sino el de los demás compañeros” (…) “cuando entro al salón
comunal y veo nuestros trabajos que hicimos y de lo que aprendimos con los cuentos, me siento
feliz” (entrevista a estudiantes).
Gráfica 15: Espacio del centro literario 3°, 2° y transición
Por otra parte, otro hallazgo relevante encontrado en los diarios de campo frente al uso del
computador fue: “es interesante ver como el formato digital de los textos narrativos, se convierte
en un recurso novedoso y llamativo para los estudiantes, ya que ellos se ven muy animados por
explorar la biblioteca y reconocer la variedad de material con que esta dispone, generando
107
discusión, socialización y expectativas frente a los libros encontrados. (Diario: Carrillo,
noviembre 4 de 2015), lo cual permite reconocer que el uso del computador como dispositivo de
almacenamiento de la biblioteca digital, se convirtió en una herramienta útil porque en la sede no
se cuenta con una biblioteca de literatura, además novedosa, entretenida, lúdica y llamativa, porque
les permite una exploración de los contenidos digitales de forma rápida, lo cual generó en ellos un
interés y motivación por participar de las actividades. Esta idea la ratifican lo estudiantes cuando
afirma: “el computador nos ayudó mucho para compartir con los demás, navegar por la biblioteca
digital y leer cuentos que nunca había visto, además hay tantos cuentos hermosos que se pueden
leer en el computador, además uno lee más fácil y más divertido y no se aburre” (entrevista a
estudiantes).
De igual forma, fue muy significativo ver, como el uso de la aplicación offline “CHAT local”,
permitió promover fácilmente en los estudiantes un aprendizaje en colaboración desde la
socialización en red, la comunicación y el intercambio de saberes e información entre los
estudiantes especialmente de los grados 2° a 5°, permitiendo que los estudiantes más tímidos
tuvieran la posibilidad de expresar su opinión frente a una pregunta o una situación. Lo anterior se
evidencia en un fragmento de chat:
108
Desde esta evidencia, en los diarios de campo se reconoce que: “cada grupo interactuó de forma
digital en los computadores con la actividad del chat, en el cual, se proponía una pregunta o una
situación y los estudiantes iban escribiendo su aporte, cada uno fue participando de acuerdo a
sus saberes. Fue relevante ver como los estudiantes que no participaban oralmente, pudieron dar
a conocer su punto de vista y sus conocimientos frente a las temáticas propuestas, a través de su
participación escrita en el chat. (Diario: Carrillo, noviembre 18 de 2015). Esta idea la sustentan
las practicantes cuando afirman: “mediante el uso del computador, todos compartieron sus puntos
de vista por medio del chat y aprendieron unos de otros. Fue pertinente porque además del gusto
que a los niños les da el uso de los mismos, permiten trabajar sobre objetos diferentes a los
comunes y esto amplía el agrado de los estudiantes por participar en el proyecto” (entrevista a
practicantes). Como evidencia a esta apreciación, los estudiantes manifiestan: “me gustó mucho
participar en el chat con las preguntas que la profe nos hizo porque aprendí cosas que no sabía y
que mis compañeros si sabían” (entrevista a estudiantes). Frente a este planteamiento, se
considera que la actividad del CHAT en el computador, les dio la oportunidad a los estudiantes
que tenían problemas de oralidad y socialización (estudiantes tímidos), de expresar sus puntos de
vista y sus planteamientos frente a los temas sugeridos sin presiones ni temores, logrando
reconocer sus experiencias, saberes, aportes y sus aprendizajes.
Finalmente, es importante reconocer que la herramienta offline, Escribe Libros fue muy pertinente
a la hora de realizar producciones escritas en formato digital, ya que los estudiantes tuvieron la
posibilidad de explorar y utilizar diferentes recursos multimediales como (Imagen, texto y sonido),
con los cuales lograron demostrar su habilidad escritural a través de composiciones coherentes,
aplicando las estrategias trabajadas en el proceso de comprensión lectora, generando productos de
aprendizaje de forma creativa, disfrutando de espacios novedosos sin tener presiones de caligrafía,
109
tachones o errores, aspectos que en ocasiones cohíbe el proceso de escritura y como valor agregado
permitió la socialización de forma didáctica de sus producciones.
Este argumento se refleja en el diario de campo cuando se describe: “E-Book generó en los
estudiantes curiosidad, ansiedad y un reto por el diseño de libros digitales de forma animada.
Esta herramienta dinamizó el proceso y facilitó el trabajo en equipo, lo cual motivó a los
estudiantes para diseñar y escribir coherentemente narraciones con sentido” (Diario: Carrillo,
noviembre 24 de 2015) este aspecto es resaltado por las practicantes al afirmar “el computador
permite otro tipo de relaciones entre el lector y la historias, los estudiantes logran interactuar
con la herramienta E-Book y los elementos de la misma, de forma reflexiva y comprensiva logran
crear historias en formatos distintos a lo tradicional. Adicional a lo anterior, este facilita y
dinamiza los procesos de interacción y construcción” (entrevista a practicantes) una evidencia de
la cita anterior es “las herramientas que la profe nos enseñó son muy chéveres, es más fácil,
divertido y podemos aprender sin aburrirnos, por ejemplo, escribe libros es más interesante que
copiar en el cuaderno y dibujar. (Entrevista estudiantes). Desde estos planteamientos es posible
reconocer que los estudiantes se sienten más libres al hacer una producción escrita en formato
digital, ya que el computador les permite desarrollar este ejercicio sin restricciones, de una forma
más creativa y visualmente diferente, más entendible y fácil de socializar, además un recurso
interesante para expresar las ideas y plasmar los aprendizajes.
4.4. Análisis específico del proceso de comprensión lectora de dos grupos
Después de haber mostrado un panorama general de los resultados obtenidos desde cada una de
las categorías y subcategorías con la aplicación algunas de las estrategias que promueven la
comprensión lectora a lo largo de las 9 sesiones, se hace necesario reconocer el proceso de
110
comprensión lectora que desarrollaron los estudiantes de dos grupos de diferente ciclo. De esta
forma a continuación, se muestran los resultados específicos del proceso de aprendizaje del grupo
de estudiantes del ciclo 1 correspondientes al grado primero, y del ciclo 2, un grupo de estudiantes
del grado 4°.
4.4.1. Proceso de comprensión lectora de los estudiantes del grado 1°
El equipo de aprendizaje de grado primero estuvo conformado por 3 estudiantes, los únicos en el
grado, cada uno con características muy diferentes quienes demuestran diferentes niveles en su
proceso de lectura y escritura. Por una parte, hay un estudiante con diagnóstico de dislexia que
dificulta su proceso lecto-escritural, sin embargo, ha desarrollado una excelente capacidad
analítica y crítica frente a diferentes situaciones, otro con dificultad en el desarrollo del lenguaje
lo que limita su socialización sin embargo ha avanzado significativamente en el proceso de lectura
y escritura, y otra estudiante que habla, escribe y lee bien pero es tímida al socializar con todos los
estudiantes del aula de clase. Estas condiciones específicas de los estudiantes, permitieron que
unos con otros se complementaran y fueran un apoyo constante de acuerdo a sus fortalezas y a sus
dificultades.
El proceso de comprensión lectora de este grupo particularmente, se basó en la gran mayoría de
las estrategias abordadas, en el desarrollo de la habilidad de hablar (oralidad); sin embargo, en las
estrategias como inferencias y resúmenes, los estudiantes lograron evidenciar su producto de forma
escrita.
Este grupo, seleccionó el cuento “Mi día de Suerte” escrito por Keiko Kasza. Al preguntarles a los
estudiantes cómo seleccionaron ese cuento y por qué lo seleccionaron, ellos manifiestan a todos
111
sus compañeros: “digamos, Sebastián le pregunto a Tatiana que ese y dijo: -bueno ese me parece
chévere bien y Sebastián también dijo eso, entonces así fuimos escogiendo (…) nos gustó porque
digamos tiene el zorro, algunos personajes como el cerdito, cuando dicen el conejo, el oso y los
otros animales”. (Producto, socialización noviembre 5 de 2015). De esta forma, se evidencia que
los estudiantes demuestran un gusto por las narraciones en las cuales los personajes son animales
y presentan hechos imaginarios.
Los estudiantes participan en la actividad del chat, donde se pregunta por los conocimientos que
tienen acerca de otros personajes de los cuentos seleccionados por los demás compañeros, para lo
cual dos de los estudiantes escriben y el otro les comparte sus saberes, de forma oral, mostrando
interés por esta actividad.
A partir de este ejercicio, se orientó a los estudiantes a describir las características físicas y hacer
un retrato de los personajes de la historia seleccionada, para lo cual se les preguntó: ¿Quiénes son
los personajes principales? Ellos dicen: “el zorro y el cerdito. ¿Qué saben de los zorros?, los
estudiantes dicen: que ellos cazan solos, que son muy inteligentes, que cazan gallinas, pavos,
orinan en los árboles, buscan su comida, pueden ver mucho (…) tiene mucho celebro” (Segmento
de grabación de clase, noviembre 6) a partir de este reconocimiento, se orienta a los estudiantes
a que describan los personajes según las imágenes del cuento para lo cual dicen: “el zorro se afila
las uñas, es hambriento, a veces tenia fotos de cuando cazaba, y el cerdito engaña al zorro” (
Producto de clase, noviembre 4). Estos hallazgos me permiten reconocer que los estudiantes tienen
saberes previos significativos que les permiten establecer relaciones con lo que el texto presenta;
sin embargo, se les dificulta hacer descripciones de las características físicas y la personalidad que
los animales adquieren en la historia, desde el reconocimiento de las imágenes del cuento.
112
Desde estos acercamientos de los estudiantes con el cuento, se realiza la lectura compartida como
un ejercicio importante en el reconocimiento textual de la historia, “dos de los integrantes de
primero empiezan a leer alternadamente la historia, para lo cual el otro estudiante que no ha
desarrollado su proceso de lectura se muestra atento y perceptivo” (Diario: Carrillo, noviembre
6 de 2015), este ejercicio permite a los estudiantes entender la historia desde los sucesos textuales
que esta presenta, y reconocer situaciones específicas que favorecen la comprensión. De esta
forma, el estudiante que no sabe leer, empieza a hacer una lectura grafica general de acuerdo a las
imágenes y a lo que ha comprendido de acuerdo a lo leído por sus compañeros y dice: “Que ahí
está el zorro, cuando abrió la puerta porque estaba viendo el cerdito, y el cerdito está muy
preocupado porque vio al zorro y está sudando pensando que esta era la casa de la liebre y está
sudando de tanto miedo”. (Segmento de grabación de clase, noviembre 11). Este ejercicio se
convierte en una estrategia muy pertinente para este tipo de grupos en los cuales se evidencia un
aprendizaje colaborativo y una ayuda conjunta que facilita la comprensión y construcción de los
aprendizajes.
Desde la lectura compartida se les hace diferentes cuestionamientos a los estudiantes para
preguntar por aspectos textuales narrados en el cuento, para lo cual se les pregunta: ¿Qué hizo el
zorro cuando vio al cerdito en la puerta de su casa? - E1- lo agarro al cerdito y lo arrastro para
dentro. ¿Qué le dijo el cerdito al zorro cuando recibió la cena? E2- ¡eres un cocinero fantástico!
(Segmento de grabación de clase, noviembre 11). Desde estos hallazgos se puede decir que los
estudiantes responden literalmente a las preguntas planteadas. Es decir, son muy perceptivos y
memorizan lo que el texto plantea.
113
Desde este cuestionamiento con preguntas literales, los estudiantes retomaron ideas con las cuales
hicieron la secuencia de eventos de acuerdo al inicio, nudo y desenlace. En este ejercicio se
encontró:
El cerdo fue a la casa del zorro y el zorro abrió la puerta y después vio al cerdito y lo
arrastro al cerdito hasta adentro y el zorro estaba limando las uñas para cazar en la cena.
Después alguien grito desde afuera. ¡Oye conejo estas en casa! ¿Conejo? -grito el zorro,
¡si hubiera un conejo acá ya lo habría devorado en mi desayuno! (…) el zorro estaba
cansado, le tocaba traer agua, madera comida. (…) un día el zorro hizo galletas (…) el
cerdito siempre decía, pero mírame, estoy sucio, tu sabes!, no deberías lavarme primero,
el zorro pensaba si estas sucio entonces ese era el problema porque siempre le tocaba
masajearlo, digamos darle de comer, bañarlo y también el cerdito siempre le decía qué le
hiciera un masaje porque él decía que era muy trabajador. (…) cayo cansado, como el
levanto todas esas las ramas, llevo el agua, después cogió los tomates, y como hizo masajes
cayo cansado y el cerdito logro salir corriendo y se fue a su casa con todas las galletas.
(Segmento de grabación de clase, noviembre 12).
Este producto de los estudiantes permite reconocer que, aunque describen hechos textuales de la
historia, no tienen bien definida la noción de tiempo, ya que presentan la mayoría de los sucesos,
pero su orden no es el correcto de acuerdo a los momentos de la historia.
Se hace una lectura guiada página por página con el grupo para reconocer palabras desconocidas
sin embargo los estudiantes manifiestan que conocen todas las palabras, de esta forma se empieza
a cuestionar a los estudiantes por el significado de palabras que la docente cree que son
desconocidas para ellos esto se evidencia en la siguiente grabación:
114
La docente pregunta: ¿Que es exclamó? - E3- digamos, ¡si, tienes mucha razón en lo que
dices!, osea como alegre, como si se sintiera feliz. ¿Qué es arrastro?, E1- que lo cogió de
la mano y lo arrastro hacia adentro, ¿Qué es inútil?, E3-que esto no sirve para nada es
inútil. Recolectar, E2- es recolectar ramas, tapas, las cosas que ya no sirven, E1-
recolectar para construir algo. Fantástico, E2- osea significa que es chévere que a uno lo
sorprende. Espaguetis, E1- es una especie de pasta que tiene dos nombres, espaguetis o
pastas, espaguetis tienen albóndigas y la pasta tiene tomate y cebolla y carne molida.
Hornear, E2- es por ejemplo como hornear un pastel calentar algo. Increíblemente, E3-
es algo que es muy increíble. Masajear, E2- es sobar, presionar, asea que hacen así: (el
estudiante le presiona la mano a la docente y otro le aprieta los cachetes a su compañero
para explicar el significado); se sigue cuestionando por el significado hasta que los
estudiantes logran decir que es espichar. Exhausto, E2- significa que esta botado cansado
que ya no puede más con el trabajo. (Segmento de grabación de clase, noviembre 18).
A diferencia de los otros grupos, este grupo fue muy espontáneo al describir los significados, de
esta forma, fue interesante ver cómo los estudiantes responden dando ejemplos de lo que es la
definición de la palabra, aunque se les dificulta dar un sinónimo para definirla, sin embargo, esta
habilidad hasta ahora la están desarrollando teniendo en cuenta su edad. Por esto, que ellos den
ejemplos de la definición de la palabra es un logro significativo, de esta forma, se reconoce que
tienen muy buenos saberes previos lo cual les ha permitido entender diferentes planteamientos del
cuento y comprenderlos más fácilmente.
Este reconocimiento semántico, permitió además que los estudiantes dramatizaran su cuento,
incluyendo el vocabulario trabajado, lo cual evidenció un alto grado de descripción literal con
115
frases exactas al texto. En esta estrategia trabajada, se evidenció mayor precisión en los sucesos y
orden cronológico en que ocurren las situaciones del cuento.
Había una vez un zorro que ese estaba afilando las uñas para cazar, lo sorprendió un
rugido en la puerta cuando el cerdito pregunto, ¿estás ahí liebre? y exclamo el zorro, si
aquí habría una liebre la hubiera comido al desayuno. Cuando el zorro miro dijo, ¡oh sí!,
y el cerdito exclamo ¡oh no! -este debe ser mi día de suerte. Lo agarró hacia adentro y lo
metió en una lata para hornear en seguida lo metió y trajo algunos tomates, pimentones,
cilantro, cebolla y el cerdito le dijo, ¿no deberías lavarme primero?... y el zorro dijo: ¡es
una fantástica idea…! (Producto de clase, noviembre 19).
Por su parte, se empezó a cuestionar a los estudiantes con preguntas de corte inferencial y críticas
donde ellos asociaron sus conocimientos previos con la información encontrada en las imágenes y
en el texto. De esta forma, se les preguntó:
¿Cómo se sintió el cerdito al ver al zorro? Ellos dicen: E1- muy preocupado y asustado
porque se equivocó de casa. ¿Qué pensó el cerdito cuando vio al zorro?, E3- mmm… que
¿era malo? ¿Qué habría pasado si el cerdito no hubiera sido astuto? E1- la verdad no sé!
¿Qué hubieras hecho si tú fueras el cerdito? E2- yo hubiera corrido para mi casa a pedirle
ayuda a mi mamá. (Segmento de grabación de clase, noviembre 23).
Lo que me lleva a pensar que en esta edad los estudiantes hasta ahora están adquiriendo habilidades
para realizar inferencias, sin embargo, responden y dan su opinión personal frente a algunos
planteamientos, lo cual permite reflexionar que como decente se debe cuestionar constantemente
116
a los estudiantes, orientándolos hacia la formulación de hipótesis sobre lo leído y a generar posturas
personales frente a diferentes situaciones y con ello potenciar la comprensión.
A partir de estos cuestionamientos, se propone a los estudiantes crear a partir de lo leído,
inventando un título y un final nuevo para la historia. Ante esto se encuentra:
Título: las aventuras del cerdo y el lobito. Final: Entonces el cerdito se volvió amigo del
lobo, y vivieron grandes aventuras como salvar a un bebe canguro, salvaron al presidente
de la granja el señor caballo y salvaron a una persona en un incendio. Ellos vivieron felices
por siempre. (Producto de clase, noviembre 23). (Este producto fue retroalimentado por
la docente varias veces, con el fin de que los estudiantes corrigieran la ortografía).
Este producto de los estudiantes, permite reconocer que primero han desarrollado más su habilidad
escritural ya que hay revisión constante por parte de la docente, y segundo, han desarrollado la
habilidad de crear a partir del cuento trabajado, donde conservan los mismos personajes, pero le
dan un sentido diferente a la historia.
Por último, los estudiantes logran evidenciar una compresión literal del texto a través de la
elaboración del resumen coherente en la aplicación offline Escribe Libros, en el cual ellos
seleccionan las imágenes que consideran adecuadas para la descripción y la narración de la
historia, utilizan el vocabulario trabajado, son más acertados en la narración de sucesos de acuerdo
a un orden cronológico incluyendo detalles específicos de los sucesos ocurridos, sin embargo no
consideran necesario el uso de signos de puntuación ni las reglas ortográficas. Esto se evidencia
en su producto de clase:
117
(Producto de clase, noviembre 24). (Producto final presentado por los estudiantes sin previa
revisión ortográfica).
Gráfica 16: Segmento de Producto: resumen en Escribe Libros (E-Book) 1°
118
Este proceso, permite reconocer que el grupo de estudiantes de grado primero, pese a sus
problemas de oralidad, socialización y lectoescritura, han evidenciado un avance significativo en
el desarrollo de habilidades de comprensión, desde el reconocimiento de aspectos literales, el
reconocimiento inferencial y demostrando habilidades para crear nuevas situaciones y a su vez,
dar su opinión personal frente a estas.
Lo anterior demuestra que hay que desarrollar estrategias de comprensión lectora, pero sobre todo
promover en los estudiantes el diálogo, la reflexión, la participación y la socialización de
experiencias para lograr una construcción efectiva de saberes.
4.4.2. Proceso de comprensión lectora de los estudiantes del grado 4°
Los estudiantes del grado cuarto seleccionaron el cuento “Gorila del escritor Anthony Browne”.
“Desde el momento en que se conformaron los grupos de forma autónoma se evidenció una
afinidad para realizar el trabajo propuesto”. Desde este punto, los estudiantes desarrollaron la
actividad de exploración por la biblioteca digital en la cual tuvieron en cuenta los aspectos y
recomendaciones hechas por la maestra en cuanto a las condiciones para la selección de los textos.
De acuerdo a lo registrado en los segmentos de videos de las actividades, los estudiantes dicen: “a
mí me interesa seleccionar cuentos de animales que nunca he visto, que nos enseñe sobre cosas
nuevas, también nos gusta los cuentos que tengan temas reales y que conozcamos”. (Segmento de
grabación de clase, noviembre 4).
Entonces, al socializar con sus compañeros el cuento seleccionado y responder a las preguntas:
¿Cómo se llama su cuento? y ¿Por qué seleccionaron este cuento?, se evidencia que los estudiantes
comparten intereses en común, mostrando sensibilidad ante problemáticas sociales y aunque les
119
gustan las narraciones fantásticas, sus intereses se enfocan más en las narraciones que incluyen
temáticas reales. Ante esto los estudiantes comentan: “Nuestro cuento se llama Gorila, el cuento
gorila nos llamó la atención porque muestra una historia real de cómo los niños se sienten solos
en sus casas porque sus padres deben trabajar” “y yo pienso que los niños necesitan atención y
amor” (Producto de clase, noviembre 5). Con lo anterior se evidencia que ellos pudieron explicar
y argumentar su postura desde sus saberes previos frente la selección del cuento.
De esta forma, a partir de sus conocimientos y experiencias, lograron hacer conexiones con su
cuento: “por ejemplo yo vi en la rosa de Guadalupe que unos papás no le ponían cuidado a su
hijo, entonces el niño se sentía solo y no tenía a nadie con quien hablar y por eso se metió en
malas cosas o en los vicios y hacia lo que quería”. (Segmento de grabación de clase, noviembre
5)
Cada uno de estos saberes, les permitió a los estudiantes describir sus personajes y relacionar sus
saberes previos con los nuevos elementos que encuentran en las imágenes del texto, para lo cual
escriben:
“mi cuento se llama Gorila, los gorilas viven en la selva, son herbívoros y se parecen en
muchas cosas a los seres humanos, pero en mi cuento los gorilas viven en el zoológico y
no pueden disfrutar de su libertad porque los tienen en cautiverio” o “los gorilas son
animales grandes, herbívoros, de color negro que viven en el bosque, siempre están en
comunidad y se alimentan de hojas y bananas, son fieras salvajes q matan a las personas
pero en el cuento el gorila era amable y delicado con Ana”.(Producto de clase, noviembre
6).
120
Desde esta actividad docentes y estudiantes aprovechan para generar un espacio para profundizar
en el tema de los gorilas, dando paso a la construcción de nuevos aprendizajes. En este sentido la
profesora aprovecha este momento para profundizar en la temática y les comparte:
“los gorilas son los primates más grandes de todos, se consideran criaturas tímidas y
tranquilas, pero pueden ser agresivos cuando sienten que su familia está en peligro, viven
en manadas lideradas por un macho, son considerados animales muy inteligentes y sufren
enfermedades similares a los de los humanos, están en peligro de extinción a causa de la
mano del hombre”. (Segmento de grabación de clase, noviembre 6).
Desde esta construcción de los aprendizajes, los estudiantes logran entender la relación niña- gorila
y dicen: “ah ya entiendo, la niña quería un gorila de verdad para que la cuidara, la protegiera y
le diera compañía porque ella no tenía mamá y el papa la ignoraba” (Segmento de grabación de
clase, noviembre 6), planteamiento que deja ver como inconscientemente los niños van haciendo
inferencias a través de las interpretaciones alcanzadas.
Entonces, teniendo un avance en la construcción de saberes, los estudiantes leen su cuento de
forma compartida. “Para este grupo de estudiantes fue una importante esta estrategia ya que
pudieron interactuar desarrollar habilidades tanto de escuchar observar analizar y reflexionar”
(Diario: Carrillo, noviembre 11 de 2015). De esta forma los estudiantes manifiestan: “leer con mi
compañero de forma compartida me ayuda a entender mejor la lectura y estar más atento e
interesado ya que no nos cansamos ni nos aburrimos”. (Entrevista a estudiantes 4°).
Desde la lectura compartida, se evidencia que ellos son capaces de responder de forma segura a
preguntas literales. Un sustento de esto es: “profesora: “¿Qué hacia el padre en su tiempo libre?
121
–Leía el periódico. ¿Cuál era el sueño de la niña? – Que su papá le pusiera atención y ver un
gorila de verdad. ¿Cuál era la actitud del padre? - Despreocupado porque ignora a la niña en
todo momento ¿Cómo se sintió Ana después de su sueño? – Muy feliz” (segmento de grabación
de sesión, noviembre 11).
Partiendo del reconocimiento de esas situaciones textuales, los estudiantes explicaron y
sustentaron de forma oral, los momentos de la narración enarcados en una secuencia de eventos,
logrando reconstruir la historia, pero con aspectos muy generales sin mayor profundidad. Un
ejemplo de lo anterior es:
“Había una vez una niña que vivía sola con su padre. Su padre trabajaba día y noche,
salía de su casa antes de que la niña se levantara. (…) la niña se sentía sola y triste porque
su padre nunca estaba con ella y lo que más deseaba era tener alguien con quien jugar,
hablar y compartir sus sentimientos. (…) el día de sus cumpleaños el papa le dio un gorila
de juguete, y esa noche, ella tuvo un sueño en el que el gorila se convertía en un animal de
verdad. (…) en el sueño la niña pudo cumplir todos los deseos que tenía, entre ellos ir al
zoológico y ver gorilas de verdad (…) El día de su cumpleaños el padre la invito al
zoológico y la niña se sintió feliz” (Segmento de grabación de clase, noviembre 12).
Cuando se hace referencia a “sin mayor profundidad” es porque los estudiantes solo incluyen los
aspectos más generales de la historia, sin reconocer aspectos específicos y relevantes tal vez porque
aún falta reconocer elementos que permiten mayor comprensión. De esta forma en los diarios de
campo realizados, se encuentra: “los estudiantes pasan por desapercibidas palabras que no
conocen y no se interesan por comprender como barda, primates y asintió, solo hasta que la
docente les pregunta a que hacen referencia, son conscientes de que no saben su significado”
122
(Diario: Carrillo, noviembre 18 de 2015), lo cual me lleva a pensar que los estudiantes presentan
dificultad para reconocer palabras que son desconocidas para ellos.
Sin embargo, se encuentra que “la docente orienta a los estudiantes a deducir los significados a
través de sus saberes previos, la información ofrecida en texto y haciendo uso de diccionario, para
lo cual los estudiantes mostraron interés por reconocer estas definiciones e integrar palabras
nuevas en sus narraciones” (Diario: Carrillo, noviembre 18 de 2015).
Esto se evidencia en el momento en que los estudiantes releyeron y posteriormente parafrasearon
el cuento cuando expresan “cuando Ana y el gorila llegaron al zoológico, no pudieron pasar
porque había una barda muy alta, osea como un muro” (…) “apenas llegaron al zoológico, Ana
se fue corriendo a donde los primates”. (Producto de clase, noviembre 19). Estas evidencias
permiten reconocer que, a partir de la interacción con el texto y las estrategias de comprensión de
lectura abordadas, los estudiantes tuvieron la posibilidad de reflexionar sobre sus propios saberes
y lograr incluir algunos de los nuevos aprendizajes en sus narraciones.
Es así que, desde el reconocimiento de nuevo vocabulario, fue posible hacer inferencias a partir de
imágenes y fragmentos, ya que los estudiantes empezaron a formular hipótesis desde sus saberes,
lo cual permitió generar conclusiones de cada una de las situaciones planteadas.
De esta forma, al realizar esta actividad en el chat, se evidencia el interés de los estudiantes por
participar dando su punto de vista frente a los planteamientos hechos, por ejemplo, cuando se les
preguntó ¿que pueden inferir del texto en general? ellos respondieron:
“la niña es huérfana porque no tiene mamá o porque la historia no aparecía por ningún
lado. (…) el papá tenía que trabajar antes de amanecer por lo tanto la niña le tocaba por
123
la mañana alistarse sola para ir al colegio, que el papá tenía mucho trabajo porque hasta
en la hora del desayuno trabajaba, que la niña lo que quería tener es una mamá, por
soñaba con tener un gorila de verdad para que la cuidara y la protegiera”. (Producto de
clase, noviembre 23).
Estas deducciones de los estudiantes, permiten reconocer que han adquirido mayor capacidad para
imaginar y crear partiendo de sus saberes previos.
Otro ejemplo de lo anterior es: “se les plantea un ejercicio que consiste en inferir a partir de del
fragmento” (Diario: Carrillo, noviembre, 23 de 2015) “Todos los días se iba a trabajar antes de
que Ana se fuera al colegio, y por las noches trabajaba en la casa. Cuando Ana le preguntaba algo,
él siempre le contestaba: - Ahora no, estoy ocupado. Tal vez mañana. Ante este ejercicio los
estudiantes infieren: “el papá debe trabajar desde la madrugada. Cuando Ana se despierta su
padre ya no está. El padre tiene mucho trabajo e ignora a Ana. Le importa más el trabajo que su
hija” (producto de clase, noviembre 23). Lo anterior nos permite evidenciar la habilidad que los
estudiantes han adquirido para lograr un nivel de comprensión inferencial, en el cual se activan los
conocimientos previos para formular hipótesis acerca del texto leído.
Desde el reconocimiento del punto de vista de los estudiantes se reconoce que ellos asumen un rol
crítico frente a situaciones cotidianas. Un ejemplo de lo anterior es:
“Al preguntarles ¿qué harían si sus padres no les ponen atención?, ellos dicen: -hablaría
con ellos y le diría que me siento mal la otra estudiante plantea: -yo les ayudaría a los
oficios que estén haciendo para qué me pongan atención. Al preguntarles a los estudiantes
cuál creen que debe ser el rol de los padres para con sus hijos, los estudiantes plantean: -
124
deben acompañarlos y estar pendiente de ellos para que no vayan a cometer errores por
falta de cariño y atención como por ejemplo hay unos niños que están muy solos en las
casas o se van para la calle y por eso es que andan metidos en drogas y en vicios malos”
(grabación segmento de clase, noviembre 23).
Este apartado permite reconocer un acercamiento de los estudiantes a la comprensión crítico-
textual en la cual ellos emiten juicios y opiniones personales a partir de lo que se lee e interpreta.
Desde este rol crítico asumido por los estudiantes, fue posible evidenciar su habilidad adquirida
para argumentar sobre una situación planteada, lo cual les facilitó crear nuevas historias, un
ejemplo de lo anterior es:
“Nuevo título: EL SUEÑO MÁS FANTASTICO. Nuevo final: Ana le contó su sueño a su
padre y en ese momento regresó su madre, el papá le conto todo a la mamá ella cogió el
gorila y cerró los ojos y se convirtió en realidad y los cuatro vivieron felices y a veces iban
a acampar y nunca se separaban”. (Producto de clase, noviembre 23).
Desde esta evidencia se puede decir que los estudiantes pueden escribir coherentemente y
establecer una relación entre el título y la nueva historia, incluyendo elementos del texto original
y creando a partir del mismo.
Así mismo, fue posible reconocer el progreso de los estudiantes al mostrar la habilidad de hacer
un resumen coherente, en el que se evidencia: uso de algunos signos de puntuación, vocabulario
nuevo, descripción de personajes, algunos diálogos y narración de sucesos en un orden cronológico
con aspectos relevantes de cada momento de la narración, lo que permitió dar mayor coherencia y
comprensión. Eso se refleja en su producto final realizado en la aplicación offline: E-Book.
125
Ana le gusta mucho los gorilas leía libros de gorilas, veía la televisión y dibujaba los
gorilas, pero nunca había visto un gorila de verdad. (…) Su padre no tenía tiempo para
nada siempre estaba trabajando día y noche. Por la madrugada su padre se iba a trabajar
antes de que Ana se despertara. Cuando Ana se despertaba su padre ya no estaba…
A la media noche, Ana vio un bulto al pie de su cama, era un gorila, pero no de verdad
(…) por la noche pasó algo sorprendente. El gorila se convirtió en un animal de verdad.
El gorila le dijo: - ¿quiere ir conmigo al zoológico? Cuando llegaron había una barda
enorme así que escalaron. Ana estaba muy feliz.
Con respecto a los estudiantes de grado primero, los estudiantes de grado cuarto hacen un resumen
solo con las cosas más relevantes del cuento, no incluyen tantas situaciones específicas como lo
hacen los estudiantes de 1°, lo que me lleva a pensar que los estudiantes de primero tienen mayor
habilidad de para recordar y relacionar diferentes situaciones presentes en el cuento ya que son
más perceptivos a los pequeños detalles puesto que incluyen en su narraciones particularidades y
términos propios del texto.
126
Gráfica 17: Producto resumen en aplicación Escribe libros 4°
127
Finalmente, desde el reconocimiento del proceso evidenciado en el grupo de estudiantes de grado
4°, se puede decir que ellos han desarrollado un buen nivel de comprensión literal pero no son tan
específicos al momento de dar sus respuestas, o tal vez, estas son muy concretas. Así mismo, han
alcanzado un alto nivel de comprensión inferencial y crítico textual, de forma significativa donde
demuestran gran habilidad para formular hipótesis, emitir juicios críticos y opiniones personales
frente a situaciones emergentes de las historias socializadas, manteniendo una postura reflexiva y
coherente a sus experiencias y centrada en su contexto social, sin embargo cabe anotar que se
deben desarrollar más estrategias para promover en los estudiantes la habilidad de argumentar esas
posturas críticas.
128
CAPÍTULO 5. Discusión
5.1. Resultados del estudio
A partir del diagnóstico previo realizado en el aula de clase, de acuerdo a los desempeños de los
estudiantes, de los resultados generales obtenidos de las categorías emergentes de este estudio y
de los referentes teóricos que soportan esta investigación, a continuación, se exponen los hallazgos
más significativos encontrados en cada una de las categorías y subcategorías:
Desde la categoría Comprensión Lectora
Al hablar de comprensión lectora se esperaría que el estudiante esté en capacidad de interpretar
diferentes tipos de texto y establecer relaciones con sentido y coherencia (Ferreiro y Gómez, 2002),
(Solé, 1989), haciendo conexiones durante el proceso de lectura (Solé, 1992) entre los saberes
previos y la nueva información lo que conlleva a la construcción de aprendizajes significativos
(Lerner, 1984) y (Coll, 1993). De esta forma, la comprensión se concreta en acciones como:
reconocer, reflexionar, inferir, predecir y crear argumentos desde una postura crítica que permita
trascender del aula escolar (Solé, 2002), aspectos que son evidenciados en los niveles de
comprensión (literal, inferencial y critico intertextual) propuestos por Strang, Jenkinson y Smith
(citado por Cabrera, Donoso y Marín, 1994).
Frente a la comprensión lectora, se evidenciaron resultados diferenciadores según la edad
agrupados por la investigadora así: estudiantes de cursos inferiores (transición, 1° y 2°) y cursos
superiores (3°, 4° y 5°). Los cuales son presentados en relación a los niveles de comprensión literal,
inferencial y crítico intertextual.
129
Como primera medida, hubo un fortalecimiento del nivel de comprensión literal de los textos
narrativos trabajos de forma progresiva, donde los estudiantes de cursos inferiores demostraron
una mayor habilidad para reconocer elementos explícitos en el texto, se mostraron perceptivos a
los pequeños detalles puesto que incluyen en sus descripciones particularidades y términos propios
del cuento.
De esta forma, aunque en los cursos superiores el nivel de comprensión literal fue evidenciado, los
estudiantes dan apreciaciones más concretas y generales.
Se evidenció un avance significativo en el nivel de comprensión inferencial. Por una parte, en los
grados inferiores, esta habilidad se evidencio desde la imaginación y la fantasía al generar nuevas
interpretaciones basadas en la creatividad, mientras que en los grados superiores el nivel
inferencial se orientó desde posturas basadas en la realidad y en la experiencia, lo cual permitió un
primer acercamiento a la construcción (critica) del sentido del texto estableciendo relaciones con
su propia realidad a partir de las experiencias adquiridas en un contexto social.
De esta manera, aunque los textos narrativos se convirtieron en insumos importantes, atractivos e
interesantes para los estudiantes, en este estudio faltó orientar el proceso de compresión desde
diferentes tipos de textos que permitieran tener una perspectiva más amplia del nivel de
comprensión lograda.
De esta forma, y pese a los avances mostrados por algunos estudiantes para generar posturas y
opiniones personales desde los textos trabajados, se reconocieron vacíos al momento de
argumentar diferentes situaciones, lo que me lleva a pensar ¿Cómo promover el acercamiento y
comprensión de diferentes tipos de texto? ¿Qué estrategias desarrollar para promover la
130
argumentación en una escuela unitaria? ¿Cómo orientar a los estudiantes hacia procesos que
impliquen reflexión, valoración y argumentación?
Desde la subcategoría rol docente
Pensar en el rol docente desde los principios del modelo constructivista, implica reconocer que
este debe ser un “organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento”. (Díaz
Barriga & Hernández Rojas, 2002, p. 3), a partir de la creación de espacios de reflexión y
construcción de saberes (Prescott, 1997). De esta forma, se espera que el docente conozca la
realidad de los estudiantes, sus experiencias, intereses, necesidades y vacíos que pueden ser
aprovechados para generar espacios de construcción, aprendizaje y evaluación integral. (Enerson
y otros, 1997) y (Onrubia, 1993).
Desde estos planteamientos y partiendo del interés y la necesidad de transformar la práctica
docente, con esta investigación se logró reorientar el proceso de enseñanza aprendizaje
aprovechando las condiciones del contexto de la escuela unitaria, en el cual se pensaron y pusieron
en marcha escenarios y estrategias de integración a partir de los gustos, necesidades, experiencias
y saberes de estudiantes de diferentes edades lo que permitió una mayor participación, reflexión
conjunta, cuestionamiento contaste, y acompañamiento formativo durante el proceso.
Cabe resaltar, que, aunque el cambio en la práctica docente ha mostrado resultados significativos,
hace falta integrar esta propuesta a los demás espacios académicos y no solo se quede en el espacio
de plan lector. Igualmente, como docente faltó orientar las estrategias de evaluación formativa
hacia el reconocimiento integral del aprendizaje, ya que estas se enfocaron en gran medida a
visualizar las fortalezas, dejando de lado el reconocimiento de las dificultades, lo cual me lleva a
131
pensar: ¿Qué estrategias utilizar para llevar a cabo una evaluación formativa e integral en los
estudiantes de una escuela unitaria? ¿De qué manera integrar los principios constructivistas en
todas las actividades escolares y que respondan a las necesidades de la escuela unitaria?
Desde la subcategoría aprendizaje colaborativo
Al implementar estrategias de aprendizajes desde la colaboración, se esperaría que los estudiantes
realicen acciones en conjunto para lograr metas en común (Johnson, Johnson y Holubec, 1999).
El ideal es que los estudiantes estén en igualdad de condiciones, compartan responsabilidades e
intercambien roles con el fin de lograr sus objetivos (Johnson & Johnson, 1999).
Tal como lo plantea Prescott, (1993), el aprendizaje colaborativo favorece el desarrollo de
habilidades individuales, la ayuda mutua y responsabilidad, aspectos que se convierten en
oportunidades para intercambiar ideas y construir sus aprendizajes, idea que ratifican Toro y
Marcano, (citado por Galvis, 2012) cuando plantean que “la Zona de Desarrollo Próximo tiene que
ver con la posibilidad de aprender en el ambiente social, en interacción con los demás” (p.36).
Entonces, los elementos que deben estar presentes para que se dé efectivamente un aprendizaje
colaborativo y que son planteados por Johnson y Johnson (citado por Bernaza & Lee, 2005), son
la cooperación, comunicación, responsabilidad, trabajo en equipo y la autoevaluación.
De esta forma, con la implementación de estrategias de comprensión lectora orientadas desde los
principios constructivistas, se logró pasar de una aprendizaje individualizado a un aprendizaje en
colaboración, partiendo del trabajo en equipo como eje fundamental para consolidar el diálogo, el
respeto, la toma de decisiones y la construcción conjunta de saberes, a partir de la interacción y
132
socialización de experiencias que les exigía mantener una comunicación efectiva y respeto por la
opinión de los demás.
De igual forma, se logró que los estudiantes fueran participantes activos de su aprendizaje y se
ayudaran mutuamente en el desarrollo de las actividades, lo cual se reflejó en los roles asumidos
durante la investigación, donde los estudiantes más grandes o con mejores habilidades,
proporcionaban ayuda a quienes presentaban dificultades o tenían algunas limitaciones (No saber
leer), aspecto que favoreció en gran medida el aprendizaje en un ambiente de socialización.
Por otra parte, no se logró realizar un proceso de autoevaluación consciente que diera cuenta como
ya se mencionó, de las dificultades obtenidas en cada uno de los grupos de aprendizaje, lo cual
permeó el reconocimiento de las necesidades de los estudiantes y cohibió el planteamiento de
estrategias de mejoramiento. Con lo anterior surgen los siguientes cuestionamientos: ¿de qué
forma hacer efectiva e integral la autoevaluación? ¿Cómo concientizar a los estudiantes para que
reconozcan tanto las fortalezas como las dificultades obtenidas en su proceso de aprendizaje?
Desde la categoría uso de recursos
Al usar adecuadamente diferentes recursos en ambientes de aprendizaje, se espera que haya una
mediación entre los estudiantes y los saberes. A su vez, esta mediación debe facilitar la apropiación
de los conocimientos y el seguimiento a los saberes adquiridos.
De esta forma, Galvis (2008) plantea que el uso de TIC en el entorno escolar, debe generar
oportunidades para favorecer los procesos educativos, a través de la exploración, indagación,
descubrimiento y la colaboración. Lo ideal, es que estos recursos sean herramientas facilitadoras
de los procesos de aprendizaje y comunicación, además permitan desarrollar un “sentido de
133
comunidad” (p.68), es decir generar en los estudiantes confianza de ser parte de un grupo que
comparte intereses y experiencias a través de la colaboración.
De esta forma, el uso de recursos no debe entenderse como un medio para desplazar la actividad
docente, al contrario, este debe ser un complemento didáctico que permita dinamizar los ambientes
de aprendizaje (Echeverría, 2008), los cuales proporcionen alternativas para comprender mejor la
información de una forma activa, atractiva y motivacional que permita solucionar los retos y
facilitar el aprendizaje.
De esta forma, en el presente estudio se permitió el logro de los objetivos propuestos en esta
investigación, ya que fue posible incluir diferentes recursos que permitieron la interacción de los
estudiantes con los saberes y además, facilitaron la representación gráfica de sus aprendizajes de
acuerdo a sus habilidades. Los productos físicos obtenidos durante el proceso de comprensión
lectora, dieron paso a la construcción del centro literario, el cual se convirtió en un espacio
significativo de encuentro de experiencias, ya que en este se evidenciaron los aprendizajes,
habilidades de creación e imaginación y destrezas de comprensión gráfica y escritural.
Desde el uso de la biblioteca digital, el chat, el E-Book y las herramientas de diseño, se logró
captar la atención y motivar a los estudiantes hacia el desarrollo de estrategias en diferentes
momentos de la lectura, lo cual favoreció la construcción de saberes desde la colaboración, ya que
permitieron integrar a los estudiantes de diferentes edades frente a un mismo objetivo.
Igualmente, los estudiantes que presentan dificultades para socializar con sus compañeros de forma
oral, encontraron un medio llamativo y motivador para comunicar sus saberes, experiencias y
opiniones y sentirse parte de un ambiente de dialogo y socialización. Por su parte, las herramientas
134
como Escribe libros y JClic, les permitió a los estudiantes, afianzar sus conocimientos a través de
un formado diferente, llamativo y fácil de utilizar, las cuales permitieron potenciar la habilidad de
comprender textos de forma fácil, práctica y dinámica ya que estas proporcionan entornos variados
e innovadores en los cuales los estudiantes pueden expresarse, dar a conocer sus logros adquiridos,
interactuar y aprender desde la colaboración entre compañeros.
5.2. Conclusiones del estudio
Si bien es cierto que las habilidades de compresión de lectura en estudiantes de primaria no se
desarrollan en un mes, con sesiones esporádicas, ni los resultados son tangibles de forma inmediata
y definitiva, con este estudio se pudo lograr avances significativas en el grupo de estudiantes, los
cuales fueron evidenciadas en el nivel de comprensión literal, inferencial y critico intertextual, a
través del desarrollo de variadas estrategias que les permitió tener insumos para afrontar diferentes
situaciones y de forma autónoma tomar decisiones importantes para el proceso de aprendizaje.
De esta forma, y partiendo del interrogante principal ¿cómo potenciar, desde el rol docente, las
habilidades de comprensión lectora en los estudiantes de Escuela Unitaria, en una experiencia
apoyada con TIC? surgieron otros cuestionamientos que guiaron este estudio y que permitieron
dar respuesta a la pregunta de investigación y por consiguiente al objetivo general.
Como primera media, para potenciar la comprensión lectora, fue necesario fortalecer en los
estudiantes el gusto por la lectura, logrando que esta fuera una actividad placentera y recreativa,
en la cual confluyeron sus intereses, experiencias, saberes y expectativas. A su vez, se enseñaron
estrategias de comprensión de lectura que les permitieron a los estudiantes adquirir habilidades y
135
destrezas para interpretar la información de los textos desde la utilización de recursos físicos y
tecnológicos como instrumentos dinamizadores y facilitadores del proceso aprendizaje.
Frente a las estrategias de enseñanza que promueven el desarrollo de habilidades de comprensión
lectora, fue significativo desarrollar actividades de aprendizaje orientadas en los tres momentos de
la de la lectura (antes, durante y después), la cuales, integraron lo cognitivo y lo meta cognitivo,
es decir, tanto resolver problemas, relacionar información, inferir, predecir, argumentar, elaborar
y aplicar los conocimientos, como reflexionar sobre los propios aprendizajes y hacer un
seguimiento a los aprendizajes logrados durante el proceso adelantado.
Otra estrategia de enseñanza que permitió potenciar la comprensión lectora fue promover el
aprendizaje colaborativo, el cual, fue una experiencia de aprendizaje que favoreció la integración
de estudiantes de diferentes edades, posibilitando el intercambio de ideas, el desarrollo de
habilidades comunicativas y generando oportunidad para que los estudiantes lograran construir sus
aprendizajes de forma conjunta a través de la reflexión, la socialización y las diferentes estrategias
de evaluación formativa orientadas al reconocimiento de los aprendizajes y al mejoramiento de las
dificultades.
El uso de herramientas tecnológicas en el proceso de comprensión lectora, se convirtió en un medio
poderoso para fomentar y promover en los estudiantes el gusto por la lectura, ya que, al presentar
los recursos en un formato diferente al tradicional, se dinamizó el desarrollo de las estrategias.
En cuanto al aporte las TIC a esta investigación, es relevante decir que la integración de las
herramientas tecnológicas permitió enriquecer el ejercicio de comprensión lectora, apoyando
constantemente el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
136
En el contexto de la Escuela Unitaria, las herramientas tecnológicas favorecieron
significativamente el aprendizaje colaborativo, al dar la posibilidad de integrar a los estudiantes
de diferentes edades en la construcción y socialización de productos de aprendizaje de una forma
creativa, práctica, espontánea, interactiva, autónoma y participativa alrededor de una misma
estrategia.
El docente jugó un papel protagónico en el proceso de comprensión lectora de los estudiantes, ya
que tuvo la responsabilidad de crear un ambiente de aprendizaje significativo y flexible que
favoreció el desarrollo de habilidades de comprensión, desde un conocimiento de las necesidades
reales, los intereses y las expectativas de los estudiantes frente a su propio aprendizaje.
Desde el rol docente es posible dar respuesta al espíritu de la escuela unitaria, ya que se pudo
generar actividades donde interactuaron los estudiantes de los diferentes cursos desde un tema
compartido y haciendo posible el aprendizaje significativo desde las experiencias construidas en
un contexto social.
Finalmente, las herramientas tecnológicas se integraron de forma natural en el desarrollo de las
actividades, con una articulación lógica que permitió reorientar el proceso de enseñanza
aprendizaje, generando nuevas propuestas metodológicas y didácticas basadas en los principios
constructivistas reflejados el diseño de un ambiente de aprendizaje integrador.
5.3. Limitaciones del estudio.
La principal limitación de este estudio fue el periodo de implementación del ambiente de
aprendizaje, teniendo en cuenta que se realizó en el mes de noviembre, es decir a final del año
escolar, momento en el cual se debían realizar muchas actividades institucionales fuera de la sede,
137
lo cual limitaba los espacios de intervención y recolección de información, sin embargo, se pudo
aplicar las 9 sesiones diseñadas y se recolectó la mayor información posible.
De igual forma, las unidades didácticas estaban diseñadas para desarrollar en 90 minutos, sin
embargo, como estas estaban orientadas desde un enfoque constructivista donde se daba gran valor
al cuestionamiento constante y permanente y a la socialización de saberes y experiencias de los
grupos de todos los grados, estas requerían de más tiempo, por lo que en ocasiones las discusiones
no debían extenderse demasiado, sin embargo se hizo todo lo posible por dar participación a cada
uno de los grupos en cada momento de las actividades planeadas.
Finalmente, otra limitación que se consideró fue la forma de evaluación planteada por la
institución, ya que esta es propuesta de forma sumativa, (evaluación de productos en una escala
numérica de 1.7 a 5.0) por lo cual los estudiantes esperan una valoración numérica. Aun así, desde
estrategias como la reflexión, la socialización, la retroalimentación y metacognición, los
estudiantes se olvidaron de la nota numérica. Sin embargo, aunque profesora y estudiantes valoran
estos nuevos elementos de la evaluación, todavía se mantiene un marco institucional basado en la
evaluación sumativa.
5.4. Implicaciones de los resultados del estudio y direcciones hacia el futuro.
Los resultados obtenidos en este estudio, tienen implicaciones bastante relevantes. Por una parte,
exigen al docente y a la institución, rediseñar los currículos para aprovechar las oportunidades que
brinda el trabajo con aulas multigrado, desde la creación de propuestas de trabajo conjuntas a partir
de la integración de los cursos frente a un mismo eje temático y con actividades diferenciadoras
según la edad.
138
Así pues, este estudio muestra una experiencia de cómo puede abordarse dicha integración entre
cursos, como alternativa que responde las demandas de la Escuela Unitaria, por lo cual, vale la
pena seguir explorando e implementando este tipo de estrategias en un contexto como el
referenciado.
Así mismo, emerge una nueva responsabilidad de continuar día a día con el desarrollo de
estrategias propias del modelo constructivista, ya que este fue un modelo transcendental para el
cambio de la práctica docente y una propuesta de aprendizaje muy aceptada por los estudiantes, lo
cual muy seguramente permitirá un mayor rendimiento y mejora en los resultados de las pruebas
que evalúan la comprensión lectora, bien sea las pruebas aplicadas a nivel institucional, o las
establecidas a nivel ministerial.
5.5. Recomendaciones
Teniendo en cuenta cada una de las fases de este estudio, se presentan las siguientes
recomendaciones que pueden ser consideradas en el desarrollo e futuras investigaciones orientadas
a profundizar sobre la comprensión lectora en los estudiantes de primaria y especialmente de
Escuelas Unitarias.
Para la escuela
Fomentar el placer por la lectura, a través de estrategias que respondan a los
intereses de los estudiantes y les permita desarrollar esta habilidad como un ejercicio
apasionado, reflexivo y comprensivo.
Orientar los currículos, hacia la comprensión de lectura no solo desde el espacio de
plan lector, sino desde cada una de las asignaturas (transversal), con el fin de que los
139
estudiantes adquieran habilidades que les permitan desarrollar de forma autónoma y
consciente y natural procesos de comprensión y análisis.
Lograr una apropiación de los principios del modelo constructivista el cual ha sido
adoptado por la IE, de tal forma que estos se lleven a cabo en todos los procesos adelantados
por la institución y haya una coherencia metodológica, curricular, didáctica y a nivel de
evaluación.
Generar espacios de aprendizaje colaborativo, en el cual confluyan los intereses, las
experiencias, los saberes y los objetivos de los estudiantes, para promover la integración
entre estudiantes del mismo curso y de cursos diferentes y así mejorar la dinámica del aula
escolar (Escuela Unitaria) en busca del logro de objetivos en común.
Integrar el uso de herramientas tecnológicas en el desarrollo de las actividades
escolares, ya que estas se convierten en elementos que apoyan, facilitan y favorecen y
dinamizan el proceso de enseñanza - aprendizaje, especialmente en contextos como la
Escuela Unitaria.
Para la práctica docente
Proyectar la propuesta de aprendizaje a diferentes áreas y desde diferentes temas,
de tal forma que no se quede únicamente como una experiencia del espacio de plan lector
sino como un escenario de construcción en todos los ámbitos del ambiente escolar.
Es importante continuar con el diseño e implementación de ambientes de
aprendizaje que favorezcan la construcción significativa de saberes y experiencias desde la
colaboración e integración y apoyados de recursos tecnológicos como herramientas
motivacionales y facilitadoras de los procesos escolares.
140
Como docentes, se debe hacer una reflexión constante y crítica de la propia práctica,
la cual permita reinventarse constantemente y responder a las necesidades, intereses y
estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Para el uso de tecnología.
Explorar y encontrar el uso adecuado de las aplicaciones offline con que cuentan
los computadores disponibles en las instituciones, y diseñar estrategias pedagógicas
constructivistas que permitan el aprovechamiento de estos entornos y faciliten el desarrollo
de las habilidades de comprensión lectora.
Utilizar los recursos tecnológicos como un medio de facilitar la comprensión de
situaciones y la construcción de saberes, mas no como un fin de aprendizaje.
Reconocer, diseñar e incluir dentro de la experiencia de aula multigrado, el uso de
herramientas tecnológicas que permitan apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje y
dinamizar las prácticas educativas.
141
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147
7. ANEXOS
ANEXO A: Entrevista gráfica dirigida a los estudiantes de los grados transición a 5° de la Escuela
Altania
Objetivo: Reconocer las actividades que realiza en diferentes espacios y el agrado que tiene frente
a estas.
Metodología: En grupos de a 3 estudiantes, representar gráficamente cada una de las preguntas
planteadas en el pliego de papel asignado.
1. ¿Qué actividades realiza en su tiempo
libre?
2. ¿Qué actividades comparten en familia?
3. ¿Qué actividades son las que más les
gusta hacer en la escuela?
4. ¿Qué actividades son las que menos les
gusta hacer en la escuela?
5. ¿Qué tipo de libros le gusta leer? 6. ¿Qué actividades realiza en el
computador?
148
ANEXO B: Entrevista de percepción de los estudiantes hacia el proyecto
Queridos estudiantes,
A continuación, encontraran una serie de preguntas que buscan conocer su opinión frente a la
percepción y aprendizajes adquiridos en desarrollo del proyecto de comprensión lectora.
Recuerden que estas preguntas no tienen respuestas verdaderas ni falsas ni serán objeto de
calificación.
La información suministrada será de carácter confidencial y anónimo, la cual permitirá hacer un
análisis de este estudio.
1. ¿Cómo les pareció el proyecto de comprensión lectora?
2. ¿Qué fue lo que más les gusto del proyecto realizado?
3. ¿Cómo fue su experiencia con el trabajo en equipo?
4. ¿Qué aprendió del proyecto de comprensión lectora?
5. ¿Qué opina de usar el computador en el proceso de comprensión lectora y otras actividades
escolares?
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ANEXO C: Entrevista a practicantes de la Universidad Pedagógica
A continuación, hay una serie de preguntas para conocer su opinión frente al desarrollo del
proyecto de comprensión lectora aplicado en la sede Altania. Se trata de hacer aportes y reflexionar
de acuerdo a sus observaciones y experiencia en este proceso.
Nombres y apellidos del observador:
Rol que desempeña en la sede:
1. ¿Cómo evidenció el proceso de aprendizaje de los estudiantes durante el proyecto?
2. ¿Cómo observó la experiencia del trabajo colaborativo en el proyecto?
3. ¿Cuál fue el rol de la docente durante el proyecto?
4. ¿Qué recurso se utilizaron el en proyecto y cuál fue su importancia?
5. ¿Cuál cree que fue el aporte de las TIC al proyecto?