Post on 25-Nov-2021
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
ESCUELA UNIVERSITARIA DE ENFERMERIacuteA FISIOTERAPIA Y PODOLOGIacuteA
EVALUACIOacuteN DE COMPETENCIAS EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIOacuteN SUPERIOR UN
INSTRUMENTO PARA EL GRADO EN ENFERMERIacuteA
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR
Mercedes Goacutemez del Pulgar Garciacutea-Madrid
Bajo la direccioacuten de los doctores
Juan Vicente Beneit Montesinos Enrique Pacheco del Cerro
Madrid 2013
ISBN 978-84-615-8718-6 copy Mercedes Goacutemez del Pulgar Garciacutea-Madrid 2011
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
ESCUELA UNIVERSITARIA DE ENFERMERIacuteA FISIOTERAPIA Y PODOLOGIacuteA
EVALUACIOacuteN DE COMPETENCIAS EN EL ESPACIO
EUROPEO DE EDUCACIOacuteN SUPERIOR
UN INSTRUMENTO PARA EL GRADO EN ENFERMERIacuteA
TESIS DOCTORAL
MERCEDES GOacuteMEZ DEL PULGAR GARCIacuteA-MADRID
2011
DIRECTORES
Dr Juan Vicente Beneit Montesinos Dr Enrique Pacheco del Cerro
Paacutegina 2
Paacutegina 3
ldquoEl futuro pertenece al competente
Pertenece a los que son muy muy buenos en lo que hacen
No a los que tienen buenas intencionesrdquo
Brian Tracy
Paacutegina 4
Paacutegina 5
AGRADECIMIENTOS Este trabajo no podriacutea haberse realizado sin la ayuda de muchas personas Dar las
gracias significa decirle a cada una de ellas ―puedes contar conmigo
En primer lugar quiero dar las gracias a mis Directores de Tesis el Profesor Dr Juan
Vicente Beneit Montesinos y el Profesor Dr Enrique Pacheco del Cerro por su ayuda
en el desarrollo de la misma por el entusiasmo con el que la acogieron por facilitarme
todo lo necesario para poder llevarla a cabo y sobre todo por el tiempo que me han
dedicado
Quiero manifestar tambieacuten mi agradecimiento al Dr Alejandro Peacuterez-Ochoa Real por
su aacutenimo constante apoyo decidido y desinteresado sus observaciones precisas y
acertadas asiacute como por su exigencia y rigor acadeacutemico y muy especialmente por
honrarme con su amistad
Mi maacutes sincera gratitud al Dr Fernando Goacutemez Muntildeiz por todo lo que me ha
ensentildeado por su ayuda y colaboracioacuten en este trabajo por sus consejos y sobre todo por
su impecable eacutetica y conducta
Al Dr David Carabantes por las gestiones realizadas para la presentacioacuten de esta Tesis
y el tiempo que ha dedicado a ello
A la Dra Carmen Garciacutea Carrioacuten por la paciencia y carintildeo que me ha demostrado
desde que la conociacute y especialmente en estos uacuteltimos meses
A la Dra Raquel Valero por la ayuda prestada y su cooperacioacuten desinteresada sobre
todo en la uacuteltima etapa
Al Profesor Alfonso Meneses y al Profesor Jorge Diz por su ayuda en la recogida de
informacioacuten para este trabajo algo fundamental para poder concluirlo
Paacutegina 6
A la Profesora Dra Esperanza Rayoacuten por acompantildearme al inicio esta andadura y por su
amistad
A Maite Arguumlello por el tiempo dedicado y sus orientaciones en las fases iniciales
fundamentales para su posterior desarrollo
A unas buenas amigas Isabel Gimeacutenez Isabel Andueza y Ana Ordoacutentildeez por su
participacioacuten en el estudio y por facilitarme el contacto con otros compantildeeros y
Profesionales de Enfermeriacutea que han participado en el mismo
A todos y cada uno de los profesionales que han participado en este trabajo sin su
colaboracioacuten y valiosas aportaciones no hubiera sido posible llevarlo a cabo A todos y
cada uno de ellos gracias
Tambieacuten me gustariacutea hacer extensivo el agradecimiento a tres compantildeeras sin las cuales
hubiera sido mucho maacutes difiacutecil la realizacioacuten del trabajo a Lara Martiacutenez por su apoyo
ayuda y aacutenimos sobre todo en la fase final en la que son maacutes frecuentes los altibajos a
Gema Escobar por sus inestimables aportaciones en la revisioacuten de la metodologiacutea y a
Rociacuteo Amillategui por su ayuda con la el anaacutelisis estadiacutestico
A la Profesora Susana Montero por su acompantildeamiento y comprensioacuten
A Luz Lozano y Adriana Ramiacuterez por sus valiosas aportaciones sobre calidad y todo lo
que he aprendido con ellas
Al Hermano Luis Timoacuten por sus grandes consejos
Tambieacuten agradezco a los alumnos a los que he tenido el privilegio de dar clase la
posibilidad de haber aprendido cada diacutea de ellos
Paacutegina 7
De manera muy particular y ellas lo saben a unos aacutengeles de la guarda muy especiales
Begontildea Delgado Cristina de la Fuente Natalia Diacuteaz y Maite Ruiz por su carintildeo y
paciencia por estar ahiacute cada diacutea y acompantildearme en todo este tiempo
No quiero olvidar ahora que hablo de aacutengeles a otra buena amiga Carmen Thous
Gracias tambieacuten a Faacutetima Trinidad compantildeera y amiga desde antes de comenzar la
Universidad con ella he compartido y espero seguir hacieacutendolo momentos
inolvidables tanto profesionales como personales
Un agradecimiento muy especial a mi amiga Begontildea Saacutenchez por su apoyo
incondicional
Finalmente y no por ello menos importante quiero agradecer a mi familia su paciencia
comprensioacuten y constante ayuda incondicional A mi abuela Cefe por la bueniacutesima
energiacutea que me transmite y me ha transmitido siempre A mis padres Jesuacutes y Carmen
por ensentildearme el valor del esfuerzo y la superacioacuten personal A mis hermanos Jesuacutes y
Valentiacuten Mariacutea y Soraya por demostrarme que siempre estaacuten ahiacute A mis sobrinas
Aitana y Leyre por hacerme sonreiacuter
Por supuesto esta Tesis no hubiera sido posible sin el apoyo y carintildeo incondicional de
mi marido Miguel cuya comprensioacuten paciencia y continua motivacioacuten ha hecho
mucho maacutes faacutecil este reto
Y de una manera muy especial a mi hija Luciacutea por su sonrisa por su comprensioacuten a
pesar de su corta edad y por compartir el tiempo que le correspondiacutea conmigo con este
trabajo A ella se lo dedico
En este momento en el que aparecen tantos nombres y que seguro alguno se me
escapa es inevitable darse cuenta de lo pequentildeo que eres y de coacutemo se necesita el
apoyo y la inteligencia de muchas personas para conseguir algo que realmente merezca
la pena
Paacutegina 8
Paacutegina 9
Iacutendice
1 INTRODUCCIOacuteN 15
11 LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES 23
111 Evolucioacuten histoacuterica de la incorporacioacuten del concepto de ―competencia en la
formacioacuten de profesionales 23
112 Definicioacuten del teacutermino Competencia 25
113 La competencia y sus componentes 41
114 Modelos de anaacutelisis de las competencias profesionales 47
115 Clasificacioacuten de las competencias 55
12 EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIOacuteN SUPERIOR (EEES) Y LAS
COMPETENCIAS PROFESIONALES 61
121 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior 61
122 Desarrollo de sistemas de calidad y de mecanismos de certificacioacuten y de acreditacioacuten
70
123 Seguimiento de Titulaciones 76
124 Formacioacuten basada en competencias en la Educacioacuten Superior 78
125 La Evaluacioacuten 85
126 La Evaluacioacuten de competencias en el marco del EEES 100
127 Eleccioacuten y disentildeo de instrumentos para la evaluacioacuten de competencias 119
13 LOS ESTUDIOS DE ENFERMERIacuteA A LO LARGO DE LA HISTORIA Y LA
EVOLUCIOacuteN DE SUS ―COMPETENCIAS 135
131 La primera escuela de Enfermeriacutea en el mundo 137
132 La primera escuela de enfermeriacutea en Espantildea 139
133 Formacioacuten de las ocupaciones relacionadas con los actuales Profesionales de
Enfermeriacutea 140
134 Formacioacuten de matronas sangradores y practicantes 140
135 La Formacioacuten de Enfermeras y Practicantes 145
136 El paso a Ayudante Teacutecnico Sanitario (ATS) 149
Paacutegina 10
137 De Ayudante Teacutecnico Sanitario (ATS) a Diplomado en Enfermeriacutea (DUE) 156
138 De Diplomado Universitario en Enfermeriacutea a Graduado en Enfermeriacutea 166
14 COMPETENCIAS PROFESIONALES DE ENFERMERIacuteA EN LA ACTUALIDAD 177
141 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en Europa 177
142 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en Espantildea 180
143 Referentes sobre competencias Profesionales para el disentildeo de los nuevos tiacutetulos de
Grado en Enfermeriacutea en Espantildea 182
144 Estado Actual de la Evaluacioacuten de Competencias Profesionales en Enfermeriacutea 200
2 JUSTIFICACIOacuteN DEL ESTUDIO 221
3 HIPOacuteTESIS 227
4 OBJETIVOS 231
5 MATERIAL Y MEacuteTODOS 235
51 FASE 1 ―Elaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias para el Grado en
Enfermeriacutea (―Escala ECOEnf) seguacuten lo establecido en la Orden CIN 21342008 de 19 de Julio
241
511 Meacutetodo 242
512 Funciones del Enfermeriacutea relacioacuten con Unidades de Competencias (UC) 244
513 Panel de Expertos 249
514 Participantes 250
52 FASE 2 ―Evaluacioacuten de la Validez y Fiabilidad de la escala 255
521 Validacioacuten de Contenido 257
522 Fiabilidad Consistencia Interna (Alfa De Cronbach) y Meacutetodo de Mitades (Split
Halves) 259
53 FASE 3 ―Disentildeo de una ruacutebrica que contenga los niveles y estaacutendares de cada uno de
ellos para la evaluacioacuten de los resultados de aprendizaje 261
531 Meacutetodo Seminario sobre Evaluacioacuten de Competencias en Enfermeriacutea 261
532 Participantes 262
533 Desarrollo del Seminario 262
Paacutegina 11
534 Panel de Expertos para el disentildeo de una ruacutebrica 263
54 FASE 4 ―Determinacioacuten del nivel de logro miacutenimo exigible para los estudiantes de
Grado en Enfermeriacutea al finalizar el Grado en cada uno de los Resultados de aprendizaje de la
escala 267
6 RESULTADOS 271
61 RESULTADOS FASE 1 ―Elaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias para
el Grado en Enfermeriacutea (―Escala ECOEnf) seguacuten lo establecido en la Orden CIN 21342008 de
19 de Julio 273
611 Resultados de la Fase 1 Unidades de Competencias y listados de Resultados de
Aprendizaje a evaluar ―Escala ECOEnf 273
62 RESULTADOS FASE 2 ―Evaluacioacuten de la Validez y Fiabilidad de la escala 279
621 Iacutendice de Validacioacuten de Contenido (CVI) para cada una de las Unidades de
Competencias definidas 279
622 S-CVI (overall scale average) para el total del instrumento 280
623 Iacutendice de Kappa 280
624 Fiabilidad Consistencia Interna (Alfa de Cronbach) y Meacutetodo de Mitades (Split
Halves) 281
63 RESULTADOS FASE 3 ―Disentildeo de una ruacutebrica que contenga los niveles y estaacutendares
de cada uno de ellos para la evaluacioacuten de los resultados de aprendizaje 285
631 Rubrica con criterios y niveles para la evaluacioacuten de resultados de aprendizaje 285
64 RESULTADOS FASE 4 ―Determinacioacuten del nivel de logro miacutenimo exigible para los
estudiantes de Grado en Enfermeriacutea al finalizar el Grado en cada uno de los Resultados de
aprendizaje de la escala 289
641 Valoracioacuten sobre el nivel miacutenimo de competencia asignados por los grupos de
Profesionales de Enfermeriacutea 294
65 RESULTADO FINAL Instrumento para la Evaluacioacuten de los Objetivos ndash Competencias
que los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea deben Adquirir Seguacuten La Orden CIN 21342008 de
19 de Julio ―ESCALA ECOEnf 303
7 DISCUSIOacuteN 311
8 CONCLUSIONES 323
Paacutegina 12
9 ANEXOS 327
91 ANEXO 1 Listado Objetivos-Competencias orden CIN 21342008 329
92 ANEXO 2 Funciones y Unidades de Competencia tomadas como referencia para el
estudio 333
93 ANEXO 3 Plantilla de trabajo para el panel de expertos nordm 1 337
94 ANEXO 4 Elementos competenciales y dimensiones de cada una de las Competencias
Generales para el Grado en Enfermeriacutea (ORDEN CIN 21342008) 341
95 ANEXO 5 Elementos Competenciales y Dimensiones de cada una de las Unidades de
Competencia del estudio y su relacioacuten con las Competencias de la orden CIN 21342008 361
96 ANEXO 6 Relacioacuten entre los Resultados de Aprendizaje definidos y los Elementos de
las Competencias 375
97 ANEXO 7 Instrumento de recogida de informacioacuten para la validacioacuten de los Resultados
de Aprendizaje de cada una de las Unidades de Competencia 395
98 ANEXO nordm 8 Programa del seminario sobre Evaluacioacuten de Competencias celebrado el
22 de abril de 2010 407
99 ANEXO nordm 9 Contenidos de la conferencia sobre Evaluacioacuten de Competencias en
Enfermeriacutea celebrada durante el seminario del 22 de abril de 2010 413
910 ANEXO nordm 10 Cuestionario para determinar el nivel miacutenimo exigible para cada uno de
los Resultados de Aprendizaje validados 425
911 ANEXO 11 Frecuencias Absolutas y Frecuencias Relativas para consensuar el nivel
miacutenimo exigible para cada resultado de aprendizaje 439
912 ANEXO 12 ―Escala ECOEnf Instrumento para la evaluacioacuten de Los Objetivos-
Competencias que los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea deben adquirir seguacuten la Orden CIN
21342008 de 19 de Julio 449
913 ANEXO 13 Nivel de Logro Miacutenimo Exigible en la ―Escala ECOEnf para los
estudiantes de Enfermeriacutea al finalizar el Grado 473
914 ANEXO 14 GLOSARIO 483
10 BILIOGRAFIacuteA 491
11 RELACIOacuteN DE TABLAS 517
12 RELACIOacuteN DE FIGURAS 525
Paacutegina 13
Paacutegina 14
Paacutegina 15
1 INTRODUCCIOacuteN
Paacutegina 16
Paacutegina 17
Palabras Clave
Evaluacioacuten Competencias Grado Enfermeriacutea Instrumento Escala Espacio
Europeo de Educacioacuten Superior (EEES)
Resumen
La adaptacioacuten de las titulaciones universitarias al nuevo Espacio Europeo de Educacioacuten
Superior (EEES) supone entre otros el reto de demostrar la calidad de los estudios que se
imparten Seguacuten el Real Decreto 139320071 y su modificacioacuten el Real Decreto
86120102 la nueva organizacioacuten de las dichas ensentildeanzas ademaacutes de responder a un
cambio estructural impulsa un cambio en las metodologiacuteas docentes centrando el objetivo
en el proceso de aprendizaje del estudiante dentro de un contexto que se extiende ahora a
lo largo de la vida
Para conseguir estos objetivos en el disentildeo de los nuevos Tiacutetulos Universitarios deben
reflejarse maacutes elementos que la mera descripcioacuten de los contenidos formativos Ahora se
concibe el plan de estudios como un proyecto de ―implantacioacuten de una ensentildeanza
universitaria y como tal proyecto para su aprobacioacuten se requiere la aportacioacuten de nuevos
elementos como justificacioacuten objetivos admisioacuten de estudiantes contenidos
planificacioacuten recursos resultados previstos y sistema de garantiacutea de calidad
Los planes de estudios deben tener en el centro de sus objetivos la adquisicioacuten de
competencias por parte de los estudiantes ampliando sin excluir el tradicional enfoque
basado en contenidos y horas lectivas Se debe hacer eacutenfasis en los meacutetodos de aprendizaje
de dichas competencias asiacute como en los procedimientos para evaluar su adquisicioacuten
El ―Documento Marco del MEC sobre ―La integracioacuten del sistema universitario espantildeol en
el Espacio Europeo de Educacioacuten Superior 3 recoge que los objetivos formativos de las
ensentildeanzas oficiales de nivel de Grado tendraacuten con caraacutecter general una orientacioacuten
profesional es decir deberaacuten proporcionar una formacioacuten universitaria en la que se
integren armoacutenicamente las competencias geneacutericas baacutesicas las competencias
transversales relacionadas con la formacioacuten integral de las personas y las competencias
Paacutegina 18
maacutes especiacuteficas que posibiliten una orientacioacuten profesional que permita a los titulados una
integracioacuten en el mercado de trabajo
Ademaacutes la evaluacioacuten de competencias forma parte del nuevo enfoque metodoloacutegico
propuesto por el EEES y es seguacuten Mario de Miguel 4 lo que debe cambiar para que
realmente la metodologiacutea adaptada al proceso de Bolonia sea diferente de lo que ha sido
hasta este momento es el proceso de evaluacioacuten
Dado este modelo se hace necesaria la disponibilidad de herramientas y sistemas que
garanticen el desarrollo de las competencias descritas para cada Titulacioacuten asiacute como
sistemas que demuestren la adquisicioacuten de las mismas
Los estudios de enfermeriacutea no son ajenos a esta nueva organizacioacuten y tambieacuten han tenido
que adaptar sus planes de estudios de acuerdo con lo establecido por la normativa actual
con un enfoque basado en competencias siendo ahora el momento de desarrollar las
nuevas metodologiacuteas orientadas a la adquisicioacuten de las mismas y por lo tanto sistemas de
evaluacioacuten que certifiquen y acrediten al estudiante competente al finalizar sus estudios
En el presente trabajo se comenzaraacute por realizar un recorrido histoacuterico sobre el tema de las
competencias revisando la evolucioacuten que han tenido y coacutemo desde el aacutembito profesional
han llegado a la educacioacuten mencionando tambieacuten el enfoque de competencias basado en la
gestioacuten de Recursos Humanos y el aacutembito laboral para poder hablar en teacuterminos de lo que
realmente nos vamos a referir que son las competencias profesionales y su evaluacioacuten
Se ha realizado una aproximacioacuten al concepto de las competencias desde su origen
etimoloacutegico pasando por las diferentes definiciones del teacutermino revisando otros teacuterminos
cercanos a eacuteste y centraacutendonos en las competencias profesionales para terminar con las que
hacen referencia al aacutembito de la salud A continuacioacuten se revisan seguacuten los distintos
autores los diferentes elementos que constituyen las competencias y se realiza una
clasificacioacuten
En relacioacuten a la evaluacioacuten de competencias se abordaraacute la evaluacioacuten en teacuterminos
generales los diferentes modelos utilizados en educacioacuten la evaluacioacuten de competencias
Paacutegina 19
en el aacutembito de la educacioacuten superior para centrar el tema en la formacioacuten basada en
competencias dentro del contexto del EEES En este sentido se efectuaraacute una
aproximacioacuten al contexto del Espacio Europeo de Educacioacuten superior su desarrollo
cronoloacutegico desde la Sorbona y la declaracioacuten de Bolonia hasta el momento actual en el
que todas las titulaciones deben estar adaptadas a la convergencia europea En este
apartado se trataraacuten tambieacuten los diferentes puntos clave y fundamentos de la educacioacuten en
el contexto actual para centrarnos en el aprendizaje basado en competencias
Para proseguir se trataraacute el proceso de ensentildeanza-aprendizaje como proceso integral
basado en el desarrollo y adquisicioacuten de competencias y la integracioacuten de la evaluacioacuten en
este proceso haciendo referencia a los diferentes tipos de evaluacioacuten que se pueden utilizar
acercaacutendonos al que nos parece maacutes apropiado para la aplicacioacuten de nuestro trabajo
Para finalizar con el tema de la evaluacioacuten se enumeraraacuten los distintos instrumentos que
pueden utilizarse en evaluacioacuten educativa y sentildealando el que maacutes se aproxima al que se
disentildea en el desarrollo de este estudio
El tercer capiacutetulo hace referencia a la contextualizacioacuten de los estudios de enfermeriacutea en el
marco de la educacioacuten superior universitaria y se realizaraacute un breve recorrido histoacuterico de
su evolucioacuten centraacutendonos principalmente en la evolucioacuten de los estudios desde el
Ayudante Teacutecnico Sanitario (ATS) hasta los actuales estudios de Grado pasando por la
Diplomatura
El capiacutetulo cuatro recoge los aspectos actuales de las competencias Profesionales del
Enfermeriacutea haciendo referencia tanto al contexto nacional como internacional
Ademaacutes
Paacutegina 20
Las Competencias Profesionales Paacutegina 21
CAPIacuteTULO 1 LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES
Paacutegina 22 Las Competencias Profesionales
Las Competencias Profesionales Paacutegina 23
11 LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES
111 Evolucioacuten histoacuterica de la incorporacioacuten del concepto de ldquocompetenciardquo en la
formacioacuten de profesionales
A principios de siglo XX aparecioacute el concepto de ―capacidad profesional para denominar
al conjunto de conocimientos destrezas y aptitudes cuya finalidad era la realizacioacuten de
actividades definidas y vinculadas a una determinada profesioacuten A finales de los antildeos
sesenta hubo un momento de gran debate sobre los planes de estudios y fue entonces
cuando se introdujo el concepto de ―calificacioacuten un teacutermino raacutepidamente adoptado por
los estudiosos de la pedagogiacutea de la formacioacuten profesional En el aacutembito de la Formacioacuten
Profesional alemana se introduce en la deacutecada de los 60 el concepto de ―cualificacioacuten
profesional este teacutermino desata cierta confusioacuten por su gran similitud semaacutentica con el
concepto ―competencia Bunk5 explica que cualificacioacuten son las ldquocapacidades que
abarcan el conjunto de conocimientos destrezas y aptitudes cuya finalidad es la
realizacioacuten de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesioacutenrdquo que
comprendiacutea ademaacutes otras caracteriacutesticas como la flexibilidad y la autonomiacutea
En los antildeos 70 se empieza a considerar el concepto de ―competencia integrada que
observa no soacutelo la dimensioacuten teacutecnica sino que ademaacutes tiene en cuenta las dimensiones
humanas y sociopoliacuteticas dimensiones fundamentales para la adaptacioacuten de los
trabajadores a las transformaciones del mercado laboral y de la sociedad en general
El concepto de competencia cobra todo su significado en los antildeos 80 al introducir un
nuevo cambio en el papel del profesional que pasa de actuar de acuerdo a lo establecido
previamente por la organizacioacuten a tener que ser capaz de resolver los problemas de forma
autoacutenoma tomando sus propias decisiones en funcioacuten de lo que demande el contexto En
ese sentido se hace necesario ―saber transferir el conocimiento
Paacutegina 24 Las Competencias Profesionales
En el cuadro que se presenta a continuacioacuten se recogen de un modo esquemaacutetico las ideas
presentadas en este breve recorrido histoacuterico sobre la evolucioacuten de las competencias
estableciendo una comparacioacuten entre los conceptos de capacidad cualificacioacuten y
competencia profesional teniendo en cuenta para ello diferentes indicadores (capacidad de
toma de decisiones y grado de autonomiacutea del trabajador)
Capacidad
profesional
Cualificacioacuten
profesional
Competencia
profesional
Elementos
profesionales
Conocimientos
Destrezas
Aptitudes
Conocimientos
Destrezas
Aptitudes
Conocimientos
Destrezas
Aptitudes
Radio de accioacuten
Definido y
establecido para
cada profesioacuten
Flexibilidad de
amplitud
profesional
Entorno profesional
y organizacioacuten del
trabajo
Caraacutecter del
trabajo
Trabajo obligatorio
de ejecucioacuten
Trabajo no
obligatorio de
ejecucioacuten
Trabajo libre de
planificacioacuten
Grado de
organizacioacuten Organizacioacuten ajena
Organizacioacuten
autoacutenoma
Organizacioacuten
propia
Tabla 1 Comparacioacuten entre los conceptos de capacidad cualificacioacuten y competencia profesional (Bunk
GP 1994)
Fue en los antildeos noventa cuando en el campo de la formacioacuten y gestioacuten de los recursos
humanos se pasoacute de la ingenieriacutea de la formacioacuten a la ingenieriacutea de las competencias 6
Se trataba de un concepto en viacutea de desarrollo que mostraba la preocupacioacuten de las
empresas y los individuos en torno al tema de la competencia profesional
En el mundo de las empresas ―las competencias empezaron a ser valoradas como un
recurso clave en la obtencioacuten de resultados y una ventaja competitiva ya que para hacer
frente a las crecientes exigencias de calidad y de reactividad los procedimientos ya no eran
suficientes y podiacutean si se llevaban al exceso convertirse en contraproducentes De la
Las Competencias Profesionales Paacutegina 25
misma manera frente a acontecimientos imprevistos los empleados deberiacutean elaborar y
poner en praacutectica respuestas apropiadas y tomar iniciativas pertinentes Por tal motivo era
preciso confiar y contar con la profesionalidad de los actores de la empresa Tambieacuten a
nivel individual las competencias se hicieron necesarias para gestionar mejor la movilidad
profesional y las posibilidades de empleo 6
En el contexto internacional el movimiento de ―las competencias ha asumido diferentes
nombres en los uacuteltimos veinte antildeos Puede decirse que esta evolucioacuten es su respuesta a las
crecientes necesidades y demandas de los procesos de evaluacioacuten de calidad Entre las
denominaciones halladas se pueden citar ―Graduate attributes Movement (Chanock
2003) ―Generic Graduate Attributes (Barrie 2005 2006) ―Graduate Skills (Chanock
2004) ―Generic Capabilities (Bowden et al 2002) ―personal transferable skills
(Drummond et al 1998) ―Graduate capability development (Kift 2002) Si bien con
distintos matices todas las corrientes generadas coinciden en vincular la ensentildeanza
universitaria con el mundo laboral y en ofrecer una dimensioacuten maacutes transparente de la
evaluacioacuten vinculada al reconocimiento de cualificaciones y a la movilidad 7
112 Definicioacuten del teacutermino Competencia
Conceptualizar el teacutermino competencia no es tarea faacutecil Basta con revisar someramente la
literatura para observar que las definiciones son muacuteltiples y poco uniformes Esto hace que
los enfoques sobre este tema tambieacuten sean distintos
Desde el punto de vista etimoloacutegico el origen del teacutermino competencia se encuentra en el
verbo latino ―competere (ir al encuentro una cosa de otra encontrarse) para pasar tambieacuten
a acepciones como ―responder a corresponder ―estar en buen estado ―ser suficiente
dando lugar a los adjetivos ―competens-entis (participio presente de competo) en la liacutenea
de competente conveniente apropiado para y los sustantivos ―competio-onis
competicioacuten en juicio y ―competitor-oris competidor concurrente rival 8
Paacutegina 26 Las Competencias Profesionales
Desde el siglo XV nos encontramos con dos verbos en castellano ―competer y
―competir que proviniendo del mismo verbo latino (―competere) se diferencian
significativamente pero a su vez entrantildean semaacutenticamente el aacutembito de la
competencia9 ldquoCompeterrdquo pertenecer o incumbir dando lugar al sustantivo
competencia y al adjetivo competente (apto adecuado) ldquoCompetirrdquo pugnar rivalizar
dando lugar tambieacuten al sustantivo competencia competitividad y al adjetivo
competitivo
Esta evolucioacuten del teacutermino en dos verbos soacutelo existe aparentemente en castellano Por
su parte el sustantivo competencia es comuacuten a ambos verbos dando lugar a equiacutevocos
en su uso diario y en su aplicacioacuten a diferentes disciplinas10 Prieto desde el aacutembito
sociolaboral realiza una comparacioacuten sobre las diferentes definiciones encontradas en
distintos diccionarios que se recogen en la tabla 2 y que Tejada resume en su artiacuteculo
―Acerca de la competencia referenciado anteriormente La competencia como
autoridad haciendo clara alusioacuten a los asuntos o cometidos que dan bajo la competencia
directa de un profesional concreto o una figura profesional En este caso estariacuteamos
ademaacutes ante la acepcioacuten de competencia como atribucioacuten o incumbencia estando ligada
a la figura profesional (tareas y funciones) que ―engloba el conjunto de realizaciones
resultados liacuteneas de actuacioacuten y consecuciones que se demandan del titular de una
profesioacuten u ocupacioacuten determinada 10
Otra acepcioacuten nos ubica ―la competencia como capacitacioacuten refirieacutendose al grado de
preparacioacuten saber hacer conocimientos y pericia de una persona como resultado del
aprendizaje En este caso la competencia alude directamente a las capacidades y
habilidades de una persona que son necesarias desarrollar a traveacutes de la formacioacuten
Tambieacuten podriacutea considerarse en este punto la competencia como cualificacioacuten referida
baacutesicamente a la formacioacuten necesaria para tener la competencia profesional deseada
De manera que la competencia es el resultado del proceso de cualificacioacuten que permite
―ser capaz de ―estar capacitado para
Por uacuteltimo se puede aludir a ―la competencia como suficiencia o miacutenimos clave para
el buen hacer competente y competitivo En este caso se acotan las realizaciones
resultados experiencias logros de un titular que debe sobrepasar para acceder o
Las Competencias Profesionales Paacutegina 27
mantenerse satisfactoriamente en una ocupacioacuten con garantiacuteas de solvencia y
profesionalidad
Tejada 8 tras este anaacutelisis sintetiza que ―la competencia se refiere a las funciones
tareas y roles de un profesional -incumbencia- para desarrollar adecuada e
idoacuteneamente su puesto de trabajo -suficiencia- que son resultado y objeto de un proceso
de capacitacioacuten y cualificacioacutenrdquo
Con el fin de sintetizar los conceptos que han aparecido hasta este momento se incluye
el cuadro siguiente en el que se definen dichos conceptos seguacuten como los recoge
diferentes diccionarios 8 10
Paacutegina 28 Las Competencias Profesionales
COMPETIR COMPETER COMPETENCIA COMPETENTE
DICCIONARIO DE LA REAL
ACADEMIA DE LENGUA
ESPANtildeOLA
Contender dos o maacutes personas entre siacute aspirando unas y otras con empentildeo a una misma cosa
Igualar una cosa a otra anaacuteloga en la perfeccioacuten o en las propiedades
bull Pertenecer tocar o incumbir a uno alguna cosa
Disputa o contienda entre dos o maacutes sujetos sobre alguna cosa
Oposicioacuten o rivalidad entre dos o maacutes que aspiran a obtener una misma cosa
Incumbencia Aptitud idoneidad
Atribucioacuten legiacutetima a un juez u
otra autoridad para el conocimiento o resolucioacuten de un asunto
Bastante debido proporcionado oportuno adecuado
Diacutecese de la persona a quien compete o incumbe alguna cosa
Apto idoacuteneo
En la primitiva iglesia catecuacutemeno ya instruido para su admisioacuten al bautismo
DICCIONARIO IDEOCONSTRUCTIVO
(MARTIacuteN ALONSO)
Contender rivalizar emular desafiar apostar hombrear entrar en liza
Disputa contienda lucha rivalidad discusioacuten disensioacuten pleito oposicioacuten pendencia rintildea
Obligacioacuten incumbencia jurisdiccioacuten autoridad concurrencia
Aptitud habilidad capacidad idoneidad disposicioacuten suficiencia
Apto idoacuteneo haacutebil capacitado capaz entendido docto diestro
Correspondiente dispuesto
debido
DICCIONARIO DE SINOacuteNIMOS
CASTELLANOS (GRATES)
Contender rivalizar disputar batallar
Igualar
Incumbir tocar pertenecer atantildeer concernir corresponder
Rivalidad competicioacuten lucha contienda
Aptitud capacidad idoneidad suficiencia habilidad disposicioacuten
Incumbencia obligacioacuten jurisdiccioacuten Autoridad potestad
Apto idoacuteneo capaz suficiente haacutebil dispuesto entendido diestro ejercitado
Las Competencias Profesionales Paacutegina 29
GRAN DICCIONARIO
ENCICLOPEacuteDICO DURVAN
Contender dos o maacutes personas entre siacute aspirando unas u otras con empentildeo a una misma cosa
Igualar una cosa a otra
anaacuteloga en la perfeccioacuten o en las propiedades
Pertenecer tocar o incumbir a uno alguna cosa
Disputa contienda entre dos o maacutes sujetos sobre alguna cosa
Rivalidad
Incumbencia
Aptitud idoneidad
Atribucioacuten legiacutetima a una juez o una autoridad para el conocimiento o resolucioacuten de un asunto
Bastante debido proporcionado oportuno adecuado
Diacutecese de la persona a quien compete o incumbe una cosa
Apto idoacuteneo
GRAN ENCICLOPEDIA
LAROUSSE
Contender dos o maacutes personas entre siacute para lograr la misma cosa
Igualar una cosa a otra en su perfeccioacuten o propiedades
Pertenecer tocar o incumbir a uno una cosa
Disputa o contienda entre dos o maacutes sobre alguna cosa
Rivalidad oposicioacuten entre dos o maacutes personas
Incumbencia
Aptitud idoneidad
Bastante oportuno adecuado
Diacutecese de la persona a quien compete o incumbe una cosa
Tabla 2 Comparacioacuten entre diferentes nociones de la competencia
Paacutegina 30 Las Competencias Profesionales
Desde el campo de la Pedagogiacutea nos encontramos con la definicioacuten de ―competencia
como ldquocapacidad juriacutedica o profesional requerida para asumir ciertas funciones o
encargarse de determinado trabajordquo 11
Por su parte las Ciencias de la Educacioacuten definen
la competencia como ―la capacidad juriacutedica o profesional para llevar a cabo
determinadas actividadesrdquo 12 13 haciendo referencia a la formacioacuten o preparacioacuten del
profesorado para intervenir de un modo eficaz en el proceso educativo
Si se relacionan estos planteamientos y las diferentes concepciones del teacutermino descritas
hasta este punto con las diferentes profesiones se puede entender que la formacioacuten de los
profesionales independientemente del trabajo que en un futuro vayan a realizar debe estar
dirigida a una adecuada preparacioacuten con el fin de poder desenvolverse correctamente en su
trabajo y llevarlo a cabo de manera eficaz
Otra aproximacioacuten al mundo de las competencias es la que nos proporciona la Psicologiacutea
del Trabajo y la gestioacuten de Recursos Humanos y centraacutendose en el enfoque de
Competencia Profesional Seguacuten informa la Organizacioacuten Internacional del Trabajo
(OIT)14 los estudios sistematizados realizados en Competencias Profesionales surgieron
en los antildeos setenta a partir de los resultados de las investigaciones de David McClelland
psicoacutelogo de la Universidad de Harvard experto en teoriacutea de la motivacioacuten que publica en
1973 ―Evaluar la competencia en lugar de la inteligenciardquo15 McClelland plantea la
superacioacuten los meacutetodos tradicionales de evaluacioacuten en la gestioacuten de Recursos Humanos
con la finalidad de centrarse en buscar directamente aquellos repertorios de conductas que
comparten los que son excelentes en un puesto y una cultura concretos y que los
diferencian del resto McClellan argumentoacute que los tradicionales exaacutemenes acadeacutemicos no
garantizaba ni el desempentildeo en el trabajo ni el eacutexito en la vida y con frecuencia estaban
discriminando a minoriacuteas eacutetnicas mujeres y otros grupos vulnerables en el mercado de
trabajo Postuloacute que era preciso buscar otras variables las competencias que podiacutean
predecir cierto grado de eacutexito o al menos ser menos desviado El objetivo principal de sus
trabajos fue identificar las variables que permitiacutean explicar el rendimiento del trabajador
McClelland observoacute que los test acadeacutemicos de aptitud asiacute como los test de conocimientos
ademaacutes de las calificaciones y credenciales no predicen el comportamiento en situaciones
reales Este psicoacutelogo consiguioacute elaborar un marco de caracteriacutesticas que diferenciaban los
Las Competencias Profesionales Paacutegina 31
niveles de rendimiento de los trabajadores distinguiendo caracteriacutesticas que teniacutean en
comuacuten los mejores trabajadores y los peores
Siguiendo esa liacutenea de pensamiento uno de los proyectos que se realizoacute en los Estados
Unidos fue la identificacioacuten de los atributos de los diplomaacuteticos exitosos Aplicando una
muestra basada en un criterio de efectividad previamente determinado se realizaron
entrevistas sobre el comportamiento en determinados momentos A los entrevistados se les
solicitoacute que identificaran situaciones importantes en su trabajo que tuvieron que ver con los
objetivos de su funcioacuten y que destacaran los resultados positivos o negativos Despueacutes se
les pidioacute que narraran en detalle esas situaciones y sobre todo lo que hicieron en cada
momento 16
Claude Levy-Leboyer (1997) 17 en su libro Gestioacuten de las Competencias nos introduce en
el tema de las competencias de la siguiente manera ―helliphasta hace diez antildeos en la
psicologiacutea del trabajo se hablaba de aptitudes intereses y rasgos de personalidad para
representar las diferencias existentes entre los individuos Pero cada vez y con mayor
frecuencia las exigencias de un puesto a cubrir vienen definidas por los directivos en
teacuterminos de competencias que estaacuten estrechamente ligadas a las actividades profesionales
y maacutes concretamente a las misiones que forman parte de un puesto de trabajordquo Asiacute pues
las competencias vistas desde la psicologiacutea del trabajo y seguacuten Leboyer presentan una
serie de caracteriacutesticas que las hace identificables estaacuten vinculadas a una tarea o a una
actividad determinada o a un conjunto de actividades son consecuencias de la experiencia
y constituyen saberes articulados integrados entre ellos y de alguna manera automatizados
en la medida en que la persona competente moviliza este saber en un momento oportuno
sin tener necesidad de consultar reglas baacutesicas ni de preguntarse sobre las indicaciones de
tal o cual conducta y sobrepasan los liacutemites del funcionamiento cognitivo ya que permiten
actualizar sistemas de informacioacuten y utilizarlos sin tener que concentrar en ellos la
atencioacuten
A continuacioacuten se hace referencia a las definiciones maacutes significativas del teacutermino
―competencia a medida que este concepto se introduce en la formacioacuten de profesionales
Un resumen de esto se puede encontrar en la Tabla 3
Paacutegina 32 Las Competencias Profesionales
McClelland (1973) 15 presentaba las competencias como ldquoAquello que realmente causa un
rendimiento superior en el trabajo las caracteriacutesticas y maneras de hacer de los que
tienen un desempentildeo excelenterdquo
La definicioacuten de Richard Boyatzis (1982)18 habla de caracteriacutestica subyacente y estable
en el tiempo Si se considera estable esto seriacutea uno de los mejores predictores de la
actuacioacuten futura de un profesional es su desempentildeo actual y eso puede resultar de utilidad
a la hora de evaluar competencias en un momento determinado por ejemplo en estudiantes
al terminar el grado pues seriacutea esperable que esas capacidades se mantuvieran estables en
el tiempo Por otro lado hacer y mejorar las ―predicciones en este sentido es importante
por ejemplo para los procesos de seleccioacuten o promocioacuten Ademaacutes el hecho de que algunas
personas las manifiesten maacutes que otras deja abierta la posibilidad de desarrollarlas de
aprender de los mejores Situacutea la competencia en relacioacuten con un desempentildeo bueno o
excelente en un determinado trabajo Un desempentildeo efectivo supone el logro de resultados
especiacuteficos a traveacutes de acciones especiacuteficas que se ajustan a las poliacuteticas procedimientos y
condiciones del entorno de la organizacioacuten 19
Spencer y Spencer (1993) 20 por su parte define la competencia como ldquoCaracteriacutestica
subyacente en un individuo que estaacute causalmente relacionada a un estaacutendar de efectividad
yo a una performance superior en un trabajo o situacioacutenrdquo
Caracteriacutestica subyacente hace referencia a que la competencia es una parte
profunda de la personalidad y puede predecir el comportamiento en una amplia
variedad de situaciones y desafiacuteos laborales
Causalmente relacionada indica que la competencia origina o anticipa el
comportamiento y el desempentildeo
Estaacutendar de efectividad significa que la competencia nos aporta informacioacuten sobre
quien hace algo bien o menos bien medido sobre un criterio general o estaacutendar
Rodriacuteguez y Feliu (1996) 21 define las competencias como el ldquoConjunto de
conocimientos habilidades disposiciones y conductas que posee una persona que le
permiten la realizacioacuten exitosa de una actividadrdquo
Las Competencias Profesionales Paacutegina 33
Levy-Leboyer (1997)17 define las competencias como ldquoRepertorios de comportamientos
que unas personas dominan mejor que otras incluso son capaces de transformarlas y
hacerlas maacutes eficaces en una situacioacuten determinadardquo Levy- Leboyer se refiere al
concepto de competencia como el ―Conjunto de conocimientos habilidades y actitudes que
diferenciaban a los mejores en el desempentildeo de una trabajo determinadrdquo
Perrenoud (1999)22 ldquoLa capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de
situacioacuten una capacidad que se sustenta en conocimientos pero no queda reducida a
eacutestosrdquo
Lasnier (2000) 23 ldquoSaber hacer complejo resultado de la integracioacuten movilizacioacuten y
adecuacioacuten de capacidades (conocimientos actitudes y habilidades) utilizados
eficazmente en situaciones que tengan un caraacutecter comuacutenrdquo
Lasnier usa las competencias capacidades y habilidades como tres niveles de complejidad
en un saber hacer contextualizado Una competencia estaacute formada por un conjunto de
capacidades y eacutestas por un conjunto de habilidades que son las exigidas para una ejecucioacuten
cada vez maacutes compleja Las habilidades son un saber hacer simple a partir de
conocimientos declarativos disciplinares La capacidad es un saber hacer medianamente
complejo que integra habilidades Las capacidades exigen conocimientos procedimentales
y condicionales Las competencias son un saber hacer complejo que integra capacidades
Dicho autor utiliza una metaacutefora para ilustrar la diferencia entre competencia y
habilidades y destrezas La competencia tiene que ver con estar al volante en un trayecto de
largo recorrido llevando a los pasajeros sanos y salvos a destino dentro de un periacuteodo de
tiempo razonable Las habilidades y destrezas sirven para manejar correctamente el volante
y los pedales resolviendo las incidencias que puedan producirse en el vehiacuteculo y en la ruta
Ambas entran en juego compaginaacutendose24
Le Bortef (2001) 6 plantea un concepto novedoso y original de las competencias Define
las competencias en teacuterminos de conocimiento combinatorio y coloca al sujeto en el centro
de la competencia La define como ldquoun saber actuar validado Saber movilizar saber
combinar saber transferir recursos (conocimientos capacidades) individuales y de red
en una situacioacuten profesional compleja y con vistas a una finalidad
Paacutegina 34 Las Competencias Profesionales
Para eacutel
ldquoEl individuo puede ser considerado como constructor de sus competencias Este
realiza con competencia unas actividades combinando y movilizando un
equipamiento doble de recursos recursos incorporados (conocimientos saber
hacer cualidades personales experienciashellip) y unas redes de recursos de su
entorno (redes profesionales redes documentales bancos de datoshellip) La
competencia que produce es una secuencia de accioacuten en la que encadena muacuteltiples
conocimientos especializadosrdquo
ldquola persona competente es la que sabe construir a tiempo competencias pertinentes
para gestionar situaciones profesionales que cada vez son maacutes complejasrdquo
ldquoEl valor de las competencias de una organizacioacuten no estaacute compuesto por la
simple suma de las competencias individuales sino por sus combinaciones
especiacuteficasrdquo
La competencia resulta de un saber actuar Pero para que ella se construya es
necesario poder y querer actuar25
Pereda y Berrocal (2002) 26 definen las competencias como ―un conjunto de
comportamientos observables que llevan a desempentildear eficaz y eficientemente un
trabajo determinado en una organizacioacuten concretardquo
Roe (2002) 27 por su parte afirma que ldquoLa competencia es la habilidad aprendida para
llevar a cabo una tarea un deber o un rol adecuadamente Un alto nivel de competencia
es un pre-requisito de buena ejecucioacuten Tiene dos elementos distintivos estaacute relacionada
con el trabajo especiacutefico en un contexto particular e integra diferentes tipos de
conocimientos habilidades y actitudes Hay que distinguir las competencias de los rasgos
de personalidad que son caracteriacutesticas maacutes estables del individuo Se adquieren
mediante el learning-by-doing y a diferencia de los conocimientos las habilidades y las
actitudes no se pueden evaluar independientementerdquo
Ley 52002 28 de las Cualificaciones y de la Formacioacuten ProfesionalrdquoEl conjunto de
conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional
conforme a las exigencias de la produccioacuten y del empleordquo
Las Competencias Profesionales Paacutegina 35
El Proyecto Tuning Educational Structures in Europe (2003)29 ldquoUna combinacioacuten
dinaacutemica de atributos en relacioacuten a conocimientos habilidades actitudes y
responsabilidades que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo
o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativordquo
Esta definicioacuten trata de seguir un enfoque integrador combinando elementos como
conocer y comprender (conocimiento teoacuterico de un campo acadeacutemico la capacidad de
conocer y comprender) saber coacutemo actuar (la aplicacioacuten praacutectica y operativa del
conocimiento a ciertas situaciones) saber coacutemo ser (los valores como parte integrante de la
forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social) Las competencias representan
una combinacioacuten de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones aptitudes
destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una
persona es capaz de desempentildearlos
AQU (2004) 30 en su ―Marc general per a la integracioacute europeardquo define la competencia
como laquola combinacioacuten de saberes teacutecnicos metodoloacutegicos y participativos que se
actualizan en una situacioacuten y un momento particularesraquo
ANECA (2004) 31 define el teacutermino competencia como ldquoconjunto de conocimientos
habilidades y destrezas relacionadas con el programa formativo que capacitan al alumno
para desarrollar las tareas profesionales recogidas en el perfil de egreso del programardquo
Rueacute 2005 32 ldquoLa competencia es la capacidad de responder con eacutexito a las exigencias
personales y sociales que nos plantea una actividad o una tarea cualquiera en el contexto
del ejercicio profesional Comporta dimensiones tanto de tipo cognitivo como no
cognitivo Una competencia es una especie de conocimiento complejo que siempre se
ejerce en un contexto de una manera eficiente Las tres grandes dimensiones que
configuran una competencia cualquiera son saber (conocimientos) saber hacer
(habilidades) y ser (actitudes)rdquo
La Unioacuten Europea (2005)33 define las competencias como una combinacioacuten de
conocimientos capacidades y actitudes adecuadas al contexto Las competencias clave
Paacutegina 36 Las Competencias Profesionales
son aquellas que todas las personas precisan para su desarrollo y realizacioacuten personal
asiacute como para la ciudadaniacutea activa la inclusioacuten social y el empleo
El libro blanco de Pedagogiacutea 34 ldquoConjunto de conocimientos habilidades actitudes
aplicadas en el desempentildeo de una profesioacuten Implica el ser el saber en sus distintas
aplicaciones y el saber hacerrdquo (Libro blanco de Pedagogiacutea paacuteg 155 vol1)
Allen Ramaekers y Van der Velden (2009) 35 ldquoLas competencias son los
conocimientos las habilidades y las motivaciones generales y especiacuteficas que conforman
los pre-requisitos para la accioacuten eficaz en una gran variedad de contextos con los que se
enfrentan los titulados superiores formuladas de tal manera que sean equivalentes a los
significados en todos estos contextosrdquo
Articulo 42 Ley de Cohesioacuten y Calidad del SNS 36 ldquoAptitud del profesional sanitario
para integrar y aplicar los conocimientos habilidades y actitudes asociados a las buenas
praacutecticas de su profesioacuten para resolver las situaciones que se le planteanrdquo
Consejo Internacional de Enfermeras (CIE) 37 ldquoUn nivel de realizaciones que
demuestran la aplicacioacuten efectiva de los conocimientos capacidades y juicio y sentildeala que
todo es mayor que la suma de las partesrdquo
Las Competencias Profesionales Paacutegina 37
DEFINICIONES DE COMPETENCIA
McClelland (1973) 15
ldquoAquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo las caracteriacutesticas y maneras de hacer de los que tienen un
desempentildeo excelenterdquo
Richard Boyatzis (1982) 18
ldquo Caracteriacutesticas subyacentes a una persona causalmente relacionadas con una actuacioacuten de eacutexito en un puesto de trabajo ldquoCapacidad o caracteriacutestica personal estable y relacionada causalmente con un desempentildeo bueno o excelente en un trabajo y
organizacioacuten dadosrdquo
Spencer y Spencer (1993) 20
ldquoCaracteriacutestica subyacente en un individuo que estaacute causalmente relacionada a un estaacutendar de efectividad yo a una performance
superior en un trabajo o situacioacutenrdquo
Rodriacuteguez y Feliu ( 1996) 21
ldquoConjunto de conocimientos habilidades disposiciones y conductas que posee una persona que le permiten la realizacioacuten exitosa
de una actividadrdquo
Levy-Leboyer (1997)17
ldquoRepertorios de comportamientos que unas personas dominan mejor que otras incluso son capaces de transformarlas y hacerlas
maacutes eficaces en una situacioacuten determinadardquo ―Conjunto de conocimientos habilidades y actitudes que diferenciaban a los mejores
en el desempentildeo de una trabajo determinado
Perrenoud (1999) 22
ldquoLa capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacioacuten una capacidad que se sustenta en conocimientos pero
no queda reducida a eacutestosrdquo
Lasnier (2000) 23
ldquoSaber hacer complejo resultado de la integracioacuten movilizacioacuten y adecuacioacuten de capacidades (conocimientos actitudes y
habilidades) utilizados eficazmente en situaciones que tengan un caraacutecter comuacutenrdquohellip ldquola persona competente es la que sabe
construir a tiempo competencias pertinentes para gestionar situaciones profesionales que cada vez son maacutes complejasrdquo
Le Bortef (2001) 6
ldquoun saber actuar validado Saber movilizar saber combinar saber transferir recursos (conocimientos capacidades) individuales
y de red en una situacioacuten profesional compleja y con vistas a una finalidad
ldquoun saber actuar validado Saber movilizar saber combinar saber transferir recursos (conocimientos capacidades) individuales
y de red en una situacioacuten profesional compleja y con vistas a una finalidad
Paacutegina 38 Las Competencias Profesionales
Pereda y Berrocal (2002) 26
ldquoun conjunto de comportamientos observables que llevan a desempentildear eficaz y eficientemente un trabajo determinado en una
organizacioacuten concretardquo
Roe (2002) 27
ldquoLa competencia es la habilidad aprendida para llevar a cabo una tarea un deber o un rol adecuadamente Un alto nivel de
competencia es un pre-requisito de buena ejecucioacuten Tiene dos elementos distintivos estaacute relacionada con el trabajo especiacutefico en
un contexto particular e integra diferentes tipos de conocimientos habilidades y actitudes Hay que distinguir las competencias de
los rasgos de personalidad que son caracteriacutesticas maacutes estables del individuo Se adquieren mediante el learning-by-doing y a
diferencia de los conocimientos las habilidades y las actitudes no se pueden evaluar independientementerdquo
Ley 52002 de las
Cualificaciones y de la
Formacioacuten Profesional 28
rdquoEl conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la
produccioacuten y del empleordquo
El Proyecto Tuning
Educational Structures in
Europe (2003) 29
ldquoUna combinacioacuten dinaacutemica de atributos en relacioacuten a conocimientos habilidades actitudes y responsabilidades que describen
los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso
educativordquo
AQU (2004)
30
ldquoMarc general per a la integracioacute europeardquo define la competencia como laquola combinacioacuten de saberes teacutecnicos metodoloacutegicos y
participativos que se actualizan en una situacioacuten y un momento particularesraquo
ANECA (2004) 31
laquo conjunto de conocimientos habilidades y destrezas relacionadas con el programa formativo que capacitan al alumno para
desarrollar las tareas profesionales recogidas en el perfil de egreso del programa
Las Competencias Profesionales Paacutegina 39
Rueacute 2005 32
ldquoLa competencia es la capacidad de responder con eacutexito a las exigencias personales y sociales que nos plantea una actividad o una
tarea cualquiera en el contexto del ejercicio profesional Comporta dimensiones tanto de tipo cognitivo como no cognitivo Una
competencia es una especie de conocimiento complejo que siempre se ejerce en un contexto de una manera eficiente Las tres
grandes dimensiones que configuran una competencia cualquiera son saber (conocimientos) saber hacer (habilidades) y ser
(actitudes)rdquo
La Unioacuten Europea (2005) 33
Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su desarrollo y realizacioacuten personal asiacute como para la
ciudadaniacutea activa la inclusioacuten social y el empleo
Libro Blanco de la
Pedagogiacutea34
ldquoConjunto de conocimientos habilidades actitudes aplicadas en el desempentildeo de una profesioacuten Implica el ser el saber en sus
distintas aplicaciones y el saber hacerrdquo
Allen Ramaekers G Van
der Velden 2009 35
ldquoLas competencias son los conocimientos las habilidades y las motivaciones generales y especiacuteficas que conforman los pre-
requisitos para la accioacuten eficaz en una gran variedad de contextos con los que se enfrentan los titulados superiores formuladas de
tal manera que sean equivalentes a los significados en todos estos contextosrdquo
Articulo 42 Ley de Cohesioacuten y Calidad del SNS 36
ldquo Aptitud del profesional sanitario para integrar y aplicar los conocimientos habilidades y actitudes asociados a las buenas
praacutecticas de su profesioacuten para resolver las situaciones que se le planteanrdquo
Consejo Internacional de Enfermeras (CIE) 37
ldquoUn nivel de realizaciones que demuestran la aplicacioacuten efectiva de los conocimientos capacidades y juicio y sentildeala que todo es
mayor que la suma de las partesrdquo
Tabla 3 Definiciones del teacutermino ldquocompetenciardquo
Paacutegina 40 Las Competencias Profesionales
Asimismo el teacutermino competencia se suele relacionar con otros conceptos cercanos tales
como inteligencia conocimientos aptitudes capacidades destrezas habilidades actitudes
funciones calificaciones profesionales y es conveniente realizar una diferenciacioacuten38
En el cuadro siguiente se describen las definiciones de estos teacuterminos
TEacuteRMINO DEFINICIOacuteN
Inteligencia
Estructura general mediante la cual los seres vivos procesan la
informacioacuten con el fin de relacionarse con los entornos en los
cuales se hallan inmersos con base en procesos de percepcioacuten
atencioacuten memoria e inferencia
Conocimientos
Representaciones mentales sobre diferentes hechos
Capacidades
Potencialidades innatas que los seres humanos poseen y que
necesitan ser desarrolladas mediante la educacioacuten
Destrezas
Originariamente este teacutermino significaba lo que se haciacutea
correcto con la mano derecha Luego pasoacute a significar las
habilidades motoras requeridas para realizar ciertas
actividades con precisioacuten
Habilidades
Procesos mediante los cuales se realizan tareas y actividades
con eficacia y eficiencia
Actitudes
Disposiciones afectivo-evaluativas
Funciones
Expresan las actividades que una persona debe ejecutar en el
contexto
Cualificaciones
profesionales
Capacidad general para desempentildear todo un conjunto de
tareas y actividades relacionadas con un oficio
Tabla 4 Teacuterminos cercanos a competencia
Las Competencias Profesionales Paacutegina 41
Ademaacutes en el contexto del EEES existen varios teacuterminos relacionados con las
competencias Asiacute se utiliza el teacutermino objetivos tanto general como especiacutefico haciendo
referencia maacutes al aprendizaje centrado en el profesor que desde el punto de vista del
estudiante Ademaacutes se introduce el teacutermino de ―Resultado o logro de Aprendizaje debido
a la falta de acuerdos conceptuales con respecto al teacutermino ―competencia Estos
resultados de aprendizaje describen en teacuterminos cuantitativos o cualitativos lo que se
espera que el estudiante sepa comprenda o sea capaz de demostrar al finalizar un moacutedulo o
un programa Cada resultado es uniacutevoco debe describir un soacutelo logro ser claro y
faacutecilmente comprensible por toda la facultad Debe ser redactado desde el punto de vista
del estudiante 7 39
Tras describir las definiciones de competencia es inevitable encontrarse con la dificultad de
concretar una definicioacuten para este concepto Seguacuten Le Boterf 40 ―la dificultad de definirlo
crece con la necesidad de utilizarlo De manera que en estos momentos como destaca
este autor maacutes que un concepto operativo es un concepto en viacutea de fabricacioacuten
113 La competencia y sus componentes
Independientemente de las muchas definiciones que existen sobre el teacutermino
―competencia es posible encontrar diferentes elementos comunes que aparecen en unas
como componentes de las competencias y en otras como dimensiones de las mismas
Teniendo en cuenta a Pereda y Berrocal 41 y al informe Delors 42 puede realizarse la
siguiente clasificacioacuten de los componentes de la competencia Pero antes es necesario
sentildealar que aunque los diferentes componentes se detallen de manera individual no deben
valorarse aisladamente sino de forma integral
Para llevar a cabo un comportamiento que permita a un trabajador obtener resultados
buenos o excelentes en su actividad laboral lo primero que dicho trabajador necesita
adquirir son los conocimientos que va a exigirle el ejercicio de su profesioacuten Asiacute por
ejemplo un profesional de enfermeriacutea que tiene que realizar una planificacioacuten de su trabajo
en un determinado turno debe poseer unos conocimientos que le permitan realizarla
correctamente es decir necesitaraacute disponer de un Saber
Paacutegina 42 Las Competencias Profesionales
Auacuten asiacute no todas las personas que poseen los conocimientos exigidos por un trabajo lo
realizan con la misma eficacia y con igual eficiencia es necesario que se sepan aplicar
dichos conocimientos a los problemas concretos que diacutea a diacutea se presentan en el trabajo
en suma es preciso que la persona posea un conjunto de habilidades yo destrezas Ese
profesional de enfermeriacutea del ejemplo anterior tendraacute que adaptar su comportamiento
durante la realizacioacuten de las actividades planificadas para el turno concreto a las
caracteriacutesticas de los pacientes a los que va a atender Siendo asiacute necesario tambieacuten para
ese profesional el Saber Hacer
Sin embargo no es suficiente con que la persona tenga los conocimientos y las habilidades
yo destrezas exigidas por su trabajo Casi todos desarrollamos nuestra actividad
profesional dentro de una organizacioacuten con una cultura y unas normas de comportamiento
especiacuteficas y concretas por ello es preciso que los comportamientos del trabajador se
adapten a esa cultura y a esas normas tanto de la organizacioacuten en general como de su
grupo en particular Asiacute los comportamientos del profesional de enfermeriacutea del ejemplo
deberaacuten estar adaptados a los valores y a la cultura de su organizacioacuten y de la direccioacuten de
recursos humanos de la misma En definitiva lo que estamos planteando es un aspecto
relacionado con las actitudes y los intereses que se van a reflejar en el Saber Estar de la
persona
Pero todo lo anterior auacuten siendo necesario sigue sin ser suficiente para que la persona
lleve a cabo los comportamientos exigidos por su trabajo ademaacutes es preciso que la
persona esteacute motivada para llevar a cabo dichos comportamientos En nuestro ejemplo el
profesional de enfermeriacutea debe poseer la motivacioacuten para realizar su trabajo buscando la
mayor excelencia y para esto debe Querer Hacer aspecto indispensable para llevar a
cabo cualquier comportamiento voluntario
Hay un quinto aspecto que no forma parte de las competencias pero sin el cual la persona
no puede llevar a cabo los comportamientos exigidos por su trabajo Este aspecto se refiere
a disponer de los medios y recursos que exige la actividad De esta forma si el profesional
de enfermeriacutea tiene una sobrecarga de trabajo difiacutecilmente podraacute realizarlo
adecuadamente Este aspecto por tanto se refiere al Poder Hacer indispensable para
Las Competencias Profesionales Paacutegina 43
poder llevar a cabo cualquier comportamiento Aspecto que tambieacuten consideraba Le
Bortef
Figura 1 Componentes de la Competencia (Pereda y Berrocal 2001)
Los planteamientos de Le Boterf 6 se centran en el protagonismo de cada persona en la
gestioacuten y formacioacuten de sus competencias afirma que no existe una manera uacutenica de ser
competente en relacioacuten a un problema que haya que solucionar o ante un proyecto que se
quiera realizar Puede haber diferentes estrategias o formas de actuar y la competencia no
puede reducirse a un uacutenico comportamiento observable
Por otro lado distingue los recursos para construir competencias de las competencias en siacute
Reconoce que para formar competencias es necesario formar en las personas los recursos
para conseguirlas a la vez que actividades concretas Otro de los aportes que realiza este
autor es que las competencias tambieacuten pueden ser colectivas es decir que surgen como
resultado de la cooperacioacuten y sinergia entre competencias individuales
Por su parte Ferraacutendez y Tejada43 proponen saber desaprender refirieacutendose a generar
nuevos conocimientos nuevas capacidades de intervenir o desarrollar sobre nuevos valores
y actitudes desde perspectivas diferentes del problema o de una situacioacuten Domiacutenguez 44
45 antildeade el concepto de Saber transferir como capacidad de la persona para ubicarse en
el medio comunicarse y comunicar con los demaacutes desarrollar valores como la
Paacutegina 44 Las Competencias Profesionales
responsabilidad la actitud criacutetica la actitud constructiva la flexibilidad y versatilidad para
buscar nuevas alternativas y estrategias en cada momento y en cada situacioacuten que
comunicar colaborar con otros y aplicar en otros aacutembitos lo aprendido innovando y
estableciendo propuestas de mejora Transferir los conocimientos adquiridos nuevas
situaciones y problemas y crear nuevas soluciones tener en cuenta otras variables en
definitiva aprender a desaprender a nivel de competencias individuales y grupales u
organizacionales
De esta forma se crean y generan nuevos conocimientos dando respuesta a nuevos
problemas con nuevos planteamientos e investigando y experimentando esos nuevos
escenarios y nuevos situaciones posibles y la aplicacioacuten de esos conocimientos como
estrategias de solucioacuten en continuo cambio y reelaboracioacuten
Por lo tanto otro aspecto a tener en cuenta es la capacidad de transferir las competencias
que se dan en contextos de trabajo diferentes y que dependeraacute fundamentalmente de los
conocimientos y habilidades aprendidas asiacute como de la capacidad del individuo para tratar
con saberes requeridos en diferentes contextos Para esto explica Brown 46 es necesario
que el trabajador esteacute dotado de los conocimientos especiacuteficos de su contexto y de
habilidades generales Por este motivo el alumnado deberiacutea ser expuesto a una amplia
variedad de contextos para que en un futuro pueda dominar mejor sus habilidades y
consecuentemente ser capaces de actuar en maacutes de un aacutembito profesional
De esta forma se crean y generan nuevos conocimientos dando respuesta a nuevos
problemas con nuevos planteamientos e investigando y experimentando esos nuevos
escenarios y nuevos problemas posibles y la aplicacioacuten de esos conocimientos como
estrategias de solucioacuten en continuo cambio y reelaboracioacuten
El teacutermino ―Transferencia por lo tanto hace referencia a la capacidad de adaptar la
competencia cualquier contexto movilizando combinando y transfiriendo recursos
individuales y de red en situaciones complejas con la finalidad de resolverlas Por ejemplo
un profesional de enfermeriacutea puede desempentildear adecuadamente su trabajo cuando la
situacioacuten a la que se enfrenta estaacute controlada dispone de los medios necesarios y se ha
enfrentado en otras ocasiones a dicha situacioacuten pero iquestseriacutea igual de competente para
desenvolverse ante esa situacioacuten cuando no dispone de todos los medios necesarios la
Las Competencias Profesionales Paacutegina 45
situacioacuten se agrava o no se ha enfrentado previamente con ellas Aquiacute es donde se
considera que no es lo mismo ―ser capaz que ―ser competente
En este sentido Tejada 47 afirma que si bien las competencias implican capacidades sin las
cuales es imposible llegar a ser competente no es lo mismo una cosa que otra Las
competencias no son reducibles ni al saber ni al saber-hacer por tanto no son asimilables a
lo adquirido en formacioacuten Poseer unas capacidades no significa ser competente Es decir
la competencia no reside en los recursos (capacidades) sino en la movilizacioacuten misma de
los recursos Para ser competente es necesario poner en juego el repertorio de recursos
Saber ademaacutes no es poseer es utilizar
Pasar del saber a la accioacuten es una reconstruccioacuten es un proceso con valor antildeadido Esto
nos indica que la competencia es un proceso delante de un estado es poniendo en praacutectica-
accioacuten la competencia como se llega a ser competente La competencia pues exige saber
encadenar unas instrucciones y no soacutelo aplicarlas aisladamente Incluso desde esta oacuteptica
puede llegarse a que el saber actuar sea el precisamente no actuar Una buena reaccioacuten ante
una situacioacuten problemaacutetica puede ser precisamente no intervenir a pesar de ser capaz de
hacerlo
Estos autores manifiestan que ldquode la capacidad llega a la competencia y a su vez la o las
competencias logradas aumentan el poder de las capacidades con lo que el proceso se
convierte en una espiral centriacutefuga y ascendente que hace necesario el planteamiento que
dimana de la formacioacuten permanente logro de maacutes y mejores competencias en el
desarrollo evolutivo de las capacidades de la personardquo
El concepto de competencia para Tejada es indisociable de la nocioacuten de ―desarrollo Pues
como se ha comentado anteriormente el proceso de adquisicioacuten incrementa el campo de
las capacidades y viceversa entrando en un bucle continuo que va desde las capacidades a
las competencias y de eacutestas a las capacidades iniciando de nuevo el ciclo potenciador en
ambas direcciones Para este autor el ―contexto es clave en la definicioacuten Si no hay maacutes
competencia que aquella que se pone en accioacuten la competencia no puede entenderse
tampoco al margen del contexto particular donde se pone en juego Es decir no puede
separarse de las condiciones especiacuteficas en las que se evidencia Pero ello no quiere decir
necesariamente que cada contexto exige una competencia particular con lo cual podriacuteamos
llegar al infinito interminable de competencias sino que la propia situacioacuten demanda una
Paacutegina 46 Las Competencias Profesionales
respuesta contextualizada Es decir de los recursos disponibles del individuo en una
accioacuten combinatoria de los mismos se puede gracias a la flexibilidad y adaptabilidad
(tambieacuten como competencias) obtener la solucioacuten o respuesta idoacutenea para dicha situacioacuten
Por su parte Le Boterf 25 ldquohacer sin actuar es poner en praacutectica (poner en ejecucioacuten) una
teacutecnica o realizar un movimiento sin proyectar los sentidos y los encadenamientos que
supone mientras que el saber actuar pone un grupo de acciones un conjunto de actos
donde la ejecucioacuten de cada uno es dependiente del cumplimiento del todo o en parte de los
otrosrdquoPor uacuteltimo el Proyecto Tuning (1) 29 48 49 tambieacuten tiene en cuenta en su definicioacuten
varios componentes de las competencias que son primero la capacidad de Conocer y
comprender el conocimiento teoacuterico de un campo acadeacutemico segundo saber coacutemo la
aplicacioacuten praacutectica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones y por uacuteltimo saber
coacutemo ser los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un
contexto social
En este contexto el poseer una competencia o conjunto de competencias significa que una
persona al manifestar una cierta capacidad o destreza o al desempentildear una tarea puede
demostrar que la realiza de forma tal que permita evaluar el grado de realizacioacuten de la
misma Las competencias pueden ser verificadas y evaluadas esto quiere decir que una
persona corriente ni posee ni carece de una competencia en teacuterminos absolutos pero la
domina en cierto grado de modo que las competencias pueden situarse en un continuo
(1)Proyecto Tuning Surgioacute como una iniciativa de las universidades y fue presentado a la Unioacuten Europea a finales del antildeo 2000
en el marco del programa Soacutecrates Este proyecto es coordinado por las universidades de Deusto (Espantildea) y Groningen (Holanda) Su finalidad es la de compartir y aprovechar la experiencia de las universidades y la reciente evolucioacuten registrada en
diferentes estados miembros con la pretensioacuten de elaborar orientaciones que permitan a las distintas universidades y titulaciones
disentildear y desarrollar planes propios que faciliten la convergencia) El Proyecto Tuning recoge el desarrollo de tres liacuteneas fundamentales
a) Identificacioacuten de las competencias geneacutericas que deseablemente deberiacutean desarrollarse en todas las titulaciones b) Identificacioacuten de las competencias especiacuteficas en las titulaciones estudiadas
c) Definicioacuten del creacutedito europeo ldquoEuropean Credit Transfer Systemrdquo (ECTS) como medida que permite comparar los
distintos curriacuteculos de las diferentes universidades
En la segunda fase (Tuning dos) comenzada en el 2003 aborda una cuarta liacutenea que integra aproximaciones a la ensentildeanza y al aprendizaje evaluacioacuten y rendimiento y Calidad
El proyecto Tuning incide en dos funciones principales de la Universidad
a) Proporcionar los medios para garantizar un aprendizaje potente de alto nivel y calidad Este es el objetivo que pretende la
planificacioacuten desde la perspectiva de trabajo del alumno
b) Disentildear proyectos formativos que situacuteen a los estudiantes en condiciones de generar aplicaciones praacutecticas para mejorar la vida social y el aacuterea profesional propia de cada titulacioacuten A esta segunda funcioacuten hace referencia la ensentildeanza basada en
competencias)
Las Competencias Profesionales Paacutegina 47
114 Modelos de anaacutelisis de las competencias profesionales
Para centrar el tema en los diferentes enfoques metodoloacutegicos que se han manejado al
hablar de competencias que han tratado de delimitar determinadas escuelas o modelos a
traveacutes de la literatura se observa que las principales perspectivas aceptadas son las de tipo
conductista funcional y constructivista (Vargas50 Mertens51 y Echevarria52)
Mertens53 realiza una descripcioacuten de los diferentes enfoques o modelos de anaacutelisis de la
competencia profesional
1141 Modelo de anaacutelisis conductista
El anaacutelisis conductista parte de la persona que hace bien su trabajo de acuerdo a los
resultados esperados y define el puesto en teacuterminos de las caracteriacutesticas de dichas
personas El eacutenfasis estaacute en el desempentildeo superior y las competencias son las
caracteriacutesticas subyacentes que causan la accioacuten de una persona tal como las define
Boyatzis 18 y Spencer 20En el conductismo se identifican las caracteriacutesticas de la persona
que causa las acciones de desempentildeo deseado Se basa en identificar cuaacuteles han sido los
mejores comportamientos para el eacutexito de un negocio Las competencias en este caso las
exhiben los mejores trabajadores y se convierte en el referente del mejor desempentildeo Para
ello es necesario tener definido ese ―mejor desempentildeo Se hace necesario describir
conductas especiacuteficas que demuestren el cumplimiento de las responsabilidades de los
trabajadores En este enfoque la identificacioacuten de las competencias se hace mediante
entrevistas de incidentes criacuteticos Dicha teacutecnica estaacute orientada a conocer en detalle las
conductas tanto positivas como negativas presentadas por las personas en situaciones
criacuteticas de trabajo Este enfoque sustenta que es la conducta la que demuestra la
competencia
Las desventajas o las criacuteticas al modelo conductista son entre otras primero la definicioacuten
de competencia es tan amplia que puede cubrir casi cualquier cosa sin ir al corazoacuten de lo
que es comuacuten en cuanto a motivaciones personalidades roles sociales habilidades y
conocimientos segundo la distincioacuten entre competencias miacutenimas y competencias
efectivas no es muy clara y de hecho es simplemente una cuestioacuten de matiz y por uacuteltimo
Paacutegina 48 Las Competencias Profesionales
los modelos son histoacutericos es decir relacionados con el eacutexito en el pasado y por ende
menos apropiados para organizaciones que operan con cambios raacutepidos
1142 Modelo de anaacutelisis funcional
La teoriacutea del anaacutelisis funcional tiene su base en la escuela de pensamiento funcionalista en
la sociologiacutea aplicada como filosofiacutea baacutesica del sistema de competencia laboral en
Inglaterra Los oriacutegenes fueron los varios intentos de revisar y adecuar los sistemas de
formacioacuten y capacitacioacuten en ese paiacutes En 1980 se produjo un documento baacutesico que dio
origen a la Nueva Iniciativa de Capacitacioacuten lo que a su vez condujo a la presentacioacuten de
la idea del sistema nacional de competencias laborales (National Vocational Qualification
NVQ) y a la instalacioacuten del correspondiente consejo nacional (NCVQ) hacia 1986
El anaacutelisis funcional describe el puesto o la funcioacuten compuesto de elementos de
competencia con criterios de evaluacioacuten que indican niveles miacutenimos requeridos Esto estaacute
basado en la idea de construir bases miacutenimas para el efecto de la certificacioacuten Bajo este
enfoque la competencia es algo que una persona debe hacer o deberiacutea estar en condiciones
de hacer Es la descripcioacuten de una accioacuten conducta o resultado que la persona competente
debe estar en condiciones de mostrar Se analizan las diferentes relaciones que existen en
las empresas entre resultados y habilidades conocimientos y aptitudes de los trabajadores
comparando unas con otras La relacioacuten de la funcioacuten constituye el principio de la
seleccioacuten fructiacutefera de los datos relevantes En este caso se buscan aquellos elementos de
habilidades y conocimientos relevantes para la solucioacuten del problema yo resultado maacutes
allaacute de lo que ya estaacute resueltoEl funcionamiento a pesar de la heterogeneidad es una
comprobacioacuten ldquoSeguacuten una antigua y sabia regla las verdades soacutelo aparecen en contexto
mientras que los errores aparecen en forma aislada Cuando el anaacutelisis funcional logra
demostrar conexiones pese a la gran heterogeneidad y diversidad de las apariencias
puede funcionar como indicador de la verdadrdquo 54 El anaacutelisis funcional en el sistema de
competencias inglesa (NVQ) parte de la identificacioacuten del o los objetivos principales de la
organizacioacuten y del aacuterea de ocupacioacuten El siguiente paso consiste en contestar la pregunta
iquestqueacute debe ocurrir para que se logre dicho objetivo La respuesta identifica la funcioacuten es
decir la relacioacuten entre un problema y una solucioacuten Este proceso se repite hasta llegar al
detalle requerido La aproximacioacuten sistemaacutetica asegura que los objetivos de las actividades
Las Competencias Profesionales Paacutegina 49
no se pierdan de vista 55 La criacutetica de mayor peso a la metodologiacutea de anaacutelisis funcional
detraacutes de cada NVQ es que solamente verifica queacute se ha logrado pero no identifica coacutemo lo
hicieron 56 En esta liacutenea Gonzci y Anthanasou57 afirman que se identifican y documentan
los resultados deseados (descripcioacuten del problema) y algunas facetas de solucioacuten
(conocimientos subyacentes) pero no hace ninguna especificacioacuten acerca de coacutemo estos
dos momentos se van encontrando Dicho en teacuterminos de la teoriacutea expresan ldquoEl valor
explicativo del meacutetodo funcional y de sus resultados dependen de coacutemo se especifique la
relacioacuten entre el problema u objetivo y la posible solucioacuten del mismo Es decir queacute
condiciones se indican para limitar a la posibilidad lo que significa que se estaacute apelando
a la causalidad entre estrategia de solucioacuten y resultadosraquo Ademaacutes laquoel anaacutelisis funcional
parte de lo existente como contingente como probabilidad y lo relaciona con puntos de
vista del problema que en este caso es un determinado resultado esperado de la empresaraquo
y finalmente laquolas verdades soacutelo aparecen en contexto y son las conexiones entre
contextos diversos los que comprueban la funcioacutenrdquo
En el caso del anaacutelisis funcional propuesto por el NVQ estos aspectos no aparecen y no se
logra analizar la relacioacuten entre los diferentes subsistemas de solucioacuten al problema (o
resultado deseado) es decir entre los diferentes tipos de habilidades conocimientos y
actitudes-aptitudes proponen un enfoque de anaacutelisis funcional modificado maacutes acorde con
sus dimensiones teoacutericas expuestas anteriormente Gonzci y Anthanasou proponen un
anaacutelisis de la competencia como una relacioacuten holiacutestica o integrada que analiza la compleja
combinacioacuten de atributos (conocimientos actitudes valores y habilidades) necesarios para
el desempentildeo en situaciones especiacuteficas ldquoEs holiacutestico en el sentido de que integra y
relaciona atributos y tareas permite que ocurran varias acciones intencionales
simultaacuteneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo Nos
permite incorporar la eacutetica y los valores como elementos del desempentildeo competente () y
el hecho de que es posible ser competente de diferentes manerasrdquo
Esta perspectiva tiene algunas consecuencias importantes para el concepto de norma que
de ahiacute se deriva 58 que el desempentildeo es observable directamente ademaacutes los estaacutendares de
competencia pueden ser establecidos a varios niveles de acuerdo con las necesidades por
ejemplo al nivel de entrada trabajador experimentado especialista y por uacuteltimo esta
nocioacuten de competencia integra los atributos con el desempentildeo Esta concepcioacuten integrada
Paacutegina 50 Las Competencias Profesionales
significa que la competencia incorpora aspectos de conocimiento habilidad y actitud
aplicados en un contexto de tareas reales y cuidadosamente escogidas que representan un
nivel apropiado de generalidad
Una metodologiacutea que se acerca al enfoque integral de competencias es el DACUM 59
(Developing A Curriculum) Originalmente desarrollada en Canadaacute y popularizada en los
Estados Unidos especialmente por la Universidad de Ohio los esquemas DACUM son
usados para la elaboracioacuten de curriacuteculos programas de capacitacioacuten establecer criterios de
evaluacioacuten e identificacioacuten de necesidades de capacitacioacuten
1143 Modelo de anaacutelisis Constructivista
El concepto ―constructivista alude a que ldquo() aclara las relaciones mutuas y las acciones
existentes entre los grupos y su entorno pero tambieacuten entre situaciones de trabajo y
situaciones de capacitacioacutenrdquo (Schwartz citado en Mertens 53
) Es decir este meacutetodo
rechaza el desfase entre construccioacuten de la competencia y de la norma por un lado y por el
otro la implementacioacuten de una estrategia de capacitacioacuten Construye la competencia no
soacutelo a partir de la funcioacuten que nace del mercado sino que concede igual importancia a la
persona a sus objetivos y posibilidades
A diferencia de los enfoques conductivistas que toman como referencia para la
construccioacuten de las competencias a los trabajadores y gerentes maacutes aptos o bien de
empresas de alto desempentildeo la preocupacioacuten de la metodologiacutea constructivista incluye en
el anaacutelisis a las personas de menor nivel educativo entre otras por las siguientes razones
a) Si se otorga confianza a la gente si se cree en ella si se le ofrece la posibilidad de
aprender por ella misma casi todo es posible y puede aprender mucho
raacutepidamente
b) Para que la capacitacioacuten sea efectiva es necesaria la participacioacuten de los sujetos a
formar en la definicioacuten de los contenidos es decir en la construccioacuten y anaacutelisis del
problema Un modo de capacitacioacuten que relaciona el saber con el hacer la
adquisicioacuten de conocimientos vinculados con la accioacuten Pero tambieacuten una
capacitacioacuten no solo para la insercioacuten instrumental sino ademaacutes con un desarrollo y
Las Competencias Profesionales Paacutegina 51
progreso personal Por esto es importante desarrollar la capacidad y la posibilidad
de adaptarse permanentemente a la vida cotidiana en particular a la evolucioacuten de
las condiciones de trabajo
c) Se plantea una estrategia de formacioacutencapacitacioacuten por alternancia periacuteodos de
formacioacuten teoacuterica alternados por periacuteodos de formacioacuten praacutectica No es soacutelo un
problema de pedagogiacutea sino que implica la participacioacuten del mundo del trabajo
solicitado para colaborar en modificar tareas limitadas y repetitivas con elevados
ritmos que no son ni formadores ni motivadores Ademaacutes estaacute el principio de que
cuando una persona aprende surge una nueva competencia
d) El entorno influye sobre la capacitacioacuten que a su vez influye sobre el entorno y
llega a ser determinante para la vida individual y colectiva La definicioacuten de la
competencia en lo posible para alcanzar resultados debe plantearse en este
contexto de lo colectivo
e) En la eleccioacuten de las tareas deben participar todos los actores (tutores ejecutivos de
la empresa coordinador y trabajadores) Cada uno de los asociados en la accioacuten
tiene su propia concepcioacuten del oficio asiacute como de la capacitacioacuten y de sus
contenidos Cada cual tiene su manera de pensar su manera de analizar su meacutetodo
de aprehender las situacutea
f) Autorizar a un trabajador con poca formacioacuten a manipular una maacutequina compleja y
costosa equivale a manifestar confianza El joven se da cuenta y se enorgullece A
partir de alliacute aprovecha la ocasioacuten hace todo lo posible para merecer esta
confianza Cuanto maacutes se le consulta sobre sus tareas y sus necesidades de
capacitacioacuten maacutes se le pide que contribuya eacutel mismo a su capacitacioacuten Es actor de
su propia integracioacuten y mayor seraacute su motivacioacuten para progresar El hecho de que
se le preste atencioacuten que se valorice su participacioacuten en la investigacioacuten que ocupe
un lugar es de manera indiscutible el principal factor de los progresos
excepcionales y de su insercioacuten en el cambio Una vez que los primeros pasos estaacuten
hechos se produce el fenoacutemeno de la interaccioacuten cuanto maacutes se integra al
trabajador mejor lo reconoceraacuten en su lugar y maacutes raacutepidamente aprenderaacute
Estas razones podriacutean extrapolarse al aacutembito de la formacioacuten cuando se pretende
desarrollar competencias profesionales en los estudiantes En este sentido se considerariacutean
a eacutestos como el trabajador al que se refiere en este modelo
Paacutegina 52 Las Competencias Profesionales
En definitiva el anaacutelisis constructivista de la competencia trata de dar la misma
importancia a la persona sus intereses y posibilidades que a los puestos funcionales Se
caracteriza por la alta participacioacuten de todas las personas involucradas en una
organizacioacuten cualquiera que sea el nivel de conocimientos y educacioacuten que tengan al
contrario de los modelos anteriores que se centran en los profesionales exitosos 55
Los teoacutericos del constructivismo creen que las competencias se desarrollan en el propio
puesto de trabajo No son aptitudes o habilidades que se poseen a priori sino que es el
propio desarrollo laboral el que las detecta y las potencia Las competencias se encuentran
sujetas a un contexto determinado y a una organizacioacuten determinada por lo que no se
convierten en un saber hacer hasta que la persona no ejecuta una actividad concreta
El siguiente cuadro de Mertens 53 muestra las diferencias entre los distintos modelos de
anaacutelisis de las competencias profesionales
FUNCIOacuteN TIPO FUNCIONAL CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA
Normas de rendimiento
desarrolladas y convertidas por la
industria
Grupos de competencia
desarrollados por
investigacioacuten basada en
excelentes ejecutores
Competencias desarrolladas por
procesos de aprendizaje ante
disfunciones y que incluye a la
poblacioacuten menos competente
Normas basadas en resultados (referencia
a criterio)
Normas orientadas a
resultados (validadas por
criterio)
Normas construidas a partir de
resultados de aprendizaje
Normas de competencia ocupacional
(rendimiento real en el trabajo)
Proceso educacional
(desarrollo de la
competencia)
Procesos de aprendizaje por
alternancia en planta
Marca fija de rendimientos competentes
convenida sectorialmente
Especificaciones por
rendimiento superior
definido por investigacioacuten
educativa
Especificaciones definidas por los
alances logrados en planta por los
trabajadores
Producto competencias duras
Producto competencias
blandas Producto competencias contextuales
Tabla 5 Diferencias de normas entre tipos de Competencia (Mertens 1997)
Las Competencias Profesionales Paacutegina 53
Si bien hasta este punto se han explicado los tres modelos principales de anaacutelisis de las
competencias profesionales y aunque no se trata de un modelo en siacute creemos conveniente
hacer referencia al enfoque de rasgos dado que se tienen en cuenta a la hora de evaluar
competencias profesionales por la importancia que aporta la parte no visible de la
competencia en la demostracioacuten de la misma
1144 Enfoque de rasgos de personalidad
Las aptitudes son las capacidades y disposiciones para el buen desempentildeo pero no
necesariamente remiten al logro o realizacioacuten efectiva en una situacioacuten determinada es
decir tienen una dimensioacuten potencial Los rasgos de personalidad permiten caracterizar a
los individuos y explicar la variacioacuten de sus comportamientos en la ejecucioacuten de tareas
especiacuteficas mientras que las competencias afectan a la puesta en praacutectica integrada de
aptitudes rasgos de personalidad y tambieacuten conocimientos adquiridos para cumplir bien
una tarea compleja en un contexto determinado y dentro del espiacuteritu de una estrategia y
cultura identificadas 17
Para Boyatzis18 las competencias son caracteriacutesticas subyacentes que determinan los
comportamientos llevados a cabo Para eacutel la competencia es una capacidad un
conocimiento o una habilidad que se traduce en un comportamiento de manera que
consideran que la competencia se encuentra en la parte no visible del iceberg tal como
muestra la figura 2
Para Leboyer 17 y Pereda y Berrocal 60 las competencias son un conjunto de
comportamiento observables y situacutean la competencia en la parte visible del Iceberg tal
como se muestra en la figura 3 Estos comportamientos son observables en el contexto
laboral real y en situaciones de evaluacioacuten pues es en esas situaciones en las que las
personas aplican iacutentegramente sus aptitudes sus rasgos de personalidad y los
conocimientos adquiridos Las competencias son un rasgo de unioacuten entre las caracteriacutesticas
individuales y las cualidades requeridas para conducir mejor las misiones profesionales
prefijadas En este caso se habla de comportamientos observables en lugar de
Paacutegina 54 Las Competencias Profesionales
caracteriacutesticas subyacentes poniendo el punto de directamente sobre los
comportamientos que permiten llevar a cabo con eacutexito una determinada actividad laboral
En el enfoque de rasgos se consideran diferentes elementos que influyen en la conducta 61
primero cabe mencionar los motivos como los intereses que una persona considera o
desea consistentemente Las motivaciones ―dirigen conllevan y seleccionan el
comportamiento hacia ciertas acciones u objetivos y lo alejan de otros segundo los rasgos
de personalidad como la predisposicioacuten general a comportarse de forma estable y
consistente en una situacioacuten determinada tercero las actitudes y valores Conjunto de
pensamientos y valores que determinan lo que una persona hace o estaacute interesada en hacer
ademaacutes los conocimientos para referirnos al conjunto de saberes teacutecnicos y humanos que
una persona posee y por uacuteltimo las aptitudes y habilidades como la capacidad de una
persona para desarrollar un determinado trabajo
Figura 2 Concepto de competencias de
Boyatzis en el iceberg conductual
Figura 3 Iceberg Conductual seguacuten Pereda y Berrocal 60
Las Competencias Profesionales Paacutegina 55
115 Clasificacioacuten de las competencias
Existen diferentes clasificaciones de competencias seguacuten el enfoque y seguacuten el contexto en
el que se quiera trabajar con las mismas A continuacioacuten se presenta un resumen de algunas
clasificaciones con el fin de contextualizar el tema en la clasificacioacuten que se toma como
referencia desde el punto de vista curricular
Spencer 20 62 divide las competencias en dos grandes grupos basaacutendose en su ―Modelo de
Iceberg
a) Competencias maacutes faacuteciles de detectar y desarrollar como los conocimientos las
destrezas y las habilidades que estaacuten en la superficie y son por lo tanto tambieacuten
maacutes faacuteciles de evaluar
b) Competencias menos faacuteciles de detectar de desarrollar y consecuentemente maacutes
difiacuteciles de evaluar En este plano tenemos el concepto de uno mismo las actitudes
los valores y el nuacutecleo mismo de la personalidad
En la siguiente figura se muestra la mayor o menor dificultad de valoracioacuten de las
competencias seguacuten su tipo
Figura 4 Clasificacioacuten de competencias seguacuten su dificultad de deteccioacuten
Paacutegina 56 Las Competencias Profesionales
Por su parte Pereda y Berrocal41 clasifican las competencias seguacuten los tipos que pueden
encontrarse en una organizacioacuten en
a) Competencias Estrateacutegicas o geneacutericas Son las necesarias para que la
organizacioacuten pueda conseguir sus objetivos estrateacutegicos respetando sus valores Por
ello deberiacutean formar parte de todos los puestos de trabajo aunque por supuesto
los comportamientos que incluye cada una de ellas podriacutean diferir de un trabajo a
otro seguacuten su contenido
b) Competencias especiacuteficas Son aquellas que forman parte del perfil de exigencias
de un trabajo determinado en funcioacuten de las particularidades de eacuteste (contenido
nivel en el organigrama etc) Estas competencias a su vez se pueden agrupar en
Competencias comunes Aparecen en el perfil de exigencias de todos o algunos
de los puestos de la empresa en funcioacuten de sus similitudes en nivel jeraacuterquico
aacuterea de la organizacioacuten etc Las competencias estrateacutegicas son muy similares a
las comunes aunque estas uacuteltimas no tienen por queacute aparecer en los perfiles de
exigencias de todos los trabajos de la empresa
Competencias teacutecnicas Se refieren a los comportamientos derivados de los
conocimientos teacutecnicos que exige el trabajo Es claro que estas competencias
seraacuten las que maacutes diferencias incluiraacuten en los perfiles de exigencias de los
puestos de la organizacioacuten
Para continuar con las calcificaciones que existen de competencias y dado que este trabajo
se va a centrar en las competencias correspondientes al Grado en enfermeriacutea como una de
las titulaciones adaptadas al espacio Europeo de Educacioacuten Superior se haraacute referencia a la
clasificacioacuten que propone el proyecto Tuning 49 desde el punto de vista de la formacioacuten
basada en competencias profesionales
El Proyecto Tuning 29 clasifica las competencias en Geneacutericas y especiacuteficas
Las Competencias Profesionales Paacutegina 57
a) Las Competencias geneacutericas son aquellas competencias compartidas por todas las
materias o aacutembitos de conocimiento que son comunes a la mayoriacutea de titulaciones
aunque con una incidencia diferente y contextualizada en cada una de las
titulaciones en cuestioacuten Por ejemplo no se trabajaraacute igual la comunicacioacuten de un
futuro profesional de enfermeriacutea que la de un periodista un maestro un quiacutemico
etc A su vez las competencias generales pueden clasificarse en instrumentales
personales y sisteacutemicas recogiendo asiacute el Proyecto Tuning 30 competencias que
agrupa de la siguiente forma y que se enumeraraacuten en el apartado correspondiente a
las competencias del tiacutetulo de grado en enfermeriacutea Las Competencias
Instrumentales tienen una funcioacuten instrumental Entre ellas se incluyen
habilidades cognoscitivas capacidades metodoloacutegicas destrezas tecnoloacutegicas y
linguumliacutesticas las Competencias Interpersonales hacen referencia a capacidades
individuales tales como habilidades sociales (interaccioacuten y cooperacioacuten social) y
por su parte las Competencias Sisteacutemicas son las capacidades y habilidades
relacionadas con sistemas globales (combinacioacuten de comprensioacuten sensibilidad y
conocimientos para ello es preciso adquirir previamente competencias
instrumentales e interpersonales)
b) Las especiacuteficas son aquellas relacionadas con disciplinas concretas con un aacutembito
o titulacioacuten estando en este sentido orientadas a la consecucioacuten de un perfil
especiacutefico del graduado o graduada Son proacuteximas a ciertos aspectos formativos
aacutereas de conocimiento o agrupaciones de materias y suelen tener una proyeccioacuten
longitudinal en la titulacioacuten
En relacioacuten a esta clasificacioacuten de competencias Tejada8 explica que las competencias
geneacutericas pueden llamarse tambieacuten transversales y son susceptibles de ser aplicadas en
situaciones variadas permitiendo pasar de unos contextos a otros mientras que las
especiacuteficas seriacutean maacutes restringidas por su utilidad Mario de Miguel por su parte al
referirse a este tipo de clasificacioacuten comenta que el verdadero crecimiento del estudiante
en las competencias contempladas en el perfil de una titulacioacuten se produce con la
integracioacuten de diversas actuaciones que afectan tanto a lo especiacutefico como a lo geneacuterico y
que no tiene sentido elaborar moacutedulos formativos en los que se ofrezcan al estudiante de
Paacutegina 58 Las Competencias Profesionales
forma separada de una parte conocimientos y habilidades y de otra actitudes o valores
Ni en lo personal ni en lo profesional se separan ambos componentes de la competencia
maacutes bien en actividades de cierta complejidad tienden a agruparse las competencias63
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 59
CAPIacuteTULO 2 EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIOacuteN SUPERIOR
(EEES) Y LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES
Paacutegina 60 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 61
12 EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIOacuteN SUPERIOR (EEES) Y
LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES
121 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior
El espacio Europeo de Educacioacuten Superior se presenta como una reforma necesaria de los
sistemas tradicionales y heterogeacuteneos sistemas de Educacioacuten Superior para adaptarse a las
necesidades de esta nueva realidad social que se conoce como la Europa del conocimiento
y en la cual la que la Educacioacuten Superior es un factor clave para el desarrollo social y
econoacutemico
Esta reforma replantea el sistema docente universitario europeo con el fin de lograr una
formacioacuten integral de los estudiantes que les permita de adaptarse a las necesidades de la
sociedad y de un mercado laboral cada vez maacutes competitivo que requiere unos perfiles
profesionales maacutes complejos y una actualizacioacuten permanente de conocimientos
1211 Desarrollo cronoloacutegico
La transformacioacuten del sistema universitario comenzoacute en 1998 momento en el que la Unioacuten
Europea inicia un proceso para promover la convergencia entre los sistemas nacionales de
educacioacuten que ha permitido desarrollar un Espacio Europeo de Educacioacuten Superior antes
del 2010
El proceso de construccioacuten del EEES se inicia el 18 de septiembre 1988 con la firma la
Carta Magna de las Universidades Europeas por los rectores asistentes en Bolonia con
motivo del IX Centenario de esa Universidad En este documento se comienza a hablar de
la necesidad de animar la movilidad tanto de profesores como de estudiantes y se
considera como instrumento esencial para garantizar la misioacuten de la Universidad pensar
en una poliacutetica general de equivalencia en materia de Status Tiacutetulos exaacutemenes y de
concesioacuten de becas
Paacutegina 62 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
Despueacutes de este momento se han producido varios encuentros desde la declaracioacuten de la
La Sorbona 64 (1998) que se consolida y ampliacutea con la Declaracioacuten de Bolonia65 (1999)
sentando con ellas las bases de la convergencia Europea
Posteriormente el Comunicado de Praga 66 (2001) firmado por 32 paiacuteses reafirma este
objetivo recogiendo las conclusiones de la reunioacuten organizada por la CRUE (Salamanca 67 2001) la Convencioacuten de estudiantes (Goteborg 68 2001) y las actividades de la UEA
(European University Association) En 2003 los ministros con competencias en Educacioacuten
Superior de 33 paiacuteses europeos se reunieron en Berliacuten 69 para analizar los logros
alcanzados y establecer las prioridades y nuevos objetivos para acelerar la construccioacuten del
EEES Reuniones posteriores a esta fecha fueron las celebradas en Bergen 70 (2005) y
Londres 71 (2007) La uacuteltima reunioacuten del a VI Conferencia de Ministros de Educacioacuten del
EEES se ha celebrado en Lovaina 72 (Beacutelgica) los diacuteas 28 y 29 de abril de 2009 En esta
reunioacuten han participado las delegaciones de los 46 paiacuteses que conforman el EEES para
analizar los progresos realizados hasta el momento y definir nuevas poliacuteticas para avanzar
hacia una Europa unida en el conocimiento la educacioacuten y la cultura
Figura 5 Desarrollo Cronoloacutegico del EEES
La siacutentesis de estas declaraciones puede verse en Feixas73 Garciacutea y Morant74 y Saacutenchez
Delgado y Gairiacuten75
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 63
Declaracioacuten de La Sorbona (mayo 1998)
Se establecen los criterios alrededor de los cuales va a girar la reforma universitaria que
son la movilidad de profesores y estudiantes el establecimiento de dos ciclos (grado y
postgrado) y la adopcioacuten de los creacuteditos ECTS (―European Credit Transfer Systemrdquo) para
que los estudios sean comparables y puedan establecerse procesos de reconocimiento
Declaracioacuten de Bolonia (junio 1999)
Establece objetivos y estrategias para la construccioacuten del Espacio Europeo de Educacioacuten
Superior Se consideran objetivos de especial intereacutes la adopcioacuten de un sistema faacutecilmente
comprensible y comparable de Titulaciones mediante la implantacioacuten entre otras
cuestiones de un Suplemento Europeo del tiacutetulo para promover la empleabilidad de los
ciudadanos europeos la adopcioacuten de un sistema basado fundamentalmente en dos ciclos
el establecimiento de un sistema de creacuteditos que facilite la movilidad de los estudiantes asiacute
como la promocioacuten de la movilidad tanto de estudiantes como de profesores y la
promocioacuten de la dimensioacuten europea en la educacioacuten superior con particular eacutenfasis en el
desarrollo curricular la cooperacioacuten interinstitucional los sistemas de movilidad y los
programas integrados de estudio formacioacuten e investigacioacuten
I Convencioacuten de Instituciones de Educacioacuten Superior (Salamanca marzo 2001)
Se creoacute la Asociacioacuten Europea de Universidades aprobaron principios (Autonomiacutea con
responsabilidad La educacioacuten es un servicio puacuteblico La ensentildeanza superior se sustenta en
la investigacioacuten y La articulacioacuten de la diversidad) y prioridades (La calidad como pilar
esencial Confianza en las instituciones Pertinencia al mercado laboral Movilidad de
implicados Compatibilidad de la cualificaciones y Atractivo para estudiantes de otros
paiacuteses)
Conferencia de Ministros (Praga mayo 2001)
Se reafirman su compromiso de conseguir un EEES para el 2010 y la voluntad de
involucrar a todo el continente en el proceso de ampliacioacuten de la Unioacuten Europea
Paacutegina 64 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
Conferencia de Ministros (Berliacuten septiembre 2003)
Se revisa el proceso y se establecen directrices y prioridades en el EEES respecto a la
garantiacutea de la calidad la estructura de las carreras un sistema basado en dos ciclo la
promocioacuten de la movilidad el establecimiento de un sistema de creacuteditos la promocioacuten de
la participacioacuten de estudiantes entre paiacuteses insistiendo en hacer del aprendizaje para toda
le vida una realidad
En cuanto a la Garantiacutea de calidad se acordoacute que para el 2005 los Sistemas de Garantiacutea de
Calidad Nacionales incluyan la definicioacuten de las responsabilidades de los cuerpos e
instituciones involucradas la evaluacioacuten de programas o instituciones incluyendo
asesoramiento interno revisiones externas participacioacuten de estudiantes y la publicacioacuten de
resultados un sistema de acreditacioacuten certificacioacuten o procedimientos similares y la
participacioacuten internacional cooperacioacuten y el trabajo en redes acordaacutendose el desarrollo a
nivel europeo de procedimientos y guiacuteas para la garantiacutea de la calidad
En la Conferencia de Bergen (Noruega mayo 2005) Se unen maacutes estados y se adoptan
nuevos acuerdos entre los que destacan la adopcioacuten del marco general de trabajo para la
cualificacioacuten en EHEA (European Higher Education Area) en el que se integran los tres
ciclos los dos conocidos y el tercer ciclo de doctorado que no comporta creacuteditos tipo
ECTS se adoptan los estaacutendares y liacuteneas de trabajo dirigidas a garantizar la calidad
enfatizando en la perspectiva de los estudiantes y en la cooperacioacuten internacional y
mencionando como desafiacuteos y prioridades la investigacioacuten la dimensioacuten social de EHEA y
la movilidad de estudiantes profesores e investigadores
Comunicado de Londres Hacia el Espacio Europeo de Educacioacuten Superior
respondiendo a los retos de un mundo globalizado (Londres mayo 2007)
En este encuentro se admite que en un mundo en transformacioacuten habraacute una necesidad
permanente de adaptacioacuten de nuestros sistemas de educacioacuten superior para garantizar que
el EEES mantenga la competitividad y responda con eficacia a los retos de la
globalizacioacuten
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 65
Comunicado de Lovaina ldquoThe European Higher Education Area in the new decaderdquo
(Lovaina 28 y 29 de abril de 2009)
Destacaron en particular la importancia del aprendizaje permanente la ampliacioacuten del
acceso a la educacioacuten superior y la movilidad acordaacutendose que para el antildeo 2020 al menos
el 20 de los graduados en el europeo de educacioacuten superior deberiacutea haber tenido un
periacuteodo de estudios o de formacioacuten en el extranjero
1212 Claves en el proceso de Convergencia Europea
Los puntos o pilares claves en los que se fundamenta la convergencia europea son El
Aprendizaje Centrado en el Estudiante un Sistema de Creacuteditos ECTS tres ciclos
formativos el Suplemento Europeo al Tiacutetulo el Establecimiento de sistemas de calidad y
la Formacioacuten Basada en Competencias
En el contexto del EEES los roles de profesores y estudiantes cambian El estudiante pasa
a tener un rol mucho maacutes activo y menos dependiente de lo que veniacutea siendo
tradicionalmente situaacutendose en el centro de la formacioacuten mientras que el profesor asume
el rol de orientador y dinamizador del maacutes que de menor transmisor de conocimientos
Se produce un cambio de perspectiva el centro de la actividad pasa a ser lo que ―aprende
el alumno y no lo ―que ensentildea el profesor El disentildeo de los planes de estudio y las
programaciones docentes se llevariacutean a cabo teniendo como eje de referencia el propio
aprendizaje de los alumnos En el nuevo modelo el estudiante pasa a construir de forma
activa y autoacutenoma su propio conocimiento basaacutendose en la informacioacuten que el docente le
proporciona directamente o bien que eacutel mismo busca y encuentra orientado por el profesor
por otros compantildeeros o siguiendo su propio criterio Es decir es el estudiante el que marca
su propio ritmo de estudio Lo cual implica un esfuerzo por parte del estudiante para
aprender a aprender de forma diferente a la tradicional ya que no soacutelo es importante queacute se
aprende sino coacutemo se aprende Por otra parte el estudiante debe participar de forma maacutes
activa en el aula especialmente si estaacute lo suficientemente tutorizado por el profesor De
esta manera aumenta la motivacioacuten del estudiante y se contribuye a generar conciencia de
pertenencia a un colectivo Ademaacutes el estudiante estaacute en condiciones de compartir
informacioacuten y conocimiento con el resto de compantildeeros De forma que se fomenta
Paacutegina 66 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
asimismo el trabajo en equipo o cooperativo y aumenta la interaccioacuten entre todos los
miembros de la comunidad virtual universitaria de los profesores con los estudiantes de
los estudiantes entre siacute de los profesores entre siacute e incluso con la propia institucioacuten
universitaria Finalmente debe sentildealarse que el estudiante no soacutelo seraacute capaz de asimilar
contenidos sino que desarrollaraacute una serie de capacidades durante su formacioacuten
universitaria que le seraacuten de mucha utilidad en su futura actividad profesional
El papel del profesor por su parte es el de proporcionar al estudiante los criterios
necesarios para que sepa encontrar la informacioacuten y convertirla en conocimiento Debe
motivar dinamizar y estimular el estudio al tiempo que propiciar la participacioacuten del
estudiante ofrecieacutendole una atencioacuten maacutes personalizada No obstante se debe implicar en
el papel de evaluador del proceso de aprendizaje desde la planificacioacuten de actividades
evaluables que faciliten la asimilacioacuten progresiva los contenidos asiacute como el desarrollo y
adquisicioacuten de competencias 76
Para fomentar la comparabilidad de los estudios y promover la movilidad de los
estudiantes y titulados El Real Decreto 11252003 de 5 de septiembre 77 recoge que los
programas de movilidad de estudiantes (SoacutecratesErasmus) determinaron la necesidad de
encontrar un sistema adecuado de equivalencias y reconocimiento de estudios y que
originaron el Sistema Europeo de Transferencia de Creacuteditos (ECTS)
El creacutedito como indica el Documento Marco del MEC sobre ―La integracioacuten del sistema
universitario espantildeol en el Espacio Europeo de Ensentildeanza Superior3 es la unidad de
referencia sobre la que se estructura y organizan los curriacuteculos formativos en la mayor
parte de los paiacuteses Y seguacuten la Conferencia de Rectores de las Universidades Espantildeolas78
es la ―unidad de valoracioacuten de la actividad acadeacutemica en la que se integran
armoacutenicamente tanto las ensentildeanzas teoacutericas y praacutecticas otras actividades acadeacutemicas
dirigidas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada una de
las asignaturas En este sentido en el RD 11252003 aparece que este sistema de creacuteditos
―constituye una reformulacioacuten conceptual de la organizacioacuten del curriacuteculo de la educacioacuten
superior mediante su adaptacioacuten a los nuevos modelos de formacioacuten centrados en el trabajo
del estudiante Esta medida del haber acadeacutemico comporta un nuevo modelo educativo que
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 67
ha de orientar las programaciones y las metodologiacuteas docentes centraacutendolas en el
aprendizaje de los estudiantes no exclusivamente en las horas lectivas
Por tanto el creacutedito europeo no es una medida de duracioacuten temporal de las clases
impartidas por el profesor sino una unidad de valoracioacuten del volumen de trabajo total y
real del estudiante estaacutendar expresado en horas requerido para la superacioacuten de la
asignatura es decir para la correcta asimilacioacuten de las competencias y la adquisicioacuten de
las competencias fijadas previamente
Las ensentildeanzas universitarias conducentes a la obtencioacuten de tiacutetulos de caraacutecter oficial y
validez en todo el territorio nacional se estructuraraacuten en tres ciclos denominados
respectivamente Grado Maacutester y Doctorado conformando estos dos uacuteltimos el Postgrado
con titulaciones que cualifiquen para la insercioacuten en el mercado laboral de acuerdo con lo
establecido en el artiacuteculo 37 de la Ley Orgaacutenica 62001 79 de 21 de diciembre de
Universidades en su nueva redaccioacuten dada por la Ley Orgaacutenica 4200780 de 12 de abril
por la que se modifica la anterior y en el real decreto 13932007 1
Los estudios de grado son el primer escaloacuten de la oferta acadeacutemica equivalentes a las
tradicionales diplomaturas y licenciaturas
Las ensentildeanzas de Grado tienen como finalidad la obtencioacuten por parte del estudiante de
una formacioacuten general en una o varias disciplinas orientada a la preparacioacuten para el
ejercicio de actividades de caraacutecter profesional
Los planes de estudios tendraacuten 240 creacuteditos (ECTS) que contendraacuten toda la formacioacuten
teoacuterica y praacutectica que el estudiante deba adquirir aspectos baacutesicos de la rama de
conocimiento materias obligatorias u optativas seminarios praacutecticas externas trabajos
dirigidos trabajo de fin de Grado u otras actividades formativas
Estos 240 creacuteditos se repartiraacuten en cuatro antildeos El RD 13932007 y su modificacioacuten RD
8612010 de 2 de julio establecen las condiciones para la elaboracioacuten de dichos planes de
estudio
Estas ensentildeanzas concluiraacuten con la elaboracioacuten y defensa de un trabajo de fin de Grado
Paacutegina 68 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
Los tiacutetulos podraacuten adscribirse a una de las siguientes ramas de conocimiento Artes y
Humanidades Ciencias Ciencias de la Salud Ciencias Sociales y Juriacutedicas o Ingenieriacutea y
Arquitectura
En los estudios de posgrado los planes de estudios conducentes a la obtencioacuten de los
tiacutetulos de Maacutester Universitario tendraacuten entre 60 y 120 creacuteditos (ECTS) y contendraacuten toda
la formacioacuten teoacuterica y praacutectica que el estudiante deba adquirir materias obligatorias
materias optativas seminarios praacutecticas externas trabajos dirigidos trabajo de fin de
Maacutester actividades de evaluacioacuten y otras que resulten necesarias seguacuten las caracteriacutesticas
propias de cada tiacutetulo Estas ensentildeanzas concluiraacuten con la elaboracioacuten y defensa puacuteblica de
un trabajo de fin de Maacutester El caraacutecter de formacioacuten especializada y multidisciplinar
hace que se convierta en el requisito imprescindible para acceder a una mayor preparacioacuten
investigadora para la obtencioacuten del tiacutetulo de doctor
Asimismo y tambieacuten dentro de los estudios de posgrado para obtener el tiacutetulo de Doctor o
Doctora (tercer ciclo) es necesario haber superado un periodo de formacioacuten y un periodo
de investigacioacuten organizado Al conjunto organizado de todas las actividades formativas y
de investigacioacuten conducentes a la obtencioacuten del tiacutetulo se denomina Programa de
Doctorado
En el siguiente esquema se muestra un resumen sobre coacutemo quedan estructuradas las
ensentildeanzas universitarias oficiales
Figura 6 Estructura de las ensentildeanzas universitarias oficiales seguacuten el RD13932007
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 69
El RD 10442003 81 establece que el Suplemento Europeo al Tiacutetulo encuentra su
justificacioacuten en la diversidad de ensentildeanzas y titulaciones las dificultades en su
reconocimiento el incremento de la movilidad de los ciudadanos y la insuficiente
informacioacuten aportada por los tiacutetulos Es un documento que antildeade informacioacuten al tiacutetulo
obtenido mediante una descripcioacuten de su naturaleza nivel contexto y contenido Su
objetivo es objetivo incrementar la transparencia de las diversas titulaciones de educacioacuten
superior impartidas en los paiacuteses europeos y facilitar su reconocimiento acadeacutemico y
profesional por las instituciones Pretende ser un documento comprehensivo en el que se
reflejen los resultados del aprendizaje a lo largo de la vida y los conocimientos acreditados
a una persona por instituciones europeas de ensentildeanza superior
Este suplemento debe contener la informacioacuten sobre la formacioacuten adquirida y las
competencias profesionales como mecanismo para adoptar un sistema de titulaciones
comprensible y comparable y promover las oportunidades de trabajo y la competitividad
internacional de los sistemas educativos superiores europeos Este Suplemento permite a
pesar de la divergencia existente entre los modelos universitarios de los diferentes paiacuteses
europeos que los conocimientos y capacidades adquiridas sean reconocidos
acadeacutemicamente en toda Europa asiacute como profesionalmente al ser conocidos por los
potenciales empleadores
La expedicioacuten de este documentos abre la posibilidad de que los actuales alumnos
universitarios espantildeoles puedan beneficiarse al terminar sus estudios de las ventajas que
comporta para su movilidad acadeacutemica y profesional en otras universidades y otros
paiacuteses europeos el que sus tiacutetulos vayan acompantildeados de un documento de informacioacuten
eficaz sobre el nivel y contenido de las ensentildeanzas que hayan cursado en una universidad
espantildeola
El aprendizaje a los largo de la vida se concibe como elemento esencial para alcanzar una
mayor competitividad europea para mejorar la cohesioacuten social la igualdad de
oportunidades y la calidad de vida El aprendizaje permanente se define como toda
actividad de aprendizaje realizada a lo largo de la vida con el objetivo de mejorar los
conocimientos las competencias y las aptitudes con una perspectiva personal ciacutevica
social o relacionada con el empleo 82 Seguacuten comenta Rubio 83 el aprendizaje a lo largo de
la vida se percibe como un continuum que crece y avanza en el tiempo y en el espacio sin
Paacutegina 70 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
detenerse ligado a la realizacioacuten humana en toda su dimensioacuten lo que no excluye la
profesionalizacioacuten y la productividad en el mercado laboral
En palabras de Delors42 ―El aprendizaje a lo largo de la vida es una de las llaves de acceso
al siglo XXI Va maacutes allaacute de la distincioacuten tradicional entre educacioacuten baacutesica y formacioacuten
continua y responde al reto de un mundo que cambia continuamente
El Desarrollo de Sistemas de Calidad y la Formacioacuten Basada en Competencias son dos
puntos que por su importancia se desarrollaraacuten maacutes en profundidad
122 Desarrollo de sistemas de calidad y de mecanismos de certificacioacuten y de
acreditacioacuten
En respuesta a los dos mandatos encargados a European Association for Quality Assurance
in Higher Education (ENQA) en el Comunicado de Berliacuten de septiembre del 2003 para
desarrollar ―un conjunto acordado de criterios procedimientos y directrices en garantiacutea de
calidad y ―para explorar la forma de asegurar un sistema adecuado de revisioacuten por pares
para la garantiacutea de calidad yo para las agencias u organismos de acreditacioacuten la ENQA
elabora (mediante la participacioacuten activa de sus miembros en cooperacioacuten con EUA ESIB
y EURASHE) el informe sobre ―Criterios y Directrices para la Garantiacutea de Calidad en el
Espacio Europeo de Educacioacuten Superior cuyo tiacutetulo original es ldquoStandards and guidelines
for Quality Assurance in the European Higher Education Areardquo 84
En el 2005 antildeo en el que se elaboroacute el mencionado informe se recomendoacute la elaboracioacuten
de los criterios europeos para la garantiacutea de calidad interna y externa y para las agencias
externas de garantiacutea de calidad las agencias europeas de garantiacutea de calidad deberiacutean
someterse a una revisioacuten ciacuteclica en el plazo de cinco antildeos La subsidiariedad tendraacute un
papel fundamental llevaacutendose a cabo revisiones a nivel nacional en la medida de lo
posible se crearaacute un Registro Europeo de agencias de garantiacutea de calidad que seraacute
regulado por un comiteacute responsable y se estableceraacute un Foro Consultivo Europeo para la
Garantiacutea de Calidad en la Educacioacuten Superior
Con la puesta en marcha de las anteriores recomendaciones se esperaba que mejorase la
coherencia de la garantiacutea de calidad en todo el Espacio Europeo de Educacioacuten Superior
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 71
(EEES) mediante la utilizacioacuten de criterios y directrices acordadas conjuntamente y que las
instituciones de educacioacuten superior y las agencias de garantiacutea de calidad en toda el EEES
pudieran utilizar elementos comunes de referencia para la garantiacutea de calidad Asimismo
el Registro facilitariacutea la identificacioacuten de agencias profesionales y con credibilidad
fortalecieacutendose los procedimientos para el reconocimiento de las titulaciones y
asumieacutendose la credibilidad del trabajo de las agencias de garantiacutea de calidad Ademaacutes se
ampliariacutea el intercambio de puntos de vista experiencias entre agencias y otros
participantes clave (entre los que se incluyen las instituciones de educacioacuten superior los
estudiantes y los representantes de los agentes econoacutemicos y sociales) mediante el trabajo
del Foro Consultivo Europeo para la Garantiacutea de Calidad en la Educacioacuten Superior
aumentando la confianza mutua entre instituciones y agencias y posibilitando el camino
hacia el reconocimiento mutuo
La ENQUA en este informe recoge el listado de criterios y directrices europeas tanto para
la para la garantiacutea interna de la calidad como para la externa Los criterios y directrices se
disentildearon para que puedan aplicarse en todas las instituciones de educacioacuten superior y las
agencias de garantiacutea de calidad en Europa independientemente de su estructura funcioacuten y
tamantildeo y del sistema nacional en el que se encuentren
En relacioacuten a la garantiacutea interna establece
1 Las instituciones deberaacuten tener una poliacutetica y unos procedimientos asociados para
la garantiacutea de calidad y criterios para sus programas y tiacutetulos Asimismo deben
comprometerse de manera expliacutecita en el desarrollo de una cultura que reconozca la
importancia de la calidad y de la garantiacutea de calidad en su trabajo Para lograr todo
esto las instituciones deben desarrollar e implantar una estrategia para la mejora
continua de la calidad La estrategia la poliacutetica y los procedimientos deben tener un
rango formal y estar puacuteblicamente disponibles Deben contemplar tambieacuten el papel
de los estudiantes y de otros agentes implicados
2 Las instituciones tendraacuten que disponer de mecanismos formales para la aprobacioacuten
revisioacuten perioacutedica y control de sus programas y tiacutetulos
Paacutegina 72 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
3 Los estudiantes deberaacuten ser evaluados utilizando criterios normas y procedimientos
que esteacuten publicados y que sean aplicados de manera coherente
4 Las instituciones deberaacuten disponer de medios que garanticen que el personal
docente estaacute capacitado y es competente para su trabajo Esos medios deben darse a
conocer a quienes lleven a cabo evaluaciones externas y seraacuten recogidos en los
informes y garantizar que los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje de los
estudiantes son adecuados y apropiados para cada uno de los programas ofrecidos
Ademaacutes de los criterios para la garantiacutea interna en el informe describioacute los criterios y
directrices europeas para la garantiacutea externa de la calidad y se disponiendo que los
procedimientos de garantiacutea externa de calidad deberaacuten tener en cuenta la eficacia de los
procesos de garantiacutea interna de calidad que las finalidades y objetivos de los procesos de
garantiacutea de calidad deberaacuten ser determinados por parte de todos sus responsables (incluidas
las instituciones de educacioacuten superior) antes del desarrollo de los propios procesos y
deberaacuten publicarse con una descripcioacuten de los procedimientos que van a utilizarse asiacute
como que las decisiones formales adoptadas como resultado de una actividad de garantiacutea
externa de calidad tendraacuten que basarse en criterios expliacutecitos publicados con anterioridad
que han de ser aplicados coherentemente
Asimismo Todos los procesos de garantiacutea externa de calidad deben disentildearse
especiacuteficamente con el fin de asegurar su idoneidad de cara a lograr las finalidades y
objetivos fijados y publicarse y redactarse en un estilo que sea claro y faacutecilmente asequible
para sus destinatarios Las decisiones opiniones o recomendaciones contenidas en los
informes deberaacuten ser faacutecilmente localizables para el lector
Ademaacutes Los procesos de garantiacutea de calidad que contengan recomendaciones para la
accioacuten o que requieran un plan de actuacioacuten subsiguiente tendraacuten que incluir un
procedimiento de seguimiento predeterminado que sea aplicado de manera coherente La
garantiacutea externa de calidad de instituciones yo programas deberaacute llevarse a cabo de una
manera perioacutedica La duracioacuten del ciclo y los procedimientos de revisioacuten que van a
utilizarse tendraacuten que estar claramente definidos y ser publicados con antelacioacuten Las
agencias de garantiacutea de calidad editaraacuten informes-resumen que describan y analicen los
resultados de sus revisiones evaluaciones valoraciones etc
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 73
Estos criterios y directrices se basan en unos principios baacutesicos sobre la garantiacutea de
calidad en la educacioacuten superior en el EEES Entre estos principios se incluyen
a) Las instituciones de educacioacuten superior son las responsables fundamentales de la
calidad de sus ofertas y de la garantiacutea de su calidad
b) Han de salvaguardarse los intereses de la sociedad respecto a la calidad y los
criterios de la educacioacuten superior
c) Es necesario que se desarrolle y mejore la calidad de los programas acadeacutemicos
destinados a los estudiantes y otros beneficiarios de la educacioacuten superior en todo
el EEES
d) Son necesarias estructuras organizativas eficaces y eficientes en las que se ofrezcan
y desarrollen dichos programas acadeacutemicos
e) La transparencia y la utilizacioacuten de expertos externos son importantes en los
procesos de garantiacutea de calidad
f) Debe promoverse una cultura de calidad dentro de las instituciones de educacioacuten
superior
g) Deben desarrollarse procesos mediante los que las instituciones de educacioacuten
superior puedan demostrar su responsabilidad incluida la rendicioacuten de cuentas por
la inversioacuten de fondos puacuteblicos y privados
h) La garantiacutea de calidad enfocada a la rendicioacuten de cuentas es plenamente compatible
con la garantiacutea de calidad con finalidades de mejora
i) Las instituciones deben ser capaces de demostrar su calidad tanto a nivel nacional
como internacional
j) Los procesos utilizados deben ser compatibles con la diversidad y la innovacioacuten
Los sistemas de Garantiacutea de la Calidad son el fundamento para que la nueva organizacioacuten
de las ensentildeanzas funcione eficientemente y para crear la confianza sobre la que descansa
el proceso de acreditacioacuten de tiacutetulos En Espantildea el Ministerio delega en la Agencia
Nacional de Evaluacioacuten de la Calidad y Acreditacioacuten (ANECA)85 agencia acreditada por
Paacutegina 74 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
ENQUA el establecimiento de los protocolos de verificacioacuten y acreditacioacuten necesarios
conforme a lo dispuesto en el RD13932007
La ANECA para dar respuesta a la normativa mencionada elaboroacute el Protocolo de
evaluacioacuten para la verificacioacuten de las Titulaciones Universitarias oficiales puso en marcha
el programa verifica Ademaacutes publica la ―Guiacutea de Apoyo para la Elaboracioacuten de la
Memoria para la Solicitud de Verificacioacuten de Tiacutetulos Oficialesrdquo 86
documento que facilita
el trabajo de las universidades en el disentildeo de los planes de estudios
Las universidades que son las encargadas del disentildeo de las Titulaciones incluyen en las
memorias de verificacioacuten de las mismas un punto referente al sistema de garantiacutea interna
de calidad En el punto se describen los procesos que se seguiraacuten para garantizar la calidad
de la formacioacuten impartida La informacioacuten que se incluye en este apartado puede referirse
tanto al sistema de calidad propio del tiacutetulo como al sistema general de calidad de la
Universidad o del Centro donde se imparten las ensentildeanzas
Concretamente se deben incluir apartados referentes a responsables del sistema de garantiacutea
de la calidad del plan de estudios procedimientos de evaluacioacuten y mejora de la calidad de
la ensentildeanza y el profesorado procedimientos para garantizar la calidad de las praacutecticas
externas y los programas de movilidad procedimientos de anaacutelisis de la insercioacuten laboral
de los graduados y de la satisfaccioacuten con la formacioacuten recibida asiacute como el procedimiento
para el anaacutelisis de la satisfaccioacuten de los distintos colectivos implicados (estudiantes
personal acadeacutemico y de administracioacuten y servicios etc) y de atencioacuten a las sugerencias o
reclamaciones Criterios especiacuteficos en el caso de extincioacuten del tiacutetulo 1
Por otra parte la ANECA 85 AQU 87 (―Agegravencia per a la Qualitat del Sistema Universitari
de Catalunyardquo) y ACSUG (ldquoAxencia para a Calidade do Sistema Universitario de
Galiciardquo 88) pusieron el marcha el programa ―AUDIT89 iniciativa que va dirigida a los
Centros universitario con el fin de orientar en el disentildeo de los Sistemas de Garantiacutea interna
de la Calidad En estas orientaciones se incluyen algunos elementos dirigidos al conjunto
de la Universidad como en lo que se refiere al personal acadeacutemico a los recursos
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 75
materiales y servicios etc es decir van maacutes allaacute de lo que contempla en RD 13932007 en
materia de calidad
Con este propoacutesito elaboran una serie de documentos que pueden consultarse en la paacutegina
web de la agencia 85 en el apartado de ―AUDIT Entre estos documentos cabe destacar
los siguientes
1) ldquoGuiacutea para el disentildeo de Sistemas de Garantiacutea Interna de Calidad de la formacioacuten
universitariardquo (ANECA 2007) 90
Este documento se elabora con el objeto de
apoyar las iniciativas de las universidades para garantizar la calidad de su oferta
educativa e impulsar una cultura de mejora continua Los objetivos que pretenden
conseguir las mencionadas agencias con este documento es orientar la
estructuracioacuten de las actuaciones llevadas a cabo por los Centros para dotarse de
Sistemas de Garantiacutea Interna de Calidad y facilitar a los Centros una serie de
ejemplos de directrices que pueden guiarles en el desarrollo de dichos sistemas
2) ldquoDirectrices definicioacuten y documentacioacuten de Sistemas de Garantiacutea Interna de
Calidad de la formacioacuten universitariardquo (ANECA 2007) 91 En este documento se
presentan un conjunto de directrices para el disentildeo de Sistemas de Garantiacutea Interna
de Calidad Estas directrices pueden facilitar a los Centros el proceso de
diagnoacutestico de dichos sistemas
3) ldquoHerramientas para el Diagnoacutestico en la implantacioacuten de Sistemas de Garantiacutea
Interna de Calidad de la formacioacuten universitariardquo (ANECA 2007) 92 disentildeado con
la intencioacuten de facilitar a los Centros universitarios un instrumento que les permita
abordar la primera etapa en el proceso de definicioacuten e implantacioacuten de un Sistema
de Garantiacutea Interna de Calidad (SGIC)
La concrecioacuten del sistema de verificacioacuten y acreditacioacuten permitiraacute el equilibrio entre una
mayor capacidad de las universidades para disentildear los tiacutetulos y la rendicioacuten de cuentas
orientada a garantizar la calidad y mejorar la informacioacuten a la sociedad sobre las
caracteriacutesticas de la oferta universitaria
Paacutegina 76 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
123 Seguimiento de Titulaciones
En relacioacuten a las titulaciones las Universidades han realizado grandes esfuerzos para
adaptar los planes de estudios al Grado Para ello han tenido que disentildear y presentar
nuevas memorias que constan de una serie de puntos los cuales responden a los protocolos
establecidos por la Agencia Nacional de Evaluacioacuten de la Calidad y el RD 13932007
contempla que la autonomiacutea en el disentildeo del tiacutetulo por parte de las Universidades debe
combinarse con un adecuado sistema de evaluacioacuten y acreditacioacuten que permitiraacute
supervisar la ejecucioacuten efectiva de las ensentildeanzas e informar a la sociedad sobre la calidad
de las mismas Este Real Decreto y su modificacioacuten el RD 86120102 de 2 de julio
recoge en su Artiacuteculo 27 sobre el seguimiento de los tiacutetulos inscritos en el RUCT
ldquoUna vez iniciada la implantacioacuten de las ensentildeanzas correspondientes a los tiacutetulos
oficiales inscritos en el RUCT la ANECA o los oacuterganos de evaluacioacuten que la Ley de las
Comunidades Autoacutenomas determinen llevaraacuten a cabo el seguimiento del cumplimiento del
proyecto contenido en el plan de estudios verificado por el Consejo de Universidadesrdquo
ldquoA efectos de lo establecido en el apartado anterior la ANECA y los correspondientes
oacuterganos de evaluacioacuten en colaboracioacuten con el Ministerio de Educacioacuten y las
correspondiente Comunidades Autoacutenomas elaboraraacuten conjuntamente un protocolo que
incluiraacute la definicioacuten de un miacutenimo de criterios e indicadores baacutesicos comunes para el
procedimiento de seguimiento de planes de estudio A efectos del establecimiento de los
criterios e indicadores baacutesicos citados los oacuterganos sentildealados impulsaraacuten con caraacutecter
previo la realizacioacuten de experiencias piloto sobre planes de estudios que hayan concluido
su segundo antildeo de implantacioacutenrdquo
Ademaacutes en su Artiacuteculo 27 bis sobre la renovacioacuten de la acreditacioacuten de los tiacutetulos
establece
1 ldquoLa renovacioacuten de la acreditacioacuten de los tiacutetulos universitarios oficiales se
produciraacute transcurridos seis antildeoshellip previo informe favorable emitido por la
ANECA o los oacuterganos de evaluacioacuten que la Ley de las Comunidades Autoacutenomas
determinenrdquo
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 77
2 ldquohellip la ANECA o al correspondiente oacutergano de evaluacioacutenhellip a fin de comprobar
que el plan de estudios se estaacute llevando a cabo de acuerdo con su proyecto inicial
mediante una evaluacioacuten que incluiraacutehellip una visita de expertos externordquo
3 ldquoEl oacutergano de evaluacioacuten correspondiente elaboraraacute una propuesta de informehellip
en teacuterminos favorables a la renovacioacuten de la acreditacioacuten o en su caso indicando
los aspectos que necesariamente deben ser modificados a fin de obtener un informe
favorablerdquo
4 ldquo hellip valoradas en su caso las alegaciones hellip se elaboraraacute el informe de
evaluacioacuten que podraacute ser favorable o desfavorable rdquo
5 ldquohellip el Consejo de Universidades dictaraacute hellip la correspondiente resolucioacuten helliprdquo
6 ldquoContra la resolucioacuten a que se refiere el apartado anterior la universidad podraacute
recurrir ante la presidencia del Consejo de universidades en el plazo de un meshelliprdquo
7 ldquohellip En caso de ser desestimatoria el tiacutetulo causaraacute baja en el RUCT y perderaacute su
caraacutecter oficial y validez en todo el territorio nacionalhelliprdquo
8 ldquoLa Conferencia General de Poliacutetica Universitaria aprobaraacute los criterios de
coordinacioacuten cooperacioacuten helliprdquo
Las agencias de calidad encargadas del seguimiento de las titulaciones oficiales con el
objetivo de obtener evidencias para su evaluacioacuten cada seis antildeos estaacuten disentildeando nuevos
procesos para conseguir realizar la evaluacioacuten Esta evaluacioacuten se centraraacute principalmente
en los resultados de aprendizaje de los estudiantes las tasas de graduacioacuten y las tasas de
insercioacuten laboral sin obviar tal como se expuso en el Congreso Internacional sobre
Acreditacioacuten Evaluacioacuten y Garantiacutea de Calidad que se celebrado en Madrid los diacuteas 14 15
y 16 de junio de 2010 en Madrid y organizado por la Agencia de Calidad Acreditacioacuten y
Prospectiva de las Universidades de Madrid (ACAP) 93 en el que participaron diversas
agencias internacionales (Europa Ameacuterica latina Norteameacuterica Australia etc) y en cual
se puso un eacutenfasis especial en la evaluacioacuten de los mencionados resultados de aprendizaje
como indicador de la evidencia de adquisicioacuten de las competencias insistiendo en la
importancia que tienen como indicador de calidad de las universidades la tasa de
graduados y la tasa de insercioacuten y por lo tanto la empleabilidad de los egresados
Paacutegina 78 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
124 Formacioacuten basada en competencias en la Educacioacuten Superior
El concepto de competencia estaacute siendo muy utilizado como consecuencia de la reforma
educativa que estaacute sufriendo la Universidad para adaptarse al Espacio Europeo de
Educacioacuten Superior debido a que una de las propuestas de esta de la convergencia
Europea es basar la ensentildeanza en la adquisicioacuten de competencias (Comunicado de Berliacuten
2003)69
Se da especial importancia a la adopcioacuten y desarrollo de sistemas que sean faacutecilmente
comparables entre Titulaciones y que permitan el reconocimiento acadeacutemico y profesional
en toda la Unioacuten Europea para ofrecer una formacioacuten competitiva y abierta hacia un
mercado laboral que supere las fronteras nacionales Se pretende reorganizar las
Titulaciones a traveacutes de una estructura que considere los perfiles profesionales para la
determinacioacuten de competencias y contenidos especiacuteficos Esta reorganizacioacuten requiere la
implantacioacuten de nuevas metodologiacuteas docentes maacutes enfocadas al desarrollo de destrezas
habilidades y competencias por parte del estudiante y resultados de aprendizaje
La aplicacioacuten del concepto de competencias es clave tanto en la gestioacuten de los recursos
humanos de una organizacioacuten como proceso de evaluacioacuten y mejora de las personas y las
organizaciones asiacute como en los distintos niveles de la educacioacuten y maacutes auacuten en la
Educacioacuten Superior Esta caracteriacutestica junto con el resto de los pilares en los que se basa
el Espacio Europeo de Educacioacuten Superior movilidad de estudiantes calidad
comparabilidad etc hace que la exigencia en la cualificacioacuten profesional sea mayor para
responder a las nuevas demandas sociales
De ahiacute que en el EEES se aplique el sistema europeo de creacuteditos basado en el aprendizaje
por competencias que vincula la formacioacuten universitaria con el mundo profesional en
conexioacuten con la libre circulacioacuten de profesionales en el interior de la Unioacuten Europea
Ademaacutes se trata de un elemento crucial para permitir la comparacioacuten de los Tiacutetulos ya
que les dota de transparencia y para facilitar la movilidad de los estudiantes Ademaacutes con
los ECTS se da respuesta tambieacuten a la necesidad de establecer una unidad de tiempo y
logro compartida que facilite la convalidacioacuten homologacioacuten yo reconocimiento de
creacuteditos entre Titulaciones de distintas aacutereas de conocimiento
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 79
En este nuevo marco el objetivo principal del proceso de aprendizaje queda supeditado al
desarrollo de una serie de competencias en funcioacuten de los perfiles acadeacutemicos y de los
correspondientes perfiles profesionales Por consiguiente su objetivo principal es algo maacutes
complejo que el simple dominio o transmisioacuten de conocimientos como ha sucedido
tradicionalmente
El aacutembito habitual de las competencias como se ha visto hasta ahora es el laboral
formando parte de la definicioacuten de un puesto de trabajo con el objetivo de evaluar el
desempentildeo No obstante en la actualidad se estaacute aplicando en el contexto acadeacutemico y es
importante considerar que muchas de las competencias definidas en los modelos laborales
no resultariacutean aplicables en el aacutembito de la educacioacuten Por este motivo surge la necesidad
de definir y elaborar cataacutelogos de competencias universitarias de caraacutecter general y
especiacutefico que puedan ser aplicables al aacutembito personal y profesional de los estudiantes 94
Figura 7 Las competencias del aacutembito empresarial a la formacioacuten basada en competencias
Seguacuten la Organizacioacuten Internacional del Trabajo 14 (OIT) la aplicacioacuten del concepto de
competencia abarca a las empresas con sus poliacuteticas de gestioacuten de recursos humanos a los
Ministerios de Educacioacuten y Trabajo que persiguen objetivos centrados en poliacuteticas
Paacutegina 80 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
educativas o laborales de orden nacional y a las instituciones capacitadoras que pretenden
mejorar la calidad y eficiencia de sus programas formativos
La formacioacuten basada en competencias llega a la educacioacuten desde la formacioacuten profesional
En Espantildea referentes en este sentido son la Ley Orgaacutenica 52002 de 19 de junio de las
Cualificaciones y de la Formacioacuten Profesional 28 y el Real Decreto 12242009 de 17 de
julio de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia
laboral 95 En ambos documentos se refieren a la competencia como el ldquoConjunto de
conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional
conforme a las exigencias de la produccioacuten y el empleordquo y a la cualificacioacuten profesional
como el ldquoconjunto de competencias profesionales con significacioacuten para el empleo que
pueden ser adquiridas mediante formacioacuten modular u otros tipos de formacioacuten y a traveacutes
de la experiencia laboralrdquo
Seguacuten Perrenoud 96 la llegada de la formacioacuten basada en competencias al aacutembito de la
educacioacuten desde la formacioacuten profesional es debido a un ―contagio ocasionado por el
mundo laboral ldquoComo el mundo laboral se apropioacute de la nocioacuten de competencia la
escuela seguiraacute sus pasos amparaacutendose en la modernidad y en el cambio de valores de la
economiacutea de mercado gestioacuten de recursos humanos buacutesqueda de la calidad total
valorizacioacuten de la excelencia exigencia de una movilidad mayor de los trabajadores y de
la organizacioacuten del trabajordquo
Sin embargo para Sarramona 97 existen razones de tipo social y estructural que han
exigido un cambio en los objetivos del sistema educativo que suponen retos importantes y
que van maacutes allaacute del tradicional intereacutes por la adquisicioacuten de conocimientos acadeacutemicos y
de habilidades Estas razones seguacuten son
a) El constante aumento de los conocimientos acompantildeado de una progresiva
especializacioacuten que exige al sistema educativo la seleccioacuten de conocimientos
baacutesicos que permitan la comprensioacuten y el seguir aprendiendo unido al constante
aumento y modificacioacuten de los conocimientos vigentes que exige del aprendizaje a
la largo de la vida
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 81
b) La necesidad de seguir aprendiendo otorga relevancia a la formacioacuten inicial y al
aprender a aprender y el principio de la necesidad integradora que trae como
consecuencia un curriacuteculo integrado
c) La perspectiva didaacutectica que pone el eacutenfasis en el aprendiz y no en la docencia asiacute
como la perspectiva de la educacioacuten democraacutetica y equitativa que busca el
desarrollo de todos y cada uno de los alumnos y no su clasificacioacuten y seleccioacuten
d) La denominada sociedad de la informacioacuten que exige a los Centros Educativos el
reto de preparar a los sujetos para la adecuada seleccioacuten organizacioacuten y valoracioacuten
criacutetica de la informacioacuten
e) La necesidad de dominar las actuales tecnologiacuteas de la informacioacuten y la
comunicacioacuten (TIC) como medios para acceder a la informacioacuten y la necesidad de
tener presentes ciertas exigencias del mundo laboral para incorporarlas a la
educacioacuten como metas generales
Para Tanguy 98 este paso es debido a que los expertos en formacioacuten profesional consideran
que la validez de sus contenidos especiacuteficos debe ser otorgada por la puesta en praacutectica de
situaciones concretas Desde la incorporacioacuten de Espantildea a la Unioacuten Europea el teacutermino
competencias ha sido utilizado con frecuencia especialmente en el aacuterea de la formacioacuten
reglada la formacioacuten continua y la formacioacuten ocupacional Gobiernos organizaciones
empresariales y sindicales utilizan este teacutermino para coordinar poliacuteticas de formacioacuten
planes institucionales y certificaciones profesionales99
En relacioacuten a la educacioacuten superior el Real Decreto 13932007 de 29 de septiembre 1 y
su modificacioacuten Real Decreto 8612010 2 de 2 de julio recoge que los planes de estudios
conducente a la el disentildeo de un Tiacutetulo deben reflejarse maacutes elementos que la mera
descripcioacuten de los contenidos formativos y por lo tanto deberaacuten centrarse en la adquisicioacuten
de competencias por parte de los estudiantes Estos planes de estudios deberaacuten tener por
lo tanto en el centro de sus objetivos la adquisicioacuten de competencias por parte de los
estudiantes ampliando sin excluir el tradicional enfoque basado en contenidos y horas
Paacutegina 82 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
lectivas Se debe hacer eacutenfasis en los meacutetodos de aprendizaje de dichas competencias asiacute
como en los procedimientos para evaluar su adquisicioacuten Se proponen los creacuteditos
europeos ECTS tal y como se definen en el Real Decreto 1125200377 de 5 de
Septiembre como unidad de medida que refleja los resultados del aprendizaje y volumen
de trabajo realizado por el estudiante para alcanzar los objetivos establecidos en el plan de
estudios poniendo en valor la motivacioacuten y el esfuerzo del estudiante para aprender
Ademaacutes Cuando se trate de tiacutetulos que habiliten para el ejercicio de actividades
profesionales reguladas en Espantildea el Gobierno estableceraacute las condiciones a las que
deberaacuten adecuarse los correspondientes planes de estudios que ademaacutes deberaacuten ajustarse
en su caso a la normativa europea aplicable Estos planes de estudios deberaacuten en todo
caso disentildearse de forma que permitan obtener las competencias necesarias para ejercer esa
profesioacuten A tales efectos la Universidad justificaraacute la adecuacioacuten del plan de estudios a
dichas condiciones1
Asimismo la posibilidad de introducir praacutecticas externas viene a reforzar el compromiso
con la empleabilidad de los futuros graduados y graduadas enriqueciendo la formacioacuten de
los estudiantes de las ensentildeanzas de grado en un entorno que les proporcionaraacute tanto a
ellos como a los responsables de la formacioacuten un conocimiento maacutes profundo acerca de
las competencias que necesitaraacuten en el futuro
En cualquier caso y siguiendo lo establecido por el mencionado RD 13932007 y su
modificacioacuten 8612010 las competencias que los estudiantes deben adquirir con su
formacioacuten ya sean generales o especiacuteficas deben ser evaluables Estas competencias
deben estar recogidas en todas las memorias de verificacioacuten de tiacutetulos que se presenten al
Consejo superior de Universidades Por lo tanto se adquiere un compromiso y debe
demostrarse su adquisicioacuten
Seguacuten palabras de D Felipe Peacutetriz (Director General de Poliacutetica Universitaria del
Ministerio de Educacioacuten) en el encuentro sobre calidad celebrado en Murcia los diacuteas 22 y
23 de septiembre de 2009 organizado por la Agencia Nacional de Evaluacioacuten de la
Calidad y Acreditacioacuten (ANECA) y la Direccioacuten General de Universidades y Poliacutetica
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 83
Cientiacutefica de la Regioacuten de Murcia ldquoCada memoria verifica es una propuesta de valor
incluye un contrato social se adquieren unos compromisos relativos a la ensentildeanza
ofrecidardquo y ldquo para garantizar la renovacioacuten de la acreditacioacuten del Tiacutetulo es necesario
trabajar en el seguimiento de los mismos promoviendo todos los compromisos
adquiridosrdquo
El proceso de evaluacioacuten que forma parte del proceso ensentildeanza aprendizaje de los
estudiantes dentro del contexto de la formacioacuten basada en competencias y en el marco de
la convergencia europea cobra especial relevancia como aspecto que debe replantearse en
la metodologiacutea de los nuevos planes de estudios
Seguacuten Mario de Miguel 63 el proceso ensentildeanza-aprendizaje tal como se entiende con la
formacioacuten basada en competencias va desde la definicioacuten de unas competencias en una
Titulacioacuten hasta el disentildeo de unos procedimientos de evaluacioacuten para verificar si el alumno
ha conseguido dichas competencias Por ello una vez establecidas las competencias a
alcanzar la planificacioacuten de una materia exige precisar las modalidades y metodologiacuteas de
ensentildeanza-aprendizaje adecuadas para su adquisicioacuten asiacute como los criterios y
procedimientos de evaluacioacuten que vamos a utilizar para comprobar si se han adquirido
realmente
En la siguiente figura se muestra el modelo que defiende Mario de Miguel en relacioacuten al
proceso de ensentildeanza-aprendizaje
Paacutegina 84 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
Figura 8 Modelo de ensentildeanza-aprendizaje seguacuten Mario de Miguel
Como puede observarse son cuatro los elementos que conforman el modelo que propone
este autor las competencias a alcanzar por los alumnos las modalidades u escenarios
organizativos a tener en cuenta para realizar los procesos los meacutetodos concretos a utilizar
a la hora de desarrollar las actividades de ensentildeanza-aprendizaje y las estrategias de
evaluacioacuten que se estiman oportunas para verificar si los alumnos alcanzan los
aprendizajes previstos
Son las situaciones y el contexto las que demandan el despliegue de determinadas
competencias y no al contrario En consecuencia para favorecer el desarrollo y el
crecimiento del estudiante en las competencias consideradas en el perfil de la titulacioacuten
deben tomarse las actuaciones profesionales como punto de partida desarrollando la
formacioacuten del estudiante como un todo en el que tienen cabida conocimientos habilidades
actitudes y valores
Seguacuten este modelo los ―sistemas de evaluacioacuten constituyen el tercer elemento de
planificacioacuten y ejecucioacuten del proceso de ensentildeanza-aprendizaje
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 85
Como consecuencia del cambio de paradigma al trasladar el centro de la atencioacuten desde la
ensentildeanza del profesor al aprendizaje de los estudiantes la evaluacioacuten es el elemento
protagonista que orienta y motiva dicho aprendizaje asiacute como la propia ensentildeanza
Focalizar el proceso en el aprendizaje del alumno supone necesariamente focalizar el
proceso en los ―sistemas de evaluacioacuten La primera tarea a afrontar para el cambio real de
paradigma es resolver la importante ―brecha entre profesores y alumnos en torno a los
referentes que orientan sus estrategias de actuacioacuten Focalizar el proceso en el aprendizaje
del alumno supone necesariamente focalizar el proceso en los ―sistemas de evaluacioacuten El
alumno de forma natural estaacute predispuesto a ello Sin embargo para el profesor requiere
un cambio de concepto sobre su labor un cambio de actitud y el aprendizaje de nuevas
destrezas
El proceso de evaluacioacuten por lo tanto forma parte del proceso ensentildeanza aprendizaje de
los estudiantes siendo uno de sus elementos clave por el volumen de informacioacuten que
facilita al profesor y por las consecuencias que tiene para el docente el alumnado el
sistema educativo en que estaacute integrado y la sociedad 100 Dentro del contexto de la
formacioacuten basada en competencias y en el marco de la convergencia europea cobra
especial relevancia como aspecto que debe replantearse en la metodologiacutea de los nuevos
planes de estudios
125 La Evaluacioacuten
Seguacuten el Diccionario de Real Academia Espantildeola (RAE) Evaluar es sentildealar el valor de
algo Estimar apreciar calcular el valor de algo Estimar los conocimientos aptitudes y
rendimiento de los alumnos
Dar una nota es evaluar hacer una prueba es evaluar el registro de las notas se denomina
evaluacioacuten Al mismo tiempo varios significados son atribuidos al teacutermino anaacutelisis de
desempentildeo valoracioacuten de resultados medida de capacidad apreciacioacuten del ―todo del
alumno 101
Paacutegina 86 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
1251 Conceptos Generales sobre Evaluacioacuten Educativa
En el vocabulario de evaluacioacuten educativa de Santiago Castillo 102 103 aparecen diferentes
definiciones para el teacutermino evaluacioacuten que se recogen en la tabla siguiente
(Tyler 1950)
Proceso que tiene por objeto determinar en queacute medida se han logrado unos
objetivos previamente establecidos lo cual supone un juicio de valor sobre la
programacioacuten recogida que se emite al contrastar esa formacioacuten con los
objetivos previamente establecidos
(Stcker 1964)
Actividad metodoloacutegica que consiste simplemente en la recopilacioacuten y
combinacioacuten de datos de trabajo con una serie de metas que dan como
resultado escalas comparativas o numeacutericas y en la justificacioacuten de los
instrumentos de recopilacioacuten de datos las valoraciones y la seleccioacuten de metas
(Scriven 1967) Necesidad de valorar el objeto evaluado Integra la validez y el meacuterito de lo que
se realiza o de lo que se ha conseguido para decidir s conviene o no continuar
con el programa emprendido
(Castillejo 1983)
Recopilacioacuten de informacioacuten rigurosa y sistemaacutetica para obtener datos validos y
fiables acerca de una situacioacuten con objeto de formar y emitir un juicio de valor
respecto a ella Estas valoraciones permitiraacuten tomar las decisiones consecuentes
para corregir mejorar la situacioacuten evaluada
( Peacuterez 1985)
Proceso de recopilacioacuten y provisioacuten de evidencias sobre el funcionamiento y la
evolucioacuten de la vida en el aula y con base en ella se toman decisiones sobre la
posibilidad l efectividad y el valor educativo del curriculum Maacutes que medir la
evaluacioacuten implica entender y valorar
(Soler 1988) Medicioacuten de los aprendizajes Nos permite conocer los errores y los aciertos de
la ensentildeanza y consecuentemente mejorarla
(Rosales 1990)
Una funcioacuten caracteriacutestica del profesor que consiste baacutesicamente en una
actividad de reflexioacuten sobre la ensentildeanza
(Tenbrink 1991) Proceso de obtencioacuten de informacioacuten y de su uso para formular juicios que a la
vez se utilizaraacuten para tomar decisiones
(Verdugo 1994)
Recopilacioacuten sistemaacutetica de informacioacuten y articulacioacuten de un modelo de
funcionamiento personal teoacuterico en funcioacuten de los datos recabados Incluye
tanto procedimientos experimentales como no experimentales asiacute como
procedimientos cuantitativos y no cuantitativos
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 87
(De Ketele y
Roegiers 1995)
Procedimiento que consiste en delimitar proporcionar y obtener la informacioacuten
uacutetil para juzgar decisiones posibles
(Escamilla y
Llanos 1995)
Proceso caracterizado por los principios de continuidad sistematicidad
flexibilidad y participacioacuten de todos los sectores implicados en eacutel Se orienta a
valorar la evolucioacuten de los procesos de desarrollo de los alumnos y a tomar en
consecuencia las decisiones necesarias para perfeccionar el disentildeo y el
desarrollo de la programacioacuten con el propoacutesito de mejorar la calidad educativa
(Medina
Cardona Castillo
y Domiacutenguez
1998)
Proceso y resultado de la recopilacioacuten de informacioacuten sobre un alumno o un
grupo de clase con la finalidad de tomar decisiones que afecten las situaciones
de ensentildeanza
(Pimienta 2008)
Proceso sistemaacutetico de recopilacioacuten de informacioacuten (cuantitativa yo
cualitativa) para enjuiciar el valor o meacuterito de alguacuten aacutembito de la educacioacuten
(aprendizajes docencia programas instituciones sistemas nacionales d
educacioacuten) previa comparacioacuten con unas normas o criterios determinados con
anterioridad y que responden a instancias de referencia especiacuteficas
Tabla 6 Definiciones para el teacutermino evaluacioacuten seguacuten Santiago Castillo
La evaluacioacuten por lo tanto implica un proceso sistemaacutetico y riguroso con el objetivo de
recopilar datos interpretarlos realizar una valoracioacuten de los mismos con el fin de
establecer mejoras
Centraacutendonos en la evaluacioacuten de los aprendizajes en el marco del Espacio Europeo de
Educacioacuten Superior dicha evaluacioacuten supone evaluar las competencias que se hayan
establecido previamente en los planes de estudios conducentes a un determinado tiacutetulo
1252 Modelos de Evaluacioacuten Educativa
Pimienta Prieto hace una breve descripcioacuten de los siete modelos claacutesicos de evaluacioacuten
educativa asiacute como del modelo sisteacutemico el doctor Arturo de la Orden Hoz por su
relevancia en la actualidad Los siete enfoques son Tyleriano Cientiacutefico de Suchman
Orientado a la planeacioacuten de Cronbach CIPP de Stufflebeam Centrado en el cliente
Iluminativo y holiacutestico de Stake Hamilton Parlett y McDonald y el Orientado hacia el
consumidor de Scriven
Paacutegina 88 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
Estos modelos surgieron a partir de la eacutepoca de la profesionalizacioacuten (1)
El modelo Tyleriano llamado tambieacuten modelo orientado hacia los objetivos y constituye
el primer modelo sistemaacutetico de evaluacioacuten educacional Haciendo un examen objetivo
siete deacutecadas despueacutes de su nacimiento auacuten permanece en la educacioacuten por lo que se
quedaron cortos quienes pronosticaron la vigencia de Tyler unos cuantos antildeos maacutes despueacutes
de 1945 Antes de eacutel evaluacioacuten y valoracioacuten eran casi lo mismo Ahora se entiende que lo
primero es un proceso profundo y lo segundo es tan solo emitir opiniones que en muchas
ocasiones no se encuentras fundamentadas con argumentos soacutelidos Las etapas del modelo
se presentan en la figura 9
Figura 9 Modelo Tyleriano (Fuente Pimienta 2008)
Edwuar A Suchman cientiacutefico-investigador disentildeoacute el Modelo de Suchman Consideraba
que las conclusiones de la evaluacioacuten deberiacutean basarse en evidencias cientiacuteficas por lo que
la evaluacioacuten teniacutea que contar con la loacutegica del meacutetodo cientiacutefico Es importante la
(1 )Para profundizar maacutes en estos modelos se puede consultar el libro de Stufflebeam y Shinkiel Evaluacioacuten
sistemaacutetica Guiacutea teoacuterica y praacutectica Barcelona Paidos 1987
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 89
distincioacuten que realiza a cerca de los conceptos de evaluacioacuten e investigacioacuten evaluativa el
primero estaacute dirigido a emitir un juicio mientras que el segundo estaacute dirigido a asegurar el
valor Suchman planteaba que la evaluacioacuten deberiacutea partir y regresar a la formacioacuten del
valor considerando a este como cualquier aspecto del objeto evaluado que tuviera un
intereacutes particular (ser bueno malo deseable indeseable) Una precondicioacuten de cualquier
evaluacioacuten seguacuten este autor es la presencia de alguna actividad sustentada en objetivos
que tengan alguacuten valor y asiacute se entiende por queacute parte y regresa al mismo punto
El recorrido ciacuteclico que propone se esquematiza en la figura 10
Figura 10 Modelo cientiacutefico (Fuente Pimienta 2008)
Lee J Cronbach promovioacute el Modelo orientado a la planificacioacuten de Cronbach modelo
que otorgaba importancia al contexto en la planificacioacuten de las evaluaciones educativas
Paacutegina 90 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
No consideroacute necesaria la separacioacuten entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos
porque creiacutea que lo maacutes relevante es una adecuada planificacioacuten del proceso
Los conceptos que consideraba necesarios e cualquier planeacioacuten evaluativa son Unidades
(U) consideradas como cualquier individuo o grupo Tratamientos (T) a los que se
expondraacuten las unidades y operaciones (O) referidas a la observacioacuten anterior durante y
posterior a la exposicioacuten de las unidades a los tratamientos especiacuteficos
Para Cronbach fue relevante la intensa comunicacioacuten que debe existir entre los interesados
en la evaluacioacuten y quieres la realizan pues mucha de la informacioacuten se pierde entre la
recoleccioacuten y la elaboracioacuten del informe evaluativo final
En este modelo se concede mucha importancia a dos fases de la planificacioacuten de la
evaluacioacuten una destinada a las potenciales cuestiones a evaluar y otra a la adecuada
distribucioacuten del trabajo evaluativo
El Modelo CIPP de Stufflebeam tiene la relevancia de su orientacioacuten hacia el
perfeccionamiento (proceso) es decir la razoacuten de ser de la evaluacioacuten es contribuir
claramente a mejorar el ―objeto evaluado incidiendo como habriacutea de esperarse en la
toma de decisiones Tal como se observa en la figura 10 este modelo vuelve a
conceptualizar la evaluacioacuten a un grado tal que muchos de los enfoques actuales de un u
otra forma se encuentran relacionados con aqueacutel
Los componentes del modelo CIPP son contexto entrada proceso y producto que estaacuten
presentes en algunos de los actuales modelos de calidad como el modelo europeo de
gestioacuten de la calidad Ademaacutes es destacable la importancia que Stuflebeam asigna a la
metaevaluacioacuten al comentar la evaluacioacuten al propio proceso evaluativo utilizando las
normas de The Joint Committee (Utilidad viabilidad exactitud y validez)
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 91
Figura 11 El Modelo CIPP de Stufflebeam (Fuente Pimienta 2008)
Paacutegina 92 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
Robert Stake es liacuteder de la llamada nueva escuela de evaluacioacuten educativa considerada
plurista flexible holiacutestica subjetiva y orientada hacia el servicio Modelo centrado en el
cliente de Stake Indudablemente su versioacuten ampliada de ―evaluacioacuten respondente ha
contribuido de manera decisiva con el desarrollo de los conceptos relativos a la evaluacioacuten
Los aspectos fundamentales atribuidos a la concepcioacuten evaluativa de Stake son las
evaluaciones tienen que ayudar a las audiencias a observar y a mejorar lo que estaacuten
haciendo los evaluadores deben escribir programas en relacioacuten tanto con los antecedentes
y las operaciones como con los resultados los efectos secundarios y logros accidentales
deberiacutean ser tan estudiados como los resultados buscados los evaluadores tienen que evitar
la presentacioacuten de conclusiones finales resumidas pero en su lugar necesitan recopilar
analizar y reflejar juicios de una amplia gama de gene interesada en el objeto de
evaluacioacuten Los experimentos y los test regularizados a menudo resultan inadecuados o
insuficientes para satisfacer los propoacutesitos de una evaluacioacuten y frecuentemente deben
sustituirse o completarse con una variedad de meacutetodos
Figura 12 Modelo centrado en el cliente (Fuente Pimienta 2008)
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 93
La evaluacioacuten en el Modelo iluminativo y holiacutestico aparece vinculada al paradigma
antropoloacutegico cualitativo y pretende explicar holiacutesticamente el programa evaluado
(entendiendo que tambieacuten puede tratarse como intervencioacuten) como un todo utilizando maacutes
la descripcioacuten que los nuacutemeros Desde este punto de vista resulta innovador y en su
conformacioacuten participaron varios investigadores Stake Hamilton Parlett y McDonald
quienes en un conferencia en 1972 se propusieron investigar modelos no tradicionales de
valuacioacuten del curriacuteculum
Las metas planteadas por la evaluacioacuten iluminativa son las siguientes seguacuten Stufflebeam y
Shinkfiel son las siguientes estudiar el programa innovador (como opera como influye en
las distintas situaciones donde se aplica sus ventajas y desventajas y coacutemo se ven
afectadas las tareas intelectuales y las experiencias acadeacutemicas de los estudiantes) y
descubrir y documentar queacute significa participar en el esquema ya sea como profesor o
como alumno asiacute como discernir y comentar las caracteriacutesticas maacutes significativas en la
innovacioacuten las concomitancias recurrentes y los procesos criacuteticos
Se plantean ademaacutes tres etapas de la evaluacioacuten iluminativa la primera observacioacuten en la
que se indaga acerca de las variables que podriacutean afectar el resultado del programa o la
innovacioacuten la segunda investigacioacuten consistente en listar sistemaacutetica y exhaustivamente
los aspectos maacutes importantes del programa en su contexto y la tercera explicacioacuten se
exponen los principios generales subyacentes a la organizacioacuten del programa y se delinean
los modelos causa-efecto en sus operaciones
Como se puede observar este es un modelo meramente cualitativo y por ende al final
busca explicar utilizando para ello teacutecnicas claacutesicas para la tarea observacioacuten entrevistas
anaacutelisis de fuentes documentales etc
Modelo centrado en el consumidor De Michael Scriven
Las unciones de la evaluacioacuten tan comentadas actualmente evaluacioacuten sumativa evaluacioacuten
formativa aportaciones de Michael Scriven 104 Este filoacutesofo-cientiacutefico ha contribuido
ampliamente a considerar la evaluacioacuten como una profesioacuten Su modelo tambieacuten se conoce
como el meacutetodo formativo-sumativo
Paacutegina 94 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
Scriven ha sido un agudo criacutetico de ideologiacuteas evaluativas que se centra en alcanzar los
objetivos de los participantes en vez de satisfacer las necesidades de los consumidores
Stufflebeam y Shinkfiel vieron este modelo como orientado hacia el consumidor para
detonar la orientacioacuten filosoacutefica de Scriven
La evaluacioacuten formativa se refiere a la contribucioacuten que realiza el evaluador para
perfeccionar los procesos mientras que la evaluacioacuten sumativa contribuye a tomar
decisiones una vez que concluye el proceso es decir una se dirige a la mejora de los
procesos y otra a enjuiciar el resultado final
Gracias a su intereacutes por evaluar los instrumentos de la evaluacioacuten Scriven tambieacuten
introdujo el concepto de metaevaluacioacuten
Este investigador propone un listado de indicadores que reflejan su concepcioacuten
multidimensional de la evaluacioacuten educativa
Cuando se habla de evaluacioacuten es muy conocido el trabajo del doctor Aturo de la Orden
Hoz experto en evaluacioacuten educativa por la Universidad Complutense de Madrid De la
Orden ha desarrollado un modelo que se denomina sisteacutemico (Modelo sisteacutemico de
Arturo de la Orden Hoz) no porque los demaacutes no lo sean sino porque en eacutel se aprecia
con claridad que el concepto de calidad de la educacioacuten se asocia con las relaciones de
coherencia entre los distintos componentes de su modelo Es muy preciso en los conceptos
tanto de evaluacioacuten como de evaluacioacuten educativa y de calidad de la educacioacuten
En lo referente a la definicioacuten de evaluacioacuten expresa 105
ldquoLa evaluacioacuten constituye esencialmente un juicio de valor sobre una realizad y como
todo juicio se apoya en una comparacioacuten Comparacioacuten y juicio son pues los
componentes esenciales de la evaluacioacuten su nuacutecleo conceptual Como la comparacioacuten
exige dos teacuterminos para evaluar precisamos la determinacioacuten de la instancia o el modelo
con el cual se ha de comparar la realizad objeto de evaluacioacuten es decir el patroacuten o
criteriordquo
Al trasladar el anaacutelisis al contexto educativo refiere
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 95
ldquoPodemos constatar las implicaciones de la estructura evaluativa en nuestro campo Para
formular un juicio de valor con garantiacuteas de objetividad y eficacia es preciso describir con
precisioacuten la faceta o el aspecto de la educacioacuten a evaluar que siempre es una realidad
compleja y exige en mucho casos la utilizacioacuten de instrumentos y teacutecnicas de
recopilacioacuten de informacioacuten y medida muy especializados y de aplicacioacuten difiacutecil Pieacutensese
que puede ser objeto de evaluacioacuten cualquier elemento educativo desde el aprendizaje de
los alumnos la eficacia del profesor los programas los meacutetodos la organizacioacuten de un
departamento la estructura y funcionamiento de un centro o de un sistema educativo en su
conjunto cualquier tipo de material didaacutectico la propia evaluacioacuten educativa etc 105
A la luz de estas ideas especifica queacute se entiende por calidad de la educacioacuten que concibe
como ldquoconjunto de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo
sisteacutemico de universidad o de plan de estudios universitario conducente a la obtencioacuten de
un titulordquo
En la figura 13 Se observa la calidad global considerando tres dimensiones funcionalidad
eficiencia y eficacia las cuales expresan las relaciones de coherencia entre los
componentes del modelo como se mencionaba anteriormente
Paacutegina 96 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
Figura 13 Modelo sisteacutemico (De la Orden 1997) (Fuente Pimienta 2008)
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 97
1253 Tipos de evaluacioacuten seguacuten la finalidad
Este apartado pretende dar respuesta a la pregunta sobre iquestPara queacute evaluar Y en funcioacuten
del propoacutesito que se persiga la evaluacioacuten seraacute de un tipo o de otro
Avolio de Cols y Iacolutti realizan una descripcioacuten sobre los diferentes tipos de evaluacioacuten
seguacuten el propoacutesito que se pretenda conseguir
A grandes rasgos se puede evaluar para
a) Diagnosticar consideraacutendose las experiencias previas las actitudes y las
expectativas de los alumnos al comienzo del proceso de aprendizaje Proporciona
al docente informacioacuten sobre la existencia y las caracteriacutesticas de los saberes y
capacidades requeridos para determinados
b) Introducir ajustes para mejorar la ensentildeanza y el aprendizaje Regula o ajusta las
acciones para comprender y mejorar los procesos de ensentildeanza y de aprendizaje
c) Comprobar los logros de aprendizaje Comprueba o constata el logro de las
capacidades expresadas en los objetivos del moacutedulo
El propoacutesito de la evaluacioacuten diagnoacutestica es la obtencioacuten de informacioacuten sobre la situacioacuten
de partida de los sujetos que se consideran necesarios para iniciar con eacutexito nuevos
procesos de aprendizaje 106
ldquoEl diagnoacutestico es una radiografiacutea que facilitaraacute el aprendizaje significativo y relevante
ya que parte del conocimiento de la situacioacuten previa y de las actitudes y expectativas de
los alumnosrdquo Santos Guerra (1993) 107
Los estudiantes de un mismo curso tienen diferencias que pueden ser muy significativas
en cuanto a motivaciones expectativas experiencias previas y antecedentes culturales y
sociales que pueden influir en el proceso de ensentildeanza aprendizaje y que se deberiacutean tener
en cuenta para no haya ninguno que se quede al margen del mismo
El aprendizaje implica un cambio que se produce en el tiempo el cual tiene distintas
caracteriacutesticas De ahiacute la importancia de la evaluacioacuten del punto de partida para apreciar
en queacute medida se ha producido un cambio determinado
Paacutegina 98 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
ldquoEs a partir de la transformacioacuten de esos saberes contextualizados ndashconcretosndash en saberes
transferibles a otros contextos ndashabstractosndash la manera en que se produce el verdadero
aprender a aprender y coacutemo se alcanza una de las principales metas de la educacioacuten
aprender a pensar a hacer y a crear con autonomiacutea e independencia crecientes no soacutelo
de los tutores-maestros sino tambieacuten y fundamentalmente de las situaciones en las que el
aprendizaje tuvo lugarrdquo 108
El momento de la realizacioacuten de la evaluacioacuten diagnoacutestica tambieacuten es importante
considerarlo En el caso por ejemplo de competencias relacionadas con las praacutecticas
externas puede ser un buen momento para realizar esta primera evaluacioacuten durante el
primer contacto que los estudiantes tengan con el aacutembito profesional (praacutecticas externas)
Otro tipo de competencias y capacidades pueden evaluarse en el momento de la
matriculacioacuten en el primer contacto que el profesor tenga con los estudiantes o en el
momento que se considere necesario
Por uacuteltimo sentildealar que la evaluacioacuten diagnoacutestica no debiera terminar en siacute misma es
imprescindible darle continuidad a traveacutes del desarrollo de los procesos formativos con el
propoacutesito de recoger evidencias analizarlas interpretarlas y tomar decisiones que
contribuyan al mejoramiento de la ensentildeanza y del aprendizaje
La evaluacioacuten de los procesos de aprendizaje106 suele identificarse frecuentemente con
la denominada ―evaluacioacuten formativardquo expresioacuten utilizada por primera vez por Scriven en
1967 y cuyo propoacutesito se vincula con el mejoramiento de la ensentildeanza y del aprendizaje
La funcioacuten de este tipo de evaluacioacuten es la de brindar informacioacuten sobre los cambios que
se producen -y los que se deberiacutean introducir- para que el aprendizaje sea significativo En
este tipo de evaluacioacuten se pueden detectar las fortalezas y las debilidades existentes con el
propoacutesito de efectuar ajustes que permitan mejorar el aprendizaje y la ensentildeanza Estos
cambios pueden ser realizados tanto por el docente para reforzar o reajustar estrategias y
actividades seguacuten las necesidades que detecta yo para ajustar la planificacioacuten como por
los estudiantes para mejorar sus procesos de aprendizaje
Interesa conocer lo que sabe el estudiante los errores que se producen y lo que se debe
corregir Esta informacioacuten resulta uacutetil al docente para mejorar la tarea pero tambieacuten le sirve
al estudiante pues le ayuda a reflexionar sobre sus propios aprendizajes e intervienen en la
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 99
autorregulacioacuten del proceso En palabras de Nunziati (1990) ldquoSi el estudiante es quien en
uacuteltimo teacutermino construye el conocimiento la auteacutentica correccioacuten de los errores soacutelo
puede llevarla a cabo eacutelrdquo
En este sentido la evaluacioacuten se convierte en una herramienta pedagoacutegica para su propia
formacioacuten Esta evaluacioacuten cumple una funcioacuten reguladora pues permite Ajustar las
acciones en relacioacuten con el objetivo establecido trabajar con los errores y tomar decisiones
para que se logren aprendizajes significativos
Camilloni (2005) sentildeala en relacioacuten a la evaluacioacuten formativa que
ldquoSe concibe como una actividad integrada en la secuencia de actividades de un curso
que cumple importantes funciones en lo relativo a la adaptacioacuten de la ensentildeanza a las
caracteriacutesticas de cada sujeto sin que se modifiquen los objetivos propios del curso da la
posibilidad de adaptar los niveles de desempentildeo a las posibilidades reales del alumnordquo
Tiene una funcioacuten reguladora dado que permite ajustar las acciones de acuerdo con un
objetivo establecido A esta caracteriacutestica Jorba y Sanmartiacute (1993) le antildeaden la
importancia de trabajar con los errores y ademaacutes con procedimientos para promover
aprendizajes significativos
La evaluacioacuten de los aprendizajes o evaluacioacuten formativa tiene una serie de ventajas
como son Posibilitar reflexionar sobre lo que se hace ayudar a comprender lo que sucede
a detectar dificultades y a descubrir los posibles motivos permitir tomar decisiones
vinculadas con el mejoramiento promover el diaacutelogo y la participacioacuten corregir errores
intensificar el esfuerzo en lo esencial aprender cosas nuevas obtener mayor coherencia en
el trabajo de equipo ayudar al perfeccionamiento de los docentes y contribuir a que los
alumnos sean maacutes autoacutenomos
Por otro lado conviene mencionar que este tipo de evaluacioacuten tiene que planificarse
requiere el uso de diversas teacutecnicas e instrumentos necesita contar con informacioacuten muy
detallada requiere procesos de autoevaluacioacuten grupal considera el error como herramienta
para el aprendizaje y exige un clima relacional basado en la confianza la seguridad el
respeto y la aceptacioacuten entre las personas
Paacutegina 100 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
La evaluacioacuten de los resultados o evaluacioacuten final106 es aquella que se realiza para
comprobar los aprendizajes o las capacidades desarrollados por el alumno al concluir un
periacuteodo completo y autosuficiente ya se trate de un moacutedulo un curso una materia una
etapa o un ciclo
Ademaacutes puede servir como evaluacioacuten diagnoacutestica en el caso de tratarse de un moacutedulo que
va seguido de otro por ejemplo
La informacioacuten obtenida de este tipo de evaluacioacuten puede servir como base para decidir si
un estudiante aprueba un moacutedulo cuso o estudio determinado y para otorgarle un
certificado que acredite el teacutermino de esa etapa
En el disentildeo de los nuevos planes de estudios para su adaptacioacuten al espacio europeo de
educacioacuten superior se introduce un elemento que es el trabajo fin de grado que deberaacute
realizarse en la fase final de dicho plan de estudio y que estaraacute orientado a evaluar las
competencias asociadas al tiacutetulo 1
Realmente si el proceso evaluativo se lleva a cabo iacutentegramente la evaluacioacuten final o
evaluacioacuten de resultados deberiacutea recoger y sistematizar ademaacutes la informacioacuten
correspondiente a la evaluacioacuten diagnoacutestica y evaluacioacuten formativa
Este tipo de evaluacioacuten permite comprobar en queacute medida los estudiantes han logrado los
aprendizajes en el contexto de la educacioacuten superior dentro del espacio europeo en queacute
medida han adquirido las competencias establecidas por ejemplo al finalizar una
determinada titulacioacuten Ademaacutes permite conocer cuaacuteles son los niveles alcanzados en el
desarrollo de esas competencias y posibilita la reflexioacuten acerca de las principales
dificultades que hayan surgido en relacioacuten con la consecucioacuten de dichos aprendizajes
126 La Evaluacioacuten de competencias en el marco del EEES
El proceso de convergencia en el Espacio Europeo de Educacioacuten Superior (EEES) implica
como se ha visto al comienzo de este capiacutetulo un cambio en la concepcioacuten pedagoacutegica en
el sentido de que se pasa de un modelo de ensentildeanza-aprendizaje enfocado hacia la
ensentildeanza a un modelo enfocado hacia el aprendizaje basado en el trabajo del estudiante y
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 101
en el establecimiento de las condiciones idoacuteneas a fin de que se puedan conseguir y
dominar con eacutexito los objetivo propuestos En el Comunicado de Berliacuten (2003) los
ministros europeos animaban a que todos los paiacuteses europeos describieran las
calificaciones de sus sistemas de educacioacuten superior en teacuterminos de resultados de
aprendizaje competencias y perfil
En los uacuteltimos diez antildeos se han producido un conjunto muy importante de cambios en la
misma naturaleza de la evaluacioacuten de los aprendizajes que estaacuten afectando al pensamiento
actual con respecto al binomio ensentildeanza-aprendizaje y el papel de la evaluacioacuten
Posiblemente el cambio maacutes profundo se ha producido con referencia a la naturaleza de
los aprendizajes La calidad de un aprendizaje ya no se basa exclusivamente en el hecho de
conocer maacutes sobre un dominio concreto sino en nuestra capacidad de utilizar de forma
holiacutestica nuestros conocimientos habilidades y actitudes con el fin de aplicarlos de manera
activa y eficiente sobre tareas especiacuteficas Con todo eso nos referimos al proceso conocido
como desarrollo competencial y el problema radica en el enfoque de los procesos de
evaluacioacuten sobre este nuevo tipo de aprendizaje
En cuanto a la nueva loacutegica que orienta los procesos evaluadores en la uacuteltima deacutecada se
descubre el enorme potencial de la evaluacioacuten como herramienta para gestionar los
aprendizajes y garantizar la calidad de los mismos Se establece definitivamente la
importancia de asociar los procesos evaluadores a los de desarrollo y potenciacioacuten de
nuestra capacidad para aprender
Ademaacutes hay que sentildealar que la evaluacioacuten de las competencias alcanzadas por el
estudiante no solo tiene que verse desde el punto de vista de la evaluacioacuten de los resultados
individuales del aprendizaje sino desde el punto de vista institucional es decir la calidad
de una institucioacuten estaacute asociada al grado en el que consigue que sus graduados sean
competentes en aquello descrito en el perfil de formacioacuten
Antes de continuar puede ser uacutetil diferenciar las competencias de otros conceptos
vinculados al proceso de ensentildeanza y aprendizaje con los que conviven como los objetivos
o los resultados de aprendizaje
a) Objetivos Son afirmaciones relativas a la docencia redactadas desde el punto de
vista de aquello que intentaraacute cubrir el profesorado con un determinado bloque de
Paacutegina 102 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
aprendizaje (moacutedulo materia asignatura etc) Estaacuten escritos desde el punto de
vista del profesor Pueden incluir conocimientos y habilidades de manera aislada
b) Resultados de Aprendizaje Son afirmaciones sobre las que se espera que un
estudiante pueda conocer comprender y ser capaz de demostrar despueacutes de haber
completado un proceso de aprendizaje (moacutedulo asignatura materia curso etc) Se
centran en lo que el estudiante ha alcanzado en vez de en cuaacuteles son las intenciones
del profesor Se centran en aquello que puede demostrar el estudiante al finalizar la
actividad de aprendizaje Pueden incluir conocimientos y habilidades aisladamente
De la misma manera que los objetivos se pueden describir al finalizar cualquier
unidad (moacutedulo asignatura etc)
c) Competencias Implican el uso integrado de conocimientos habilidades y actitudes
en la accioacuten Por su naturaleza soacutelo se podraacuten alcanzar estadios finales del proceso
educativo (practicum trabajo final de carrera etc)
Los objetivos de aprendizaje y los resultados de aprendizaje pueden considerarse como dos
caras de una misma moneda pero mientras que los objetivos no son observables los
resultados identifican acciones del estudiante que permiten evaluarles
La redaccioacuten de un resultado de aprendizaje no difiere de la redaccioacuten de las competencias
Ambas redacciones requieren el uso de un verbo que identifica una accioacuten que tiene que
desarrollar y ser capaz de hacer al estudiante y por lo tanto se tiene que poder visualizar y
evaluar Puesto que las competencias se demuestran en la accioacuten el contexto donde se
manifiesta es un elemento clave en su adecuacioacuten De esta forma competencias en
diferentes contextos requieren diferentes combinaciones de conocimientos habilidades y
actitudes Por ejemplo el liderazgo de un cirujano es diferente del liderazgo que necesita
un entrenador de baloncesto 35
1261 Principales caracteriacutesticas de la evaluacioacuten de competencias en la
Educacioacuten Superior
Existen varios motivos seguacuten Cano (2008) 109 para utilizar el enfoque de competencias en
la evaluacioacuten En primer lugar hace referencia a la sociedad del conocimiento en la cada
vez es maacutes y maacutes la informacioacuten disponible y que seriacutea imposible de manejar Habla de la
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 103
―intoxicacioacuten que se puede llagar a tener con toda esta informacioacuten Por eso maacutes
importante saber manejar esa informacioacuten es ldquobuscar la informacioacuten pertinente a cada
momento ser capaz de seleccionarla (de entre un abanico vastiacutesimo de posibilidades) ser
capaz de procesarla tratarla interpretarla y apropiarse de ella para generar el
conocimiento necesario que nos permita resolver las situaciones que se nos presentenrdquo
En segundo lugar afirma que las competencias suponen una clara apuesta para integrar el
conocimiento y no fragmentarlo a fin de dar respuesta a la complejidad que conlleva el
cambio acelerado del saber y por uacuteltimo hace referencia a la necesidad de una formacioacuten
integral que permita a las personas enfrentarse a la sociedad
En este sentido los disentildeos por competencias hacen que las personas puedan desarrollar
capacidades amplias que les permitan aprender a aprender y a desaprender para poder
desenvolverse en las diferentes situaciones que a lo largo de la vida se le va a presentar
En un mismo puesto de trabajo apareceraacuten situaciones parecidas pero con peculiaridades
que hagan necesaria la movilizacioacuten de competencias diferentes eso sin contar con que
probablemente no se pase toda la vida desempentildeando el mismo puesto de trabajo y
entonces es necesario ser capaz de crear la propia competencia
Antes de seguir hablando de la evaluacioacuten de competencias creemos conveniente hacer
referencia a unos conceptos previos sobre la evaluacioacuten en la educacioacuten superior
Cano109 realiza las siguientes consideraciones previas a la evaluacioacuten de competencias en
la Educacioacuten superior la evaluacioacuten es efecto pero a la vez es causa de los aprendizajes no
puede limitarse a la calificacioacuten (sino que eacutesta es un subconjunto de la evaluacioacuten) no
puede centrarse en el recuerdo y la repeticioacuten de informacioacuten (sino que se deben de evaluar
habilidades cognitivas de orden superior) y que no puede limitarse a pruebas de ―laacutepiz y
papel sino que se requieren instrumentos complejos y variados La evaluacioacuten debe
constituir una oportunidad de aprendizaje y utilizarse no para adivinar o seleccionar a
quien posee ciertas competencias sino para promoverlas en todos los estudiantes Evaluar
por competencias obliga a utilizar una diversidad de instrumentos y a implicar a diferentes
agentes Tenemos que tomar muestras de las ejecuciones de los alumnos y utilizar la
observacioacuten como estrategia de recogida de informacioacuten sistemaacutetica sobre la progresioacuten en
Paacutegina 104 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de mejora La evaluacioacuten ha de ser
coherente con el resto de elementos del disentildeo formativo ha de hallarse integrada en el
mismo Por ello las Experiencias metodoloacutegicas maacutes coherentes con los disentildeos por
competencias como son las simulaciones los proyectos etc que llevan asociadas
actividades evaluativas muy relevantes para la evaluacioacuten por competencias y ha de hacer
maacutes conscientes a los estudiantes de cuaacutel es su nivel de competencias de coacutemo resuelven
las tareas y de queacute puntos fuertes deben potenciar y queacute puntos deacutebiles deben corregir para
enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras
Por su parte Mario de Miguel (2010)4 afirma que ―si en todo este sistema de Bolonia no
cambiamos el sistema de evaluacioacuten no dejamos de hacer lo mismordquo y que ldquola
evaluacioacuten de los alumnos en la educacioacuten superior debe realizarse sobre los procesos
realizados sobre los resultados de aprendizaje y sobre los sistemas de aseguramiento y
garantiacutea de los procesos y de los resultados bien de manera separada o conjuntamenterdquo
Seguacuten este mismo autor
ldquohellipla evaluacioacuten se entiende como una fase del proceso didaacutectico como una estrategia
orientada a comprobar si se han alcanzado los objetivos previstos en la planificacioacuten
formulados generalmente en teacuterminos de resultados de aprendizaje de los alumnoshelliprdquo
―hellip esta nueva funcioacuten de la evaluacioacuten no soacutelo conlleva replantear los procedimientos e
instrumentos metodoloacutegicos a utilizar sino tambieacuten replantear los procedimientos del
propio proceso evaluativo con el fin de actuar sobre los factores personales e
institucionales que determinan los aprendizajes y condicionan la calidad y eficacia de los
mismosrdquo
En su intervencioacuten De Miguel menciona unos principios a modo de decaacutelogo a fin de que
los docentes puedan disentildear y gestionar los procesos de evaluacioacuten
a) Determinar el tipo de competencias que seraacuten objeto de evaluacioacuten Efectuar una
planificacioacuten del proceso de desarrollo competencial
b) Efectuar una planificacioacuten del proceso de desarrollo competencial
c) Seleccionar las actividades oportunas para evaluar las competencias
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 105
d) Planificar cada actividad evaluativa como experiencia de aprendizaje
e) Concretar los resultados de aprendizaje esperados
f) Seleccionar procedimientos en funcioacuten de las evidencias necesarias
g) Utilizar instrumentos que promuevan la autoevaluacioacuten
h) Establecer los estaacutendares de ejecucioacuten y los criterios de calificacioacuten
i) Realizar proceso de metaevaluacioacuten evaluar las evaluaciones
j) Establecer sistemas que garanticen la calidad de las evaluaciones
Para este autor lo importante es promover una evaluacioacuten holiacutestica centrada sobre las
competencias y orientada a comprobar lo que los alumnos son capaces de hacer al final de
un proceso educativo concreto y la evaluacioacuten del desempentildeo constituye el enfoque
metodoloacutegico apropiado para evaluar las competencias ya que permite obtener evidencias
sobre el nivel y rigor que los sujetos manifiestan en la ejecucioacuten de las actividades
evaluativas propuestas Ahora bien esto exige determinar previamente los niveles de
dominio e indicadores que vamos a utilizar para valorar los resultados de aprendizaje que
el sujeto manifiesta a traveacutes de las ejecuciones de las actividades propuestas
En el trabajo realizado por De Miguel en el 2006 sobre modalidades de ensentildeanza
centradas en el desarrollo de competencias 63 describe el modelo de Ensentildeanza-
aprendizaje que se ha comentado anteriormente y como componente de este modelo hace
referencia a la evaluacioacuten y sistemas de evaluacioacuten relacionaacutendolos con las modalidades y
meacutetodos de aprendizaje
En este trabajo se presenta una diferenciacioacuten de las caracteriacutesticas de la evaluacioacuten
tradicional y la evaluacioacuten centrada en competencias que se pasa a describir
Paacutegina 106 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
EVALUACIOacuteN TRADICIONAL EVALUACIOacuteN CENTRADA EN
COMPETENCIAS
Evaluacioacuten limitada Evaluacioacuten auteacutentica
Evaluacioacuten referida a la norma Evaluacioacuten referida al criterio
Evaluacioacuten final y sumativa Evaluacioacuten continua y formativa
Evaluacioacuten mediante un uacutenico
procedimiento
y estrategia
Mestizaje en estrategias y procedimientos
evaluativos
Tabla 7 ldquoElementos diferenciales entre la evaluacioacuten tradicional y la evaluacioacuten centrada en
competenciasrdquo (Mario de Miguel 2006)63
La evaluacioacuten auteacutentica
Evaluar el desarrollo de competencias implica valorar de una forma integrada todos sus
componentes algo que se opone a una visioacuten analiacutetica y aditiva donde cada uno de ellos
seriacutea evaluado por separado
En la evaluacioacuten tradicional se ha hecho especial eacutenfasis en los conocimientos mientras
que la evaluacioacuten de las destrezas o procedimientos soliacutea ser incompleta yo sin correlato
aparente con el desempentildeo profesional
El propio concepto de competencias se enraiacuteza precisamente en la necesaria pertinencia
entre la formacioacuten acadeacutemica y el desempentildeo laboral de los titulados
Desde la perspectiva de los empleadores o de la sociedad en general se espera que los
trabajadores sean bastante maacutes que meros especialistas (con conocimientos) en una o
varias materias Los empleadores tambieacuten esperan de sus trabajadores y a veces
principalmente que sean capaces de trabajar juntos liderar un grupo comunicarse pensar
creativamente comprometerse socialmente automotivarse etc Por lo tanto deseariacutean que
las calificaciones que figuran en el expediente acadeacutemico del titulado reflejaran su nivel de
logro en todos estos aspectos de manera integrada
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 107
La evaluacioacuten por lo tanto no puede ser un acto casual marginal o parcial sino un acto
planificado integral y pertinente a las competencias a alcanzar a las demandas que plantea
el desempentildeo profesional
Este es precisamente el foco de atencioacuten de lo que ha venido denominaacutendose el
movimiento de la evaluacioacuten auteacutentica oauthentic assessment que ha tenido fuerte
empuje en el aacutembito norteamericano La evaluacioacuten auteacutentica presenta al alumno tareas o
desafiacuteos de la vida real para cuya resolucioacuten debe desplegar un conjunto integrado de
conocimientos destrezas y actitudes Esta evaluacioacuten es maacutes holiacutestica que analiacutetica al
evitar presentar tareas que requieran el desempentildeo de una uacutenica habilidad conocimiento o
actitud Es tambieacuten pertinente al desempentildeo profesional al plantear al alumno desafiacuteos que
siquiera virtualmente sean reales y relevantes en el mundo laboral
La evaluacioacuten referida al Criterio
La evaluacioacuten tradicional suele tener un enfoque selectivo y a posteriori donde la
calificacioacuten puede definirse maacutes por comparacioacuten con el nivel medio alcanzado por el
grupo -la norma- que con los niveles de competencia que a priori se han definido como
bajos medios o altos criterio o niveles-
En la programacioacuten tradicional los objetivos podiacutean orientar los sistemas y contenidos de
la evaluacioacuten pero raramente llegaban a precisarse los ―niveles de logro de cada uno de
los objetivos que podiacutean considerarse como idoacuteneos En ausencia de este referente las
calificaciones del alumno estaban muy influidas intencionadamente o no por el
rendimiento de sus compantildeeros
En una evaluacioacuten alineada con las competencias resulta necesario ir maacutes allaacute de la pura
definicioacuten de estas competencias estableciendo para cada una de ellas o para cada
conglomerado de competencias los niveles de logro o desempentildeo que se consideran
adecuados Es decir es preciso definir los criterios y niveles y seraacuten estos referentes los
que orienten la calificacioacuten o evaluacioacuten del alumno Resulta por lo tanto un planteamiento
mucho maacutes exigente y ambicioso que requeriraacute un mayor esfuerzo en la planificacioacuten y
disentildeo de la materia por parte del profesor
Paacutegina 108 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
Apoderamiento de la evaluacioacuten por parte de los alumnos
En la evaluacioacuten tradicional el profesor detenta en exclusiva la funcioacuten evaluadora
legitimando esta apropiacioacuten en su preparacioacuten y encargo laboral Es el profesor quien
puede definir los procedimientos y contenidos de la evaluacioacuten asiacute como emitir juicios de
valor sobre el desempentildeo de los alumnos en los protocolos de exaacutemenes
El nuevo paradigma focalizado en el aprendizaje del alumno implica necesariamente un
papel activo y responsable por parte de eacuteste y diluye la distincioacuten entre lo que podemos
considerar actividad de aprendizaje y actividad de evaluacioacuten La evaluacioacuten seriacutea una
actividad imbricada en el propio aprendizaje El profesor no seraacute el uacutenico actor de la
evaluacioacuten sino un copropietario cogestor de la misma
La autoevaluacioacuten y la evaluacioacuten por ―pares cobran importancia bajo este nuevo
enfoque Conseguimos con ello un papel activo del alumno Tambieacuten conseguimos que se
haga responsable de sus logros se automotive autorregule y autooriente su aprendizaje
Colateralmente conseguimos aumentar sustancialmente en calidad y cantidad las
actividades evaluativas sin que ello suponga enterrar al profesor en una cadena sin fin de
protocolos e informes El profesor puede y debe mantener su funcioacuten fiscalizadora y final
de la evaluacioacuten por vocacioacuten garantiacutea social y obligacioacuten laboral Sin embargo ahora
puede delegar en los alumnos una parte importante de las actividades evaluativas
conservando las funciones de disentildeo y planificacioacuten de las mismas
Tambieacuten hay que destacar que existen competencias de orden superior tanto en
conocimientos y destrezas como en actitudes relativas a la evaluacioacuten En definitiva
delegando en los alumnos responsabilidades evaluativas no soacutelo los hacemos maacutes activos
en su aprendizaje sino que tambieacuten adquieren competencias de auto y heteroevaluacioacuten
auto y heterorregulacioacuten y auto y heteromotivacioacuten muy importantes en el desempentildeo
profesional
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 109
Evaluacioacuten continua y formativa
La evaluacioacuten tradicional suele tener una orientacioacuten marcadamente sumativa y final La
evaluacioacuten sumativa tiene como funcioacuten fundamental el calificar o certificar el nivel del
alumno al terminar un determinado periacuteodo (Morales 2000) Esta funcioacuten certificadora y
garantista sigue siendo esencial dentro del proceso de ensentildeanza aprendizaje Sin embargo
bajo el nuevo paradigma la evaluacioacuten debe asumir maacutes funciones mayor profundidad y
mayor cobertura Las actividades de evaluacioacuten sumativas y finales deben complementarse
con actividades de evaluacioacuten formativas y continuas
El foco en el aprendizaje del alumno conlleva integrar dentro de este aprendizaje las
actividades evaluativas prestando al alumno la necesaria y continua retroalimentacioacuten
sobre sus logros y dificultades Asimismo la evaluacioacuten continua a lo largo del curso va
orientando al alumno en sus decisiones estrateacutegicas sobre lo que debe aprender y coacutemo
aprenderlo Tiene tambieacuten una funcioacuten motivadora reforzando un esfuerzo mantenido
mediante el logro de sucesivas metas proacuteximas
La evaluacioacuten continua y formativa orienta tambieacuten al profesor sobre las fortalezas y
debilidades de su actuacioacuten permitiendo reorientar la ensentildeanza de manera raacutepida y eficaz
Sin embargo conviene advertir que la implementacioacuten de estrategias de evaluacioacuten
continua y formativa debe ser prudente y realista Con frecuencia los mejores propoacutesitos de
muchos profesores naufragan de manera traumaacutetica por praacutecticas inviables y desubicadas
Este tipo de evaluacioacuten no debe llegar a ser la actividad principal ni de profesores ni de
alumnos Debe estar integrada de manera razonable en las propias actividades de
ensentildeanza y aprendizaje y es preciso ser estrateacutegicos en su definicioacuten para que esta
actividad no requiera ni tiempo ni esfuerzo extraordinario
En primer lugar la actividad evaluativa debe implicar aprendizaje haciendo evidente su
rentabilidad inmediata La previa elaboracioacuten de protocolos de evaluacioacuten es otra de las
estrategias maacutes importantes Que estos protocolos sean autoadministrables o permitan la
evaluacioacuten por pares es otra inteligente estrategia La evaluacioacuten no debe implicar nunca
Paacutegina 110 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
enterrar a profesores y alumnos bajo una montantildea de papeles ni hacer sentir a los alumnos
bajo continuo examen
1262 Modalidades meacutetodos y procedimientos de evaluacioacuten de los
aprendizajes Elementos del proceso ensentildeanza-aprendizaje
Seguacuten Mario de Miguel 63 La evaluacioacuten de los aprendizajes desde el enfoque basado en
competencias supone la evaluacioacuten de los diferentes componentes de la misma
(conocimientos habilidades actitudes valores etchellip) y esto obliga por lo tanto a la
utilizacioacuten de diferentes estrategias y procedimientos asiacute como a su combinacioacuten
Por otra parte dado que en un mismo curso se puede llevar a cabo los diferentes tipos de
evaluaciones que se han descrito anteriormente la evaluacioacuten de los aprendizajes debe ser
un proceso integral
Tradicionalmente la evaluacioacuten se enfocaba principalmente a una uacutenica prueba final con
un uacutenico formato o procedimiento evaluativo habitualmente ensayo o examen tipo test
Con el nuevo paradigma basado en las competencias se hace imprescindible la
combinacioacuten de diferentes estrategias procedimientos y teacutecnicas a utilizar combinacioacuten
que Mario de Miguel 63 denomina ―Mestizaje
La eleccioacuten de las estrategias y de los procedimientos debe realizarse de manera conjunta
dando un sentido holiacutestico e integrado al conjunto de actividades evaluativas
En lo referente a las estrategias este autor sentildeala las siguientes y plantea diferentes
escenarios que pueden seleccionarse en funcioacuten de la necesidad
a) Evaluacioacuten global al final de periodos amplios de formacioacuten (por ejemplo
despueacutes de los dos primeros cursos)
b) Evaluacioacuten global al final de la titulacioacuten (memoria proyecto etchellip con
equivalencia en creacuteditos etc)
c) Evaluacioacuten acumulativa por materias sin evaluacioacuten global final ni por periodos
amplios
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 111
d) Evaluacioacuten acumulativa por materias con evaluacioacuten global final yo por
periodos amplios
Y en relacioacuten a los procedimientos y teacutecnicas evaluativas menciona los siguientes
a) Pruebas objetivas (verdaderofalso eleccioacuten muacuteltiple emparejamiento de
elementos)
b) Pruebas de respuesta corta
c) Pruebas de respuesta larga de desarrollo
d) Pruebas orales (individual en grupo presentacioacuten de temas-trabajos)
e) Trabajos y proyectos
f) Informesmemorias de praacutecticas
g) Pruebas de ejecucioacuten de tareas reales yo simuladas
h) Sistemas de Autoevaluacioacuten (oral escrita individual en grupo)
i) Escalas de actitudes (para recoger opiniones valores habilidades sociales y
directivas conductas de interaccioacuten etc)
j) Teacutecnicas de observacioacuten (registros listas de control)
k) Portafolio
Tal como se ha visto anteriormente el modelo de Mario de Miguel no considera la
evaluacioacuten de marea aislada sino como uno de los componentes del proceso de ensentildeanza
aprendizaje en el cual debe basarse toda la planificacioacuten
Este autor diferencia entre Modalidades de ensentildeanza meacutetodos de ensentildeanza y
procedimientos de evaluacioacuten
Las modalidades de ensentildeanza las define como Maneras distintas de organizar y llevar a
cabo los procesos de ensentildeanza-aprendizaje
Y las organiza seguacuten su finalidad de la siguiente forma
Paacutegina 112 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
MODALIDAD DE
ENSENtildeANZA FINALIDAD
Clase teoacuterica Hablar a los Estudiantes
Seminarios-Talleres Construir conocimiento a traveacutes de la interaccioacuten y la
actividad de los estudiantes
Clases Praacutecticas Mostrar a los estudiantes coacutemo deben actuar
Praacutecticas Externas Completar la formacioacuten de los alumnos en un contexto
profesional
Tutoriacuteas Atencioacuten personalizada a los estudiantes
Trabajo en grupo Hacer que los estudiantes aprendan entre ellos
Trabajo autoacutenomo Desarrollar la capacidad de autoaprendizaje
Tabla 8 Modalidades de ensentildeanza en funcioacuten de su finalidad (Fuente Mario de Miguel 2006)
Los meacutetodos de ensentildeanza los define como hellipforma de proceder que tienen los profesores
para desarrollar su actividad docente Y los clasifica igualmente seguacuten su finalidad
MEacuteTODO DE ENSENtildeANZA FINALIDAD
Meacutetodo ExpositivoLeccioacuten Magistral
Transmitir conocimientos y activar procesos
cognitivos en el estudiante
Estudio de Casos
Adquisicioacuten de aprendizajes mediante el
anaacutelisis de casos reales o simulados
Resolucioacuten de Ejercicios y Problemas Ejercitar ensayar y poner en praacutectica los
conocimientos previos
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Desarrollar aprendizajes activos a traveacutes de la
resolucioacuten de problemas
Aprendizaje orientado a Proyectos
Realizacioacuten de un proyecto para la resolucioacuten
de un problema aplicando habilidades y
conocimientos adquiridos
Aprendizaje Cooperativo
Desarrollar aprendizajes activos y
significativos de forma cooperativa
Contrato de Aprendizaje
Desarrollar el aprendizaje autoacutenomo
Tabla 9 Meacutetodos de ensentildeanza en funcioacuten de su finalidad (Fuente Mario de Miguel 2006)
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 113
En el estudio realizado en 2006 por este autor se relacionan claramente las modalidades
con los principales meacutetodos de ensentildeanza de la siguiente forma
MODALIDAD DE ENSENtildeANZA METODO DE ENSENtildeANZA
Clase teoacuterica Leccioacuten magistral
Seminarios y talleres Estudio de casos
Resolucioacuten de problemas
Clases praacutecticas Resolucioacuten de problemas
Aprendizaje basado en problemas
Practicas externas Aprendizaje basado en problemas
Resolucioacuten de problemas
Tutoriacuteas Aprendizaje orientado a proyectos
Estudio y trabajo en grupo Aprendizaje basado en problemas
Aprendizaje cooperativo
Estudio y trabajo individual y
autoacutenomo
Aprendizaje orientado a proyectos
Contrato de aprendizaje
Tabla 10 Relacioacuten entre modalidades y meacutetodos de ensentildeanza (Mario de Miguel 2006)
Resulta tambieacuten muy interesante comentar la relacioacuten que se describe en el trabajo
mencionado en cuanto a meacutetodos de ensentildeanza y procedimientos de evaluacioacuten teniendo
en cuenta que los principales procedimientos y teacutecnicas de evaluacioacuten entre los cuales un
profesor debiera seleccionar los que en conjunto sean maacutes adecuados a sus necesidades
pueden resumirse en los siguientes
Pruebas Objetivas (verdaderofalso eleccioacuten muacuteltiple emparejamiento de
elementos)
Pruebas de respuesta corta
Pruebas de respuesta larga de desarrollo
Paacutegina 114 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
Pruebas orales (individual en grupo presentacioacuten de temas-trabajos)
Trabajos y proyectos
Informesmemorias de praacutecticas
Pruebas de ejecucioacuten de tareas reales yo simuladas
Sistemas de Autoevaluacioacuten (oral escrita individual en grupo)
Escalas de actitudes (para recoger opiniones valores habilidades sociales y
directivas conductas de interaccioacuten)
Teacutecnicas de observacioacuten (registros listas de control)
Portafolio
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 115
MEacuteTODO DE ENSENtildeANZA-APRENDIZAJE
PROCEDIMIENTO DE EVALUACIOacuteN
MEacuteTODO EXPOSITIVOLECCIOacuteN MAGISTRAL
Se conoce como meacutetodo expositivo la presentacioacuten de un tema
loacutegicamente estructurado con la finalidad de facilitar informacioacuten
organizada siguiendo criterios adecuados a la finalidad
pretendidardquo Esta metodologiacutea -tambieacuten conocida como leccioacuten
(lecture) - se centra fundamentalmente en la exposicioacuten verbal por
parte del profesor de los contenidos sobre la materia objeto de
estudio El teacutermino leccioacuten magistral se suele utilizar para
denominar un tipo especiacutefico de leccioacuten impartida por un profesor
en ocasiones especiales
Pruebas orales
Pruebas de respuesta corta
Preguntas objetivas
Pruebas objetivas
Pruebas de respuesta corta
Pruebas de ejecucioacuten
Lista de Cotejo y Escalas
Preguntas intercaladas durante el
desarrollo de la leccioacuten
Teacutecnicas de autoevaluacioacuten
Informes sobre actividades realizadas
ESTUDIO DE CASOS
Anaacutelisis intensivo y completo de un hecho problema o suceso real
con la finalidad de conocerlo interpretarlo resolverlo generar
hipoacutetesis contrastar datos reflexionar completar conocimientos
diagnosticarlo y en ocasiones entrenarse en los posibles
procedimientos alternativos de solucioacuten
Observacioacuten
Registros de doble entrada
Cumplimentacioacuten de checklists con iacutetems para cada una de las
competencias y objetivos de aprendizaje pretendidos
Indicadores de su adquisicioacuten
Cualquier tipo de escala evaluativa que sea objetiva
La variedad de instrumentos y de meacutetodos es extensa portafolio
diarios mapas conceptuales autoevaluacioacuten etc
Paacutegina 116 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
RESOLUCIOacuteN DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS
Situaciones en las que se solicita a los estudiantes que desarrollen
las soluciones adecuadas o correctas mediante la ejercitacioacuten de
rutinas la aplicacioacuten de foacutermulas o algoritmos la aplicacioacuten de
procedimientos de transformacioacuten de la informacioacuten disponible y la
interpretacioacuten de los resultados Se suele utilizar como
complemento de la leccioacuten magistral
Pruebas de respuesta corta
Observaciones en clase
Largo plazo - Pruebas de ejecucioacuten
Desarrollo de la sesioacuten - Observaciones en clase
Reacciones de los alumnos
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Meacutetodo de ensentildeanza-aprendizaje cuyo punto de partida es un
problema que disentildeado por el profesor el estudiante ha de
resolver para desarrollar determinadas competencias previamente
definidas
Supone la consideracioacuten de tres momentos diferentes que deben valorarse y
ponderarse
1 El seguimiento del trabajo del grupo y de la participacioacuten de sus
componentes apoyado en el uso de procedimientos de observacioacuten y
registro sistemaacuteticos
Listas de comprobacioacuten
Escalas de estimacioacuten
Entrevistas
Diario del profesor etc
2 El anaacutelisis del producto final generado por el grupo en forma de
memoria o informe en el que se incluyen
Hipoacutetesis de trabajo
Disentildeo de investigacioacuten
resultados cuantitativos o cualitativos alcanzados
Conclusiones y discusioacuten
3 La valoracioacuten de la exposicioacuten que realiza el grupo sobre los hitos
fundamentales del trabajo realizado y de las respuestas que ofrecen sus
componentes a preguntas del profesor o de otros estudiantes
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 117
APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS
Meacutetodo de ensentildeanza-aprendizaje en el que los estudiantes llevan a
cabo la realizacioacuten de un proyecto en un tiempo determinado para
resolver un problema o abordar una tarea mediante la
planificacioacuten disentildeo y realizacioacuten de una serie de actividades y
todo ello a partir del desarrollo y aplicacioacuten de aprendizajes
adquiridos y del uso efectivo de recursos
Se centra en la realizacioacuten del proyecto en siacute debiendo los estudiantes
Entregar por equipo el informe escrito del proyecto
Exponer en equipo una presentacioacuten del proyecto ante los profesores y
compantildeeros
Exponer y debatir individualmente ante el profesor o profesores una
presentacioacuten del proyecto
La evaluacioacuten debe examinar el conocimiento acreditado por cada estudiante
individualmente en lo que respecta al proyecto y a los contenidos
acadeacutemicos
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Enfoque interactivo de organizacioacuten del trabajo en el aula en el
cual los alumnos son responsables de su aprendizaje y del de sus
compantildeeros en una estrategia de corresponsabilidad para alcanzar
metas e incentivos grupales Es tanto un meacutetodo a utilizar entre
otros como un enfoque global de la ensentildeanza una filosofiacutea
Evaluacioacuten inicial de las competencias cooperativas baacutesicas de los
miembros del grupo contribuye a conformar grupos diversos y a
establecer actividades de aprendizaje especiacuteficas para alcanzar estas
competencias
Evaluacioacuten continua se establecen hitos o momentos de
reflexioacutenvaloracioacuten tanto individual grupal y de aula sobre los
aspectos procedimentales del trabajo desarrollado con una orientacioacuten
formativa (proponer mejoras y reorientar los trabajos)
Evaluacioacuten final al finalizar cada uno de los trabajos o etapas
Paacutegina 118 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
propuestas el profesor articula estrategias de evaluacioacuten y
autoevaluacioacuten de resultados o productos del trabajo de los
procedimientos y de las competencias de interaccioacuten alcanzadas
Evaluacioacuten de cierre al finalizar la materia se articulan procedimientos
para evaluar los logros del programa y la actuacioacuten del profesor
CONTRATO DE APRENDIZAJE
Un acuerdo establecido entre el profesor y el estudiante para la
consecucioacuten de unos aprendizajes a traveacutes de una propuesta de
trabajo autoacutenomo con una supervisioacuten por parte del profesor y
durante un periacuteodo determinado En el contrato de aprendizaje es
baacutesico un acuerdo formalizado una relacioacuten de contraprestacioacuten
reciacuteproca una implicacioacuten personal y un marco temporal de
ejecucioacuten
Una evaluacioacuten continua a traveacutes del feed-back establecido en las
sesiones de seguimiento y supervisioacuten en las horas de tutoriacutea
Una autoevaluacioacuten del estudiante normalmente despueacutes de cada una de
las tareas sobre el estilo de aprendizaje las estrategias adoptadas los
recursos utilizados y las posibles mejoras
Una evaluacioacuten final tanto del proceso como de la consecucioacuten de los
objetivos
La realizacioacuten de esta evaluacioacuten se puede hacer con ayuda del
portafolio
Tabla 11 Relacioacuten entre meacutetodos de ensentildeanza y procedimientos e evaluacioacuten de los aprendizajes (Mario de Miguel 2006)
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 119
Por uacuteltimo Mario de Miguel 63 hace referencia a los principales procedimientos de
evaluacioacuten que son utilizados seguacuten la modalidad de ensentildeanza Resumiendo por ejemplo
y siguiendo el estudio del que estamos hablando las clases teoacutericas o magistrales se
proceden a evaluar principalmente con pruebas objetivas pruebas de respuestas cortas y
pruebas de desarrollo siendo las que menos posibilidades tienen de elegir dentro del
abanico de procedimientos de evaluacioacuten que se proponen mientras que en el caso de las
praacutecticas externas los procedimientos de evaluacioacuten maacutes habituales son las propias
memorias o informes que completan los estudiantes asiacute como cuestionarios o escalas que
completan tanto estudiantestitulados y tutores acadeacutemicos como profesionales (teacutecnicas
de observacioacuten y escalas de actitudes) siendo estos los procedimientos mediante los que
mayoritariamente se evaluacutea esta modalidad ademaacutes se utilizan para la misma pruebas de
resolucioacuten de tareas reales yo pruebas simuladas portafolios
No obstante dado que los componentes de las competencias a evaluar son de muy
diferente naturaleza (conocimientos habilidades y destrezas actitudes y valores) la
evaluacioacuten obliga al uso combinado y hasta integrado de diferentes estrategias y
procedimientos asiacute como a la utilizacioacuten en un mismo curso de diferentes estrategias
formativas y evaluativas
127 Eleccioacuten y disentildeo de instrumentos para la evaluacioacuten de competencias
Hasta aquiacute se ha tratado el proceso de ensentildeanza-aprendizaje integrando la evaluacioacuten en
el mismo como uno de los componentes fundamentales y el principal a tener en cuenta en
la planificacioacuten de dicho proceso se han relacionado tambieacuten las modalidades de
ensentildeanza con los meacutetodos que se consideran maacutes apropiados y a su vez con los
procedimientos de evaluacioacuten que maacutes se adecuan a ellos
Esta informacioacuten es fundamental a la hora de disentildear los instrumentos de evaluacioacuten a
utilizar
Paacutegina 120 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
Para continuar se considera interesante mencionar tal como se haciacutea en el capiacutetulo 1 sobre
competencias profesionales que la competencia solo puede ser evaluada en la accioacuten y
para poder adquirirla hace falta haber alcanzado previamente una serie de conocimientos
habilidades y actitudes que habremos descrito bien de acuerdo con los resultados de
aprendizaje o en teacuterminos de objetivos seguacuten si nuestra perspectiva es lo que pretende el
profesor o bien lo que tendraacute que demostrar el estudiante
En este sentido el trabajo realizado por el Council of the National Postsecundary Education
Cooperative (NPEC) y su Working Group on Competency-Based Initiatives patrocinado
por el NCES (National Center for Education Statistics)110 Describe una serie de conceptos
y establece una estructura jeraacuterquica para la evaluacioacuten (figura 12)
Los rasgos y las caracteriacutesticas personales son los cimientos del aprendizaje la
base innata desde la que se pueden construir las experiencias subsiguientes Las
diferencias en rasgos y caracteriacutesticas ayudan a explicar por queacute las personas
escogen diferentes experiencias de aprendizaje y adquieren diferentes niveles y
tipologiacuteas de conocimientos y habilidades
Los conocimientos las habilidades y las actitudes se desarrollan a partir de las
experiencias de aprendizaje que si se definen de una manera amplia incluyen
tanto la escuela como el trabajo la familia la participacioacuten social etc
Las competencias son combinaciones de conocimientos habilidades y actitudes
adquiridas Se desarrollan a partir de experiencias de aprendizaje integrativas en las
que los conocimientos y las habilidades interactuacutean con el fin de dar una respuesta
eficiente en la tarea que se ejecuta
Las demostraciones comportan la aplicacioacuten de las competencias aprendidas en
contextos especiacuteficos 111
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 121
Figura 14 Estructura Jeraacuterquica para la evaluacioacuten (NCES 2002)101 111
La piraacutemide de Miller (1990)112 puede ser una manera uacutetil de ayudar a escoger estrategias
de evaluacioacuten coherentes con resultados de aprendizaje descritos por el profesor Asiacute se
puede evaluar soacutelo el hecho de saber (por ejemplo por medio de una prueba tipo test) o el
hecho de saber explicar coacutemo hacerlo que ya requiere una gestioacuten del conocimiento
adquirido o bien se puede plantear una simulacioacuten en la que el estudiante actuacutee en
situaciones controladas y finalmente hay que demostrar en actuaciones la adquisicioacuten de
una competencia (Figura 13)
Figura 15 Piraacutemide de Miller (Miller 1990)111 112
Paacutegina 122 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
Asimismo es necesario conocer no soacutelo si se posee la competencia sino el nivel de la
misma y para ello es necesario definir previamente dichos niveles y los criterios de
consecucioacuten de los mismos
1271 Criterios que deben reunir los instrumentos de evaluacioacuten
Pero antes de describir los aspectos fundamentales de los instrumentos que se pueden
utilizar para evaluar competencias en los estudiantes es importante hacer referencia a dos
criterios que hay que considerar al determinar las cualidades de los diferentes instrumentos
y procedimientos de evaluacioacuten de las competencias La Validez y la Fiabilidad 111
La validez hace referencia al grado en el que la medida obtenida refleja lo que se pretende
medir la ejecucioacuten correspondiente a la competencia objeto de evaluacioacuten La validez de
un meacutetodo de evaluacioacuten depende del grado en el que la prueba mide lo que pretende
medir Ahora bien para poder establecerla es necesario que se hayan definido claramente
los objetivos que se quieren alcanzar tiene que permitir una evaluacioacuten criterial Esta
propiedad depende no soacutelo de las caracteriacutesticas intriacutensecas del procedimiento sino
tambieacuten de la naturaleza de aquello que es evaluado de la situacioacuten especiacutefica en que se
realiza la evaluacioacuten y de las caracteriacutesticas del grupo de personas objeto de evaluacioacuten
Comprende tres componentes la validez de los contenidos la validez de los criterios (que
determinan la calificacioacuten por comparacioacuten entre la ejecucioacuten observada y la ejecucioacuten
esperada) y la validez de construccioacuten (de la cual depende la capacidad de discriminar o
distinguir el grado de consecucioacuten de la competencia evaluada) Todo ello determina que
con mucha frecuencia no se pueda disponer de estaacutendares para medir adecuadamente la
validez de los procedimientos evaluadores Pero siacute que existen pistas para hacer ciertas
valoraciones Asiacute se puede inferir que un procedimiento es vaacutelido cuando permite detectar
mejoras en los resultados al finalizar el correspondiente periodo de aprendizaje cuando
hay una correlacioacuten entre los resultados y ciertos indicadores externos (por ejemplo
cuando los resultados son diferentes seguacuten el grado de pericia de la persona evaluada) y
cuando permite prever la actuacioacuten en la praacutectica real
Entre las acciones que se considera que pueden aumentar la validez de los procedimientos
evaluadores hay que mencionar la seleccioacuten del procedimiento maacutes apropiado atendiendo
a la naturaleza de la competencia objeto de evaluacioacuten la buena correspondencia entre la
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 123
evaluacioacuten los objetivos y los contenidos de formacioacuten la metodologiacutea del proceso de
ensentildeanzaaprendizaje y la fase en que se encuentra el proceso formativo la inclusioacuten en la
prueba de una muestra extensa 111
La fiabilidad se refiere a la exactitud de la medida es decir a la ausencia de errores en la
medida Hace referencia a la consistencia de las puntuaciones obtenidas por los mismos
individuos si fueran reexaminados con la misma prueba diversas veces o con pruebas con
cuestiones equivalentes o bien con condiciones de evaluacioacuten variables Asiacute un
procedimiento de evaluacioacuten es fiable cuando en un mismo grupo de personas
proporciona resultados similares al ser aplicado de forma repetida al ser aplicado por
evaluadores diferentes y al utilizar formas alternativas del mismo (iacutetems casos o
situaciones diferentes)
Entre los factores de que depende la fiabilidad hay que mencionar como fundamentales
la adecuacioacuten de los contenidos a la competencia evaluada y al nivel formativo en que se
encuentra el estudiante la amplitud de la muestra de iacutetems casos o situaciones evaluados
(hace falta que sean suficientes) el tiempo de duracioacuten de la prueba (hace falta que sea
razonable) las caracteriacutesticas de las preguntas que se hacen de las acciones que se
describen y de las instrucciones que se dan para su realizacioacuten (hace falta que sean simples
claras y sin ambiguumledad) y la calidad de los sistemas de puntuacioacuten y de calificacioacuten (hace
falta que esteacuten expliacutecitos y previamente acordados) En caso de existir discrepancia entre la
validez y la fiabilidad de un procedimiento evaluador se considera como criterio maacutes
relevante la validez
Al seleccionar los procedimientos e instrumentos de evaluacioacuten aparte de la validez y de
la fiabilidad hay que tener en cuenta otros criterios como la viabilidad y el impacto sobre
el estudiante y sobre el proceso formativo La viabilidad o practicabilidad depende de
factores diversos el tiempo el grado de pericia y el entrenamiento que requiere la
implementacioacuten del procedimiento el equipamiento o tecnologiacuteas necesarias el nuacutemero de
pruebas que hay que realizar para cada persona evaluada el coste econoacutemico y la
experiencia existente sobre su utilizacioacuten Todos estos condicionantes tienen que ser
considerados en relacioacuten con los beneficios que el procedimiento evaluador puede tener
sobre el proceso formativo como se comenta a continuacioacuten Pero parece evidente que
hace falta que los procedimientos de evaluacioacuten seleccionados se puedan realizar con el
Paacutegina 124 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
tiempo y los medios de que se dispone y que permitan la utilizacioacuten maacutes eficiente de los
recursos disponibles
Aunque es conocido el efecto que los procedimientos de evaluacioacuten tienen sobre el
alumnado y sobre el propio proceso formativo eacuteste es un criterio frecuentemente ignorado
al seleccionar estos procedimientos La manera como los alumnos estudian y aprenden
viene determinada en gran parte por la evaluacioacuten a que son sometidos por su
importancia y repercusiones por su frecuencia y nuacutemero por sus contenidos y por su
estructura o formato Asiacute pues hay que tener presente este hecho al valorar los diferentes
procedimientos e instrumentos evaluadores Como tambieacuten hay que considerar la diferente
utilidad que cada uno de ellos tiene para proporcionar informacioacuten que permita detectar las
modificaciones que hay que introducir en la estrategia y la metodologiacutea docente con el fin
de mejorar el proceso de ensentildeanzaaprendizaje 111
A continuacioacuten se comentan las caracteriacutesticas de los instrumentos de evaluacioacuten maacutes
utilizados para evaluar competencias en el aacutembito de ciencias de la Salud y en el contexto
cliacutenico con pacientes reales o simulados Basaacutendonos en las aportaciones de Avolio de
Cols y Iacolutti 106 autores que ya han sido citados asiacute como las de Simoacuten Forgette-
Giroux 113 y la guiacutea para la evaluacioacuten de competencias en medicina de la Agencia
catalana de Calidad (AQU) 111
Para evaluar las competencias cliacutenicas se han desarrollado diversas pruebas de tipo
praacutectico la mayoriacutea de las cuales se tienen que incluir dentro de las llamadas teacutecnicas
evaluadoras observacionales y que frecuentemente comportan la utilizacioacuten de
simulaciones
1272 Las teacutecnicas de observacioacuten
Son procedimientos que se utilizan para la evaluacioacuten de conductas o realizaciones
mientras se producen (ejecuciones debates exposiciones presentaciones etc) o bien para
la evaluacioacuten de productos ya acabados (trabajos escritos proyectos etc) En ellas se
pueden utilizar dos tipos de registros de las realizaciones yo productos objetos de
evaluacioacuten registros abiertos y registros cerradossistematizados
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 125
Entre los registros abiertos hay que mencionar Los registros descriptivos (registros
anecdoacuteticos anecdotarios muestras de conducta) Son registros de incidentes
especiacuteficos de la conducta de los sujetos que describen alguacuten comportamiento
observado que se considera importante para la evaluacioacuten y los registros tecnoloacutegicos
(viacutedeo casetes)
Y entre los registros cerrados y sistematizados se encuentran las listas de control (de
verificacioacuten o de comprobacioacuten checklist) que las escalas de valoracioacuten (o de
estimacioacuten rating scales)
Las Listas de Control de Evidencias consisten en una relacioacuten de caracteriacutesticas
previamente preparada que se refiere a aspectos del comportamiento a actuaciones en
un aacuterea determinada o a caracteriacutesticas de una realizacioacuten acabada El observador se
limita a registrar la presencia o ausencia de las caracteriacutesticas predeterminadas La lista
de control o cotejo estaacute integrada criterios de realizacioacuten (enunciados afirmativos o
interrogativos sobre hechos caracteriacutesticas o secuencia de acciones) cuya presencia o
ausencia se desea constatar El docente sentildeala en cada caso si los indicadores -o signos
de evidencia- estaacuten o no estaacuten presentes
Posibilita el registro de evidencias en ambientes reales de trabajo en situaciones
simuladas en entrevistas en el anaacutelisis de productos o en el de documentacioacuten de
distinto tipo Para que este instrumento cumpla con su funcioacuten es importante que los
criterios de realizacioacuten que lo componen sean claramente observables suficientemente
expliacutecitos para lo cual es importante que su redaccioacuten sea directa y precisa tengan el
mismo nivel de especificidad y posibiliten soacutelo distinciones dicotoacutemicas (sino
correctaincorrecta)
A continuacioacuten se muestra un ejemplo de lista de control
Paacutegina 126 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
ASPECTOS A CONSIDERAR
(indicadores criterios de realizacioacuten
conductas comportamientos elementos
a evaluar)
PRESENCIA O NO PRESENCIA DEL
INDICADOR
SI NO
INDICADOR 1
INDICADOR 2
INDICADOR 3
Tabla 12 Ejemplo de lista de control Elaboracioacuten propia
Las Escala de Valoracioacuten son como listas de control calificadas el observador emite un
juicio sobre la manera la forma el grado la frecuencia o la intensidad en que se presentan
las diversas caracteriacutesticas predeterminadas mediante una escala numeacuterica graacutefica o
verbal Una variante son las llamadas matrices de valoracioacuten o ruacutebricas (rubrics) Es
similar a la lista de control en cuanto a que tiene aspectos baacutesicos como referencias para
orientar la observacioacuten y difiere de ella porque permite sentildealar el grado o la medida en que
se manifiesta en el postulante cada caracteriacutestica a observar
La escala puede ser continua (numeacuterica) o discreta (categoriacuteas cuya distancia no es
matemaacutetica sino aproximativa Por ejemplo siempre la mayoriacutea de las veces algunas
veces y nunca) En todos los casos es recomendable la descripcioacuten bien delimitada y
representativa de las conductas reales del sujeto (o caracteriacutesticas del objeto) para evitar
asignar significados personales
En la determinacioacuten de criterios es necesario tener en cuenta los requisitos propios de la
formacioacuten basada en competencias asiacute como acordar los requisitos miacutenimos para dar por
aprobado el moacutedulo curso o estudio Por lo tanto y siguiendo las directrices que
proporciona Avolio de Cols y Iacolutti con la informacioacuten anterior es necesario describir
por un lado los indicadores de logro de las competencias a evaluar y por otro los criterios
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 127
de evaluacioacuten de esos indicadores para poder asignar unos niveles Esta segunda parte
relativa a la definicioacuten de criterios y asignacioacuten de niveles a nuestro juicio podriacutea
entenderse como una ruacutebrica y que es un instrumento muy utilizado en la evaluacioacuten
educativa en los distintos aacutembitos de formacioacuten
Aspectos a considerar
(Indicadores criterios de realizacioacuten
conductas comportamientos elementos
a evaluar etc)
NIVEL DE CONSECUCIOacuteN NIVEL
DE LOGRO
3
(Bajo)
2
(Medio)
1
(Alto)
INDICADOR 1
INDICADOR 2
INDICADOR 3
Tabla 13 Ejemplo de Escala de Evaluacioacuten Elaboracioacuten propia
Como puede observarse en la tabla anterior los aspectos a considerar es lo que nosotros
denominamos indicadores a evaluar y los niveles son las posibilidades de evaluacioacuten que
tiene cada indicador Evidentemente para poder asignar un nivel u otro es necesario seguir
unos criterios que son los que pueden definirse por medio de una ruacutebrica
Las Ruacutebricas seguacuten Vera Veacutelez (2003)114 ―Son instrumentos de medicioacuten en los cuales
se establecen criterios y estaacutendares por niveles mediante la disposicioacuten de escalas que
permiten determinar la calidad de la ejecucioacuten de los estudiantes en unas tareas
especiacuteficasrdquo
Paacutegina 128 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
Herman Aschbacher y Winters (1997) 115 se refiere a la ruacutebrica como ―escala muacuteltiple que
contiene elemento a evaluar y en cada uno de ellos la descripcioacuten de los diferentes grados
de realizacioacuten Son maacutes precisas y exhaustivas que las escalasrdquo
Seguacuten Torres y Perera (2010) 116 ―La ruacutebrica es un instrumento de evaluacioacuten basado en
una escala cuantitativa yo cualitativa asociada a unos criterios preestablecidos que
miden las acciones del alumnado sobre los aspectos de la tarea o actividad que seraacuten
evaluadosrdquo
Seguacuten estos dos autores se pueden clasificar en dos grupos
Por una parte las holiacutesticas que tratan de evaluar el aprendizaje o competencia desde una
visioacuten maacutes global y por otra las ruacutebricas analiacuteticas que se centran en alguacuten aacuterea concreta
de aprendizaje Ademaacutes nos permite disentildearla para tareas amplias o especiacuteficas
Facilitan la evaluacioacuten del desempentildeo del estudiante en las aacutereas del curriacuteculo que son
complejas imprecisas y subjetivas a traveacutes de un conjunto de criterios graduados que
permiten valorar el aprendizaje los conocimientos yo competencias logradas por el
estudiante
El objetivo de su disentildeo es que el estudiante pueda ser evaluado de forma de forma
objetiva al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente queacute espera del
estudiante y cuaacuteles son los criterios con los que se va a calificar
De acuerdo con Simon y Forgette-Giroux 113 el uso de la escala implica puntuar
interpretar y juzgar
La puntuacioacuten corresponde al proceso de identificar dentro de la escala y para cada
criterio la descripcioacuten de celdilla que se ajusta maacutes a la conducta o producto
observado
La interpretacioacuten consiste en localizar la columna que mejor describe el nivel de
domino del indicador que se quiere evaluar
El juicio finalmente es comparar el nivel de rendimiento observado con un
estaacutendar predeterminado
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 129
Para preparar una ruacutebrica es necesario revisar detalladamente el contenido o unidad que
se va a estudiar establecer con claridad dentro de esa aacuterea o unidad un (unos)
objetivo(s) desempentildeo(s) comportamiento (s) competencia(s) o actividad (es) en los
que se va a enfocar y determinar cuaacuteles se van a evaluar describir claramente los
criterios de desempentildeo especiacuteficos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluacioacuten de
esas aacutereas y asignar un valor numeacuterico de acuerdo al nivel de ejecucioacuten (cada nivel debe
tener descrito los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes) disentildear
una escala de calidad para calificarlas establecer los niveles de desempentildeo que pueden
alcanzar los estudiantes y por uacuteltimo revisar lo que se ha plasmado en la matriz para
asegurar que no le falta nada
CRITERIOS
NIVELES
CRITERIO
1
CRIETRIO
2
CRITERIO
3
CRIERIO 4
NIVEL
1
(ALTO)
NIVEL
2
(MEDIO)
NIVEL
3
(BAJO)
Tabla 14 Ejemplo matriz de Ruacutebrica Elaboracioacuten propia
Paacutegina 130 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
1273 Las Teacutecnicas de Simulacioacuten
Se utilizan desde hace unos antildeos y con una frecuencia creciente como procedimientos de
evaluacioacuten en el aacutembito cliacutenico de la educacioacuten meacutedica Las Simulaciones son
recreaciones artificiales de una situacioacuten o circunstancia cliacutenica con el propoacutesito que el
sujeto evaluado pueda realizar determinadas tareas de manera controlada y que no suponga
ninguacuten riesgo para los pacientes En ellas se pueden utilizar diversos instrumentos desde el
laquolaacutepiz y papelraquo (coacutemo se hace en los llamados papel-pencil patient management problems
PMP) los ordenadores (utilizando las clinical case simulations o CCX versioacuten
informatizada de los PMP) y la realidad virtual Pero los instrumentos generalmente maacutes
utilizados son los pacientes estandarizados los pacientes simulados y los maniquiacutees
Los Pacientes Estandarizados son personas que han sido preparadas para reproducir con
fiabilidad la historia cliacutenica yo los resultados de la exploracioacuten de casos cliacutenicos tiacutepicos
Pueden ser o bien personas sanas mdasha veces actores o profesionales sanitariosmdash que han
sido entrenadas para la simulacioacuten o bien personas enfermas que han sido entrenadas para
estandarizar su propia condicioacuten con finalidad evaluadora
Los maniquiacutees son modelos hechos de plaacutestico o de laacutetex que reproducen el cuerpo
humano o partes de eacuteste con una gran correccioacuten anatoacutemica y que permiten practicar
procedimientos teacutecnicos especiacuteficos Algunos incorporan componentes de laquorealidad
virtualraquo que permiten simular situaciones que se dan en diversos ambientes meacutedicos
(quiroacutefanos unidades de vigilancia intensiva salas de urgencias etc) y que simulan
paraacutemetros fisioloacutegicos (como los sonidos cardiacuteacos y respiratorios) que responden a las
manipulaciones de los estudiantes
Permiten evaluar mejor que los pacientes estandarizados determinadas habilidades Estos
instrumentos de simulacioacuten se pueden utilizar aisladamente como es el caso de los
exaacutemenes con pacientes estandarizados Pero lo maacutes frecuente es utilizarlos en
combinacioacuten con otros instrumentos de evaluacioacuten como se hace en las diversas variantes
de pruebas praacutecticas estructuradas 111
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 131
1274 Las pruebas praacutecticas estructuradas
Fueron introducidas en un principio con finalidad esencialmente formativa han
alcanzado una gran popularidad y se utilizan cada vez maacutes con finalidad sumativa Se
conocen generalmente como objective structured clinical examinations (OSCE) mdashen
castellano Exaacutemenes Cliacutenicos Objetivos Estructurados (ECOE) pero tambieacuten como
objective structured clinical assessments (OSCA) o muacuteltiple station exercisesexam
(MSE) y son muy utilizadas en Medicina Consisten en un circuito de laquoestacionesraquo en
cada una de las cuales el sujeto evaluado tiene que realizar unas tareas estandarizadas en
un tiempo determinado El nuacutemero de estaciones variacutea si bien generalmente estaacute
comprendido entre 12 y 20 El formato de las estaciones tambieacuten puede variar
notablemente El estudiante se puede encontrar con un maniquiacute o un paciente
estandarizado con un caso presentado por ordenador con una prueba oral estructurada
con resultados de pruebas complementarias (radiografiacuteas electrocardiogramas
analiacuteticas etc) o con una prueba escrita Y se le pide que simule alguacuten aspecto del
encuentro con un paciente que realice alguna maniobra de exploracioacuten o que conteste
cuestiones basadas en el material presentado Para la evaluacioacuten basada en la
observacioacuten directa o indirecta (mediante grabaciones) se utilizan normalmente listas
de control o escalas de valoracioacuten estandarizadas Se considera que para ser vaacutelidas y
fiables las OSCE tienen que reunir una serie de caracteriacutesticas tienen que durar entre 3
y 4 horas cada estacioacuten tiene que durar unos 10 minutos tienen que incluir un miacutenimo
de 8 pacientes simulados tiene que haber un maacuteximo de 30 iacutetems de evaluacioacuten por
caso se tienen que combinar diversos instrumentos evaluadores de acuerdo con las
competencias que se quieren evaluar y no se ha de evaluar a maacutes de 20 personas en
cada sesioacuten
Entre las ventajas que presentan sobresale la de ser faacutecilmente estandarizables Entre los
inconvenientes se han destacado la limitacioacuten en el nuacutemero de aacutereas de contenido que
pueden ser evaluadas y el caraacutecter artificial del escenario y del tiempo en que tiene lugar
la evaluacioacuten Por otra parte son muy costosas de desarrollar y de administrar 111
Paacutegina 132 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales
1275 Registros narrativos
Los registros narrativos (diarios de clase diarios de campo) son registros escritos
retrospectivamente de la conducta de uno mismo o de otros sobre la base de cierta
continuidad Pueden adoptar diferentes formatos desde ser completamente abiertos a
seguir una estructura prefijada con diversos niveles de sistematizacioacuten En Medicina se
utilizan las carpetas de trabajo (portfolios) y los ―logbooks
Las carpetas de trabajo o dossiers de aprendizaje (portfolio) son compilaciones
selectivas y validadas de materiales sobre las actuaciones realizadas por el estudiante
en las que se reflejan los esfuerzos los progresos y los aprendizajes en un aacuterea
especiacutefica a lo largo de un periodo de tiempo Los estudiantes reflexionan sobre su
aprendizaje y lo evaluacutean con relacioacuten a los objetivos del curso y a sus propios objetivos
o expectativas Constituyen un valioso instrumento de evaluacioacuten formativa y sumativa
que permite valorar competencias no faacutecilmente evaluables por otros instrumentos
como el pensamiento criacutetico y la capacidad de autoevaluacioacuten Su fiabilidad depende
en parte de la capacidad de los evaluadores de acordar los estaacutendares y criterios sobre
los tipos de contenidos y su evaluacioacuten y aumenta mediante la laquotriangulacioacutenraquo Su
validez viene determinada por el grado en que se documenta adecuadamente la
consecucioacuten de los resultados de aprendizaje establecidos
Los logbooks se utilizan para documentar las actividades de aprendizaje relevantes
realizadas en aacutereas especiacuteficas A diferencia de las carpetas de trabajo los logbooks
tienden a ser muy estructurados son maacutes limitados con respecto a los contenidos y
normalmente dan pocas o ninguna oportunidad al estudiante para exponer sus
reflexiones Tienen mucho menos valor evaluador que las carpetas de trabajo y su
validez y fiabilidad no ha sido adecuadamente analizada 111
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 133
CAPIacuteTULO 3 LOS ESTUDIOS DE ENFERMERIacuteA A LO LARGO DE LA
HISTORIA Y LA EVOLUCIOacuteN DE SUS ldquoCOMPETENCIASrdquo
Paacutegina 134 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 135
13 LOS ESTUDIOS DE ENFERMERIacuteA A LO LARGO DE LA
HISTORIA Y LA EVOLUCIOacuteN DE SUS ldquoCOMPETENCIASrdquo
Ya desde la edad antigua las praacutecticas cuidadoras denominadas actualmente ―cuidados de
Enfermeriacutea recaiacutean principalmente sobre mujeres y formaban parte del aacutembito del hogar
aunque tambieacuten se podiacutean vincular a otras personas que proporcionaban atencioacuten a nintildeos
ancianos y pobres consideraacutendose una forma de ejercer la caridad esta praacutectica no estaba
remunerada y formaba parte de una dimensioacuten moral maacutes que intelectual En interesante
sentildealar que en el siglo XVIII tuvo en Espantildea una gran influencia la Beneficencia ejercida
sobre todo por parte de oacuterdenes religiosas y benefactores privados
Durante la edad media y hasta el siglo XIX la prestacioacuten del cuidado enfermero recaiacutea
principalmente sobre oacuterdenes religiosas sin aacutenimo de lucro Las mujeres en esta eacutepoca
seguiacutean proporcionando cuidados pudieacutendose hablar de ocupaciones tiacutepicamente
femeninas como las nodrizas que realizaban su actividad en hospitales y hogares siendo
eacuteste un trabajo remunerado las comadres parteras o comadronas que se encargaban del
cuidado integral de la mujer y las sanadoras que realizaban sus praacutecticas curativas
mediante preparados con plantas medicinales
Otro grupo de personas vinculadas al cuidado eran los llamados praacutecticos en este caso
fundamentalmente varones Dentro de este grupo estaacuten los barberos sangradores y
flebotomianos los cuales fueron denominados a principios del siglo XIX ―cirujanos
ministrantes y a finales de ese mismo siglo ―practicantes 117
El Tiacutetulo de Practicante estuvo regulado desde 1860 hasta 1953 antildeo en el que entroacute en
vigor el tiacutetulo de Ayudante Teacutecnico Sanitario (ATS) Esta titulacioacuten no teniacutea caraacutecter
universitario su duracioacuten era de 3 antildeos acadeacutemicos y tuvo vigencia hasta 1977 A partir de
eacutese antildeo los estudios de enfermeriacutea se integraron en la Universidad y este momento supuso
un punto de inflexioacuten en la transicioacuten de la disciplina enfermera desde una etapa teacutecnica a
una profesional A partir de entonces las distintas corrientes profesionales trabajan en el
Paacutegina 136 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
desarrollo de un cuerpo de conocimientos propio que proporcione un nuevo marco de
definicioacuten de la responsabilidad de las enfermeras en la atencioacuten a la salud de la poblacioacuten
El proceso de cambio que sufre la Universidad en la deacutecada de los 90 queda plasmado en
un mayor protagonismo del estudiante en el proceso de ensentildeanza-aprendizaje y los
estudios de la diplomatura en enfermeriacutea empiezan a estar en consonancia con la normativa
europea que propugna la libre circulacioacuten y el intercambio de profesores y estudiantes en
el marco comunitario 118
Desde el antildeo 1977 hasta el 2007 el titulo que habilita para la profesioacuten de enfermeriacutea es el
de Diplomado Universitario en Enfermeriacutea Se cursa en 3 antildeos acadeacutemicos y se
compone de 180 creacuteditos Para obtener la titulacioacuten de diplomado Universitario los ATS
tuvieron que superar un curso de nivelacioacuten
Actualmente se puede decir que esto ya pertenece al pasado maacutes inmediato Nos
encontramos inmersos en multitud de cambios en el panorama universitario y por tanto en
los estudios de enfermeriacutea que como consecuencia del desarrollo de un Espacio Europeo
de Educacioacuten Superior han pasado de ser estudios de Diplomatura a estudios de Grado
DENOMINACIOacuteN ETAPA
Comadres
Partearas
Comadronas
Sanadoras
Barberos
Sangradores
Flebotomianos
Edad media hasta principios de siglo XIX
Cirujanos ministrantes
Matronas Desde 1946 hasta 1860
Practicantes
Matronas Desde 1860 hasta 1953
Ayudante Teacutecnico Sanitario (ATS) De 1953 hasta 1977
Diplomado Universitario en enfermeriacutea De 1977 hasta 2007
Graduado en Enfermeriacutea En la actualidad
Tabla 15 Denominacioacuten de los actuales Profesionales de Enfermeriacutea seguacuten la etapa histoacuterica
Elaboracioacuten Propia
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 137
131 La primera escuela de Enfermeriacutea en el mundo
Antes de continuar con los referentes en cuanto a la formacioacuten de profesionales
relacionados con la actual profesioacuten de enfermeriacutea nos parece interesante hacer referencia
a la primera escuela de enfermeriacutea en el mundo Esta primera escuela para la formacioacuten
reglada de enfermeras escuela de Enfermeras del Hospital St Thomas fue fundada por
Florence Nightingale en 1860 creando un fondo y estableciendo un comiteacute para
administrarlo Entre las aspirantes se podiacutean distinguir dos grupos uno de ellos formado
por sentildeoritas de clase alta distinguidas e instruidas y otro formado por aspirantes
pertenecientes a clases menores Las primeras pagaban por la formacioacuten mientras que las
segundas la recibiacutean de manera gratuita Existiacutea un periodo de prueba de un mes para todas
las aspirantes y la duracioacuten del curso baacutesico era de un antildeo Se les otorgaba un tiacutetulo de
enfermera ―elemental Las candidatas debiacutean tener una edad entre veinticinco y treinta y
cinco antildeos
Seguacuten Donahue 119 se preparaban ldquoenfermeras de hospital enfermeras de distrito para los
enfermos pobres enfermeras capacitadas para ensentildear a otras (hellip) Tras el primer antildeo de
formacioacuten formaban parte del personal del hospital (hellip) Se distinguiacutean entre las simples
aprendices de enfermera y las ldquodamas enfermerasrdquo un reflejo de la conciencia de la clase
britaacutenicardquo Y seguacuten McInnes 120 debiacutean reunir unas determinadas exigencias ―Se le pide
que sea Sobria honesta fiel a la verdad fiable puntual calmada y ordenada limpia y
pulcrahelliprdquo
Los requisitos que se les pediacutean a las aspirantes teniacutean mucho que ver con el tema de las
actitudes y valores y tal como se muestra en la tabla nordm 16 Las exigencias que debiacutean
demostrar incluiacutean sobre todo demostraciones teacutecnicas del saber hacer
Bajo nuestro punto de vista estas exigencias pueden considerarse un referente dado que
pueden entenderse como requisitos de entrada en el curso como requisitos de egreso
como objetivos y ―competencias
Paacutegina 138 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
Exigencias para la formacioacuten de enfermeras en la
Escuela de Enfermeriacutea del hospital St Thomas (1860)
Se espera que se convierta en experta en
1 En la curacioacuten de ampollas quemaduras uacutelceras heridas y en la aplicacioacuten de
humectaciones cataplasmas y la realizacioacuten de curas menores
2 En la aplicacioacuten de sanguijuelas interna y externamente
3 En la administracioacuten de enemas tanto a hombres como a mujeres
4 En el manejo de bragueros e instrumentos para tratar complicaciones uterinas
5 En el mejor meacutetodo de friccionar el cuerpo y las extremidades
6 En la gestioacuten de los pacientes sin ayuda movieacutendolos cambiaacutendolos siendo el personal de
limpieza alimentaacutendolos mantenieacutendolos calientes (o friacuteos) previniendo y vendando
uacutelceras debido a la encamacioacuten controlando la postura
7 Poniendo vendas haciendo vendajes y rodillos poniendo escayolas etc
8 Hacer la cama de los pacientes y airear las sabanas mientras el paciente estaacute en la cama
9 Se le pide que acuda a las operaciones
10 Ser competente a la hora de cocinar gachas arrurruz(1) huevos estrellados pudines
bebidas para el enfermo
11 Para que nos entendamos la ventilacioacuten significa mantener la unidad fresca durante la
noche ademaacutes de durante todo el diacutea tiene que ser cuidadosa y mantener una gran
limpieza que es esta se observa en todos los utensilios aquellos utilizados para las
secreciones ademaacutes de aquellos necesarios para cocinar
12 Hacer una observacioacuten estricta del enfermo con respecto a los siguientes particulares el
estado de las secreciones la expectoracioacuten el pulso la piel el apetito el estado de la
mente del paciente como un delirio o un estupor la respiracioacuten el suentildeo el estado de las
heridas las erupciones la formacioacuten sobre su estado el efecto de la dieta o los
estimulantes y de las medicinas
Y aprender a gestionar a los pacientes que estaacuten convalecientesrdquo
Tabla 16 Exigencias para la formacioacuten de enfermeras en la escuela de St Thomas (McInnes 1990) 120
(1) Feacutecula o especie de harina comestible que se extrae de la raiacutez de algunas plantas tropicales y que se
utiliza para preparar papillas
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 139
132 La primera escuela de enfermeriacutea en Espantildea
La primera Escuela de Enfermeras de Espantildea fue fundada por el Dr Federico Rubio y Galiacute
en 1896 y comenzoacute a funcionar en octubre de ese antildeo con el nombre de Real Escuela de
Enfermeriacutea de Santa Isabel de Hungriacutea
El pensamiento del Dr Federico Rubio y Daliacute que marca la educacioacuten de las futuras
enfermeras estaacute recogido en su libro ―Cartas del Dr Rubio y Galiacute a las curadoras del
Instituto de Terapeacuteutica operatoria (1916) 121 En esta obra el Dr Rubio expresa que las
religiosas no pueden hacerse cargo de todas las situaciones de los enfermos y es necesario
formar tambieacuten enfermeras laicas En cuanto a su formacioacuten Federico Rubio sintetiza del
siguiente modo los valores preponderantes de la enfermeriacutea que han perdurado hasta el
siglo XX valores considerados como las sentildeas de identidad de la enfermera espantildeola
profesional 122 ―Sencillez humildad paciencia y sobre todo respetabilidad de conducta y
porte para igualarse como no podiacutea ser menos a personas respetables a saber meacutedicos
abogados y sacerdotes Por otra parte el hacerse enfermera era un medio decoroso de
vida Ante todo la enfermera debiacutea obediencia al meacutedico auxiliarle y ejecutar las oacuterdenes
del tratamiento para que las operaciones lleguen a buen fin La mujer enfermera debiacutea
formar una familia tanto dentro del hospital como fuera ya que la mujer era la otra mitad
Ser buena madre de familia consagrando su vida a los demaacutes y sintiendo paz interiorrdquo
En la tabla nordm 17 se describe el modelo de ensentildeanza de este centro
MODELO DE FORMACIOacuteN DE LA ESCUELA DE ENFERMERA DE
SANTA ISABEL DE HUNGRIacuteA
Requisitos de ingreso (exigencias para las aspirantes)
Profesar Religioacuten Catoacutelica
Edad entre 23 y 40 antildeos
ldquosanas robustas y doacutecilesrdquo
Duracioacuten de los estudios
Dos antildeos
Tiacutetulo que recibiacutean
Enfermeras en medicina y cirugiacutea
Profesores
Las ensentildeanzas teoacutericas eran impartidas por los meacutedicos del Hospital
Objetivos de esta formacioacuten
Formar enfermeras preparadas para la asistencia hospitalaria
Capaces de ayudar en las intervenciones y curas quiruacutergicas
Que realicen su labor de un modo artiacutestico y cientiacutefico
Tabla 17 Modelo de formacioacuten de la Escuela de Enfermeriacutea de Santa Isabel de Hungriacutea Fuente (Sellaacuten
2009) Elaboracioacuten Propia
Paacutegina 140 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
Seguacuten Aacutelvarez Sierra 123 el pensamiento que prevaleciacutea entonces era ldquoTodo para el
enfermo y cuanto maacutes necesitado maacutes atendidordquo
133 Formacioacuten de las ocupaciones relacionadas con los actuales Profesionales de
Enfermeriacutea
La regulacioacuten de estas praacutecticas relacionadas con los actuales Profesionales de Enfermeriacutea
se llevoacute a cabo por diferentes organismos seguacuten la eacutepoca de la que se tratara Asiacute ya en el
1500 Los Reyes Catoacutelicos impusieron que a todos los que aspiraran a ejercer de barberos
deberiacutean ser examinados por un barbero mayor que perteneciera al protobarberato (2)
En el siglo XVIII se crearon los Reales Colegios de Cirugiacutea y estos asumieron la
regulacioacuten de las profesiones de partera y sangrador A principios del siglo XIX a partir de
la Real Ceacutedula del 6 de mayo de 1804 son eacutestos Colegios junto con las facultades de
medicina quienes llevaraacuten a cabo la regulacioacuten de las profesiones sanitarias 124 125 126
Las comadres o parteras se regularon en diversas normativas que fueron surgiendo en los
siglos XVIII y XIX
El comienzo del siglo XIX se caracterizoacute por una serie de cataacutestrofes escasez de
alimentos aumento de enfermedades sobre todo la gripe tuberculosis viruela coacutelera y
fiebre amarilla con altas tasas de mortalidad La Beneficencia fue regulada con la Ley
General de Beneficencia de 1822 Previo a esto en 1812 la Constitucioacuten de Caacutediz
establecioacute en dos de sus artiacuteculos el artiacuteculo 321 y el 335 que los ayuntamientos y las
Diputaciones Provinciales se deberiacutean encargar de los establecimientos socio-sanitarios
Fue a mediados de este siglo cuando la enfermeriacutea tuvo por fin un papel profesional
134 Formacioacuten de matronas sangradores y practicantes
En cuanto a la formacioacuten de las ocupaciones que precedieron a los actuales Profesionales
de Enfermeriacutea encontramos los primeros referentes en la Real Ceacutedula de 6 de mayo de
1804 donde se pueden encontrar referencias en cuanto a los exaacutemenes de Sangradores y
(2) El protobarberato aunque como cuerpo diferenciado dependiacutea del protomedicato que era la
institucioacuten colegiada suprema de caraacutecter teacutecnico que ejerciacutea el control sobre las profesiones sanitarias
en el 1500 (Sella 2009)
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 141
se explica las funciones de los mismos recogieacutendose sobre la evaluacioacuten que ldquosu examen
consistiraacute en un acto teoacuterico-praacutectico en que seraacuten preguntados los pretendientes por
espacio de un quarto de hora y por cada examinador sobre quanto tenga relacioacuten al
conocimiento de las venas y arteriasrdquo Y en relacioacuten a sus funciones o facultades ldquose
limitaran a sangrar sacar dientes y muelas aplicar sanguijuelas y vexigatorios a poner
ventosas pero nada de esto podraacuten executar sin disposicioacuten de Cirujano o Meacutedico o
Meacutedico aprobado respectivamente en los casos que corresponden a cada uno y solo
estaraacuten autorizados para sangrar y sacar dientes y muelas sin disposicioacuten de dichos
profesores en los casos violentos y de absoluta necesidadrdquo
Se hace referencia si lo trasladamos al contexto actual al procedimiento de evaluacioacuten y a
las funciones facultades ―resultados de aprendizaje ―o ―competencias de los
Sangradores
Por otra parte se recogen los requisitos necesarios para la realizacioacuten de este examen que
seriacutean los siguientes ldquofe de bautismo informacioacuten de limpieza de sangre y la de praacutectica
que deberaacuten tener pos un espacio de tres antildeos con un cirujano Aprobado pues no se les
admitiraacute como hasta aquiacute la que hiciera como mero sangradorhelliprdquo 123 Estos requisitos
podriacuteamos considerarlos en la actualidad como el ―perfil de ingreso de los aspirantes al
Tiacutetulo
En cuanto a las Matronas esta norma regula tambieacuten el acceso a los exaacutemenes de las
mismas especificando que ldquoseraacuten examinadas en un solo acto teoacuterico-praacutectico de la
misma duracioacuten que el de los sangradores de las partes del arte obstetricia en que deben
estar instruidas y de tal modo de administrar el agua de socorro aacute los paacutervulos y en queacute
ocasiones podraacuten executarlo por siacuterdquo 123
Aparece tambieacuten como requisitos necesario (perfil de ingreso) para poder acceder a este
examen que las aspirantes deben ser mujeres viudas o casadas ldquosolamente a este exercicio
aacute viudas oacute casadas deberaacuten presentar las primeras certificacioacuten de hallarse en aquel
estado y las segundas licencia por escrito de sus maridos ademaacutes de la fe de bautismo y
de la buena vida y costumbres dada por el paacuterroco y formacioacuten de limpieza de sangre y
de praacutectica de tres antildeos con cirujano o partera aprobadardquo 123
Paacutegina 142 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
En el siglo XIX la iglesia ejerciacutea un poder importantiacutesimo sobre la educacioacuten El trabajo
para la mujer quedaba relegado a un segundo plano siendo su principal funcioacuten la de
esposa y madre piadosa y ejemplar en el hogar La mujer necesitaba la autorizacioacuten tanto
del marido como de la iglesia para poder trabajar y auacuten asiacute la toma de decisiones en la
actividad profesional era algo secundario Se destacan principalmente sus valores morales
(abnegacioacuten sacrificio bondad rectitud recato) y sobre estos se construye la identidad de
la matrona de este siglo En cuanto a conocimientos los relacionados con anatomiacutea y
fisiologiacutea de la mujer del embarazo y del parto ademaacutes del bautismo de urgencia Teniacutean
prohibido la realizacioacuten de cirugiacutea y la prescripcioacuten de medicamentos insistieacutendoles que
ante cualquier situacioacuten de dificultad en el parto debiacutean avisar raacutepidamente al meacutedico
Como se puede observar se hace referencia tambieacuten a ―Competencias prestando especial
atencioacuten a los valores sobre el resto de componentes
Continuando con los referentes relacionados con los referentes para las ocupaciones
previas a los actuales Profesionales de Enfermeriacutea 117 el Real Decreto de 16 de junio de
1827 regula la formacioacuten de los cirujanos sangradores apareciendo de alguna manera los
requisitos de ingreso la duracioacuten de los estudios y las competencias que se esperan ldquoa los
cirujanos sangradores soacutelo se les exigiacutea saber leer y escribir bien las cuatro reglas de la
aritmeacutetica y la gramaacutetica castellana Los estudios teniacutean una duracioacuten de tres antildeos Los
cirujanos sangradores se ocupaban en general de las dolencias externas entre sus
competencias se encontraban las molestias dentales y bucalesrdquo
Este Real Decreto contiene tambieacuten diversos aspectos sobre la regulacioacuten de la formacioacuten
de los cirujanos sangradores matronas y parteras Se especifica la duracioacuten de la
formacioacuten siendo tres antildeos las materias a cursar los tipos de enfermedades que pueden
tratar o las circunstancias en las que debe avisar a un meacutedico o meacutedico cirujano a la hora
de tratar a un paciente Es aquiacute donde de alguna forma se hace referencia a las
ldquoCompetenciasrdquo
En 1857 aparece la denominacioacuten de Practicantes tal como recoge la Ley de Instruccioacuten
Puacuteblica conocida como Ley Moyano en la que se establece el Titulo oficial de Practicante
Este Tiacutetulo seraacute expedido por las Facultades de Medicina y su duracioacuten seraacute de dos antildeos
en los cuales se deberaacuten realizar praacutecticas hospitalarias117
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 143
En la Real Orden de 26 de junio de 1860 127 se establecen los estudios y praacutecticas de la
carrera de Practicante Esta Orden recoge tambieacuten los conocimientos teoacuterico-praacutecticos
necesarios para obtener este tiacutetulo oficial que eran arte de los vendajes y apoacutesitos
realizacioacuten de curas y aplicacioacuten de sustancias blandas liacutequidas y gaseosas arte de
practicar sangriacuteas generales y locales vacunacioacuten perforacioacuten de las orejas
escarificaciones y ventosas aplicacioacuten de toacutepicos irritantes exutorios y cauterios y arte de
dentista y del pedicuro El examen lo debiacutean realizar ante tres catedraacuteticos de la Facultad
de Medicina
Unos meses maacutes tarde la Real Orden del 21 de noviembre de 1860 aprueba el reglamento
para la ensentildeanza de practicantes y matronas o parteras y se hace referencia a los
establecimientos autorizados para impartir estos tiacutetulos De este modo se autorizoacute a
impartir estas ensentildeanzas en Madrid Barcelona Granada Santiago Sevilla Valencia y
Valladolid117
En el caso de las Matronas las ensentildeanzas se llevariacutean a cabo en casas de maternidad o en
hospitales donde hubiese salas de partos
En el caso de los estudios de Matrona o Partera esta normativa en su Capiacutetulo III del Tiacutetulo
II establece los estudios que deben haber superado los aspirantes para disponer del Tiacutetulo y
que aparecen en la siguiente tabla
Estudios necesarios para aspirar al tiacutetulo de Matrona
(RO de 21 de noviembre de 1860 Tiacutetulo II Capiacutetulo III Artiacuteculo 17)
1ordm Nociones de Obstetricia especialmente de u parte anatoacutemica y fisioloacutegica
2ordm Fenoacutemenos del parto sobreparto naturales y sentildeales que los distinguen de
los preternaturales y laboriosos
3ordm Preceptos reglas para asistir a las parturienta y paridas y a los nintildeos recieacuten
nacidos en todos los casos que no salgan del estado normal o fisioloacutegico
4ordm Primeros y urgentes auxilios del arte a las criaturas cuando nacen asfiacutecticas
o apopleacuteticas
5ordm Manera de administrar el agua de socorro a los paacutervulos cuando peligra su
vidardquo
Tabla 18 Estudios necesarios para aspirar al Tiacutetulo de Matrona Fuente Sellaacuten 2009
Paacutegina 144 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
El tiacutetulo autorizaba para proporcionar asistencia a embarazadas parturientas y pueacuterperas
como meros auxiliares de los Facultativos y para asistir a los partos y sobrepartos
naturales debiendo avisar a un profesor meacutedico en caso de complicacioacuten Ademaacutes en esta
misma Orden se recogen tambieacuten los estudios para obtener el tiacutetulo de Practicante con
pequentildeos matices respecto a la normativa del 26 de junio de ese mismo antildeo
Este tiacutetulo autorizaba a los practicantes uacutenicamente para ejercer la parte meramente
mecaacutenica subalterna de la Cirugiacutea
Tanto en el caso de Matronas y Parteras como en el de Practicantes la formacioacuten
combinaba contenidos teoacutericos y praacutecticos 117
Estudios necesarios para aspirar el tiacutetulo Practicante
(RO de 21 de noviembre de 1860 Tiacutetulo II Capiacutetulo III Artiacuteculo 15)
1ordm Nociones de anatomiacutea exterior del cuerpo humano y con especialidad en las extremidades y de las mandiacutebulas
2ordm Arte de los vendajes y apoacutesitos maacutes sencillos y comunes en las operaciones menores y medios de contener los flujos de sangre y precaver los accidentes que en eacutesta puedan ocurrir
3ordm Arte de hacer las curas por la aplicacioacuten al cuerpo humanoacute de varias sustancias blandas liacutequidas y gaseosas
4ordm Modo de aplicar al cutis toacutepicos irritantes exutorios y cauterios
5ordm Vacunacioacuten perforacioacuten de las orejas escarificaciones ventosas y manera de sajarlas
6ordm Sangriacuteas generales y locales
7ordm Arte del dentista y del callista
Tabla 19 Estudios necesarios para aspirar al Tiacutetulo de Practicante Fuente Sellaacuten 2009
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 145
135 La Formacioacuten de Enfermeras y Practicantes
Ya en el siglo XX la Real Orden del 13 de mayo de 1902128 aprueba el programa para la
carrera de Practicante A partir de este momento los conflictos profesionales entre
practicantes y matronas y posteriormente enfermeras seriacutean habituales 117
A continuacioacuten se realizaraacute un recorrido por las cinco primeras deacutecadas del siglo XX para
analizar la evolucioacuten de la formacioacuten tanto de Enfermeras como de Matrona y Practicantes
En este sentido se haraacute referencia a las competencias profesionales de estas tres figuras
sanitarias
La legalizacioacuten de la enfermeriacutea profesional se realiza a traveacutes de la Real Orden del 7 de
mayo de 1915 129 que establece el plan de estudios para la instruccioacuten Enfermera
contemplaacutendose esta profesioacuten junto con los tiacutetulos de Practicante y Matrona como
profesiones sanitarias ―auxiliares con todos los requisitos formales Los contenidos de
estos programas formativos se detallan en la tabla nordm 20 en la que se realiza una
comparacioacuten entre este plan de estudios con el de de Practicantes aprobado en 1902 y con
el programa formativo de la escuela de enfermeras de la Cruz roja de 1917 En este antildeo se
inaugura el primer curso oficial de esta escuela El cuerpo de damas de la Cruz Roja queda
constituido en el antildeo 1917 mediante el Real Decreto de 28 de febrero130
Como se puede observar existen temas que no se contemplan en el programa de Practicante
y si aparecen en el plan de estudios de enfermeriacutea mientras que otros como el de los
vendajes tienen un peso mayor en el de Practicante
Paacutegina 146 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
PLAN DE ESTUDIOS PARA ENFERMERAS Y PRACTICANTES SEGUacuteN LOS PRIMEROS PROGRAMAS
PROGRAMA PARA PRACTICANTES
(1902)
PROGRAMA PARA ENFERMERAS
(1915)
PROGRAMA DAMA ENFERMERA
(1917) Anatomiacutea y Fisiologiacutea Anatomiacutea y Fisiologiacutea Anatomiacutea y Fisiologiacutea Relacioacuten con meacutedicos y farmaceacuteutico
Cualidades de la enfermera y deberes
La Cruz Roja Condiciones que deben reunir las damas enfermeras Obligaciones y derechos
Desinfeccioacuten Higiene PrevencioacutenAsepsia Asepsia y antisepsia Terapeacuteutica PatologiacuteaTerapeacuteutica PatologiacuteaTerapeacuteutica (menores
contenidos que en el programa de enfermeras 1915)
Anestesia Anestesia Anestesia Cuidados seguacuten diferentes
sintomatologiacuteas
Embarazo y parto Cuidados recieacuten nacido Cuidados de la mujer embarazada y en el parto Cuidados especiales a los recieacuten nacidos
Vacunacioacuten Cuidados y deberes de la enfermera en la muerte
Cuidados a enfermos mentales Masajes Masajes Vendajes (dedica mayor extensioacuten que en el programa de enfermeras)
Vendajes Vendajes
Curas Curas Curas TOTAL 78 temas TOTAL 70 Temas TOTAL 35 temas
Tabla 20 Comparacioacuten entre los primeros programas de ensentildeanza para Enfermeras y Practicantes
Fuente Sellaacuten 2009
En cuanto a los requisitos de ingreso en la escuela de la Cruz Roja para Enfermeras
profesionales seguacuten el reglamento publicado en 1934 seriacutean los siguientes
a) ldquoSer espantildeola soltera o viuda mayor de dieciocho antildeos y menor de veinticinco
justificados por certificacioacuten del Registro Civil
b) No padecer enfermedad ni defecto fiacutesico que incapacite para el ejercicio de la
profesioacuten a juicio de la Direccioacuten de la Escuela
c) Presentar autorizacioacuten de los padres o tutores las menores de edad
d) Declarar que conocen el Reglamento cuyos preceptos aceptan en totalidad y
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 147
e) Solicitarlo en la secretariacutea de la Escuelardquo (artiacuteculo 11 sobre las condiciones de
ingreso)
Ademaacutes de reunir estos requisitos se hace referencia a los criterios de evaluacioacuten las
aspirantes debiacutean aprobar un examen y existiacutea un periodo de prueba que debiacutean superar
previamente al examen Seguacuten afirma Sellaacuten esto es una influencia clara de la Escuela de
Florence Nigthtingale 117
Ademaacutes de la escuela de Damas de la Cruz Roja considerada como una de las primeras
escuelas de enfermeras de nuestro paiacutes cabe sentildealar sin entrar en mucho detalle las
siguientes
Escuela de Santa Madrona que se creoacute en 1914 en la que se formaban dos tipos
de enfermeras las hospitalarias y las veladoras Estas uacuteltimas solamente trabajaban
en turno de noche Los programas formativos diferiacutean principalmente en que la
carga teoacuterica era menor en las segundas En esta escuela se tienen referencias de
que se realizaba un tercer curso dirigido a una especie de especializacioacuten
Escuela de la Mancomunidad de Cataluntildea creada en 1917 pero que comenzoacute a
funcionar en 1919 que concluye sus actividades en 1923 y se vuelve a abrir en 1933
bajo el nombre de Escuela de Enfermeras de la Generalitat
Escuelas de Enfermeras Casa de Salud de Valdecilla fundada en Santander en el
antildeo 1929
Durante la Guerra Civil Espantildeola se suspenden en muchos centros las ensentildeanzas oficiales
de enfermeras matronas y practicantes
El Estado en la zona republicana y la Falange Espantildeola Tradicionalista y de las JONS
en el lado nacional ademaacutes de organismos como la Cruz Roja comenzaron a impartir
cursillos acelerados con el fin de formar enfermeras que pudieran atender a los heridos de
la guerra Se crearon diferentes tiacutetulos para las figuras relacionadas con el cuidado
enfermero Damas Auxiliares de la Sanidad Militar Damas Enfermeras Espantildeolas
Visitadoras Sociales Enfermeras de Guerra Enfermeras del Socorro Rojo Personal
Religioso etc 131 132
Paacutegina 148 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
Ya en la posguerra en el antildeo 1940 la orden de 10 de julio establece los estudios previos
necesarios para cursar los de practicante y matrona y en 1941 la orden del 21 de mayo las
normas para el tiacutetulo de enfermeriacutea
El programa oficial de estudios para el Titulo de enfermeriacutea queda establecido ese mismo
antildeo por la Orden del 16 de Julio En dicho programa se diferencia perfectamente una parte
teoacuterica de otra praacutectica
Resulta interesante tambieacuten la descripcioacuten de competencias que se adjudican a
Practicantes Enfermeras y Matronas y que se describen tomando como referencia la
legislacioacuten de 26 de noviembre de 1945 133 en la siguiente tabla
ldquoCOMPETENCIASrdquo PROFESIONALES SEGUacuteN LA ORDEN DE
26 DE NOVIEMBRE DE 1945
ENFERMERAS PRACTICANTES MATRONA
1 Proporcionar atencioacuten
Aseo
Alimentacioacuten
Eliminacioacuten
Recogida de datos cliacutenicos
2 Administracioacuten de
medicacioacuten
3 Asistir a operaciones
quiruacutergicas intervenciones y
curas ayudando a los meacutedicos
1 Realizar operaciones de
cirugiacutea menor
2 Ayudar en grandes
operaciones realizadas por
meacutedicos
3 Curas a operados
4 Administrar medicamentos y
tratamientos bajo orden
meacutedica
5 Administrar inyecciones
6 Asistir a partos normales
7 Realizar vacunaciones
8 Aplicar tratamientos
especiacuteficos de cirujano callista
y pedicuro o masajista
1 Asistir a partos y sobre partos
2 Ejercer como auxiliares del
meacutedico en la asistencia a
embarazadas bajo sus
indicaciones
Tabla 21 Competencias Profesionalesrdquo de Enfermeras Practicantes y Matronas seguacuten la Orden de 26
de noviembre de 1945 Fuente Sellaacuten 2009
Tal como puede observarse en la tabla nordm 21 y seguacuten lo que actualmente se entiende como
competencia profesional realmente lo que se describen son destrezas y habilidades que
evidentemente deberiacutean llevar impliacutecitos conocimientos pero que hacen referencia
principalmente al componente de ―saber hacer
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 149
Por otra parte es clara la diferencia en cuanto a nuacutemero las tareas y actividades que se les
permiten realizar a los Practicantes en comparacioacuten con las Enfermera y Matronas
Como se ha podido constatar hasta este momento las escuelas de enfermeras estaban
dirigidas a mujeres al igual que ocurriacutea en el caso de las matronas mientras que la
profesioacuten de practicante la ejerciacutean mayoritariamente varones
136 El paso a Ayudante Teacutecnico Sanitario (ATS)
En el traacutensito de Enfermera a ATS queda plasmado principalmente en las siguientes
normativas
El Decreto de 27 de junio de 1952 134 mediante el que se refunden los planes de estudios
de Enfermeras Practicantes y Matronas y por el que se crea la comisioacuten Central de
Estudios de enfermeras como oacutergano asesor del Ministerio de Educacioacuten Nacional
A partir de este momento las escuelas de enfermeras seriacutean de tres tipos Escuelas
oficiales Escuelas de la Iglesia Entidades Privadas
Dependiendo todas de las Facultades de Medicina del Distrito Universitario
La Orden de 4 de agosto de 1953 135 relativa al reconocimiento funcionamiento y normas
de estudios de las Escuelas de enfermeras de Espantildea Los requisitos de ingreso para
ingresar en las escuelas de enfermeras en eran haber cursado bachiller elemental o
laboral magisterio o grado pericial de comercio ser presentada por dos personas de
reconocida solvencia moral a fin de asegurar la adecuada conducta de la aspirante
Existiacutea tambieacuten un periodo de prueba que se superaba al finalizar el primer semestre en el
que se debiacutea demostrar que se disponen de condiciones fiacutesicas morales e intelectuales
ademaacutes de vocacioacuten suficiente para el ejercicio de la profesioacuten
En el caso de las escuelas de la Iglesia se implantan las asignaturas de ―Religioacuten y ―moral
Profesional
En el segundo curso como novedad se encuentra las asignaturas de ―Farmacologiacutea
―Quiacutemica Aplicada Elementos de Psicologiacutea e Historia de la Profesioacuten y en el tercer
curso existiacutea una orientacioacuten hacia aspectos comunitarios y de salud puacuteblica no
Paacutegina 150 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
meramente dirigidos a la persona enferma Es decir se incluiacutean conceptos relacionados con
la prevencioacuten de la enfermedad
Otra novedad el plan de estudios de 1953 es la existencia de un examen de revaacutelida como
prueba que evidencia los conocimientos de las alumnas y que se llevaba a cabo al final de
cada curso Este examen se realizaba ante un tribunal meacutedico Persiste la formacioacuten teoacuterica
impartida por facultativos asiacute como la praacutectica llevada a cabo por enfermeras religiosas
La Orden de 4 de julio de 1955136 es la que establecioacute finalmente la denominacioacuten de
ATS Esta denominacioacuten conlleva el nombre de Ayudante (por lo tanto no tiene plena
autonomiacutea) Teacutecnico lo cual orienta que el tipo de actividades que desarrolla seraacuten las que
se agrupan en la esfera del ―saber hacer si hablamos de competencias en el aacutembito
Sanitario Esta etapa de la enfermeriacutea se extiende desde este antildeo hasta 1977
Cabe sentildealar que debido a que en Espantildea la edad de jubilacioacuten estaacute fijada en los 65 antildeos
actualmente existen en activo profesionales con este nombre que conviven con los actuales
Diplomados y en breve espacio de tiempo puede que hasta con los Graduados en
Enfermeriacutea
En las tablas 22 y 23 se describe el plan de estudios correspondiente a los ATS seguacuten la
legislacioacuten de 1953 y la posterior de 1955
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 151
PLAN DE ESTUDIOS DE ATS (ORDEN DE 4 DE AGOSTO DE 1953)
ASIGNATURAS PRIMER CURSO
Reli
gioacuten
Moral profesio
nal
Eleme
ntos
de anato
miacutea y
Fisiologiacutea
Teacutecnica
del
cuidado de enfermos
Bacteriologiacute
a Higiene
Element
os de
quiacutemica y Fiacutesica
Matemaacuteticas
aplicadas
Formacioacuten
poliacutetica
Ensentildeanza
del hogar
Educacioacuten
fiacutesica
Prac
ticas
ASIGNATURAS SEGUNDO CURSO
Religi
oacuten
Moral
profesional
Patologiacute
a meacutedica
y quiruacutergic
a
Teacutecnica del
cuidado de enfermos
Dieteacuteti
ca
Farmacolo
giacutea
Element
os de
psicologiacutea
General
Historia de la
profesioacuten
Ensentildeanza del
hogar
Educacioacuten
fiacutesica Practicas
ASIGNATURAS TERCER CURSO
Religioacuten
Moral
profesion
al
Oacuterganos
de los
sentidos Enfermeda
des
infecciosas
Fiacute
sic
a
Maternologiacutea
Puericult
ura y
Pediatriacutea
Elementos
de
psicologiacutea
Psiquiatriacutea
e
higiene mental
Medi
cina
preve
ntiva
Sociologiacutea
Forma
cioacuten poliacutetic
a
Ensentilde
anzas del
hogar
Educaci
oacuten
fiacutesica
Practicas
Tabla 22 Plan de Estudios de ATS seguacuten la Orden del 4 de Agosto de 1953 Elaboracioacuten Propia
Cuatro horas
Cuatro horas diarias en Quiroacutefano Pediatriacutea Oftalmologiacutea Otorrinolaringologiacutea Puericultura Salas de infecciosos Psiquiatriacutea Visitas domiciliarias Sala de escayolas Estadiacutestica
Paacutegina 152 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
PLAN DE ESTUDIOS DE ATS (ORDEN DE 4 DE JULIO DE 1955)
1ordm
CU
RS
O
Religioacuten Moral
profesional
Anatomiacutea
funcional
Biologiacutea
General e
Histologiacutea
Humana
Microbiologiacutea
y
Parasitologiacutea
Higiene
General
Nociones
de
Patologiacutea
General
Formacioacuten
Poliacutetica Educacioacuten Fiacutesica Praacutecticas
2ordm
CU
RS
O
Religioacuten Moral
profesional
Patologiacutea
Meacutedica
Patologiacutea
Quiruacutergica
Nociones de
terapeacuteutica y
dieteacutetica
Elementos
de
psicologiacutea
General
Historia de
la
profesioacuten
Formacioacuten
Poliacutetica Educacioacuten Fiacutesica Praacutecticas
3ordm
CU
RS
O
Religioacuten Moral
profesional
Medicina y
Cirugiacutea de
Urgencias
Higiene y
Profilaxis de
las
enfermedades
transmisibles
Obstetricia y
Ginecologiacutea
Psicologiacutea
Diferencial
Aplicada
Medicina
Social
Formacioacuten
Poliacutetica
Puericultura
e higiene en
la infancia
Educacioacuten
Fiacutesica Praacutecticas
Tabla 23 Plan de Estudios de ATS seguacuten la Orden de 4 de Julio de 1955 Elaboracioacuten propia
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 153
Las competencias profesionales de los ATS se establecieron el Decreto 231960 de 17 de
noviembre sobre la competencia profesional de los Ayudantes Teacutecnicos Sanitarios
Enfermas y Matronas Se resumen en la tabla 24 117
ldquoCOMPETENCIASrdquo PROFESIONALES
Decreto 231960 de 17 de Noviembre 137
AYUDANTES TEacuteCNICOS SANITARIOS EFERMERAS Y MATRONAS
1 Aplicar medicamentos inyecciones o vacunas y tratamientos curativos
2 Auxiliar al personal meacutedico en intervenciones de cirugiacutea general y de las distintas
especialidades
3 Practicar curas a operados
4 Prestar asistencia inmediata en casos urgentes hasta la llegada del meacutedico o titular de
superior categoriacutea a quien habiacutean de llamar perentoriamente
5 Asistir a partos normales cando en la localidad no existiacutean titulares especialmente
capacitados para ello
6 Los practicantes tendraacuten las mismas funciones que los ATS
7 Las matronas estaacuten autorizadas para asistir partos puerperios normales no distoacutecicos
y aplicar tratamientos ordenados por el meacutedico
8 Las enfermeras tendraacuten las mismas funciones que los ATS excepto en la atencioacuten a
partos Se les prohiacutebe establecer igualatorios y disponer de locales para el ejercicio
libre
Tabla 24 Competencias Profesionales de ATS Enfermeras y Matronas Decreto 231960
El paso de de las Escuelas de Ayudantes Teacutecnicos Sanitarios a Escuelas Universitarias o
Centros de Formacioacuten Profesional ocurre en 1970 y queda recogido en La ley General de
Educacioacuten de 4 de Agosto de ese antildeo siendo en el antildeo 1973 cuando por el Real Decreto
229373 138 y aunque en este momento las Escuelas de Enfermeriacutea quedan fuera se
Paacutegina 154 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
establecen las bases para que los hasta entonces ATS pudieran seguir solicitando la
inclusioacuten de los estudios de enfermeriacutea en la Universidad
En las tablas 25 y 26 se recogen las funciones de las Enfermeras y los Ayudantes Teacutecnicos
Sanitarios de la Seguridad social en Instituciones abiertas y cerradas Las primeras son las
instituciones en las que los pacientes no son ingresados sino que son atendidos de modo
ambulatorio como pueden ser los consultorios o centros de especialidades mientras que las
segundas son las residencias y ciudades sanitarias donde se atienden a los enfermos que
estaacuten ingresados
COMPETENCIAS PROFESIONALES
ENFERMERAS Y AYUDANTES TEacuteCNICOS SANITARIOS (ATS)
(En instituciones abiertas)
Orden 26 de abril de 1973 139
1 Ejercer las funciones de auxiliar del meacutedico cumpliendo las instrucciones del
mismo en relacioacuten con el servicio
2 Tener a su cargo el control de los archivos de las historias cliacutenicas ficheros para el
buen funcionamiento del servicio o consulta
3 Vigilar la conservacioacuten y el buen estado del material sanitario instrumental y
aparataje cliacutenico mantenieacutendolos limpios ordenados y en condiciones de perfecta
utilizacioacuten
4 Atender al paciente y realizar todos los cometidos para el mejor desarrollo de la
exploracioacuten del enfermo o de las maniobras que el facultativo precise ejecutar
5 Poner en conocimiento de sus superiores cualquier anomaliacutea o deficiencia que
observen en el desarrollo de la asistencia o en la dotacioacuten del servicio
encomendado
6 Cumplimentar aquellas otras funciones que se sentildealan en los Reglamentos y las
instrucciones propias de cada centro
Tabla 25 Competencias Profesionales de Enfermeras y ATS en instituciones abiertas (Orden 26 de
abril de 1973)
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 155
COMPETENCIAS PROFESIONALES
ENFERMERAS Y AYUDANTES TEacuteCNICOS SANITARIOS (ATS)
En instituciones cerradas
(Orden 26 de abril de 1973)139
1 Ejercer las funciones de auxiliar de meacutedico cumplimentando las instrucciones que por escrito o
verbalmente reciban de aquel
2 Cumplimentar la terapeacuteutica prescrita por los facultativos encargados de la asistencia asiacute como
aplicar la medicacioacuten correspondiente
3 Auxiliar al meacutedico en las intervenciones quiruacutergicas practicar las curas de los operados y
prestar los servicios de asistencia inmediata en casos de urgencia hasta la llegada del Meacutedico
4 Observar y recoger los datos cliacutenicos necesarios para la correcta vigilancia de los pacientes
5 Procurar que se proporcione a los pacientes un ambiente confortable ordenado limpio y seguro
6 Tomar las medidas para un buen funcionamiento de los pacientes y contribuir en todo lo posible a
la ayuda requerida por los facultativos y cooperar con ellos en beneficio de la mejor asistencia
del enfermo
7 Cuidar de la preparacioacuten de la habitacioacuten y cama para la recepcioacuten del paciente y su
acomodacioacuten vigilar la distribucioacuten de los regiacutemenes alimenticios atender a la higiene de los
enfermos graves y hacerlas camas de los mismos con la ayuda de las Auxiliares de Cliacutenica
8 Preparar adecuadamente al paciente para intervenciones quiruacutergicas o exploraciones
atendiendo escrupulosamente los cuidados prescritos
9 Realizar una atenta observacioacuten de cada paciente recogiendo por escrito todas aquellas
alteraciones que el meacutedico deba conocer para la mejor asistencia del enfermo
10 Anotar cuidadosamente todo lo relacionado con la diete y la alimentacioacuten de los enfermos
11 Realizar sondajes disponer los equipos de todo tipo para intubaciones punciones drenajes
continuos y vendajes etc Asiacute como preparar lo necesario para una asistencia urgente
12 Custodiar las historias cliacutenicas y demaacutes antecedentes necesarios para una correcta asistencia
cuidando en todo momento de la actualizacioacuten y exactitud de los datos anotados en dichos
documentos
13 Vigilar la conservacioacuten y el buen estado del material sanitario instrumental y en general de
cuantos aparatos cliacutenicos se utilicen en la institucioacuten mantenieacutendolos ordenados y en
condiciones de perfecta utilizacioacuten asiacute como efectuar la preparacioacuten adecuada del carro de
curas e instrumental y de cuarto de trabajo
14 Poner en conocimiento de sus superiores cualquier anomaliacutea o deficiencia que observen en el
desarrollo de la asistencia o en la dotacioacuten del servicio encomendado
15 Mantener informados a sus superiores inmediatos de las necesidades de las Unidades de
Enfermeriacutea o cualquier otro problema que haga referencia a las mismas
16 Orientar las actividades del personal de limpieza en cuanto se refiere a su actuacioacuten en el aacuterea
de enfermeriacutea
17 Llevar los libros de oacuterdenes y Registro de Enfermeriacutea anotando en ellos correctamente todas las
indicaciones
Tabla 26 Competencias de Enfermeras y ATS en instituciones cerradas seguacuten la Orden de 26 de abril de
1973 Sellaacuten 2009
Paacutegina 156 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
En 1976 se crea una ―Comisioacuten Interministerial para revisar y reformar los estatutos de
los ATS En este grupo de trabajo participan representantes del Ministerio de Sanidad y del
Ministerio de Educacioacuten de colegios profesionales y representantes sindicales ademaacutes de
dos meacutedicos y dos enfermeras como asesores En dicha comisioacuten se analizaron y
debatieron las competencias de los diversos profesionales sanitarios los niveles educativos
para cada grupo profesional asiacute como los centros de formacioacuten
En aquellos momentos cada vez son maacutes las reivindicaciones de ATS e incluso de los
estudiantes para que se integraran los estudios dentro de la formacioacuten superior La
respuesta a estas movilizaciones aparece en Julio de 1977 con la publicacioacuten del Real
decreto 212877140 sobre la ―integracioacuten en la Universidad de las Escuelas de Ayudantes
Teacutecnicos Sanitarios como escuelas Universitarias En su artiacuteculo primero establece que
las escuela de ATS dependientes de otros departamentos ministeriales o del instituto
nacional de previsioacuten se convertiriacutean en Escuelas Universitarias previa solicitud de los las
primeras al rectorado de la Universidad a la que deban quedar adscritas Estas Escuelas
adscritas pasariacutean a llamarse Escuelas Universitarias de Enfermeriacutea (artiacuteculo 2) y la
duracioacuten de los estudios seriacutea de tres antildeos (Artiacuteculo 2) El primer curso de enfermeriacutea
como estudio universitario se realiza en el curso acadeacutemico 1977-1978 conforme al
reacutegimen de la Ley General de Educacioacuten (Artiacuteculo quinto dos) Los planes de estudios los
debiacutea elaborar la propia Universidad de acuerdo con la Ley general de Educacioacuten de 1970
para acceder a los estudios seriacutea necesario haber superado el curso de orientacioacuten
Universitarios o estar en habilitado para el acceso a la Universidad siempre y cuando
cumplan los requisitos precisos seguacuten la legislacioacuten docente y el tiacutetulo que se recibiriacutea al
superar los estudios seriacutea el de Diplomado Universitario en Enfermeriacutea
137 De Ayudante Teacutecnico Sanitario (ATS) a Diplomado en Enfermeriacutea (DUE)
La orden de 31 de octubre de 1977141 establece las directrices para la elaboracioacuten del Plan
de Estudios de Diplomado en Enfermeriacutea En este documento se hace referencia a la
duracioacuten Distribucioacuten de ensentildeanzas por aacutereas de conocimientos el nuacutemero de horas y su
distribucioacuten entre teoacutericas y praacutecticas Asimismo recoge el nombre de las asignaturas que
se han de cursar su temporalizacioacuten (anual o cuatrimestral y por curso acadeacutemico)
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 157
En la siguiente tabla se muestran los requisitos previos para acceder a los estudios de
Diplomado Universitario en Enfermeriacutea seguacuten la Orden de 31 de Octubre de 1977
DIRECTRICES PARA LA ELABORACIOacuteN DE PLANES DE ESTUDIOS DE DIPLOMADO EN ENFERMERIacuteA
CONDICIONES REQUERIDAS AL INGRESO Bachiller y COU Pruebas de aptitud seguacuten la Ley 301974 DURACIOacuteN Tres cursos acadeacutemicos
DISTRIBUCIOacuteN DE LAS ENSENtildeANZAS POR AacuteREAS DE CONOCIMIENTO Ciencias baacutesicas Ciencias meacutedicas Ciencias de la enfermeriacutea Ciencias de la conducta Salud publica
HORAS 4600h en total Teoriacutea No se debe exceder el nordm de 16 asignaturas entre las obligatorias Se podraacuten proponer hasta cuatro optativas entre las cuales debe aparecer
obligatoriamente ―Eacutetica Profesional En total no sobrepasaraacuten las 20asignturas Se incluiraacute una descripcioacuten de los contenidos de las asignaturas
Praacutecticas el 50 asignado a las praacutecticas La ensentildeanza teoacuterica practica conocimientos teacutecnicos y adiestramiento cliacutenico deben estar
integrados y coordinados Tabla 27 Directrices para la elaboracioacuten del plan de estudios de Diplomado Universitarios en
Enfermeriacutea seguacuten la Orden de 31 de octubre de 1977 Elaboracioacuten Propia
Paacutegina 158 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
En esta misma Orden queda contemplado el plan de estudios de la Diplomatura en Enfermeriacutea que estariacutea vigente hasta los antildeos 90 y que
se muestra a continuacioacuten
Plan de estudios de Diplomado en Enfermeriacutea
(Orden de 31 de octubre de 1977 )
AREA DE CONOCIMIENTO 1ordm CURSO 2ordm CURSOordm 3ordm CURSO
CIENCIAS BAacuteSICAS Biofiacutesica y Bioquiacutemica
(cuatrimestral)
CIENCIAS MEDICAS
Anatomiacutea y Fisiologiacutea
(Anual)
Farmacologiacutea y dieteacutetica
(Anual)
Farmacologiacutea terapeacuteutica y
fiacutesica
(Anual)
CIENCIAS DE LA CONDUCTA Ciencias de la conducta I
(cuatrimestral)
Ciencias de la conducta II
(cuatrimestral)
Ciencias de la conducta III
(cuatrimestral)
CIENCIAS ENFERMERIacuteA Enfermeriacutea fundamental
(Anual)
Meacutedico-quiruacutergica I (Anual)
Materno-infantil (cuatrimestral)
Meacutedico-quiruacutergica II (Anual)
Psiquiatriacutea y Geriatriacutea
(cuatrimestral)
SALUD PUBLICA Salud Puacuteblica I
(Anual)
Salud Puacuteblica II
(Anual)
OPTATIVA
Tabla 28 Plan de Estudios de Diplomado en Enfermeriacutea seguacuten la Orden 31 de octubre de 1977 (Elaboracioacuten propia)
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 159
El Real Decreto 14661990142 de 26 de octubre establece el Tiacutetulo Universitario oficial
Diplomado en Enfermeriacutea y las directrices generales propias de los planes de estudios
conducentes a la obtencioacuten de aquel Hace referencia a que las ensentildeanzas conducentes a
la obtencioacuten del tiacutetulo oficial de Diplomado en Enfermeriacutea debiacutean proporcionar una serie
de conocimientos capacidades y experiencia cliacutenica que se recogen en la tabla nordm 29
Directrices Generales para el
Tiacutetulo Universitario Oficial de Diplomado en Enfermeriacutea
Real Decreto 14661990
1 Un conocimiento adecuado de las ciencias que constituyen la base de los cuidados
generales incluido un conocimiento suficiente del organismo de las funciones
fisioloacutegicas y del comportamiento de las personas en buen estado de salud y de las
personas enfermas asiacute como las relaciones que existen entre el estado de salud y el
entorno fiacutesico y social del ser humano
2 Un conocimiento suficiente de la naturaleza y de la eacutetica de la profesioacuten y de los
principios generales relacionados con la salud y sus cuidados
3 Una experiencia cliacutenica adecuada esta que conviene elegir por su valor formativo
deberaacute adquirirse bajo el control de personal de enfermeriacutea cualificado y en los
lugares donde la importancia del personal cualificado y los equipos sean los
apropiados para los cuidados de enfermeriacutea que haya que dispensar al enfermo
4 La capacidad para participar en la formacioacuten del personal sanitario y experiencia en
la colaboracioacuten con ese personal
Tabla 29 Directrices Generales para el plan de estudios de Diplomado Universitario en Enfermeriacutea
seguacuten el Real Decreto 14661990
Como se puede observar se refiere a los conocimientos que debiacutean adquirir los Diplomados
Universitarios en Enfermeriacutea y a la ―experiencia cliacutenica adecuada no haciendo referencia
expliacutecita en ninguacuten caso a las competencias profesionales si bien esto es lo que se
aproximariacutea a las mismas
Paacutegina 160 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
En la siguiente tabla se recoge el plan de estudios publicado en este Real Decreto
Materias Troncales CREacuteDITOS
T P TO
Administracioacuten de los Servicios de Enfermeriacutea 4 3 7
Ciencias Psicosociales Aplicadas 4 2 6
Enfermeriacutea Comunitaria Ecologiacutea Humana 13 13 26
Enfermeriacutea Geriaacutetrica 2 4 6
Enfermeriacutea Materno-infantil 4 10 14
Enfermeriacutea Meacutedico-quiruacutergica 12 36 48
Enfermeriacutea Psiquiaacutetrica y Salud Mental 2 4 6
Estructura y Funcioacuten del Cuerpo Humano 6 2 8
Farmacologiacutea Nutricioacuten y Dieteacutetica 6 2 8
Fundamentos de Enfermeriacutea 5 7 12
Legislacioacuten y Eacutetica Profesional 2 0 2
Tabla 30 Plan de Estudios del Diplomado Universitario en Enfermeriacutea seguacuten el RD 14661990
Elaboracioacuten Propia
Creacuteditos T Teoacutericos P Praacutecticos y TO Totales
Los hasta entonces ATS tendriacutean la oportunidad de adaptar su titulo al de Diplomado en
Enfermeriacutea mediante un Curso de Nivelacioacuten que queda regulado por el Real Decreto
1111980143 de 11 de enero y por la Orden de 15 de julio de 1980144 La planificacioacuten de
este curso fue encomendada por el Ministerio de Educacioacuten a la Universidad de Educacioacuten
a Distantica (UNED)
Ser diplomado Universitario en Enfermeriacutea era uno de los requisitos necesarios para poder
impartir docencia en las escuelas universitarias por lo tanto los profesores que
consiguieron realizar este curso de nivelacioacuten (el primer examen se realizoacute en Madrid en
junio de 1981) pudieron firmar las actas de la primera promocioacuten de Diplomados
Universitarios en Enfermeriacutea
Para poder conseguir por esta viacutea el Tiacutetulo de Diplomado en enfermeriacutea los interesados
deberiacutean superar una serie de asignaturas que aparecen en la orden del 15 de julio de 1980
con el objetivo de completar la formacioacuten de los ATS adaptaacutendola al plan de estudios que
establece la orden de 31 de octubre de 1977141
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 161
A partir de la Ley Orgaacutenica 111983145 de 25 de agosto de Reforma Universitaria (LRU)
se producen una serie de cambios entre los cabe destacar que se permite que los
Diplomados en Enfermeriacutea se presenten a concursos de profesores y accedan a los puestos
de Titulares de Escuelas Universitarias dado que estaacute permitida la creacioacuten de
Departamentos de Enfermeriacutea Sin embargo no se puede llegar al pleno desarrollo de la
carrera docente de los Profesores Enfermeros porque al tratarse de una Titulacioacuten de
primer ciclo no pueden aspirar desde su propia disciplina a ser Doctores en la misma Por
lo tanto determinados puestos en los que se exige dicho Tiacutetulo de Doctor como son el de
director de departamento de investigacioacuten y el de Catedraacutetico de Escuela Universitaria no
pueden ser ocupados por Diplomados en Enfermeriacutea Algo parecido ocurre con
determinados cargos de Gestioacuten hospitalaria o del nivel primario de Salud que quedan
restringidos a Licenciados
Otros cambios pueden resumirse revisando las siguientes normativas
Real Decreto 14971987 de 27 de noviembre por el que se establecen directrices
generales comunes de los planes de estudio de los tiacutetulos universitarios de caraacutecter
oficial y validez en todo el territorio nacional (BOE 14121987) 146
Real Decreto 14661990 de 26 de octubre Se establece el tiacutetulo universitario oficial
de Diplomado en Enfermeriacutea y las directrices generales propias de los planes de
estudios conducentes a la obtencioacuten de aqueacutel (BOE 20-11-90) 142
Real Decreto 16671990 de 20 de diciembre Rectifica el Real brvbarDecreto 14661990 de
26 de octubre (BOE 28-12-90) 147
Real Decreto 12671994 de 10 de junio Modifica parcialmente el brvbarReal Decreto
16671990 de 20 de diciembre (BOE 11-6-97)148
Real Decreto 15611997 de 10 de octubre Modifica parcialmente el Real Decreto
14661990 de 26 de octubre (BOE 4-11-97)149
Real Decreto 3712001 de 6 de abril Se modifican parcialmente diversos Reales
Decretos por los que se establecen tiacutetulos universitarios oficiales y las directrices
generales propias de los planes de estudio conducentes a la obtencioacuten de aquellos
(BOE 27-4-2001)150
Paacutegina 162 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
A continuacioacuten se muestran a modo de ejemplo los planes de estudios de la Escuela de
Enfermeriacutea Fisioterapia y Podologiacutea de la Universidad Complutense de Madrid
correspondientes a los antildeos 1993 el cual se mantuvo hasta el 2001 y el plan de estudios
que entroacute en vigor en ese antildeo y que se ha mantenido hasta que se ha aprobado el plan de
estudios del nuevo Grado en Enfermeriacutea
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 163
PLAN DE ESTUDIOS DIPLOMADO UNIVERSITRIOS EN ENFERMERIacuteA
(UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID ANtildeO 1993 )
CURSO MATERIAS
TRONCALES (T)
MATERIAS
OBLIGATORIAS(O)
MATERIAS
OPTATIVAS (OP)
CREacuteDITOS LIBRE
CONFIGURACIOacuteN (LC)
TOTALES
1ordm 405 21 0 135 75
2ordm 54 16 0 5 75
3ordm 505 205 0 4 75
CARGALECTIVA GLOBAL 225 CREacuteDITOS
ASIGNATURAS
1ordm
Cu
rso
Salud
Puacuteblica
I
Troncal
(T)
105
Crd
Administra
cioacuten de
Servicios
de
Enfermeriacutea
(T)
7 Crd
Ciencias
Psicosocia
les
Aplicadas
I
(T)
3 Crd
Fundame
ntos de
Enfermeriacute
a
(T)
12 Crd
Fisiolog
iacutea
Humana
(T)
3 Crd
Anato
miacutea
Huma
na
(T)
3 Crd
Bioquiacutem
ica
(T)
2 Crd
Metodolo
giacutea de la
Investigac
ioacuten en
Enfermeriacute
a
(O)
5 Crd
Enfermeriacutea
Cliacutenica Baacutesica
Obligatoria
(O)
3 Crd
Biologiacutea Humana
(O)
13 Crd
Op 0 crd
2ordm
Cu
rso
Salud
Puacuteblica
II
(T)
7 Crd
Ciencias
Psicosocial
es
Aplicadas
II
(T)
3 Crd
Farmacol
ogiacutea
(T)
6 Crd
Nutricioacuten
y
Dieteacutetica
(T)
2 Crd
Enferme
riacutea
Materno
-Infantil
(T)
16 Crd
Enfermeriacutea Meacutedico-
Quiruacutergica I
(T)
20 Crd
Historia
de
Enfermeriacute
a
(O)
3 Crd
Drogodepende
ncias
(O)
3 Crd
Salud
Comunita
ria
(O)
3 Crd
Generalidades
Meacutedico Quiruacutergicas
(O)
7 Crd
3ordm
Cu
rso
Enfermer
iacutea
Comunit
aria
(T)
85
Legislacioacuten y
Eacutetica
Profesional
(T)
2
Enfermeriacutea
Meacutedico
Quiruacutergica
II
(T)
28
Enfermeriacutea
Psiquiaacutetric
a y de
Salud
Mental
(T)
6
Enfermer
iacutea
Geriaacutetric
a
(T)
6
Educacioacuten Sanitaria
(O)
4
Evaluacioacuten
Sanitaria
(O)
3
Farmacologiacutea
Cliacutenica
(O)
3
Especialid
ades
Meacutedico
quiruacutergica
s
(O)
45
Enferme
riacutea
Cliacutenica
Avanza
da
(O)
3
Bioeacutetica
en
Enferme
riacutea
(O)
3
Tabla 31 Plan de Estudios Universidad Complutense de Madrid Antildeo 1993 Fuente UCM Elaboracioacuten propia
En las asignaturas de marcado caraacutecter cliacutenico (praacutecticas cliacutenicas) entre las cuales se engloban Salud Puacuteblica I Fundamentos de Enfermeriacutea Enfermeriacutea Cliacutenica Baacutesica Salud
Puacuteblica II Enfermeriacutea Meacutedico Quiruacutergica I y II Enfermeriacutea Comunitaria Generalidades Meacutedico Quiruacutergicas Especialidades Meacutedico Quiruacutergicas Enfermeriacutea Cliacutenica Avanzada al
creacutedito praacutectico se le asigna una equivalencia de 30 horas
Paacutegina 164 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
PLAN DE ESTUDIOS DIPLOMADO UNIVERSITARIO EN ENFERMERIacuteA DESDE EL ANtildeO 2001 HASTA EL 2009
(UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID)
CICLO CURSO MATERIAS
TRONCALES
MATERIAS
OBLIGATORIAS
MATERIAS
OPTATIVAS
CREacuteDITOS DE
LIBRE
CONFIGURACIOacuteN
TRABAJO
FIN DE
CARRERA
TOTALES
I
CICLO
1ordm 53 9 -
225
- 62
2ordm 665 45 - - 71
3ordm 56 135 - - 695
TOTAL 1755 27 - 225 - 225
PRIMER CURSO
ASIGNATURA CARAacuteCTER ORDENACIOacuteN
TEMPORAL
CREacuteDITOS
TEOacuteRICOS PRAacuteCTICO
CLIacuteNICOS
TOTAL
Fisiologiacutea Troncal Anual 85 05 9
Anatomiacutea 8 1 9
Fundamentos de Enfermeriacutea 5 7 12
Ciencias Psicosociales Aplicadas 1er
Cuatrimestre 4 2 6
Bioquiacutemica 4 1 5
Bases Cientiacuteficas de Enfermeriacutea Obligatoria 3 15 45
Administracioacuten de los Servicios de Enfermeriacutea Troncal 2ordm Cuatrimestre 4 3 7
Salud Puacuteblica 3 2 5
Historia de Enfermeriacutea Obligatoria 4 05 45
CREacuteDITOS DE LIBRE CONFIGURACIOacuteN - - - -
TOTAL 435 185 62
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 165
SEGUNDO CURSO
ASIGNATURA CARAacuteCTER ORDENACIOacuteN
TEMPORAL
CREacuteDITOS
TEOacuteRICOS PRAacuteCTICO
CLIacuteNICOS
TOTAL
Enfermeriacutea Comunitaria I Troncal Anual 7 5 12
Enfermeriacutea Materno ndash Infantil I 4 5 8
Enfermeriacutea Meacutedico ndash Quiruacutergica I 12 16 28
Enfermeriacutea Materno ndash Infantil II 1er
Cuatrimestre 3 5 9
Farmacologiacutea 4 1 5
Nutricioacuten Humana 2ordm Cuatrimestre 35 1 45
Drogodependencias Obligatoria 45 0 45
CREacuteDITOS DE LIBRE CONFIGURACIOacuteN - - - -
TOTAL 38 33 71
TERCER CURSO
ASIGNATURA CARAacuteCTER ORDENACIOacuteN
TEMPORAL
CREacuteDITOS
TEOacuteRICOS PRAacuteCTICO
CLIacuteNICOS
TOTAL
Enfermeriacutea Comunitaria II Troncal Anual 3 6 9
Enfermeriacutea Meacutedico - Quiruacutergica II 105 20 305
Enfermeriacutea Geriaacutetrica 1er
Cuatrimestre 2 4 6
Legislacioacuten y Eacutetica Profesional 4 05 45
Especialidades Meacutedico - Quiruacutergicas Obligatoria 4 05 45
Enfermeriacutea Psiquiaacutetrica y de Salud Mental Troncal 2ordm Cuatrimestre 2 4 6
Educacioacuten Sanitaria Obligatoria 4 05 45
Farmacologiacutea Cliacutenica 45 0 45
CREacuteDITOS DE LIBRE CONFIGURACIOacuteN - - - -
TOTAL 34 355 695
Tabla 32 Plan de Estudios de la Universidad Complutense de Madrid desde el antildeo 2001 al antildeo 2009
Los creacuteditos de Libre Configuracioacuten se asignan a CICLO Se otorgan por equivalencia creacuteditos correspondientes a praacutecticas en empresas instituciones puacuteblicas o privadas etc y materias troncales obligatorias optativas y trabajos de fin de carrera cuya expresioacuten del referente de equivalencia en las asignaturas con especial CARAacuteCTER cliacutenico es el siguiente Salud Puacuteblica Enfermeriacutea Comunitaria I Enfermeriacutea Comunitaria II Enfermeriacutea Materno ndash Infantil I Enfermeriacutea Materno ndash Infantil II Enfermeriacutea Meacutedico ndash Quiruacutergica I Enfermeriacutea Meacutedico ndash Quiruacutergica II Farmacologiacutea y Fundamentos de Enfermeriacutea Cada creacutedito praacutectico equivale a 35 horas NOTA Los alumnos deberaacuten cursar durante la Diplomatura un total de 225 creacuteditos de Libre Eleccioacuten
Paacutegina 166 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
138 De Diplomado Universitario en Enfermeriacutea a Graduado en Enfermeriacutea
Entre las modificaciones que supone la adaptacioacuten al EEES acabe destacar por una
parte el cambio de estructura de los estudios en el sistema de tres ciclos formativos el
Grado el Posgrado y el Doctorado y por otra el disentildeo de los curriacuteculos por
competencias competencias que los estudiantes deben adquirir antes de su
incorporacioacuten al mercado laboral Los estudios de enfermeriacutea no son ajenos a estos
cambios y por eso en la actualidad todas la Universidades donde se imparten estos
estudios se han adaptado al llamado ―Plan Bolonia considerando la adquisicioacuten de
competencias por parte de los estudiantes como un aspecto fundamental para el futuro
profesional de Enfermeriacutea
Existen varios referentes relacionados con la nueva estructura de las ensentildeanzas
universitarias adaptadas el EEES algunos de ellos citados previamente como son las
distintas declaraciones de ministros mencionadas anteriormente 64-72 el documento
marco sobre la convergencia europea 3 y por supuesto el RD 1393 2007 1 su
modificacioacuten el Real Decreto 8612010 2 de 2 de julio
En el artiacuteculo 8 del Capiacutetulo II del R D 13932007se recoge la estructura general de las
ensentildeanzas Universitarias Oficiales ldquoLas ensentildeanzas universitarias conducentes a la
obtencioacuten de tiacutetulos de caraacutecter oficial y validez en todo el territorio nacional se
estructuraraacuten en tres ciclos denominados respectivamente Grado Maacutester y Doctorado
de acuerdo con lo establecido en el artiacuteculo 37 de la Ley Orgaacutenica 62001 de 21 de
diciembre de Universidades en su nueva redaccioacuten dada por la Ley Orgaacutenica 42007
de 12 de abril por la que se modifica la anterior y en este real decretordquo
En su Artiacuteculo 9 hace referencia especiacutefica a las Ensentildeanzas de Grado
ldquoLas ensentildeanzas de Grado tienen como finalidad la obtencioacuten por parte del
estudiante de una formacioacuten general en una o varias disciplinas orientada a la
preparacioacuten para el ejercicio de actividades de caraacutecter profesionalrdquo
ldquoLa superacioacuten de las ensentildeanzas previstas en el apartado anterior daraacute derecho a la
obtencioacuten del tiacutetulo de Graduado o Graduada con la denominacioacuten especiacutefica que en
cada caso figure en el RUCTrdquo
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 167
ldquoLa denominacioacuten de los tiacutetulos de Graduado seraacute Graduado o Graduada en T por
la Universidad U siendo T el nombre del Tiacutetulo y U la denominacioacuten de la
Universidad que expide el tiacutetulo En el Suplemento Europeo al Tiacutetulo de acuerdo con
las normas que lo regulen se haraacute referencia a la rama de conocimiento en la que se
incardine el tiacutetulo En todo caso las Administraciones Puacuteblicas velaraacuten por que la
denominacioacuten del tiacutetulo sea acorde con su contenido y en su caso con la normativa
especiacutefica de aplicacioacuten coherente con su disciplina y no conduzca a error sobre su
nivel o efectos acadeacutemicos ni a confusioacuten sobre su contenido y en su caso efectos
profesionalesrdquo
Siguiendo con este RD En el capiacutetulo III sobre las Ensentildeanzas universitarias oficiales
de Grado concretamente en el Artiacuteculo 12 se hace referencia las Directrices para el
disentildeo de tiacutetulos de Graduado
ldquoLos planes de estudios conducentes a la obtencioacuten del tiacutetulo de Graduado seraacuten
elaborados por las universidades y verificados de acuerdo con lo establecido en el
presente real decretordquo
ldquohelliptendraacuten 240 creacuteditos que contendraacuten toda la formacioacuten teoacuterica y praacutectica que el
estudiante deba adquirir aspectos baacutesicos de la rama de conocimiento materias
obligatorias u optativas seminarios praacutecticas externas trabajos dirigidos trabajo de
fin de Grado u otras actividades formativasrdquo
ldquoEstas ensentildeanzas concluiraacuten con la elaboracioacuten y defensa de un trabajo de fin de
Gradordquo
ldquoLa Universidad propondraacute la adscripcioacuten del correspondiente tiacutetulo de Graduado o
Graduada a alguna de las siguientes ramas de conocimiento a) Artes y
Humanidades b) Ciencias c) Ciencias de la Salud d) Ciencias Sociales y Juriacutedicas y
e) Ingenieriacutea y Arquitectura Dicha adscripcioacuten seraacute igualmente de aplicacioacuten en
aquellos casos en que el tiacutetulo esteacute relacionado con maacutes de una disciplina y se haraacute
respecto de la principalrdquo
En el caso del Grado en Enfermeriacutea se adscribe a la rama de Ciencias de la Salud
Paacutegina 168 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
El siguiente apartado tras la modificacioacuten del 2 de julio queda redactado de la siguiente
forma
ldquoEl plan de estudios deberaacute contener un miacutenimo de 60 creacuteditos de formacioacuten baacutesica
De ellos al menos 36 estaraacuten vinculados a algunas de las materias que figuran en el
anexo II de este real decreto para la rama de conocimiento a la que se pretenda
adscribir el tiacutetulo y deberaacuten concretarse en asignaturas con un miacutenimo de 6 creacuteditos
cada una que deberaacuten ser ofertadas en la primera mitad del plan de estudios Los
creacuteditos restantes hasta 60 en su caso deberaacuten estar configurados por materias
baacutesicas de la misma u otras ramas de conocimiento de las incluidas en el anexo II o
por otras materias siempre que se justifique su caraacutecter baacutesico para la formacioacuten
inicial del estudiante o su caraacutecter transversalrdquo
ldquoSi se programan praacutecticas externas eacutestas tendraacuten una extensioacuten maacutexima de 60
creacuteditos y deberaacuten ofrecerse preferentemente en la segunda mitad del plan de
estudiosrdquo
ldquoEl trabajo de fin de Grado tendraacute entre 6 y 30 creacuteditos deberaacute realizarse en la fase
final del plan de estudios y estar orientado a la evaluacioacuten de competencias asociadas
al tiacutetulordquo
El apartado nordm 8 tambieacuten se modifica en el RD 8612010 de 2 de julio respecto al 1393
2007 quedando de la manera siguiente
ldquoDe acuerdo con el artiacuteculo 462i) de la Ley Orgaacutenica 62001 de 21 de diciembre de
Universidades los estudiantes podraacuten obtener reconocimiento acadeacutemico en creacuteditos
por la participacioacuten en actividades universitarias culturales deportivas de
representacioacuten estudiantil solidarias y de cooperacioacuten A efectos de lo anterior el
plan de estudios deberaacute contemplar la posibilidad de que los estudiantes btengan un
reconocimiento de al menos 6 creacuteditos sobre el total de dicho plan de estudios por la
participacioacuten en las mencionadas actividadesrdquo
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 169
DIRECTRICES PARA EL DISENtildeO DE LOS TIacuteTULOS OFICIALES DE GRADO
RD 139320071 Y SU MODIFICACIOacuteN 8612010
2
240 ECTS
FORMACIOacuteN
BAacuteSICA
FORMACIOacuteN
ESPECIacuteFICA
PRAacuteCTICUM
RD max 60ECTS
ACTIVIDADES
UNIVERSITARIAS
60 ECTS
(36 miacuten De la
misma rama de
conocimiento)
Materias
Obligatoria y
Optativas
Incluye
Practicas Externas
+
Trabajo Fin de
Grado
ENTRE 6 Y 30
ECTS
MIacuteNIMO 6 ECTS
Tabla 33 Distribucioacuten de los creacuteditos de los estudios de Grado en la planificacioacuten Fuente
RD13932007 y RD 8612010 Elaboracioacuten propia
Si bien esto es lo que establece la normativa vigente a nivel general para todas las
Titulaciones Universitarias en Espantildea el Ministerio ha regulado la formacioacuten de la
Titulacioacuten de Grado en Enfermeriacutea con la Orden CIN 21342008151 de 3 de julio por la
que se establecen los requisitos para la verificacioacuten de los tiacutetulos universitarios oficiales
que habiliten para el ejercicio de la profesioacuten de Enfermero En la tabla siguiente se recoge
la distribucioacuten de creacuteditos para el plan de estudios del actual Grado en Enfermeriacutea seguacuten la
mencionada orden ministerial
DIRECTRICES PARA EL DISENtildeO DEL TIacuteTULO OFICIAL DE GRADO EN
ENFERMERIacuteA ORDEN CIN 21342008
240 ECTS
FORMACIOacuteN
BAacuteSICA
COMUacuteN
FORMACIOacuteN
ESPECIacuteFICA
CIENCIA
ENFERMERA
PRAacuteCTICUM +
TRABAJO FIN
DE GRADO
ACTIVIDADES
UNIVERSITARIAS
60 ECTS
(36 miacuten De la
misma rama de
conocimiento)
Materias
Obligatoria y
Optativas de la
Ciencia Enfermera
MIacuteNIMO
60 ECTS
Incluye
Practicas Externas
+
Trabajo Fin de
Grado
90 ECTS
MIacuteNIMO 6 ECTS
Tabla 34 Distribucioacuten de los Creacuteditos para el Tiacutetulo Oficial de Grado en Enfermeriacutea seguacuten la Orden
CIN 21342008
Paacutegina 170 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
Siguiendo estos criterios y directrices a modo de ejemplo se muestra el plan de estudios
de Grado en Enfermeriacutea de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) publicado para
el curso 2010-2011
TIPO DE ASIGNATURA ECTS
Formacioacuten Baacutesica 60
Obligatorias 84
Optativas 6
(Libre participacioacuten)
Praacutecticas Externas 84
Trabajo Fin de Grado 6
TOTAL 240
Tabla 35 Distribucioacuten de Creacuteditos para el plan de estudios de Grado en Enfermeriacutea en la UCM
Elaboracioacuten propia
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 171
Plan de Estudios del Grado en Enfermeriacutea Universidad Complutense de Madrid (UCM)
(Curso 2010-2011)
1ordm
Cu
rso
Fisiologiacutea
Humana
6 ECTS
Anatomiacutea
Humana
6 ECTS
Bioquiacutemica
6 ECTS
Psicologiacutea
6 ECTS
Sociologiacutea
6 ECTS
Informaacutetic
a
6 ECTS
Producto
s
Sanitario
s
6 ECTS
Fundamento
s de
Enfermeriacutea
6 ECTS
Metodologiacute
a de la
Praacutectica
Enfermera
6 ECTS
54
ECTS
2ordm
Cu
rso
Fisiologiacutea
Nutricioacuten
6 ECTS
Fisiologiacutea
Fisiopatologiacute
a
6 ECTS
Farmacologiacute
a
6 ECTS
Enfermeriacutea
Cliacutenica I
6 ECTS
Salud
Puacuteblica
6 ECTS
Praacutecticas Cliacutenicas de
Enfermeriacutea Cuidados
Baacutesicos I
18 ECTS
Praacutecticas Cliacutenicas de
Enfermeriacutea Metodologiacutea
Enfermera
12 ECTS
60
ECTS
3ordm
Cu
rso
Legislacioacuten
y Gestioacuten
de los
Servicios de
Enfermeriacutea
6 ECTS
Enfermeriacutea
Cliacutenica II
6 ECTS
Enfermeriacutea
Comunitaria
I
6 ECTS
Enfermeriacutea
Comunitari
a II
6 ECTS
Enfermeriacutea
Materno-
Infantil
6 ECTS
Praacutecticas Cliacutenicas de
Enfermeriacutea I
18 ECTS
Praacutecticas Cliacutenicas de
Enfermeriacutea II
12 ECTS
60
ECTS
4ordm
Cu
rso
Prescripcioacute
n de
Enfermeriacutea
6 ECTS
Enfermeriacutea
Cliacutenica III
6 ECTS
Enfermeriacutea
Comunitaria
III
Educacioacuten
para la
Salud
6 ECTS
Enfermeriacutea
de Salud
Mental y
Adicciones
6 ECTS
Enfermeriacutea
de la Vejez
Cuidados
Paliativos
y
Tratamient
o del Dolor
6 ECTS
Praacutecticas Tuteladas de
Enfermeriacutea III
12 ECTS
Praacutecticas
Tuteladas
de
Enfermeriacutea
IV
12 ECTS
Trabajo Fin
de Grado
6 ECTS
60
ECTS
Plan de Estudios que consta de 240 ECTS 6 de los cuales el estudiante cursaraacute a lo largo de los cuatro cursos como creacuteditos de optativas 234 +
6 de
Optativa
s
Tabla 36 Plan de estudios del Grado en Enfermeriacutea UCM Curso 2010-2011 Fuente UCM Elaboracioacuten propia
Paacutegina 172 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
Comparando los Planes de estudios correspondientes a la Diplomatura y al Grado una de
las diferencias radica en la inclusioacuten de la asignatura ldquoinformaacuteticardquo asignatura que no
apareciacutea en el plan de estudios de esta Universidad previo al Grado otra es que el
―practicum en el Grado se concibe como una asignatura independiente y no integrada en
otras tal como ocurriacutea con la diplomatura y tal vez la maacutes significativa desde nuestro
punto de vista y que cabe destacar de este nuevo plan de estudios es la Asignatura de
ldquoPrescripcioacuten Enfermerardquo que se incluye en el 4ordm curso del Grado
La Prescripcioacuten Enfermera es una nueva competencia que queda reconocida a partir de la
aprobacioacuten de la Ley 282009 de 30 de diciembre 152 de modificacioacuten de la Ley 292006
de 26 de julio153 el 22 de diciembre de 2009 En esta Ley las Cortes Generales aprueban
las garantiacuteas y uso racional de los medicamentos y productos sanitarios reconociendo la
capacidad legal de las enfermeras para ldquoindicar usar y autorizar la dispensacioacuten de todos
aquellos medicamentos no sujetos a prescripcioacuten meacutedica y los productos sanitarios
mediante la correspondiente orden de dispensacioacutenrdquo Ademaacutes encomienda al Gobierno la
regulacioacuten de ldquola indicacioacuten uso y autorizacioacuten de determinados medicamentos sujetos a
prescripcioacuten meacutedica por los enfermeros () mediante la aplicacioacuten de protocolos y guiacuteas
de praacutectica cliacutenica y asistencial de elaboracioacuten conjunta acordados con las
organizaciones colegiales de meacutedicos y enfermeros y validados por la Agencia de Calidad
del Sistema Nacional de Saludrdquo El Gobierno pues debe establecer con la participacioacuten
de las organizaciones colegiales ldquolos criterios generales requisitos especiacuteficos y
procedimientos para la acreditacioacuten de dichos profesionales con efecto en todo el
territorio del Estadordquo
En esta normativa se recogen las directrices en cuanto a los medicamentos no sujetos a
receta meacutedica (art 2) los cuales permite que las enfermeras los ldquousen e indiquenrdquo y
ademaacutes el decreto crea una ―orden de dispensacioacuten enfermera en oficinas de farmacia es
decir una receta enfermera oficial Aquellas enfermeras que hayan superado un curso de
formacioacuten baacutesica pueden recetar de manera autoacutenoma dentro de la prestacioacuten puacuteblica y
con sus propios talonarios de oacuterdenes de dispensacioacuten enfermera en oficinas de farmacia
hasta 96 faacutermacos y todos los productos sanitarios De esta manera las enfermeras
adquieren personalidad administrativa en las oficinas de farmacia
Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 173
Con respecto a los medicamentos sujetos a receta meacutedica el artiacuteculo 4 del decreto preveacute
que las enfermeras ldquopodraacuten cooperar en el seguimiento protocolizado de determinados
tratamientos individualizadosrdquo establecidos en una previa indicacioacuten y prescripcioacuten
meacutedica u odontoloacutegica siempre que este seguimiento protocolizado sea expresamente
autorizado por eacutestos Y lo maacutes notable es que deberaacute quedar constancia en la historia
cliacutenica ldquode la correcta identificacioacuten de todos y cada uno de los cambios que se
introduzcan en el citado tratamiento y del profesional que los ordena debiendo hacer
constar la fecha y hora en que se produce cada anotacioacuten Todo ello deberaacute realizarse en
una hoja de tratamiento uacutenica y compartida por los y las profesionales que atienden al
pacienterdquo
El acceso compartido de las enfermeras a la historia cliacutenica posee un extraordinario valor
simboacutelico tanto para las enfermeras como para los meacutedicos ya que no se trata
simplemente de que los documentos generados por las enfermeras como la ―hoja de
enfermeriacutea se incorporen al historial cliacutenico sino que se crea una hoja de tratamiento
―uacutenica y compartida por meacutedico y enfermera 154
Paacutegina 174 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 175
CAPIacuteTULO 4 COMPETENCIAS PROFESIONALES DE ENFERMERIacuteA
EN LA ACTUALIDAD
Paacutegina 176 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 177
14 COMPETENCIAS PROFESIONALES DE ENFERMERIacuteA EN LA
ACTUALIDAD
141 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en Europa
Existen una serie de referentes relacionados con las funciones y competencias de los
profesionales de la enfermeriacutea Entre ellos se encuentra el Marco de competencias del
Consejo Internacional de Enfermeras (CIE) para la enfermera generalista 155
El CIE fundado en 1899 ha actuado desde hace maacutes de un siglo como defensor mundial
de la enfermeriacutea y la atencioacuten de salud con el fin de promover la maacutes alta calidad posible
de los servicios de enfermeriacutea Este organismo considera que la enfermera de cuidados
generales estaacute capacitada para trabajar en el aacutembito general del ejercicio de la profesioacuten en
enfermeriacutea y hacieacutendose eco de una realidad que incluye la libre y raacutepida circulacioacuten de
profesionales por todo el mundo ha definido cuaacuteles son las competencias internacionales
de la enfermera generalista y estima que eacutestas son vaacutelidas y fundamentales para el ejercicio
de la enfermeriacutea en los comienzos del siglo XXI aunque se compromete a actualizarlas
seguacuten sea necesario para adaptarse al entorno mundial raacutepidamente cambiante
El Consejo de Representantes Nacionales del CIE define a la enfermera como ldquouna
persona que ha terminado un programa de formacioacuten baacutesica y general de enfermeriacutea y
estaacute facultada por la autoridad reglamentaria idoacutenea para ejercer la enfermeriacutea en su
paiacutes La formacioacuten baacutesica de enfermeriacutea es un programa de estudios formalmente
reconocido que proporciona una base amplia y soacutelida en ciencias del comportamiento de
la vida y de la enfermeriacutea para la praacutectica general de eacutesta para una funcioacuten de liderazgo
y para la formacioacuten posbaacutesica con miras a la praacutectica de enfermeriacutea especializada o
avanzada La enfermera estaacute preparada y autorizada para 1) dedicarse al aacutembito general
de la praacutectica de la enfermeriacutea que incluye la promocioacuten de la salud la prevencioacuten de la
enfermedad y los cuidados de los enfermos fiacutesicos y mentales y de las personas
discapacitadas de todas las edades en todos los contextos de la atencioacuten de salud y otros
contextos de la comunidad 2) impartir ensentildeanza de atencioacuten de salud 3) participar
Paacutegina 178 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
plenamente como miembro del equipo de atencioacuten de salud 4) supervisar y formar a los
auxiliares de enfermeriacutea y de atencioacuten de salud y 5) participar en la investigacioacutenrdquo 156
La funcioacuten propia de las enfermeras al atender a las personas enfermas o sanas es evaluar
sus respuestas a su estado de salud y ayudarlas en el desempentildeo de las actividades que
contribuyen a su salud o a su restablecimiento o a una muerte digna actividades que
realizariacutean por siacute mismas si tuvieran la fuerza voluntad o conocimiento necesarios y
hacerlo de tal manera que les ayude a conseguir su independencia total o parcial lo maacutes
raacutepidamente posible En el entorno total de la atencioacuten de salud las enfermeras comparten
con los demaacutes profesionales de salud y con los de otros sectores del servicio puacuteblico las
funciones de planificacioacuten aplicacioacuten y evaluacioacuten para conseguir que el sistema de
atencioacuten de salud sea adecuado para promover la salud prevenir la enfermedad y cuidar de
las personas enfermas y discapacitadas 157
El coacutedigo deontoloacutegico del CIE 158 es la base de las competencias y es fundamental para la
praacutectica de la enfermeriacutea dondequiera y con quienquiera que se practique
A continuacioacuten se describen las funciones competencias y actividades de los Profesionales
de Enfermeriacutea en Beacutelgica Francia Inglaterra Irlanda y Portugal 159
En Beacutelgica el Libro Blanco de la Profesioacuten Enfermera presenta las siguientes funciones
Administracioacuten y gestioacuten de los cuidados de enfermeriacutea directos
Formacioacuten de los pacientesclientes y del personal de salud
La accioacuten como miembro eficaz de un equipo de cuidados de salud a los diversos
niveles de un sistema de cuidados de salud
El desarrollo de una praacutectica de cuidados de enfermeriacutea basada en un espiacuteritu criacutetico y
de investigacioacuten
La legislacioacuten belga regula tambieacuten las actividades de enfermeriacutea que pueden ser
desarrolladas por les practicants de lrsquoart infirmier y las clasifica en Tratamientos
Alimentacioacuten e hidratacioacuten Movilizacioacuten Higiene Actividades relacionadas con el
diagnoacutestico Tratamientos y colaboracioacuten con el meacutedico 160
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 179
En Francia el Deacutecret nordm 93-345 161 recoge las actividades relacionadas con el ejercicio de
la profesioacuten enfermera siendo eacutestas
Proteger mantener restaurar y promover la salud de las personas o la autonomiacutea de
sus funciones vitales fiacutesicas y psiacutequicas teniendo en cuenta la personalidad de cada
uno de sus componentes psicoloacutegico social econoacutemico y cultural
Prevenir y evaluar el sufrimiento de las personas y participar en su cuidado
Participar en la recogida de informacioacuten que seraacute utilizada por el meacutedico para
establecer su diagnoacutestico
Aplicar las prescripciones meacutedicas y los protocolos establecidos por el meacutedico
Participar en la supervisioacuten cliacutenica de los pacientes y en la puesta en praacutectica de la
terapeacuteutica
Favorecer el mantenimiento insercioacuten o reinsercioacuten de las personas en su vida social y
familiar
Acompantildear los pacientes en el final de su vida
Proponer organizar o participar en actividades de formacioacuten inicial y continuada del
personal enfermero de las personas que le asisten y eventualmente de otro personal
de salud
Proponer organizar o participar en acciones de formacioacuten de prevencioacuten y de
educacioacuten en el aacutembito de los cuidados de atencioacuten primaria y comunitaria
Proponer organizar o participar en la investigacioacuten en el campo de la enfermeriacutea
En Inglaterra el Nursing amp Midwifery Council (NMC) 162 destaca entre otras las
siguientes competencias para poder ser una enfermera registrada
Demostrar un compromiso ante la necesidad de desarrollo profesional continuado con
la finalidad de progresar en el conocimiento las habilidades los valores y las actitudes
necesarias para una praacutectica efectiva y sin peligros de la enfermeriacutea
Paacutegina 180 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
Identificar las necesidades de desarrollo profesional a traveacutes de la participacioacuten en
actividades como la investigacioacuten la praacutectica y la formacioacuten continuada
Mejorar el desarrollo profesional de otros profesionales a traveacutes del soporte el
liderazgo la supervisioacuten el desarrollo personal y el aprendizaje
Practicar la enfermeriacutea sin discriminacioacuten reconociendo las diferencias culturales y de
creencias
En Irlanda el Irish Nursing Organization 163 El Rewiew of Scope of Practice for Nursing
and Midwifery final Report especifica las funciones que las enfermeras perciben como
propias Cuidado de los pacientes Asesoramiento sobre las necesidades de los pacientes y
el desarrollo de planes de cuidados Promocioacuten de la salud Educacioacuten y desarrollo
Defensa del paciente Trabajo en equipo y Gestioacuten
Por uacuteltimo en Portugal en un Decreto Ley de 1991164 se manifiesta que gracias a la
evolucioacuten de la formacioacuten de base y a la complejidad y dignificacioacuten de su ejercicio
profesional se reconoce el valor del rol de la enfermeriacutea en el aacutembito de la comunidad
cientiacutefica de la salud La licenciatura de Enfermeriacutea establece tres aacutereas de actuacioacuten a)
Prestacioacuten de cuidados correspondiente a las categoriacuteas de enfermera enfermera graduada
y enfermera especialista b) Gestioacuten correspondiente a las categoriacuteas de enfermera jefe
enfermera supervisora y directora de enfermeriacutea y c) asesoriacutea teacutecnica correspondiente a
las categoriacuteas de asesor teacutecnico regional de enfermeriacutea y asesor teacutecnico de enfermeriacutea
Cada una de estas aacutereas tiene asociadas unas funciones propias
142 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en Espantildea
En Espantildea varios son los documentos que se pueden tomar como referencia para
establecer el marco de competencias del Profesional de Enfermeriacutea
La Ley 162003 de 28 de mayo de Cohesioacuten y Calidad del Sistema Nacional de Salud
36 que tiene como objetivo garantizar la equidad calidad y participacioacuten social en el
Sistema Nacional de Salud En su capiacutetulo III hace referencia a los principios generales de
los profesionales de la salud y dice que la formacioacuten y el desarrollo de la competencia
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 181
teacutecnica de los profesionales debe orientarse a la mejora de la calidad del Sistema Nacional
de Salud
La Ley 442003 de Ordenacioacuten de las profesiones sanitarias 165
en su artiacuteculo 71 de la
establece que a los diplomados en Enfermeriacutea les compete
ldquoLa prestacioacuten personal de cuidados o servicios propios de su competencia profesional en
las diferentes fases del proceso de atencioacuten de salud sin detrimento de la competencia
responsabilidad y autonomiacutea propias de los diferentes profesionales que intervienen en el
proceso ldquoy ldquoLa direccioacuten evaluacioacuten y prestacioacuten de los cuidados de enfermeriacutea
orientados a promover mantener y recuperar la salud como tambieacuten prevenir las
enfermedades y discapacidadesrdquo
El Real Decreto 12312001 de 8 de noviembre 166
por el que se aprueban los Estatutos
generales de la Organizacioacuten Colegial de Enfermeriacutea de Espantildea del Consejo General y
de Ordenacioacuten de la actividad profesional de enfermeriacutea en su artiacuteculo 54 de los estatutos
del Consejo General de Enfermeriacutea define que
ldquo Las funciones del enfermeroa derivan directamente de la misioacuten de la
enfermeriacutea en la sociedad se llevan a cabo de conformidad con el Coacutedigo
Deontoloacutegico de la Enfermeriacutea espantildeola de acuerdo con los criterios de calidad y
excelencia profesional y se mantienen constantes independientemente del lugar o
del momento en que son prestados los cuidados de enfermeriacutea el estado de salud
del individuo o del grupo que vaya a ser atendido o de los recursos disponiblesrdquo
ldquoIncumbe a la profesioacuten de enfermeriacutea la responsabilidad de proporcionar de
forma individual o en su caso de forma coordinada dentro de un equipo de salud
los cuidados propios de su competencia al individuo a la familia y a la comunidad
de modo directo continuo integral e individualizado mediante una formacioacuten y
una praacutectica basada en principios de equidad accesibilidad cobertura y
sostenibilidad de la atencioacuten
ldquoLos cuidados de enfermeriacutea comprenden la ayuda prestada por el enfermero en el
aacutembito de su competencia profesional a personas enfermas o sanas y a
comunidades en la ejecucioacuten de cuantas actividades contribuyan al
Paacutegina 182 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
mantenimiento promocioacuten y establecimiento de la salud prevencioacuten de las
enfermedades y accidentes asiacute como asistencia rehabilitacioacuten y reinsercioacuten social
en dichos supuestos yo ayuda a una muerte dignardquo
143 Referentes sobre competencias Profesionales para el disentildeo de los nuevos
tiacutetulos de Grado en Enfermeriacutea en Espantildea
Para el disentildeo de los Tiacutetulos de Grado en Enfermeriacutea se ha tenido en cuenta el proyecto
Tuning el RD 13932007 y su modificacioacuten el RD 861201 el Libro Blanco de Enfermeriacutea
y la Orden ministerial CIN 21342008
El RD 13932007 contempla de manera general para todas las titulaciones universitarias
en relacioacuten a la adquisicioacuten de competencias que ldquoLos planes de estudios conducentes a
la obtencioacuten de un tiacutetulo deberaacuten por tanto tener en el centro de sus objetivos la
adquisicioacuten de competencias por parte de los estudiantes ampliando sin excluir el
tradicional enfoque basado en contenidos y horas lectivasrdquo ldquoSe debe hacer eacutenfasis en
los meacutetodos de aprendizaje de dichas competencias asiacute como en los procedimientos para
evaluar su adquisicioacutenrdquo ldquoSe proponen los creacuteditos europeos ECTS como unidad de
medida que refleja los resultados del aprendizaje y volumen de trabajo realizado por el
estudiante para alcanzar los objetivos establecidos en el plan de estudios poniendo en
valor la motivacioacuten y el esfuerzo del estudiante para aprenderrdquo ldquoEstos planes de
estudios deberaacuten en todo caso disentildearse de forma que permitan obtener las
competencias necesarias para ejercer esa profesioacutenrdquo ldquoEl trabajo de fin de Gradohellip
deberaacute realizarse en la fase final del plan de estudios y estar orientado a la evaluacioacuten de
competencias asociadas al tiacutetulordquo y en su artiacuteculo 31 ldquoCompetencias generales y
especiacuteficas que los estudiantes deben adquirir durante sus estudios y que sean exigibles
para otorgar el tiacutetulo Las competencias propuestas deben ser evaluables Deberaacuten
tenerse en cuenta los principios recogidos en el artiacuteculo 35 de este real decretordquo
Como puede apreciarse la nueva organizacioacuten de las ensentildeanzas universitarias responde
no soacutelo a un cambio estructural sino que ademaacutes impulsa un cambio en las metodologiacuteas
docentes que centra el objetivo en el proceso de aprendizaje del estudiante en un contexto
que se extiende ahora a lo largo de la vida Los estudios de enfermeriacutea no son ajenos a
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 183
todos estos criterios y por eso en el disentildeo de los planes de estudios han tenido muy
presentes
Como hemos visto anteriormente el primer paso en la evaluacioacuten de competencias es la
identificacioacuten de las mismas y su asociacioacuten a perfiles profesionales Ademaacutes deben
enmarcarse dentro de un determinado contexto Seguacuten Oliveros 167 es importante partir de
la descripcioacuten del contexto espacial y temporal en el que se enmarcan las competencias
correspondientes a un perfil Espacialmente la descripcioacuten se centra en el lugar (paiacutes
regioacuten barrio etc) en el que se situacutea el acontecimiento y temporalmente en el momento
histoacuterico en el que tiene lugar En el caso de las competencias la descripcioacuten del lugar de
referencia comienza en un macronivel que suele ser el mercado laboral yo el sistema
educativo de un paiacutes regioacuten o aacuterea A partir de eacutel se desciende hasta concretar el
micronivel que se centra en el puesto de trabajo en el que ejerce un profesional yo en el
que se forma para poder ocupar maacutes tarde ese puesto Para los tiacutetulos del EEES los
distintos niveles del contexto que determinan el perfil profesional son el Espacio Europeo
de Ensentildeanza Superior el sistema educativo del paiacutes la universidad y facultad de
referencia y por uacuteltimo la titulacioacuten correspondiente al perfil
Figura 16 Piraacutemide de Miller (Miller 1990)111
Figura 17 Contexto Grado en Enfermeriacutea 112
Fuente Oliveros 2006 Elaboracioacuten Propia
Paacutegina 184 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
Los estudios de Grado en Enfermeriacutea se contextualizan por lo tanto en el marco del
EEES y lo distintos niveles de este contexto seriacutean el sistema educativo y universitario
espantildeol con la normativa general que regula los estudios universitarios a nivel nacional
(RD13932007 y el RD 8612010) y el perfil correspondiente al dicho tiacutetulo perfil que
viene determinado por los referentes especiacuteficos para los estudios de Enfermeriacutea (Libro
Blanco y Orden Ministerial)
Actualmente todos las Universidades donde se imparten estudios de Grado en
Enfermeriacutea tienen adaptados sus planes de estudio al disentildeo por competencias Estas
competencias vienen definidas por los referentes mencionados y por lo tanto se tienen
desarrollar y evaluar Hasta ahora todo el trabajo ha estado dirigido a este nuevo disentildeo
para adaptar los estudios de Enfermeriacutea al marco de la Convergencia Europea pero ha
llegado el momento de implementar las metodologiacuteas que permitan conseguir lo que se
ha plasmado en el ―papel Por lo tanto nos encontramos ante la necesidad de disponer
de estrategias e instrumentos que nos permitan evidenciar el desarrollo y la adquisicioacuten
de las competencias que se le exigen al futuro profesional de enfermeriacutea
Siguiendo con los referentes en relacioacuten a las competencias identificadas para el Grado
en Enfermeriacutea a continuacioacuten se describen las competencias que recogen cada uno de
ellos
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 185
1431 Competencias que recoge el Proyecto Tuning para el Grado en
Enfermeriacutea
Tal como se ha descrito en el capiacutetulo 15 el proyecto Tuning recoge tres tipos de
competencias transversales las competencias Instrumentales las Competencias
Interpersonales y las Competencias Sisteacutemicas Son 30 competencias que se recogen en
la tabla siguiente
COMPETENCIAS GENEacuteRICAS TRANSVERSALES
Proyecto Tuning29
COMPETENCIAS
INSTRUMENTALES
COMPETENCIAS
INTERPERSONALES
COMPETENCIAS
SISTEacuteMICAS
1 Capacidad de anaacutelisis y siacutentesis 2 Capacidad de organizar y
planificar 3 Conocimientos generales baacutesicos 4 Conocimientos baacutesicos de la
profesioacuten 5 Comunicacioacuten oral y escrita en
la propia lengua 6 Conocimiento de una segunda
lengua 7 Habilidades baacutesicas de manejo
del ordenador 8 Habilidades de gestioacuten de la
informacioacuten (habilidad para buscar y analizar informacioacuten proveniente de fuentes diversas)
9 Resolucioacuten de problemas 10 Toma de decisiones Actividades
1 Capacidad criacutetica y autocriacutetica
2 Trabajo en equipo 3 Habilidades
interpersonales 4 Capacidad de trabajar en
un equipo interdisciplinar 5 Capacidad para
comunicarse con expertos de otras aacutereas
6 Apreciacioacuten de la diversidad y multiculturalidad
7 Habilidad d trabajar en un contexto internacional
8 Compromiso eacutetico
1 Capacidad de aplicar los conocimientos en la praacutectica
2 Habilidades de investigacioacuten
3 Capacidad de aprender 4 Capacidad para adaptarse
a nuevas situaciones 5 Capacidad para generar
nuevas ideas (creatividad) 6 Liderazgo 7 Conocimiento de culturas
y costumbres de otros paiacuteses
8 Habilidad para trabajar de forma autoacutenoma
9 Disentildeo y gestioacuten de proyectos
10 Iniciativa y espiacuteritu emprendedor
11 Preocupacioacuten por la calidad
12 Motivacioacuten de logro Tabla 37 Competencias Geneacutericas Transversales Proyecto Tuning Elaboracioacuten propia
Paacutegina 186 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
1432 Competencias recogidas en el RD 13932007 por el que se establece la
ordenacioacuten de las ensentildeanzas universitarias oficiales
COMPETENCIAS GENEacuteRICAS RD 139320071
1 Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un aacuterea de
estudio que parte de la base de la educacioacuten secundaria general y se suele encontrar a un
nivel que si bien se apoya en libros de texto avanzados incluye tambieacuten algunos aspectos
que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio
2 Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocacioacuten de una forma
profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la
elaboracioacuten y defensa de argumentos y la resolucioacuten de problemas dentro de su aacuterea de
estudio
3 Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes
(normalmente dentro de su aacuterea de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexioacuten
sobre temas relevantes de iacutendole social cientiacutefica o eacutetica
4 Que los estudiantes puedan transmitir informacioacuten ideas problemas y soluciones a un
puacuteblico tanto especializado como no especializado
5 Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias
para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomiacutea
Tabla 38 Competencias Geneacutericas Real Decreto 13932007 Elaboracioacuten propia
1433 Competencias recogidas en el Libro Blanco de Enfermeriacutea
Para el disentildeo de los nuevos tiacutetulos de grado la ANECA (Agencia Nacional de evaluacioacuten
de la Calidad y Acreditacioacuten) propuso los denominados ―libros blancos
El libro Blanco de Enfermeriacutea168 muestra el resultado del trabajo llevado a cabo por una red
de universidades espantildeolas apoyadas por la ANECA con el objetivo expliacutecito de realizar
estudios y supuestos praacutecticos uacutetiles en el disentildeo de este tiacutetulo de grado adaptado al EEES
Se trata de una propuesta no vinculante con valor de instrumento para la reflexioacuten
Los proyectos que se presentan en estos libros recogen numerosos aspectos fundamentales
en el disentildeo de un modelo de tiacutetulo de grado anaacutelisis de los estudios correspondientes o
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 187
afines en Europa caracteriacutesticas de la titulacioacuten europea seleccionada estudios de
insercioacuten laboral de los titulados durante el uacuteltimo quinquenio y perfiles y competencias
profesionales entre otros aspectos En su desarrollo las universidades participantes han
llevado a cabo un trabajo exhaustivo debatiendo y valorando distintas opciones con el
objetivo de alcanzar un modelo final consensuado que recoja todos los aspectos relevantes
del tiacutetulo objeto de estudio
El Libro Blanco de Enfermeriacutea recoge la definicioacuten de competencia de la Ley de cohesioacuten
y Calidad del Sistema Nacional de Salud 36 ldquoAptitud del profesional sanitario para
integrar y aplicar los conocimientos habilidades y actitudes asociados a las buenas
praacutecticas de su profesioacuten para resolver las situaciones que se le planteanrdquo y clasifica las
competencias correspondientes al Titulo de Grado en Enfermeriacutea en 30 competencias
Geneacutericas transversales tomando como referencia el proyecto Tuning y a continuacioacuten
establece seis grupos de competencias especiacuteficas para enfermeriacutea
Paacutegina 188 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
COMPETENCIAS GENEacuteRICAS TRANSVERSALES
Libro Blanco de Enfermeriacutea (ANECA)
1 Capacidad de anaacutelisis y siacutentesis
2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la praacutectica
3 Planificacioacuten y gestioacuten tiempo
4 Conocimientos generales baacutesicos del aacuterea de estudio
5 Conocimientos baacutesicos de la profesioacuten
6 Comunicacioacuten oral y escrita en lengua materna
7 Conocimientos de una segunda lengua
8 Habilidades baacutesicas de manejo de ordenadores
9 Habilidades de investigacioacuten
10 Capacidad aprender
11 Habilidades de gestioacuten de la informacioacuten (buscar y analizar)
12 Capacidad de criacutetica y autocriacutetica
13 Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
14 Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
15 Resolucioacuten de problemas
16 Toma de decisiones
17 Trabajo en equipo
18 Habilidades interpersonales
19 Liderazgo
20 Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar
21 Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia
22 Apreciacioacuten de la diversidad y la multiculturalidad
23 Habilidad para trabajar en contexto internacional
24 Conocimiento de otras culturas y sus costumbres
25 Habilidad para trabajo autoacutenomo
26 Disentildeo y gestioacuten de proyectos
27 Iniciativa y espiacuteritu emprendedor
28 Compromiso eacutetico
29 Preocupacioacuten por calidad
30 Motivacioacuten
Tabla 39 Competencias Geneacutericas de Enfermeriacutea seguacuten el Libro Blanco de Enfermeriacutea (ANECA)
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 189
Ademaacutes de estas competencias geneacutericas el Libro Blanco de Enfermeriacutea agrupa 40
competencias especiacuteficas en seis grupos que se detallan a continuacioacuten
GRUPO I Competencias asociadas con valores profesionales y el papel de la Enfermera
Significa proporcionar cuidados en un entorno en el que se promueve el respeto a los
derechos humanos valores costumbres y creencias de la persona familia y comunidad y
ejercer con responsabilidad y excelente profesionalidad tanto en las actividades autoacutenomas
como en las interdependientes
GRUPO II Competencias asociadas con la praacutectica enfermera y la toma de decisiones
cliacutenicas Supone entre otros emitir juicios y decisiones cliacutenicas sobre la persona sujeto y
objeto de cuidados que deben basarse en valoraciones integrales asiacute como en evidencias
cientiacuteficas Significa tambieacuten mantener la competencia mediante la formacioacuten continuada
GRUPO III Competencias para utilizar adecuadamente un abanico de habilidades
intervenciones y actividades para proporcionar cuidados oacuteptimos Supone realizar
valoraciones procedimientos y teacutecnicas con pleno conocimiento de causa destreza y
habilidad excelentes y con la maacutexima seguridad para la persona que lo recibe y para uno
mismo Estariacutea tambieacuten en este apartado todas las intervenciones de enfermeriacutea ligadas a la
promocioacuten de la salud la educacioacuten sanitaria etc
GRUPO IV Conocimiento y competencias cognitivas Significa actualizar los
conocimientos y estar al corriente de los avances tecnoloacutegicos y cientiacuteficos cercioraacutendose
que la aplicacioacuten de estos uacuteltimos son compatibles con la seguridad dignidad y derechos
de las personas
GRUPO V Competencias interpersonales y de comunicacioacuten (incluidas las tecnologiacuteas
para la comunicacioacuten) Supone proporcionar la informacioacuten adaptada a las necesidades del
interlocutor establecer una comunicacioacuten fluida y proporcionar un oacuteptimo soporte
emocional Tambieacuten significa utilizar sistemas de registro y de gestioacuten de la informacioacuten
utilizando el coacutedigo eacutetico garantizando la confidencialidad
Paacutegina 190 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
GRUPO VI Competencias de liderazgo gestioacuten y trabajo en equipo Supone capacidad
para trabajar y liderar equipos y tambieacuten garantizar la calidad de los cuidados s a las
personas familias y grupos optimizando los recursos
GRUPO I Competencias asociadas con valores profesionales y el papel de la Enfermera
1 Capacidad para trabajar en un contexto profesional eacutetico y de coacutedigos reguladores y
legales reconociendo y respondiendo a dilemas y temas eacuteticos morales en la praacutectica
diaria
2 Capacidad para trabajar de una manera holiacutestica tolerante sin enjuiciamientos
cuidadosa y sensible asegurando que los derechos creencias y deseos de los diferentes
individuos o grupos no se vean comprometidos
3 Capacidad para Educar facilitar apoyar y animar la salud el bienestar y el confort de
las poblaciones comunidades grupos e individuos cuyas vidas estaacuten afectadas por la
mala salud sufrimiento enfermedad incapacidad o la muerte
4 Capacidad para reconocer los diversos roles responsabilidades y funciones de una
enfermera
5 Capacidad para ajustar su papel con el objeto de responder efectivamente a las
necesidades de la poblacioacuten o los pacientes Cuando sea necesario y apropiado ser
capaz de desafiar los sistemas vigentes para cubrir las necesidades de la poblacioacuten y los
pacientes
6 Capacidad para aceptar la responsabilidad de su propio aprendizaje y desarrollo
profesional utilizando la evaluacioacuten como el medio para reflejar y mejorar su actuacioacuten
y aumentar la calidad de los servicios prestados
Tabla 40 Grupo I Competencias asociadas con valores profesionales y el papel de la Enfermera
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 191
GRUPO II Competencias asociadas con la praacutectica enfermera y la toma de decisiones cliacutenicas
1 Capacidad para emprender valoraciones exhaustivas y sistemaacuteticas utilizando las herramientas y
marcos adecuados para el paciente teniendo en cuenta los factores fiacutesicos sociales culturales
psicoloacutegicos espirituales y ambientales relevantes
2 Capacidad para reconocer e interpretar signos normales o cambiantes de salud-mala salud
sufrimiento incapacidad de la persona (valoracioacuten y diagnoacutestico)
3 Capacidad para responder a las necesidades del paciente planificando prestando servicios y
evaluando los programas individualizados maacutes apropiados de atencioacuten junto al paciente sus
cuidadores y familias y otros trabajadores sanitarios o sociales
4 Capacidad para cuestionar evaluar interpretar y sintetizar criacuteticamente un abanico de
informacioacuten y fuentes de datos que faciliten la eleccioacuten del paciente
5 Capacidad de hacer valer los juicios cliacutenicos para asegurar que se alcanzan los estaacutendares de
calidad y que la praacutectica estaacute basada en la evidencia
Tabla 41 GRUPO II Competencias asociadas con la praacutectica enfermera y la toma de decisiones cliacutenicas
GRUPO III Competencias para utilizar adecuadamente un abanico de habilidades intervenciones y
actividades para proporcionar cuidados oacuteptimos
1 Capacidad para mantener la dignidad privacidad y confidencialidad del paciente (utilizando las
habilidades)
2 Capacidad para poner en praacutectica principios de salud y seguridad incluidos la movilizacioacuten y
manejo del paciente control de infecciones primeros auxilios baacutesicos y procedimientos de
emergencia (utilizando las habilidades)
3 Capacidad para administrar con seguridad faacutermacos y otras terapias (utilizando las
habilidades)
4 Capacidad para considerar los cuidados emocionales fiacutesicos y personales incluyendo satisfacer
las necesidades de confort nutricioacuten e higiene personal y permitir el mantenimiento de las
actividades cotidianas (utilizando las habilidades)
5 Capacidad para responder a las necesidades personales durante el ciclo vital y las experiencias
de salud o enfermedad Por ej dolor elecciones vitales invalidez o en el proceso de muerte
inminente (utilizando las habilidades)
6 Capacidad para informar educar y supervisar a pacientes y cuidadores y sus familias (utilizando
las habilidades)
Tabla 42 GRUPO III Competencias para utilizar adecuadamente un abanico de habilidades
intervenciones y actividades para proporcionar cuidados oacuteptimos
Paacutegina 192 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
GRUPO IV Conocimiento y competencias cognitivas
1 Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar teoriacuteas de enfermeriacutea y praacutectica enfermera
2 Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar ciencias baacutesicas y de la vida
3 Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar ciencias sociales del comportamiento y de la
salud
4 Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar eacutetica legislacioacuten y humanidades
5 Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar tecnologiacutea e informaacutetica a los cuidados de
salud
6 Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar poliacutetica nacional e internacional
7 Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar resolucioacuten de problemas y toma de
decisiones
8 Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar principios de investigacioacuten e informacioacuten
Tabla 43 GRUPO IV Conocimiento y competencias cognitivas
GRUPO V Competencias interpersonales y de comunicacioacuten (incluidas las tecnologiacuteas para la
comunicacioacuten)
1 Capacidad para una comunicacioacuten efectiva (incluyendo el uso de tecnologiacuteas) con pacientes
familias y grupos sociales incluidos aquellos con dificultades de comunicacioacuten
2 Capacidad para permitir que los pacientes y sus cuidadores expresen sus preocupaciones e
intereses y que puedan responder adecuadamente Por ej emocional social psicoloacutegica
espiritual o fiacutesicamente
3 Capacidad para representar adecuadamente la perspectiva del paciente y actuar para evitar
abusos
4 Capacidad para usar adecuadamente las habilidades de consejo (teacutecnicas de comunicacioacuten para
promover el bienestar del paciente)
5 Capacidad para identificar y tratar comportamientos desafiantes
6 Capacidad para reconocer la ansiedad el estreacutes y la depresioacuten
7 Capacidad para dar apoyo emocional e identificar cuaacutendo son necesarios el consejo de un
especialista u otras intervenciones
8 Capacidad para informar registrar documentar y derivar cuidados utilizando tecnologiacuteas
adecuadas
Tabla 44 GRUPO V Competencias interpersonales y de comunicacioacuten (incluidas las tecnologiacuteas para la
comunicacioacuten)
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 193
GRUPO VI Competencias de liderazgo gestioacuten y trabajo en equipo
1 Capacidad para darse cuenta que el bienestar del paciente se alcanza a traveacutes de la combinacioacuten
de recursos y acciones de los miembros del equipo socio-sanitario de cuidados
2 Capacidad para dirigir y coordinar un equipo delegando cuidados adecuadamente
3 Capacidad para trabajar y comunicarse en colaboracioacuten y de forma efectiva con todo el personal
de apoyo para priorizar y gestionar el tiempo eficientemente mientras se alcanzan los estaacutendares
de calidad
4 Capacidad para valorar el riesgo y promocionar activamente el bienestar y seguridad de toda la
gente del entorno de trabajo (incluidaos ellaos mismaos)
5 Utiliza criacuteticamente las herramientas de evaluacioacuten y auditoria del cuidado seguacuten los estaacutendares
de calidad relevantes
6 Dentro del contexto cliacutenico capacidad para educar facilitar supervisar y apoyar a los
estudiantes de cuidados de salud y trabajadores sociosanitarios
7 Es consciente de los principios de financiacioacuten de cuidados socio-sanitarios y usa los recursos
eficientemente
Tabla 45 GRUPO VI Competencias de liderazgo gestioacuten y trabajo en equipo
1434 Objetivos y Competencias seguacuten la Orden CIN 21342008 por la que se
establecen los requisitos para la verificacioacuten de los tiacutetulos oficiales que
habiliten para el ejercicio de la profesioacuten de Enfermero
Ademaacutes de todas la competencias descritas anteriormente en la ORDEN CIN21342008
151 de 3 de julio por la que se establecen los requisitos para la verificacioacuten de los tiacutetulos
universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesioacuten de Enfermero vienen
establecidas las competencias que deben adquirir los estudiantes que quieran optar al
Tiacutetulo de Grado en Enfermeriacutea En esta orden ministerial se incluyen dos puntos en los que
se hace referencia a las competencias que deben adquirir los estudiantes de Grado en
Enfermeriacutea
1 El primero de ellos en el apartado 3 en el cual se describen 18 ―objetivos-
Competencias que los estudiantes de Grado deben adquirir Si bien son competencias
Paacutegina 194 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
especiacuteficas para los estudios de Enfermeriacutea nos referimos a ellas como competencias
globales (G) y son las que hemos elegido para el desarrollo de nuestro estudio
Objetivos-competencias que los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea deben
adquirir
(ORDEN CIN 21342008 de 3 de julio)
G1- Ser capaz en el aacutembito de la enfermeriacutea de prestar una atencioacuten sanitaria
teacutecnica y profesional adecuada a las necesidades de salud de las personas que
atienden de acuerdo con el estado de desarrollo de los conocimientos cientiacuteficos
de cada momento y con los niveles de calidad y seguridad que se establecen en
las normas legales y deontoloacutegicas aplicables
G2- Planificar y prestar cuidados de enfermeriacutea dirigidos a las personas
familia o grupos orientados a los resultados en salud evaluando su impacto a
traveacutes de guiacuteas de praacutectica cliacutenica y asistencial que describen los procesos por
los cuales se diagnostica trata o cuida un problema de salud
G3- Conocer y aplicar los fundamentos y principios teoacutericos y metodoloacutegicos de
la enfermeriacutea
G4- Comprender el comportamiento interactivo de la persona en funcioacuten del
geacutenero grupo o comunidad dentro de su contexto social y multicultural
G5- Disentildear sistemas de cuidados dirigidos a las personas familia o grupos
evaluando su impacto y estableciendo las modificaciones oportunas
G6- Basar las intervenciones de la enfermeriacutea en la evidencia cientiacutefica y en los
medios disponibles
G7- Comprender sin prejuicios a las personas considerando sus aspectos fiacutesicos
psicoloacutegicos y sociales como individuos autoacutenomos e independientes asegurando
el respeto a sus opiniones creencias y valores garantizando el derecho a la
intimidad a traveacutes de la confidencialidad y el secreto profesional
G8- Promover y respetar el derecho de participacioacuten informacioacuten autonomiacutea y
el consentimiento informado en la toma de decisiones de las personas atendidas
acorde con la forma en que viven su proceso de saludndashenfermedad
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 195
G9- Fomentar estilos de vida saludables el autocuidado apoyando el
mantenimiento de conductas preventivas y terapeacuteuticas
G10- Proteger la salud y el bienestar de las personas familia o grupos
atendidos garantizando su seguridad
G11- Establecer una comunicacioacuten eficaz con pacientes familia grupos sociales
y compantildeeros y fomentar la educacioacuten para la salud
G12- Conocer el coacutedigo eacutetico y deontoloacutegico de la enfermeriacutea espantildeola
comprendiendo las implicaciones eacuteticas de la salud en un contexto mundial en
transformacioacuten
G13- Conocer los principios de financiacioacuten sanitaria y sociosanitaria y utilizar
adecuadamente los recursos disponibles
G14- Establecer mecanismos de evaluacioacuten considerando los aspectos
cientiacuteficondashteacutecnicos y los de calidad
G15- Trabajar con el equipo de profesionales como unidad baacutesica en la que se
estructuran de forma uni o multidisciplinar e interdisciplinar los profesionales y
demaacutes personal de las organizaciones asistenciales
G16- Conocer los sistemas de informacioacuten sanitaria
G17- Realizar los cuidados de enfermeriacutea basaacutendose en la atencioacuten integral de
salud que supone la cooperacioacuten multiprofesional la integracioacuten de los procesos
y la continuidad asistencial
G18- Conocer las estrategias para adoptar medidas de confortabilidad y
atencioacuten de siacutentomas dirigidas al paciente y familia en la aplicacioacuten de cuidados
paliativos que contribuyan a aliviar la situacioacuten de enfermos avanzados y
terminales
Tabla 46 Objetivos-competencias que los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea deben adquirir seguacuten la
ORDEN CIN 21342008 de 3 de julio
2 El segundo recoge las competencias distribuidas por moacutedulos y con los
correspondientes creacuteditos asignados a cada uno de ellos En este caso se describen 27
competencias de las cuales de la 1 a la 10 corresponden al moacutedulo de formacioacuten
baacutesica (MB1-MB10) comuacuten de la 11 a la 25 a Ciencias de la Enfermeriacutea (CE1-
CE15) y la 26 y 27 hacen referencia a las praacutecticas tuteladas y trabajo fin de grado
Paacutegina 196 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
Competencias formacioacuten baacutesica comuacuten
(Orden CIN 21342008 de 3 de julio)
MB1- Conocer e identificar la estructura y funcioacuten del cuerpo humano Comprender las bases
moleculares y fisioloacutegicas de las ceacutelulas y los tejidos
MB2- Conocer el uso y la indicacioacuten de productos sanitarios vinculados a los cuidados de
enfermeriacutea
MB3- Conocer los diferentes grupos de faacutermacos los principios de su autorizacioacuten uso e
indicacioacuten y los mecanismos de accioacuten de los mismos
MB4- Utilizacioacuten de los medicamentos evaluando los beneficios esperados y los riesgos
asociados yo efectos derivados de su administracioacuten y consumo
MB5- Conocer y valorar las necesidades nutricionales de las personas sanas y con problemas de
salud a lo largo del ciclo vital para promover y reforzar pautas de conducta alimentaria
saludable Identificar los nutrientes y los alimentos en que se encuentran Identificar los problemas
nutricionales de mayor prevalencia y seleccionar las recomendaciones dieteacuteticas adecuadas
MB6- Aplicar las tecnologiacuteas y sistemas de informacioacuten y comunicacioacuten de los cuidados de salud
MB7- Conocer los procesos fisiopatoloacutegicos y sus manifestaciones y los factores de riesgo que
determinan los estados de salud y enfermedad en las diferentes etapas del ciclo vital
MB8-
Identificar las respuestas psicosociales de las personas ante las diferentes situaciones
de salud (en particular la enfermedad y el sufrimiento) seleccionando las acciones
adecuadas para proporcionar ayuda en las mismas
Establecer una relacioacuten empaacutetica y respetuosa con el paciente y familia acorde con
la situacioacuten de la persona problema de salud y etapa de desarrollo
Utilizar estrategias y habilidades que permitan una comunicacioacuten efectiva con
pacientes familias y grupos sociales asiacute como la expresioacuten de sus preocupaciones e
intereses
MB9- Reconocer las situaciones de riesgo vital y saber ejecutar maniobras de soporte vital baacutesico
y avanzado
MB10- Conocer e identificar los problemas psicoloacutegicos y fiacutesicos derivados de la violencia de
geacutenero para capacitar al estudiante en la prevencioacuten la deteccioacuten precoz la asistencia y la
rehabilitacioacuten de las viacutectimas de esta forma de violencia
Tabla 47 Competencias Formacioacuten Baacutesica Comuacuten seguacuten la ORDEN CIN 21342008 de 3 de julio
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 197
Competencias Ciencia Enfermera (Orden CIN 21342008 de 3 de julio)
Competencia Ciencia Enfermera Nordm 1-5
CE1- Identificar integrar y relacionar el concepto de salud y los cuidados desde una
perspectiva histoacuterica para comprender la evolucioacuten del cuidado de enfermeriacutea
CE2- Comprender desde una perspectiva ontoloacutegica y epistemoloacutegica la evolucioacuten de
los conceptos centrales que configuran la disciplina de enfermeriacutea asiacute como los
modelos teoacutericos maacutes relevantes aplicando la metodologiacutea cientiacutefica en el proceso de
cuidar y desarrollando los planes de cuidados correspondientes
CE3- Aplicar el proceso de enfermeriacutea para proporcionar y garantizar el bienestar la
calidad y seguridad a las personas atendidas
CE4- Conocer y aplicar los principios que sustentan los cuidados integrales de
enfermeriacutea
CE5- Dirigir evaluar y prestar los cuidados integrales de enfermeriacutea al individuo la
familia y la comunidad
Competencia Ciencia Enfermera Nordm 6
CE6-
Capacidad para describir los fundamentos del nivel primario de salud y las
actividades a desarrollar para proporcionar un cuidado integral de enfermeriacutea al
individuo la familia y la comunidad
Comprender la funcioacuten y actividades y actitud cooperativa que el profesional ha de
desarrollar en un equipo de Atencioacuten Primaria de Salud
Promover la participacioacuten de las personas familia y grupos en su proceso de salud-
enfermedad Identificar los factores relacionados con la salud y los problemas del
entorno para atender a las personas en situaciones de salud y enfermedad como
integrantes de una comunidad
Identificar y analizar la influencia de factores internos y externos en el nivel de salud
de individuos y grupos
Aplicar los meacutetodos y procedimientos necesarios en su aacutembito para identificar los
problemas de salud maacutes relevantes en una comunidad
Analizar los datos estadiacutesticos referidos a estudios poblacionales identificando las
posibles causas de problemas de salud
Educar facilitar y apoyar la salud y el bienestar de los miembros de la comunidad
cuyas vidas estaacuten afectadas por problemas de salud riesgo sufrimiento enfermedad
incapacidad o muerte
Paacutegina 198 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
Competencia Ciencia Enfermera Nordm 7
CE7- Conocer las alteraciones de salud del adulto identificando las manifestaciones
que aparecen en sus distintas fases
Identificar las necesidades de cuidado derivadas de los problemas de salud
Analizar los datos recogidos en la valoracioacuten priorizar los problemas del paciente
adulto establecer y ejecutar el plan de cuidados y realizar su evaluacioacuten
Realizar las teacutecnicas y procedimientos de cuidados de enfermeriacutea estableciendo
una relacioacuten terapeacuteutica con los enfermos y familiares
Seleccionar las intervenciones encaminadas a tratar o prevenir los problemas
derivados de las desviaciones de salud
Tener una actitud cooperativa con los diferentes miembros del equipo
Competencia Ciencia Enfermera Nordm 8
CE8-
Identificar las caracteriacutesticas de las mujeres en las diferentes etapas del ciclo
reproductivo y en el climaterio y en las alteraciones que se pueden presentar
proporcionando los cuidados necesarios en cada etapa
Aplicar cuidados generales durante el proceso de maternidad para facilitar la
adaptacioacuten de las mujeres y los neonatos a las nuevas demandas y prevenir
complicaciones
Competencia Ciencia Enfermera Nordm 9
CE9-
Conocer los aspectos especiacuteficos de los cuidados del neonato
Identificar las caracteriacutesticas de las diferentes etapas de la infancia y adolescencia
y los factores que condicionan el patroacuten normal de crecimiento y desarrollo
Conocer los problemas de salud maacutes frecuentes en la infancia e identificar sus
manifestaciones Analizar los datos de valoracioacuten del nintildeo identificando los
problemas de enfermeriacutea y las complicaciones que pueden presentarse
Aplicar las teacutecnicas que integran el cuidado de enfermeriacutea estableciendo una
relacioacuten terapeacuteutica con los nintildeos y sus cuidadores
Seleccionar las intervenciones dirigidas al nintildeo sano y al enfermo asiacute como las
derivadas de los meacutetodos de diagnoacutestico y tratamiento
Ser capaz de proporcionar educacioacuten para la salud a los padres o cuidadores
primarios
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 199
Competencia Ciencia Enfermera Nordm 10-11
CE10- Comprender los cambios asociados al proceso de envejecer y su repercusioacuten en
la salud Identificar las modificaciones estructurales funcionales psicoloacutegicas y de
formas de vida asociadas al proceso de envejecer
CE11- Conocer los problemas de salud maacutes frecuentes en las personas mayores
Seleccionar las intervenciones cuidadoras dirigidas a tratar o a prevenir los problemas
de salud y su adaptacioacuten a la vida diaria mediante recursos de proximidad y apoyo a la
persona anciana
Competencia Ciencia Enfermera Nordm 12
CE12-
Conocer el Sistema Sanitario Espantildeol
Identificar las caracteriacutesticas de la funcioacuten directiva de los servicios de enfermeriacutea
y la gestioacuten de cuidados
Conocer y ser capaz de aplicar las teacutecnicas de direccioacuten de grupos
Competencia Ciencia Enfermera Nordm 13
CE13-
Conocer la legislacioacuten aplicable y el coacutedigo eacutetico y deontoloacutegico de la enfermeriacutea
espantildeola inspirado en el coacutedigo europeo de eacutetica y deontologiacutea de enfermeriacutea
EC34- Prestar cuidados garantizando el derecho a la dignidad privacidad
intimidad confidencialidad y capacidad de decisioacuten del paciente y familia
Individualizar el cuidado considerando la edad el geacutenero las diferencias
culturales el grupo eacutetnico las creencias y valores
Competencia Ciencia Enfermera Nordm 14
CE14- Conocer los problemas de salud mental maacutes relevantes en las diferentes etapas
del ciclo vital proporcionando cuidados integrales y eficaces en el aacutembito de la
enfermeriacutea
Competencia Ciencia Enfermera Nordm 15
CE15- Conocer los cuidados paliativos y control del dolor para prestar cuidados que
alivien la situacioacuten de los enfermos avanzados y terminales
Tabla 48 Competencias Ciencia Enfermera seguacuten la ORDEN CIN 21342008 de 3 de julio
Paacutegina 200 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
144 Estado Actual de la Evaluacioacuten de Competencias Profesionales en Enfermeriacutea
Las acciones de Enfermeriacutea se caracterizan por ser polivalentes altamente flexibles con un
gran contenido multidisciplinario en ellas se pide el desarrollo del pensamiento criacutetico
capacidad de anaacutelisis considerados estos como elementos de globalizacioacuten que afectan a
los sistemas de salud Se exige ademaacutes competencias teacutecnicas de muy alto nivel
manteniendo una gran sensibilidad para el trato humano de los individuos que se
encuentran en situaciones de salud-enfermedad 169
La praacutectica de Enfermeriacutea se ocupa maacutes allaacute del acto de cuidar que une el queacute del
cuidado y el coacutemo de la interaccioacuten persona-enfermera implica crear un cuidado que
recurra a diversos procesos la reflexioacuten la integracioacuten de creencias y valores el anaacutelisis
criacutetico la aplicacioacuten de conocimientos el juicio cliacutenico la intuicioacuten la organizacioacuten de los
recursos y la evaluacioacuten de la calidad de las intervenciones 170
En la actividad laboral que desarrolla el egresado de cualquier especialidad se pone de
manifiesto en alguna medida la preparacioacuten que eacutel adquirioacute dentro del sistema de
educacioacuten que le otorgoacute la calificacioacuten En el momento de su incorporacioacuten al aacutembito
laboral deberaacute demostrar que no soacutelo sabe sino que sabe hacer y ademaacutes lo hace Esto
comprende la preparacioacuten teacutecnica maacutes la experiencia acumulada eficacia en decisiones
destreza en la ejecucioacuten de procedimientos y buenas relaciones interpersonales entre otros
sin olvidar que la motivacioacuten y las actitudes en el caso de los Profesionales de Enfermeriacutea
juegan un papel fundamental en su desempentildeo171
En el caso de la formacioacuten los estudiantes al acercarse a la Universidad piensan que van a
adquirir los conocimientos y habilidades necesarios para convertirse en Profesionales
competentes Los empleadores por su parte suponen que el Tiacutetulo que se expide cuando
finalizan sus estudios aseguraraacute un desempentildeo competente 172
En el aacutembito profesional la evaluacioacuten de competencias se integra en la evaluacioacuten del
desempentildeo que es llevada cabo por los gestores de Recursos Humanos de cada empresa o
Institucioacuten Esta evaluacioacuten del desempentildeo se caracteriza porque tiene lugar en el contexto
real de los servicios de salud y verifica el comportamiento del profesional en cuanto a
coacutemo organiza retiene y utiliza los conocimientos adquiridos coacutemo organiza e integra el
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 201
sistema de habilidades en la praacutectica y coacutemo actuacutea y seacute interrelaciona con los demaacutes
integrantes del grupo baacutesico de trabajo o equipo de salud el individuo la familia y la
comunidad
La utilidad de la competencia profesional estaacute en la capacidad de eacutesta para hacer frente a
contextos profesionales cambiantes y en los que aspectos como la polivalencia y la
flexibilidad son necesarios La sociedad y los mismos profesionales piden que los
profesionales de la salud deben ser mejores prestadores de asistencia integral mejores
comunicadores y especialistas en informacioacuten y con un pensamiento criacutetico adecuado
deberiacutean estar motivados por el aprendizaje permanente practicantes de la economiacutea
aplicada conocedores de la sociologiacutea y de la antropologiacutea de la epidemiologiacutea y del
comportamiento humano participantes liacutederes y gestores d equipos de salud y finalmente
defensores de las necesidades de la comunidad a la que presten servicio a la que ademaacutes
deberaacuten rendir cuentas En este contexto el objeto de la profesioacuten de Enfermeriacutea centrado
en la aplicacioacuten de cuidados profesionales implica el dominio de competencias diversas
que los estudiantes deben desarrollar durante su formacioacuten y que como profesionales
deberaacuten demostrar en el momento de la incorporacioacuten aacutembito laboral
Es preciso considerar que la Titulacioacuten de Enfermeriacutea en Espantildea ha sido una profesioacuten
especialmente vinculada a la docencia praacutectica y orientada al ejercicio profesional Es por
ello que en un proceso de definicioacuten del curriacuteculum de Enfermeriacutea y en la implementacioacuten
del Grado se debe considerar que nuestra tradicioacuten formativa en los uacuteltimos antildeos encaja
perfectamente con la filosofiacutea impulsada desde el Proyecto Tuning29
Como se ha visto en el capiacutetulo 4 estaacuten definidas las competencias que deben desarrollar
los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea y con la implantacioacuten definitiva de estos estudios
de grado en el 2010 el reto principal al que se enfrentan las universidades es evidenciar el
desarrollo de estas competencias y la adquisicioacuten de las mismas por parte de los
estudiantes En este sentido tambieacuten se han visto los meacutetodos de ensentildeanza aprendizaje y
los procedimientos de evaluacioacuten maacutes apropiados para ellos Asiacute como los diferentes
meacutetodos maacutes utilizados en ciencias de la salud y en este capiacutetulo vamos a acercarnos un
poco maacutes al detalle de la evaluacioacuten de competencias concretamente en el aacutembito de la
Enfermeriacutea
Paacutegina 202 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
En la evaluacioacuten por competencias aplicada al profesional de Enfermeriacutea se debe pensar
en modelos evaluativos que respondan maacutes a las caracteriacutesticas propias de estas personas y
al tipo de actividades que realiza se tendraacute mayor efectividad si los evaluadores son
sujetos del mismo aacutembito y no receptores pasivos de indicadores centralizados y que los
evaluados se sientan partiacutecipes del proceso y del avance en la construccioacuten del
conocimiento enfermero 169
Las Metodologiacutea para el desarrollo de competencias y su relacioacuten con los meacutetodos y
procedimientos de evaluacioacuten descritos anteriormente no son ajenos a la disciplina
enfermera si bien por la caracteriacutesticas praacutecticas de esta Titulacioacuten pueden ser maacutes
apropiados unos meacutetodos de aprendizaje y unos procedimientos de evaluacioacuten que otros
sin olvidar que la evaluacioacuten seraacute mucho maacutes fiable cuantos maacutes meacutetodos se utilicen y
cuanto maacutes se adapten esos meacutetodos a las caracteriacutesticas de lo que se pretende evaluar
1441 Ventajas e inconvenientes de diferentes meacutetodos utilizados en enfermeriacutea
para la evaluacioacuten de competencias
En una revisioacuten de artiacuteculos sobre la evaluacioacuten de competencias en enfermeriacutea desde el
antildeo 2000 hasta el 2008 ldquoCompetency Assessment in Nursing a summary of literature
published since 2000rdquo 173 realizado por el National Cancer Nursing Education Project
(EdCaN) con el objetivo de identificar las mejores pruebas disponibles relacionados con
la evaluacioacuten de competencia en la praacutectica enfermerase expone que la competencia es
un concepto complejo y que continuacutean los debates sobre la definicioacuten maacutes apropiada y
el meacutetodo de evaluacioacuten En teacuterminos generales las normas de competencia
recomiendan los niveles esperados de los conocimientos actitudes habilidades y
comportamientos Las competencias para los Profesionales de Enfermeriacutea deben
reflejar el caraacutecter multifaceacutetico de la praacutectica de enfermeriacutea la amplia gama de
escenarios de praacutectica y las diferencias culturales de la poblacioacuten
De este documento se pueden extraer algunas afirmaciones como que un desafiacuteo clave en
la evaluacioacuten de la competencia es garantizar la objetividad Existen una gama de
indicadores y herramientas que han sido desarrolladas para la evaluacioacuten de la
competencia pero la evidencia empiacuterica sobre su eficacia en la medicioacuten de la
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 203
competencia es insuficiente Es generalmente aceptado que la evaluacioacuten de la
competencia debe usar maacutes de un indicador y que la evaluacioacuten inicial puede requerir un
enfoque diferente a la evaluacioacuten de mantenimiento de la competencia es decir que la
evaluacioacuten de los estudiantes al finalizar su formacioacuten deberiacutea ser diferente y con criterios
distintos a los que se apliquen para los profesionales con cierta experiencia laboral
Ademaacutes independientemente de la herramienta o el indicador es esencial que exista una
preparacioacuten adecuada de la persona que se evaluacutea los asesores y mentores y se sugiere que
el primer paso en la evaluacioacuten de la competencia debe ser auto-reflexioacuten
La evaluacioacuten de las competencias en los Profesionales de Enfermeriacutea tiene una
importancia crucial para el mantenimiento de los estaacutendares profesionales para identificar
las aacutereas de desarrollo profesional asiacute como las necesidades educativas con el objetivo
de poner a disposicioacuten de los pacientes los mejores cuidados
En vista de la definicioacuten integral de competencia se desprende que la evaluacioacuten de las
competencias en enfermeriacutea no soacutelo puede basarse en la demostracioacuten de conocimiento de
los contenidos teoacutericos o habilidades teacutecnicas sino que tambieacuten debe incluir algunas
inferencias acerca de las actitudes de un candidato y la praacutectica
Las cuestiones que contribuyen al debate sobre la evaluacioacuten de competencias en
enfermeriacutea en el momento actual son las siguientes
Si un buen rendimiento es un indicador adecuado del nivel de competencia
Si la demostracioacuten de una habilidad o competencia en un aacuterea es un indicador de
competencia en todos los situaciones
Si todas las competencias pueden observarse directamente
Coacutemo se puede lograr la fiabilidad entre todos los observadores
La falta de evidencia empiacuterica para apoyar las pruebas de competencia en pre o post
evaluacioacuten
Cuestiones relativas a la forma de distinguir entre los diferentes niveles de praacutectica
Paacutegina 204 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
Un desafiacuteo clave en cualquier proceso de evaluacioacuten seraacute la objetividad En enfermeriacutea
muchas estrategias de evaluacioacuten se basan en observaciones directas por un tutor asesor o
profesor por lo que incluyen un cierto nivel de subjetividad Esto pone de relieve la
necesidad de utilizar diferentes enfoques para fomentar la fiabilidad entre evaluadores
Una criacutetica comuacuten a la evaluacioacuten de la competencia se basa en la preocupacioacuten acerca de
la normalizacioacuten de la praacutectica de enfermeriacutea argumentando que es necesario tener en
cuenta en la evaluacioacuten el contexto especiacutefico
Otras criacuteticas incluyen la falta de un enfoque sistemaacutetico para la incorporacioacuten de
competencias especiacuteficas en los programas las preguntas sobre la metodologiacutea utilizada
para desarrollar las competencias y se refiere a que la medicioacuten de la competencia es una
forma de regulacioacuten que puede ser limitante Tambieacuten se advierte sobre el impacto
negativo en el caso de no conseguir la competencia tras la evaluacioacuten que puede tener en el
estudiante y el asesor asiacute como en la profesioacuten en general
Esta revisioacuten de artiacuteculos173 se analiza algunos meacutetodos utilizados para la evaluacioacuten de
competencias en el aacutembito de la enfermeriacutea Estos meacutetodos son La educacioacuten continua
Portafolios Evaluacioacuten cliacutenica objetiva estructurada (ECOE) La Evaluacioacuten por Pares La
observacioacuten directa y Autoevaluacioacuten
La Educacioacuten continua es un meacutetodo aceptado para la evaluacioacuten de la competencia pero
parece ser que las enfermeras pueden necesitar apoyo en las actividades de auto-reflexioacuten
para ayudar en la aplicacioacuten de los resultados del aprendizaje Ademaacutes afirma que la
participacioacuten en formacioacuten continua no garantiza la competencia cuestionaacutendose en
algunos estudios de los revisados si los resultados de esta educacioacuten mejoran la praacutectica
cliacutenica
En cuanto a Los Portafolios No existe suficiente evidencia que demuestre en la actualidad
que puedan medir la competencia Sin embargo son un instrumento que aporta beneficios
en el sentido de fomentar la auto reflexioacuten y permitir a los individuos tomar el control y
responsabilidad de su aprendizaje No obstante le suponen una gran dedicacioacuten de tiempo
tanto al estudiante como al evaluador
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 205
Se propone que en el uso de portafolios debe decidirse si se utiliza como herramienta para
el desarrollo de competencias o para su evaluacioacuten Deben estar perfectamente definidas
las expectativas tanto para los estudiantes como para los evaluadores y asiacute deben
comunicarse Tambieacuten es importante hacer hincapieacute en la importancia de la calidad maacutes
que de la cantidad de informacioacuten que se recoge en los mismos Si se utiliza como
herramienta de evaluacioacuten los criterios sobre los que se va a evaluar deben ser claros y
precisos Asimismo se recomienda la triangulacioacuten de resultados mediante la participacioacuten
del alumno del profesor y del tutor Ademaacutes seriacutea necesario entrenar a los evaluadores
para asegurar la coherencia y la subjetividad
La Evaluacioacuten cliacutenica objetiva estructurada (ECOE) como ya se ha visto es uno de
los meacutetodos maacutes utilizados en ciencias de la salud Actualmente no hay pruebas suficientes
para demostrar si puede medir la competencia sin embargo en esta revisioacuten se
identificaron dos estudios que mostraron una mejora en el rendimiento despueacutes de esta
evaluacioacuten
Algunos de los beneficios que aporta son el aumento de la adquisicioacuten de competencias
mediante un enfoque praacutectico la oportunidad de que los estudiantes puedan practicar sus
habilidades en un entorno seguro y controlado y la posibilidad de combinar ensentildeanza y
evaluacioacuten Ha sido identificada como un meacutetodo satisfactorio de evaluacioacuten para
competencias relacionadas con la comunicacioacuten las habilidades cliacutenicas el conocimiento y
la intencioacuten
Sin embargo la principal limitacioacuten de su utilizacioacuten radica en que es un meacutetodo costoso y
que requiere mucho tiempo de dedicacioacuten Tambieacuten se documenta las inconsistencias entre
los evaluadores y los actores como fuente de frustracioacuten y falta de coherencia en la
evaluacioacuten
Ante este anaacutelisis se recomienda considerar que el uso de la ECOE debe proporcionar una
preparacioacuten adecuada de los agentes que intervienen para garantizar la coherencia en el
enfoque y la confiabilidad entre los evaluadores Los estudiantes tambieacuten deben estar
preparados adecuadamente acerca de su papel lo cual incluye un asesoramiento a los
alumnos
Paacutegina 206 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
En cuanto a La Revisioacuten por Pares ha sido identificada como un valioso mecanismo para
proporcionar comentarios y fomentar el crecimiento profesional La evidencia empiacuterica
sobre la efectividad de revisioacuten por pares en la evaluacioacuten de la competencia es limitada
Los beneficios que puede aportar este tipo de evaluacioacuten incluyen la confirmacioacuten de
creencias previas en las habilidades que posee un individuo o la falta de las mismas la
aclaracioacuten de los resultados de la autoevaluacioacuten la identificacioacuten de los problemas y las
oportunidades para compartir estas experiencias con los compantildeeros asiacute como la
retroalimentacioacuten sobre el desempentildeo
En cuanto a las cuestiones planteadas para mejorar este meacutetodo se incluye la necesidad de
que el revisor entienda y esteacute familiarizado con el trabajo del individuo y las expectativas
del rol La revisioacuten por pares puede ser una fuente de ansiedad para ambas partes con la
preocupacioacuten en torno a la disposicioacuten y la respuesta a los comentarios negativos y la
posibilidad de desacuerdo entre los compantildeeros Se sugiere la posibilidad de combinar este
meacutetodo con el portafolio para fomentar la autoreflexioacuten antes de buscar los comentarios
criacuteticos
La Observacioacuten Directa se ha propuesto como una herramienta uacutetil para la evaluacioacuten del
aprendizaje previo Actualmente existe poca evidencia para determinar la eficacia de la
observacioacuten directa como meacutetodo de evaluacioacuten de competencias
Los problemas potenciales que surgen en este sentido incluyen la necesidad de que los
evaluadores deben estar familiarizados con la praacutectica cliacutenica y praacutectica de la evaluacioacuten y
el impacto de la observacioacuten directa en la fiabilidad de los resultados
La Autoevaluacioacuten es la forma maacutes comuacuten de la evaluacioacuten de la competencia El
principal beneficio es el coste-eficacia la identificacioacuten de fortalezas y aacutereas para el
desarrollo con el control consciente sobre la praacutectica Los posibles problemas asociados
incluyen la subjetividad las preocupaciones con la grabacioacuten de experiencias negativas y
la falta de tiempo
Se considera que la autoevaluacioacuten puede ser un buen punto de partida para otras formas
de evaluacioacuten sin embargo la evidencia sobre la efectividad en la evaluacioacuten de la
competencia es limitada y que los estudiantes pueden necesitar ayuda para reflexionar
sobre la praacutectica de manera adecuada
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 207
1442 Ejemplos de meacutetodos e instrumentos especiacuteficos utilizados actualmente
para le evaluacioacuten de competencias en el aacutembito de la enfermeriacutea
En la Universidad de Colorado uno de los meacutetodos que utilizan desde hace antildeos es el
modelo COPA ldquoCompetency Outcomes and Performance Assessment ldquo de Lenburg
1999 modelo basado en un extenso con el New York College junto con varios referentesd
educativos y entidades investigadoras Se trata de un modelo holiacutestico centrado en la
integracioacuten de resultados de aprendizaje basados en praacutecticas y meacutetodos educativos para la
evaluacioacuten del desempentildeo 174
El marco en el que se organiza este modelo es simple pero completo Se necesita
Responsables y docentes del programa de estudios que sean capaces de analizar y
responder de manera realista a las siguientes preguntas iquestcuaacuteles son las competencias
esenciales y los resultados de la praacutectica actual iquestcuaacuteles son los indicadores que definen
las competencias iquestcuaacuteles son las formas maacutes efectivas de aprender estas competencias y
iquestcuaacuteles son las formas maacutes efectivas para documentar que los alumnos yo profesionales
han alcanzado las competencias necesarias
Lenburg especifica ocho competencias fundamentales para las que define diferentes
niveles y subniveles Estas competencias especiacuteficas son Evaluacioacuten y habilidades de
intervencioacuten habilidades de comunicacioacuten habilidades de pensamiento criacutetico cuidado
humano y habilidades de relacioacuten habilidades directivas habilidades de liderazgo la
ensentildeanza de habilidades y conocimiento de integracioacuten de aptitudes
En cuanto a los indicadores que definen las competencias son los resultados que deben
alcanzarse el producto final el foco de todas las actividades relacionadas que se les
exigen a los estudiantes para que demuestren su competencia en la praacutectica Se definen
como declaraciones de resultados y una forma de comenzar a definirlos es ldquoEl alumno seraacute
capaz dehelliprdquo seguido del verbo y la accioacuten que se exige demostrar
Teniendo en cuenta que verbos como describir analizar identificar enumerar y explicar
por lo general solo requieren de conocimiento como resultado mientras que ―aplicar
integrar implementar diferenciar o formular implican participacioacuten activa lo que es
esencial para determinar lo que el rendimiento o la competencia se espera al final del
periodo que se pretende evaluar
Paacutegina 208 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
En cuanto a la tercera pregunta son muchos los meacutetodos que se pueden utilizar para el
desarrollo de competencias como se ha visto en el capiacutetulo 2 Lo importante es
seleccionar el maacutes apropiado seguacuten lo que se pretenda en cada momento Igualmente
ocurre con los procedimientos de evaluacioacuten recordando que deben combinarse El
modelo COPA se basa en la evaluacioacuten del desempentildeo Este meacutetodo debe planificarse
adecuadamente con criterios preestablecidos separando el tiempo de formacioacuten del
periodo de evaluacioacuten disentildeando un plan sistemaacutetico de evaluacioacuten de los resultados
competencia asiacute como programas de desarrollo profesional Un meacutetodo bastante
adecuado para este tipo de evaluacioacuten son las simulaciones
Lenburg hace referencia a dos tipos de la competencia Competency Performance
Assessments (CPAs) and Competency Performance Examinations (CPEs) Las primeras
estaacuten disentildeadas para su uso en el aacutembito no cliacutenico simulaciones en aula proyectos
presentaciones anaacutelisis de informes escritos o artiacuteculos de investigacioacuten La segunda se
utiliza en entornos maacutes relacionados con los pacientes y con los elementos cliacutenicos maacutes
exigentes Se tiene en cuenta componentes como la eacutetica profesional responsabilidad en
el cuidado de personas reales Este uacuteltimo ejemplo puede ser aplicado en las praacutecticas
cliacutenicas (contexto real) o en las pruebas objetivas estructuradas (simulacioacuten)
En la Universidad de Colorado 172 utilizan estos dos meacutetodos para evaluar la
competencia de sus alumnos de enfermeriacutea Ambos se componen de elementos criacuteticos
que en conjunto definen la competencia Los elementos fundamentales son individuales
los comportamientos discretos y observables que son obligatorios para las
competencias especiacuteficas que se evaluacutean En ellas se indica exactamente lo que se
requiere para un rendimiento aceptable la calificacioacuten del curso se basa en este
fundamento predeterminado
Los alumnos en cada curso estaacuten orientados a los resultados de competencias
especiacuteficas En situaciones de prueba los estudiantes se presentan con uno o maacutes casos
cliacutenicos - reales o simuladas - y se examina en teacuterminos de su capacidad para demostrar
los elementos necesarios para la praacutectica criacutetica competentes para satisfacer las
necesidades especiacuteficas de esta situacioacuten cliacutenica Esto es lo que conocemos y hemos
definido previamente como las pruebas de estructuradas de evaluacioacuten de la
competencia
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 209
El Consejo de Enfermeriacutea y Matronas del Reino Unido (NMC Nursing Midwefery
Council) 175 dispone de la Guiacutea para la introduccioacuten de habilidades esenciales en
pregraduados (Guidance for the introduction of the Essential Skills Clusters for Pre-
registration Nursing programmes) que recoge las competencias que se deben demostrar
los estudiantes de enfermeriacutea en el pregrado En ella se muestran estaacutendares o criterios de
demostracioacuten de dichas competencias
La Unidad Nacional de la Investigacioacuten en Enfermeriacutea del Kingrsquos Colege London
(2009) tiene una publicacioacuten ldquoEl boletiacuten Polity +rdquo cuyo objetivo es ofrecer breves
resentildeas de las pruebas relacionadas con las poliacuteticas actuales que afectan a los recursos
humanos de enfermeriacutea en Inglaterra Reino Unido y el resto del mundo En uno de sus
nuacutemeros176 muestra una reflexioacuten sobre la evaluacioacuten competencias en Enfermeriacutea sobre
lo que se estaacute evaluando en el Reino Unido y coacutemo se estaacute midiendo Hace referencia a
algunos meacutetodos sobre todo del tipo de escalas de observacioacuten Por un lado habla de una
escala binaria en la que los individuos puedan ser juzgados como competentes o no
competentes sin maacutes y por otro lado hace referencia al modelo de Patricia Benner ldquoDe
principiante a Expertordquo 177 en el que se propone una secuencia de consecucioacuten de etapas de
competencia Este modelo consta de cinco etapas situando el nivel ―competente en la
etapa tres del mismo
Hace referencia tambieacuten las pruebas estructuradas para la evaluacioacuten de competencias
(ECOE) y los portafolios y diarios reflexivos En esta publicacioacuten encontramos una criacutetica
acerca de los instrumentos que se estaacuten utilizando actualmente para evaluar la
competencia Parece ser que los criterios de validez y fiabilidad raramente se abordan los
iacutetems y preguntas de evaluacioacuten surgen de la subjetividad los tutores necesitan tiempo y
formacioacuten para la evaluacioacuten Se considera que las pruebas de evaluacioacuten estructuradas
cumpliriacutean los criterios de validez y fiabilidad pero a su vez requieren mucho tiempo de
dedicacioacuten Ademaacutes se realizan situaciones simuladas y con pacientes simulados y por lo
tanto tampoco demostrariacutean la competencia en el contexto real Por su parte los diarios
reflexivos y portafolios pueden ser uacutetiles para fomentar el aprendizaje autodirigido y la
reflexioacuten pero existe la preocupacioacuten acerca de su fiabilidad y validez
Paacutegina 210 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
Por la importancia que tiene en la base de los trabajos que se van a mencionar a
continuacioacuten los estudios de la Doctora Patricia Benner nos detendremos en explicar su
modelo de adquisicioacuten de habilidades La Dra Benner enfermera investigadora de la
Universidad de California y autora del libro ―From novice to expertrdquo 177 en su trabajo
utiliza el modelo de Stuar y Hubert Dreyfus ―Modelo de adquisicioacuten de habilidades 178
para explicar la forma en la que los Profesionales de Enfermeriacutea hospitalarios adquieren
perica cliacutenica a traveacutes de diferentes fases Conforme eacutestos adquieren experiencia se genera
una ―sabiduriacutea cliacutenica que es una combinacioacuten de saberes praacutecticos elementales y de
conocimientos teoacutericos
En este modelo se diferencian cinco niveles para de pericia o expertez para clasificar la
competencia Estos niveles son principiante principiante avanzado competente eficiente o
proeficiente y experto
Las principales premisas del modelo Dreyfus son la adquisicioacuten de la competencia es un
proceso la consecucioacuten de un nivel determinado de competencia depende de las
caracteriacutesticas individuales y del contexto no todo el mundo llega a ser experto los niveles
maacutes altos de expertez soacutelo se consiguen con la practica continuada y reflexiva y la
distribucioacuten de la expertez en la poblacioacuten profesional suele seguir una curva normal 179
La Dra Benner utiliza este modelo para explicar la forma en que los Profesionales de
Enfermeriacutea hospitalarios adquieren pericia cliacutenica a traveacutes de las diferentes fases o etapas
180
El Principiante (Etapa 1) es la persona no que se encuentra en esta fase no tiene ninguna
experiencia previa de la situacioacuten a la que debe enfrentarse Para guiar la accioacuten hay que
proporcionar normas fuera de contexto y atributos objetivos Existen dificultades para
diferenciar entro los aspectos relevantes y los irrelevantes de una situacioacuten Por lo general
este nivel se corresponde con los estudiantes de enfermeriacutea pero tambieacuten se podiacutea aplicar a
enfermeras expertas cuando deben enfrentarse a una situacioacuten o a un aacuterea desconocida
Normalmente el proceso de instruccioacuten se inicia con la descomposicioacuten de las funciones
del trabajo en funciones independientes del contexto que el principiante pueda reconocer
sin experiencia previa en el dominio de la tarea El principiante recibe las reglas para
determinar las acciones que deba realizar El principiante deberaacute recordar estas normas y
por eso la accioacuten seraacute maacutes lenta 178 180
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 211
El Principiante Avanzado (Etapa 2) es la persona que puede demostrar una actuacioacuten
aceptable por lo menos parcialmente despueacutes de haberse enfrentado a un nuacutemero suficiente
de situaciones reales o despueacutes de que un tutor le haya indicado los elementos importantes
recurrentes de la situacioacuten En esta fase la persona posee la experiencia necesaria para
dominar algunos aspectos de la situacioacuten Siguen normas y se orientan por las tareas que
deben realizar Tienen problemas para dominar la situacioacuten actual del paciente desde una
perspectiva amplia En este estadiacuteo las enfermeras estudian las situaciones cliacutenicas para
demostrar sus capacidades y saber lo que exige la situacioacuten a la que se enfrentan y no les
interesa tanto conocer las necesidades y respuestas de los pacientes Se sienten muy
responsables de las necesidades y respuestas de los pacientes asiacute como del control de su
cuidado Sin embargo siguen dependiendo mucho del consejo de enfermeras con maacutes
experiencia Esta es la etapa en la que Patricia Benner situoacute a las enfermeras recen
graduadas
El principiante avanzado aprendiendo de las situaciones reales de praacutectica e imitando las
acciones de los demaacutes pasa al estadio de competencia 180
El nivel de Competente (Etapa 3) se caracteriza por una considerable planificacioacuten
consciente y deliberada que determina los aspectos de las situaciones actuales y futuras que
son importantes y cuaacuteles no La coherencia la previsioacuten la gestioacuten del tiempo son
importantes el resultado es la consecucioacuten de un cierto nivel de experiencia por medio de
la planificacioacuten y la previsioacuten El nivel de eficiencia aumenta pero la atencioacuten se centra en
la gestioacuten del tiempo y en la organizacioacuten de las tareas de la enfermera en vez de centrarse
en la planificacioacuten del tiempo con respecto a las necesidades del paciente La enfermera
competente puede desarrollar una responsabilidad exagerada hacia el paciente a menudo
innecesaria Esta etapa es crucial en el aprendizaje dado que el aprendiz debe empezar a
reconocer los patrones y a determinar queacute elementos de la situacioacuten merecen atencioacuten y
cuaacuteles no La enfermera competente elabora nuevas normas y procedimientos de
razonamiento para una planificacioacuten aplicando las normas de actuacioacuten aprendidas en
funcioacuten de los hechos pertinentes de la situacioacuten Para llegar a ser eficiente deberaacute dejar
que la situacioacuten le indique las respuestas 180
Paacutegina 212 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
En el nivel de Eficiente o Proeficiente (Etapa 4) la persona percibe la situacioacuten como un
conjunto (la imagen completa) en vez de dividirla en aspectos y la actuacioacuten se guiacutea por
maacuteximas Este nivel supone un salto cualitativo respecto al competente Ahora la persona
es capaz de reconocer los principales aspectos y posee un dominio intuitivo de la situacioacuten
a partir de la informacioacuten previa que conoce Las enfermeras eficientes muestran una
nueva habilidad para considerar la relevancia de los cambios en una situacioacuten asiacute como el
reconocimiento y la capacidad de implantacioacuten de respuestas cualificadas en una situacioacuten
a medida que evoluciona No se fiacutean soacutelo de los objetivos prefijados de la organizacioacuten y
estaacuten maacutes seguras de sus conocimientos y habilidades En esta etapa la enfermera estaacute maacutes
implicada con el paciente y la familia Cuando se supera esta etapa se pasa al nivel de
experto 180
El nivel de Experto es el quinto estadio del modelo de Dreyfus y se alcanza cuando la
persona experta ya no se basa en el principio analiacutetico (norma directriz maacutexima) para
justificar su comprensioacuten de la situacioacuten y levar a cabo la accioacuten adecuada Para Benner la
enfermera experta posee un dominio intuitivo de la situacioacuten y es capaz de identificar el
origen del problema sin perder tiempo en soluciones y diagnoacutesticos alternativos Existe un
cambio cualitativo ya que la enfermera ―conoce al paciente lo cual significa que conoce
los claacutesicos patrones de respuesta y que lo conoce como persona Los principales aspectos
de una enfermera experta son los siguientes de muestra dominio cliacutenico y de la praacutectica
basada en los recursos asimila el saber praacutectico posee una visioacuten general y es capaz de
prever lo inesperado En este nivel de expertez la enfermera posee la habilidad de
reconocer patrones gracias a su amplia experiencia Para la persona que estaacute en este nivel
conocer las preocupaciones reales de los pacientes es muy importante incluso si ello
significa planificar y negociar n cambio en el plan de cuidados 180
Basaacutendose en el modelo de Benner y adaptando los niveles de competencia a la
Enfermeras escolares la Escuela de Connecticut (EEUU) 181 ha disentildeado un instrumento
para la evaluacioacuten en el cual se establece cuatro niveles en el continuo de esta autora En
estos niveles no se contempla el primero de enfermera principiante El permiso para la
adaptacioacuten por el Connecticut State Department of Education Conecticut (CSDE) del
continuo siguiente se le concedioacute por Patricia Benner de la Universidad de California en
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 213
San Francisco Los cuatro niveles que se consideran en este instrumento de evaluacioacuten se
describen a continuacioacuten En cada uno de ellos se detallan algunos criterios para evaluar
En el nivel 1 la Enfermera escolar emergente puede demostrar el rendimiento apenas
aceptable A traveacutes de la experiencia praacutectica en situaciones concretas la enfermera escolar
emergente empieza a reconocer intuitivamente los diversos aspectos de una situacioacuten en la
que estaacuten presentes Estos aspectos requieren experiencia previa en situaciones reales de
reconocimiento Principios para guiar las acciones comienzan a formularse Los principios
se basan en la experiencia habilidades y conocimientos como parte de su formacioacuten
profesional y la preparacioacuten como enfermera y como lo demuestra una licencia de
enfermera registrada con el Estado
En el nivel 2 Enfermera escolares competente La competencia se logra cuando la
enfermera escolar a traveacutes de la instruccioacuten o la experiencia comienza a adoptar una
perspectiva jeraacuterquica Por lo general la enfermera escolar ha sido competente en el
trabajo en la misma o similar situacioacuten durante dos o tres antildeos En este nivel elabora un
plan basado en la contemplacioacuten considerable consciente abstracto y o anaacutelisis de la
situacioacuten que eacutel o ella se enfrenta
Las enfermeras escolares tienen que decidir por siacute mismas queacute plan elegir sin estar seguro
de que va a ser apropiado en una situacioacuten particular La enfermera de la escuela
competente despueacutes de tomar una decisioacuten se siente responsable de su eleccioacuten y sus
resultados
El nivel 3 Enfermera escolar proeficiente En este nivel las enfermeras entienden una
situacioacuten en su conjunto porque perciben su significado en teacuterminos de metas a largo
plazo La enfermera escolar proeficiente aprende de la experiencia lo que es de esperar en
una situacioacuten dada y coacutemo los planes pueden necesitar ser modificados en respuesta a
distintas situaciones Esta respuesta no es todaviacutea automaacutetica ya que la enfermera escolar
proeficiente auacuten no tiene la suficiente experiencia con la gran variedad de acciones
posibles en cada situacioacuten Con el fin de determinar la respuesta correcta la enfermera
escolar se apoya en la individual la determinacioacuten basada en reglas de las acciones
Paacutegina 214 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
El nivel 4 la Enfermera escolar Experta Ahora ya no se basa en un principio analiacutetico
(norma directriz la maacutexima) para la comprensioacuten de una situacioacuten o una accioacuten apropiada
La amplia experiencia de la enfermera escolar experta favorece una comprensioacuten intuitiva
de cada situacioacuten y la identificacioacuten de los nexos del problema sin tener en cuenta el
despilfarro de muchos diagnoacutesticos y soluciones alternativas Ellos hacen lo que la
experiencia ha funcionado normalmente y por supuesto que funciona normalmente
(Banner Tantildeer y Chela 1996) 182 El experto opera desde un profundo conocimiento de la
situacioacuten Aunque el rendimiento de los expertos estaacute en curso y no reflexivo eacutel o ella
piensa antes de actuar reflexiona sobre el objetivo o la perspectiva que parece evidente y
sobre la accioacuten que parece apropiado para lograr el objetivo La enfermera escolar experta
ve intuitivamente queacute hacer sin la aplicacioacuten de las normas y hacer inferencias
En este trabajo se describen 16 estaacutendares de competencia con criterios que definen los
cuatro niveles descritos anteriormente
En Espantildea tambieacuten ha sido utilizado este modelo para la evaluacioacuten de competencias
profesionales a nivel asistencial es decir fuera del aacutembito de la formacioacuten de pregrado En
este sentido cabe destacar el proyecto COMVA 179 183 proyecto de definicioacuten y
evaluacioacuten de competencias asistenciales y de gestioacuten asistencial en el que han participado
diferentes hospitales del Institut Catalaacute de la Salut En sus diferentes fases se ha elaborado
un instrumento para la evaluacioacuten de competencias basado tambieacuten en los niveles que
describe Patricia Benner Este instrumento estaacute enfocado a las competencias profesionales
y ha sido validado a nivel asistencial El principal resultado de este estudio fue la
definicioacuten del marco de competencias asistenciales del profesional de enfermeriacutea en el
aacutembito hospitalario estableciendo seis dominios competenciales y cincuenta elementos
competenciales que posteriormente se redujeron a treinta Cada dominio competencial es
explicado por cinco elementos competenciales con sus diferentes criterios de evaluacioacuten
Los seis dominios competenciales son 1) Cuidar 2) Valorar diagnosticar y abordar
situaciones cambiantes 3) Ayudar al paciente a cumplir el tratamiento 4) Contribuir a
garantizar la seguridad y el proceso asistencial 5) Facilitar el proceso de adaptacioacuten y
afrontamiento y 6) Trabajar en equipo y adaptarse a un entorno cambiante
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 215
Cada dominio competencial es finalmente explicado por cinco elementos competenciales
con sus diferentes criterios de evaluacioacuten de conocimientos y capacidades y habilidades
tales como el esfuerzo personal la curiosidad y el intereacutes por aprender el autocontrol la
tolerancia a la diversidad o la gestioacuten del estreacutes
Siguiendo con los documentos encontrados en los que se recogen instrumentos de
evaluacioacuten de competencias para enfermeriacutea cabe mencionar las publicaciones del
―Professional and Practice Development NMAHPs Forum - Scotlandrdquo foro que reuacutene
enfermeras y otros profesionales de la salud interesados en las cuestiones de desarrollo
profesional y la praacutectica con fines de apoyo creacioacuten de redes y en uacuteltima instancia influir
en la praacutectica en toda Escocia Este organismo ha publicado en 2009 una herramienta de
autoevaluacioacuten de la competencia profesional 184 El propoacutesito de esta herramienta es
ayudar a la evaluacioacuten de la competencia en un tema elegido y poder identificar las
necesidades de desarrollo La herramienta se puede utilizar para la autoevaluacioacuten pero
tambieacuten para formular un plan de desarrollo que facilite el examen conjunto de la praacutectica
cliacutenica Puede utilizarse para la supervisioacuten cliacutenica y podriacutea ser una herramienta para la
formacioacuten de profesionales en el aacutembito de enfermeriacutea pues permite reflexionar sobre un
tema elegido de la praacutectica detectar las necesidades especiacuteficas sobre el desarrollo de la
competencia que se estaacute evaluando y formular un plan de accioacuten para la mejora
Con esta autoevaluacioacuten se reflexiona sobre las siguientes cuestiones
iquestEstaacute seguro de que su praacutectica es la mejor manera de lograr los mejores
resultados
iquestEstaacute basada su praacutectica en estudios de investigacioacuten
iquestSabes si estos estudios han examinado diferentes maneras de practicar para
determinar que es el mejor
iquestSabe usted si la investigacioacuten es vaacutelida
iquestConoce las directrices cliacutenicas de este tema que describen las mejores praacutecticas
basadas en la investigacioacuten o pruebas
Ademaacutes este grupo tiene publicada otra herramienta de evaluacioacuten comparativa
ldquoBenchmarking for Practice Development A Framework for Developing Practicerdquo185 en
la que mediante ruacutebricas establece los niveles de logro o de competencia sobre diferentes
Paacutegina 216 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
funciones o aacutereas de competencia Con esta herramienta se pretende evaluar la eficacia de
ciertas estructuras y el compromiso de una organizacioacuten
La herramienta de evaluacioacuten comparativa se divide en cuatro secciones la investigacioacuten
la gestioacuten la praacutectica y la educacioacuten Cada seccioacuten incorpora un sistema de puntuacioacuten que
se puede utilizar para hacer una presentacioacuten visual de las aacutereas de buenas praacutecticas y aacutereas
para el desarrollo Este sistema de puntuacioacuten puede descargarse desde la paacutegina
httpwwwppdnforgprojectsbenchmarkinghtml Es una herramienta enfocada a la
evaluacioacuten en la organizacioacuten y no para la formacioacuten de profesionales
Este mismo foro dispone de otra publicacioacuten ldquoCompetencies for Practice Development
Nurses Consultationrdquo 186 en la que se habla de cinco ―dimensiones competenciales que
son Liderazgo Investigacioacuten y desarrollo conocimiento y aprendizaje gestioacuten del cambio
y calidad Para cada una de ellas se describen ―aacuterea de competencia ―Competencia y
―principales criterios a modo de listados Este listado puede ser utilizado tanto para
describir el trabajo como para elaborar un plan de desarrollo personal
Otra publicacioacuten de la Irish Nursing Board ldquoCompetence Assessment Tool for Nurses
Educated amp Trained Overseas in non-EU Countries and guidance on the provision of
adaptation and assessment to nurses from overseasrdquo 187 recoge una herramienta orientada
a la evaluacioacuten de enfermeras formadas en paiacuteses no comunitarios y orientados a la
adaptacioacuten y evaluacioacuten de las enfermeras extranjeras
Esta herramienta recoge seis resultados de aprendizaje que se espera que demuestren las
candidatas Ademaacutes establece cinco ―dominios o aacutembitos para la competencia que son 1)
Praacutectica Profesional y Eacutetica 2) Aplicacioacuten holiacutestica e integral de los cuidados de
enfermeriacutea 3) Relaciones interpersonales4) Organizacioacuten y Gestioacuten y desarrollo personal
y profesional Los cinco aacutembitos de competencia representan el nivel de la enfermera
candidata debe alcanzar al finalizar el periodo de adaptacioacuten Se pretende garantizar que
dicha candidata adquiere las siguientes competencias de anaacutelisis criacutetico la resolucioacuten de
problemas toma de decisiones habilidades de reflexioacuten y habilidades esenciales para el
arte y la ciencia de enfermeriacutea El dominio de competencias representa un marco propicio
para facilitar la evaluacioacuten de los candidatos Cada dominio consta de criterios de
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 217
desempentildeo y sus indicadores correspondientes Si la evaluacioacuten del candidato no fuera
positiva se daraacute la oportunidad de desarrollar la competencia a traveacutes de un plan de mejora
Para continuar nos centraremos en la evaluacioacuten de competencias de enfermeriacutea en el
aacutembito de la educacioacuten y formacioacuten de futuros profesionales a nivel nacional En este
sentido se han encontrado algunas publicaciones de distintas Universidades en las que se
imparten estudios de Enfermeriacutea que contienen listados de competencias e instrumentos
para evaluar a los estudiantes en sus praacutecticas cliacutenicas
Como ya se ha comentado anteriormente la formacioacuten en enfermeriacutea tiene y ha tenido un
gran componente praacutectico Basta con comparar los planes de estudios de Diplomaturas y
los de Grado para observar que el nuacutemero de creacuteditos praacutecticos no ha variado
sustancialmente Por este motivo de manera tradicional las praacutecticas cliacutenicas han sido un
elemento integrante del curriacuteculo en la Diplomatura y por consiguiente objeto de
evaluacioacuten Si se considera que la competencia se evaluacutea en la praacutectica a los estudiantes de
enfermeriacutea de una u otra forma se las hemos evaluado pues en cada una de las rotaciones
praacutecticas por las que pasan durante los antildeos de formacioacuten deben superar una evaluacioacuten
que cumplimenta el tutor cliacutenico correspondiente
En la actualidad lo que supone un reto es adaptar esta evaluacioacuten a las competencias
definidas oficialmente para estos estudios y aquiacute es doacutende se puede discutir sobre la
adecuacioacuten de los meacutetodos utilizados para la evaluacioacuten de las praacutecticas cliacutenicas hasta el
momento
No se puede olvidar las diferentes escalas de evaluacioacuten que utilizan los diferentes Centros
de Enfermeriacutea para la evaluacioacuten de las praacutecticas cliacutenicas
Cabe mencionar el documento de la Escuela Universitaria de Enfermeriacutea de Vitoria
del antildeo 2004 en el que se agrupan las competencias en ―subcompetencias que ofrecen las
capacidades esperadas en el alumno de manera progresiva a lo largo de los tres cursos de la
Diplomatura Se centran en las competencias especiacuteficas del diplomado de enfermeriacutea
Junto a este ―documento de competenciasrdquo disentildearon un ―Guiacutea de evaluacioacutenrdquo 188 o
dossier simplificado que se enfoca hacia las ensentildeanzas praacutecticas Son un listado de
―competencias o Resultados de Aprendizaje que se plasman en una escala de valoracioacuten y
que se puntuacutean de 0 a 4 con unos criterios a modo de Likert
Paacutegina 218 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
En la Universidad de Coacuterdoba se ha trabajado sobre el disentildeo de algunos instrumentos
para la evaluacioacuten de competencias189 En concreto se disentildean cinco instrumentos que se
describen a continuacioacuten
El primero es una escala de dimensiones globales que valora el conocimiento sobre los
contenidos con mayor aplicacioacuten praacutectica las habilidades y destrezas del alumno y a
dimensioacuten actitudinal Evaluacutea la frecuencia mediante una escala Likert (nunca a
veces siempre)
El segundo instrumento es una escala de valoracioacuten por categoriacutea dimensionales Se
valoran diversas categoriacuteas correspondientes a las tres dimensiones globales (saber-
saber hacer- saber estar) con la particularidad de permitir una evaluacioacuten del 1 al 10 y
que responde a cinco paraacutemetros
El tercer instrumento es un Cuestionario de competencias transversales En eacutel se
recogen las competencias transversales que el alumno debe adquirir durante su periodo
de praacutecticas Se formula la competencia junto a una frase guiacutea que facilita al evaluador
comprobar el grado en que el alumno ha alcanzado dicha competencia
El cuarto instrumentos es un Cuestionario de satisfaccioacuten del alumno en praacutecticas La
cumplimentacioacuten de este instrumento tiene caraacutecter voluntario por parte de los
alumnos para que puedan aportar su grado de satisfaccioacuten personal respecto al
desarrollo de las praacutecticas Es un cuestionario anoacutenimo con datos de filiacioacuten baacutesicos y
consta de diez iacutetems valorables en tres niveles marcando para cada iacutetem el nivel o
grado que se corresponda con su valoracioacuten personal Contiene ademaacutes una pregunta
abierta para cualquier comentario que el alumno desee realizar
El quinto instrumento es Registro de asistencia y control horario En eacutel queda
registrado con detalle el nombre de cada alumno que compone el grupo de praacutecticas la
hora de comienzo-entrada y salida del servicio asistencial donde el alumno realiza sus
praacutecticas con las firmas de asistencia a las praacutecticas cada diacutea tanto del alumno como
del profesor
Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 219
Por uacuteltimo mencionar que se ha revisado tambieacuten otra publicacioacuten de la Universidad de
Caacutediz 190 para competencias en el aacuterea de Enfermeriacutea Comunitaria que toma como
referente la guiacutea docente de la diplomatura de enfermeriacutea de las universidades andaluzas y
plasma el trabajo realizado por un grupo de profesionales de esta Universidad para evaluar
las competencias en el aacutembito de la enfermeriacutea comunitaria
En este proyecto se han trabajado una serie de competencias de desarrollo y evaluacioacuten
general
1 Manejo de las habilidades de comunicacioacuten
2 Manejo de las teacutecnicas de entrevista de valoracioacuten
3 Uso de registro informaacuteticohistoria digital DIRAYA
4 Trabajo en equipo y relaciones interprofesionales Colaboracioacuten con el equipo
5 Actitud de aprendizaje y mejora continua
Y ademaacutes unas competencias especiacuteficas
1 Educacioacuten para la Salud (EpS) y Promocioacuten de la Salud (incluye actividades
individuales y grupales de EpS consejo individualizado en diferentes aacutembitos etc)
2 Capacidad para desarrollar medidas de Profilaxis Prevencioacuten Diagnoacutestico Precoz
Exaacutemenes de Salud
3 Prestacioacuten de cuidados personalizados (Personalizacioacuten de los cuidados)
4 Capacidad de apoyar a la familia en su rol de cuidador
Las competencias especiacuteficas son disgregadas por bloques en los que distinguen entre
competencia subcompetencia evidencia actuacionesindicadores de manera que se facilita
su evaluacioacuten
Paacutegina 220 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad
Justificacioacuten Paacutegina 221
2 JUSTIFICACIOacuteN DEL ESTUDIO
Paacutegina 222 Justificacioacuten
Justificacioacuten Paacutegina 223
JUSTIFICACIOacuteN DEL ESTUDIO
Tomando como referencia las diferentes definiciones consideradas en el capiacutetulo 1 y los
elementos o componentes de las competencias entendemos el concepto de competencia
para aplicarlo a la formacioacuten de Profesionales de Enfermeriacutea como
ldquoInterseccioacuten entre conocimientos habilidades actitudes y valores asiacute como
la movilizacioacuten de estos componentes para transferirlos al contexto o situacioacuten
real creando la mejor actuacioacutensolucioacuten para dar respuesta a las diferentes
situaciones y problemas que se planteen en cada momento con los recursos
disponiblesrdquo
Figura 18 Definicioacuten de Competencia Elaboracioacuten Propia
Paacutegina 224 Justificacioacuten
La adaptacioacuten de las titulaciones al nuevo contexto universitario que establece el marco del
EEES supone el disentildeo de los planes de estudios basados en competencias profesionales
Este disentildeo implica el desarrollo de nuevas metodologiacuteas tanto para el desarrollo de dichas
competencias como para la evaluacioacuten de las mismas considerando como elemento central
de este proceso de ensentildeanza-aprendizaje a los estudiantes y asumiendo el concepto de
―aprendizaje a lo largo de la vida
A partir de que un tiacutetulo se comienza a impartir en la Universidad se adquiere un
compromiso con el estudiante en el que la Universidad debe garantizar la calidad de la
ensentildeanza que estaacute impartiendo Hasta este momento el estudiante formalizaba una
matriacutecula y al finalizar sus estudios recibiacutea un tiacutetulo A partir de ahora el contrato que se
firma refleja todos y cada uno de los aspectos de esa ensentildeanza y la Universidad debe
rendir cuentas al alumnado y a la sociedad sobre el hecho de haber cumplido lo que ha
descrito en la memoria de verificacioacuten correspondiente Asiacute pues el proceso de cambio al
que estaacute sometido la Universidad como consecuencia del EEES se puede decir que tiene
dos connotaciones por un lado se hace necesario un cambio a nivel curricular y por otro
imprescindible una cambio metodoloacutegico El cambio curricular ha supuesto la posibilidad
de organizar los tiacutetulos universitarios con nombre y contenidos nuevos que permitan
ajustarse maacutes a las necesidades laborales del momento convirtieacutendose asiacute en una
oportunidad para cambiar y renovar las ensentildeanzas metodoloacutegicamente
La evaluacioacuten como parte fundamental de proceso de ensentildeanza-aprendizaje requiere
tambieacuten de nuevos meacutetodos que permitan evidenciar que se adquieren las competencias
que exige cada Titulacioacuten
Por otra parte y seguacuten establece el RD 13932007 y su modificacioacuten el RD 8612010 cada
seis antildeos las Universidades deben demostrar que sus Titulaciones cumplen los
compromisos descritos en las memorias de verificacioacuten y que los estudiantes han
desarrollado y adquirido las competencias pertinentes Si esto no fuera asiacute los Tiacutetulos
podriacutean perder su caraacutecter oficial y causar baja en el Registro Universitario de Centros y
Tiacutetulos (RUCT)
Los estudios de Enfermeriacutea no son ajenos a esta nueva organizacioacuten y tambieacuten han tenido
que adaptar sus planes de estudios de acuerdo con lo establecido por la normativa actual
con un enfoque basado en competencias siendo ahora el momento de desarrollar las
Justificacioacuten Paacutegina 225
nuevas metodologiacuteas orientadas a la adquisicioacuten de las mismas y por lo tanto sistemas de
evaluacioacuten que certifiquen y acrediten al estudiante competente al finalizar sus estudios
Nos parece importante sentildealar que dado que la incorporacioacuten al aacutembito laboral de los
estudiantes de enfermeriacutea es inmediata desde el mismo momento en el que terminan en
junio y en julio muchos pasan a ocupar puestos sustituyendo a otros profesionales en su
periodo vacacional y se enfrentan raacutepidamente con una realidad y a diferentes situaciones
que ya no son simuladas o tuteladas sino que son ellos los que tienen toda la
responsabilidad deben dar respuestas adecuada en el contexto cliacutenico y es evidente que la
Universidad debe garantizar que los estudiantes al egreso deben estar preparados para ello
Es necesario por ello disponer de instrumentos vaacutelidos y fiables de evaluacioacuten que
permitan demostrar no soacutelo lo que exige el Ministerio a efectos de garantiacutea de calidad de
las Titulaciones Universitarias sino tambieacuten lo que exige la sociedad y lo que moral y
profesionalmente estamos obligados a ofrecer
Dado este modelo y una vez realizada una revisioacuten bibliograacutefica sobre instrumentos de
evaluacioacuten validados para las competencias que establece la orden Ministerial CIN
2134208 para los estudios de Grado en Enfermeriacutea se hace necesaria la disponibilidad de
herramientas y sistemas que permitan el desarrollo de las competencias descritas para cada
Titulacioacuten asiacute como sistemas que demuestren la adquisicioacuten de las mismas
Por todo lo expuesto se propone el disentildeo y validacioacuten de una escala que permita dicha
evaluacioacuten y contribuya a demostrar lo que exige la normativa y lo que en definitiva
espera la sociedad de los Profesionales de Enfermeriacutea
Paacutegina 226 Justificacioacuten
Hipoacutetesis Paacutegina 227
3 HIPOacuteTESIS
Paacutegina 228 Hipoacutetesis
Hipoacutetesis Paacutegina 229
HIPOacuteTESIS
Es posible elaborar y validar un instrumento que permita la evaluacioacuten de los
objetivos ndash Competencias que los estudiantes del Grado en Enfermeriacutea deben
adquirir seguacuten la Orden CIN 2134 2008 de 19 de Julio
Paacutegina 230 Hipoacutetesis
Objetivos Paacutegina 231
4 OBJETIVOS
Paacutegina 232 Objetivos
Objetivos Paacutegina 233
OBJETIVOS
Objetivo 1 Elaborar la escala de evaluacioacuten de competencias para el Grado en Enfermeriacutea
(ldquoEscala ECOEnfrdquo) seguacuten lo establecido en la Orden CIN 21342008 de 19 de Julio
Objetivo 2 Evaluar la validez y fiabilidad de la escala de evaluacioacuten
Objetivo 3 Disentildear una ruacutebrica que contenga los niveles y estaacutendares de cada uno de ellos
para la evaluacioacuten de los resultados de aprendizaje
Objetivo 4 Determinar el nivel de logro miacutenimo exigible para los estudiantes de Grado
en Enfermeriacutea al finalizar el Grado en cada uno de los Resultados de aprendizaje de la
escala
Paacutegina 234 Objetivos
Material y Meacutetodos Paacutegina 235
5 MATERIAL Y MEacuteTODOS
Paacutegina 236 Material y Meacutetodos
Material y Meacutetodos Paacutegina 237
MATERIAL Y MEacuteTODOS
Este estudio se ha desarrollado en cuatro fases que son las que dan respuesta a los
objetivos descritos en el apartado anterior
FASE 1 ldquoElaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias para el Grado en
Enfermeriacutea (ldquoEscala ECOEnfrdquo) seguacuten lo establecido en la Orden CIN 21342008 de 19 de
Juliordquo
FASE 2 ldquoEvaluacioacuten de la validez y fiabilidad de la escalardquo
FASE 3 ldquoDisentildeo de una ruacutebrica que contenga los niveles y estaacutendares de cada uno de
ellos para la evaluacioacuten de los resultados de aprendizajerdquo
FASE 4 Determinacioacuten del nivel de logro miacutenimo exigible para los estudiantes de Grado
en Enfermeriacutea al finalizar el Grado en cada uno de los Resultados de aprendizaje de la
escala
Figura 19 Fases del estudio
Paacutegina 238 Material y Meacutetodos
Dado que son distintas fases y varios objetivos trabajados asiacute como la metodologiacutea
utilizada en cada una de ellas para obtener los resultados con el fin de facilitar su
comprensioacuten en la tabla siguiente (Tabla 49) se muestra la relacioacuten entre fases objetivos
meacutetodos y resultados y a continuacioacuten se describen con maacutes detalle siguiendo ese
esquema la metodologiacutea utilizada para el desarrollo de los objetivos propuestos en cada
una de las fases
Material y Meacutetodos Paacutegina 239
RELACIOacuteN ENTRE FASES DEL ESTUDIO OBJETIVOS MATERIAL Y MEacuteTODOS Y RESULTADOS
FASE
OBJETIVOS
MATERIAL Y MEacuteTODOS
RESULTADOS
FASE 1
ldquoElaboracioacuten de la escala de
evaluacioacuten de competencias para
el Grado en Enfermeriacutea (ldquoEscala
ECOEnfrdquo) seguacuten lo establecido en
la Orden CIN 21342008 de 19 de
Juliordquo
Objetivo 1 Elaborar la escala de
evaluacioacuten de competencias para el
Grado en Enfermeriacutea (―Escala
ECOEnf) seguacuten lo establecido en
la Orden CIN 21342008 de 19 de
Julio
MEacuteTODO DACUM
PANEL DE EXPERTOS
ESCALA ldquoECOEnfrdquo que estaacute
compuesta por
Siete Unidades de Competencias
(UC) relacionadas con las
funciones profesionales y el
proceso de atencioacuten de enfermeriacutea
72 Resultados de aprendizaje
(Indicadores a evaluar o iacutetems de la
escala) repartidos entre las 7
Unidades de Competencia
FASE 2
ldquoEvaluacioacuten de la validez y
fiabilidad de la escalardquo
Objetivo 2 Evaluar la validez y
fiabilidad de la escala de evaluacioacuten
MEDIANTE ENCUESTAS
Se logran los Resultados de
Aprendizaje Validados para cada
una de las UC que evidencian las
Competencias recogidas en la
Orden CIN 21342008
Paacutegina 240 Material y Meacutetodos
FASE 3
ldquoDisentildeo de una ruacutebrica que
contenga los niveles y estaacutendares
de cada uno de ellos para la
evaluacioacuten de los resultados de
aprendizajerdquo
Objetivo 3 Disentildear una ruacutebrica que
contenga los niveles y estaacutendares de
cada uno de ellos para la evaluacioacuten
de los resultados de aprendizaje
SEMINARIO
CONSENSO DE EXPERTOS
Ruacutebrica para aplicar la Escala
ldquoECOEnfrdquo
Una ruacutebrica con los criterios y
estaacutendares para cada uno de los
niveles
Este seriacutea el instrumento completo
para la evaluacioacuten para los
estudiantes
FASE 4
ldquoDeterminacioacuten del nivel de logro
miacutenimo exigible para los
estudiantes de Grado en
Enfermeriacutea al finalizar el Grado
en cada uno de los Resultados de
aprendizaje de la escalardquo
Objetivo 4 Determinar el nivel de
logro miacutenimo exigible para los
estudiantes de Grado en Enfermeriacutea
al finalizar el Grado en cada uno de
los Resultados de aprendizaje de la
escala
ENCUESTAS A EXPERTOS
La Escala ECOEnf con el nivel miacutenimo
de logro exigible para cada una de los
resultados de aprendizaje que contienen
las unidades de competencia
Tabla 49 Relacioacuten entre fases del estudio objetivos material y meacutetodos y resultados
Material y Meacutetodos Fase 1 Elaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias ldquoECOEnfrdquo Paacutegina 241
51 FASE 1 ldquoElaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias para el
Grado en Enfermeriacutea (ldquoEscala ECOEnfrdquo) seguacuten lo establecido en la Orden
CIN 21342008 de 19 de Juliordquo
Con el fin de que pueda comprenderse mejor los pasos seguidos en esta fase se muestra una tabla en el que se re recoge el objetivo de la misma el meacutetodo utilizado y las tareas realizadas
FASE 1
ldquoElaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias para el Grado en Enfermeriacutea
(ldquoEscala ECOEnfrdquo) seguacuten lo establecido en la Orden CIN 21342008 de 19 de Juliordquo
Objetivo Meacutetodo Tareas
Objetivo 1 Elaborar la escala de
evaluacioacuten de competencias para el
Grado en Enfermeriacutea (―Escala
ECOEnf) seguacuten lo establecido en la
Orden CIN 21342008 de 19 de Julio
Definicioacuten de las unidades
de competencia
relacionadas con las
funciones del profesional
de enfermeriacutea
1 Definir las unidades de competencia (UC)
para el Grado en Enfermeriacutea y relacionarlas
con las funciones profesionales
Teacutecnica de Panel de
expertos
Panel de expertos nordm 1
2 ldquoExtraer de las competencias seleccionadas
los elementos que conforman las tres
dimensiones de la competencia Conocimiento
(Saber) habilidad (Saber hacer)
actitudtransferencia (Saber ser y estar saber
transferir)
3 ―Relacionar las competencias seleccionadas
con las unidades de competencia definidas para
este estudios a traveacutes de las dimensiones
descritas
Teacutecnica de Panel de
expertos
Panel de expertos nordm 2
4 Establecer los Resultados de Aprendizaje que
demuestren cada una de las Unidades de
Competencia (criterios de realizacioacuten a
evaluar)
Tabla 50 Descripcioacuten de tareas correspondientes a la fase 1
Paacutegina 242 Material y Meacutetodos Fase 1 Elaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias ldquoECOEnf
511 Meacutetodo
Para la definicioacuten de las competencias se ha utilizado la teacutecnica de ―Panel de Expertos
tomando como referencia el Meacutetodo DACUM ―Developing a Curriacuteculum 191 192 Este
meacutetodo se configura como una teacutecnica de enfoque cualitativo que permite el
levantamiento de las funciones habilidades actitudes y conocimientos de un trabajo en
particular
Las raiacuteces de DACUM se encuentran en Canadaacute en la deacutecada de los antildeos sesenta Nacioacute a
partir de la inquietud de hacer la capacitacioacuten maacutes participativa desde la definicioacuten misma
de los contenidos y al mismo tiempo de orientarla a mejorar los resultados en la
organizacioacuten
En los antildeos setenta llegoacute a Estados Unidos para incrustarse en la Ohio State University en
el Centro de Educacioacuten y Capacitacioacuten para el Empleo Este Centro se convirtioacute en el
―alma mater del DACUM con maacutes de 500 talleres impartidos durante las uacuteltimas dos
deacutecadas tanto en Estado Unidos como en otros paiacuteses Despueacutes se han sumado otros
institutos y centros a la labor de anaacutelisis y difusioacuten de la metodologiacutea
Con el tiempo han aparecido variantes a la iniciativa inicial Una de ellas es la
metodologiacutea del desarrollo sistemaacutetico de un curriacuteculum (SCID en sus siglas en ingleacutes) y la
segunda es el meacutetodo llamado simplemente ―un modelo (AMOD en ingleacutes) Son dos
caminos distintos de desarrollo del DACUM mientras el primero se orienta a la
profundizacioacuten de los elementos de curriacuteculo obtenidos en la fase previa de DACUM el
segundo hace hincapieacute en la facilidad de su raacutepida aplicacioacuten El elemento en comuacuten entre
ambos es que buscan hacer operativa la evaluacioacuten del capacitando factor que en la fase
DACUM no estaacute explicitado Aunque cabe sentildealar que los criterios de evaluacioacuten difieren
entre ambos en el SCID se describen los Criterios y evidencias de desempentildeo a partir de
indicadores medibles mientras que en el AMOD la referencia es meramente subjetiva
tanto del instructor como del aprendiz193
Las premisas de DACUM y que constituyen sus sustentos teoacutericos son tres
1 Trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo de manera maacutes precisa
que cualquier otra persona de la organizacioacuten
Material y Meacutetodos Fase 1 Elaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias ldquoECOEnfrdquo Paacutegina 243
2 Una manera efectiva de definir una funcioacuten es describir en forma precisa las tareas
que los trabajadores expertos realizan
3 Todas las tareas requieren para su ejecucioacuten adecuada el uso de determinados
conocimientos habilidades y destrezas herramientas y actitudes positivas de la
persona (En este punto indirectamente se hace referencia a los componentes de las
competencias)
Mediante un lenguaje patroacuten se identifican las exigencias de conocimientos aptitudes
habilidades especiacuteficas y generales destreza y actitudes solicitadas para un determinado
cargo o conjunto de ocupaciones del mercado laboral El DACUM es una metodologiacutea
empleada por muchos gobiernos y organizaciones para describir funciones y competencias
de cargos ocupaciones desarrollar planes de estudio que sirvan de ayuda para la
formacioacuten de mano de obra planificacioacuten de carreras seleccioacuten de personas
implementacioacuten de modelos de competencias entrenamiento y elaboracioacuten de cursos
Consiste en un modo eficaz de describir una determinada ocupacioacuten definiendo sus
competencias profesionales que incluyen conocimientos habilidades y actitudes Esta
metodologiacutea es eficiente por captar no solamente las actividades teacutecnicas generalmente
establecidas en los puestos de trabajo sino tambieacuten las habilidades de los profesionales en
determinada funcioacuten El DACUM presupone que el trabajador es la mejor persona para
hablar sobre lo que hace teniendo en cuenta que los atributos que se les exigen han
suplantado las caracteriacutesticas teacutecnicas establecidas en las descripciones de los cargos Asiacute
al analizar la funcioacuten de los enfermeros por medio del DACUM se crea lugar para la
definicioacuten maacutes consistente del registro de trabajo ampliando las oportunidades de construir
un plan de estudios integrado teniendo en cuenta la realidad de la situacioacuten social 192
El taller con trabajadores expertos es el nuacutecleo del procedimiento para poder llegar al
mapa DACUM que es una matriz de funciones y tareas que el trabajador debe ser capaz
de realizar complementado con la identificacioacuten de conocimientos y habilidades generales
importantes para su trabajo con comportamientos sociales requeridos (actitud trato) con
el equipo los materiales y herramientas que el trabajador ocupa y con las tendencias y
perspectivas del trabajo para el futuro inmediato
Paacutegina 244 Material y Meacutetodos Fase 1 Elaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias ldquoECOEnf
En nuestro caso la ldquomatriz DACUMrdquo seraacuten los resultados de aprendizaje para
cada una de las Unidades de Competencia (UC) Para poder definir este mapa o
matriz es necesario tener previamente establecidas esas UC las cuales parten de
las funciones del Profesional de Enfermeriacutea y del Proceso de Atencioacuten de
Enfermeriacutea (PAE)
512 Funciones del Enfermeriacutea relacioacuten con Unidades de Competencias (UC)
Las unidades de Competencia definen las grandes funciones para el desempentildeo de la
actividad del profesional de enfermeriacutea
Cada unidad de competencia estaraacute referida por tanto a una de estas grandes funciones en
la que quedaraacuten englobadas las competencias profesionales requeridas para su desempentildeo
eficaz
Cada competencia de Enfermeriacutea se desarrolla de acuerdo a cada uno de los roles que
abarca la praacutectica estos son asistenciales docentes administrativas y de investigacioacuten
tienen sus bases en la percepcioacuten de las respuestas humanas ante situaciones que le
ocasionan alteracioacuten en la salud y en la aplicacioacuten del conocimiento para planificar
acciones que conduzca a ayudar a solventar las necesidades ocasionadas por dichas
alteraciones constituido por un proceso sistemaacutetico y ordenado con base cientiacutefica
denominado proceso de Enfermeriacutea De tal manera que cada funcioacuten de Enfermeriacutea se
caracteriza de competencia en determinada funcioacuten
La evaluacioacuten de las competencias cliacutenicas de Enfermeriacutea ademaacutes de estar orientada por
las competencias profesionales tambieacuten se basan en la aplicacioacuten del Proceso de
Enfermeriacutea (PAE) cuyo principal objetivo es constituir una estructura que pueda cubrir
individualizaacutendolas las necesidades del paciente la familia y la comunidad169
Antes de profundizar en el desarrollo de esta fase nos parece adecuado definir las
Funciones del profesional de enfermeriacutea
Teniendo en cuenta la Ley de Ordenacioacuten de las Profesiones Sanitarias 165 (Tiacutetulo 1
artiacuteculo 43)
ldquoLos profesionales sanitarios desarrollan entre otras funciones en los aacutembitos
asistenciales investigadoras docentes de gestioacuten cliacutenica de prevencioacuten y de
informacioacuten y educacioacuten sanitaria
Material y Meacutetodos Fase 1 Elaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias ldquoECOEnfrdquo Paacutegina 245
En esta misma Ley vienen especificadas las funciones del Profesional de enfermeriacutea
(tiacutetulo 1 artiacuteculo 72)
a) Enfermeros ldquoCorresponde a los Diplomados universitarios en Enfermeriacutea la
direccioacuten evaluacioacuten y prestacioacuten de los cuidados de Enfermeriacutea orientados a la
promocioacuten mantenimiento y recuperacioacuten de la salud asiacute como a la prevencioacuten de
enfermedades y discapacidadesrdquo
Por consiguiente basaacutendonos en la informacioacuten anterior las funciones que debe
desempentildear el profesional de enfermeriacutea y que se tomaraacuten como referencia en el desarrollo
de competencias que permitan el desempentildeo de las mismas son las siguientes funcioacuten
asistencial funcioacuten de investigacioacuten funcioacuten de gestioacuten cliacutenica y funcioacuten docente
A continuacioacuten se definen las funciones mencionadas con base en la metodologiacutea
enfermera y en el plan de cuidados de enfermeriacutea o proceso de atencioacuten de enfermeriacutea
(PAE) con el fin de recoger para cada una de las funciones descritas las Unidades de
competencia con las que se relacionan
a) Funcioacuten Asistencial La competencia relacionada con la asistencia al cliente usuario
familia comunidad y trabajador trata de la enfermeriacutea como praacutectica social poliacutetica e
histoacutericamente construida con la finalidad de cuidar al ser humano en todas las etapas
de la vida Contribuye tambieacuten a promover prevenir recuperar y rehabilitar la salud 194 Para enfermeriacutea el cuidado es el foco y lo principal porque se refiere a las acciones
y actividades orientadas a dar asistencia apoyo o capacitacioacuten a individuos o grupos
con necesidades evidentes o previstas buscando mejorar la condicioacuten o modo de vida
humana195
El cuidado se concibe como un conjunto de acciones de seguimiento continuo del
usuariopoblacioacuten durante las enfermedades o a lo largo de procesos socio vitales
(salud del nintildeo adolescente adulto mujer anciano trabajador etc) buscando la
promocioacuten prevencioacuten y recuperacioacuten de la salud196 La asistencia trata de la
capacidad de poner en praacutectica las acciones y conocimientos y su objetivo es el
cuidado demandado por individuos familias grupos sociales comunidades y
Paacutegina 246 Material y Meacutetodos Fase 1 Elaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias ldquoECOEnf
colectividades Por tratarse de asistir al ser humano estos cuidados son de naturaleza
fiacutesica psiacutequica social y espiritual en todas las etapas de la vida 171
Asiacute para esta funcioacuten se definen tres unidades de competencia (UC) UC1
Valoracioacuten y Diagnoacutestico UC2 Planificacioacuten de Cuidados y UC3 Intervencioacuten
de Enfermeriacutea
Es interesante sentildealar en este punto que la calidad de los servicios sanitarios depende
directamente de la competencia de sus profesionales 197 y por lo tanto es algo que
tambieacuten debe asegurarse en los estudiantes Es necesario conocer pues coacutemo evaluar
este aspecto de las competencias y por este motivo se incluye como otra unidad
competencial maacutes la siguiente UC4 Evaluacioacuten Innovacioacuten y Calidad
Se incluyen en la funcioacuten asistencial porque es la funcioacuten a la que al menos al
principio maacutes dedicacioacuten deben aplicar los graduados en enfermeriacutea al finalizar los
estudios
b) Funcioacuten de Investigacioacuten Es fundamental que la ensentildeanza de grado incluya en todo
su proceso actividades vinculadas a la investigacioacuten para formar sujetos criacuteticos y
creativos en su praacutectica profesional Para ello la investigacioacuten debe ser la esencia de la
praacutectica educativa en enfermeriacutea ya que se observa ―una estrecha relacioacuten entre la
formacioacuten de un profesional criacutetico-creativo y la actitud investigativa 198
No obstante y aunque se tocan algunos aspectos relacionados con esta funcioacuten en el
grado creemos que es una funcioacuten a desarrollar sobre todo en el segundo y tercer ciclo
de los estudios de enfermeriacutea y por eso no se incluye una Unidad de competencia
especiacutefica para ello insertaacutendose algunos objetivos de aprendizaje relacionados con
este tema entre las diferentes unidades citadas anteriormente
c) Funcioacuten de Gestioacuten Cliacutenica
El Profesional de Enfermeriacutea ocupa cada vez maacutes espacio en la gestioacuten
hospitalaria ya sea en la gestioacuten de unidades operativas o asumiendo cargos
administrativos que exigen una visioacuten maacutes amplia del funcionamiento general de la
Material y Meacutetodos Fase 1 Elaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias ldquoECOEnfrdquo Paacutegina 247
organizacioacuten sobre todo conocimiento en gestioacuten de personas y de recursos
financieros fiacutesicos materiales tecnoloacutegicos 200
La gestioacuten cliacutenica incluye tambieacuten la gestioacuten de recursos materiales El profesional
de enfermeriacutea como supervisor de una unidad asume la asume la coordinacioacuten de
toda la actividad asistencial con un rol preponderante en cuanto a la determinacioacuten
del material necesario para la ejecucioacuten de las actividades
La actuacioacuten del enfermero en la gestioacuten de recursos materiales es un importante
papel en la dimensioacuten teacutecnico administrativa inherente a los procesos de cuidar y
administrar 201
En relacioacuten a la Funcioacuten de Gestioacuten se define otra unidad competencial UC5
Gestioacuten Cliacutenica
d) Funcioacuten Docente La enfermeriacutea como ciencia tiene un cuerpo de conocimientos
propio y especiacutefico y que le crea la necesidad de trasmitirlo a futuros profesionales
Ademaacutes la funcioacuten docente tambieacuten puede ser entendida en el aacutembito de la
educacioacuten sanitaria a personas familias y grupos sociales y aunque en las
competencias establecidas para el Grado seguacuten la Orden CIN 21342008 no
aparece especiacuteficamente como tal si estaacuten recogidas las que tienen que ver con este
aacutembito de educacioacuten sanitaria el cual estaacute incluido en la UC de Intervencioacuten
definida para este estudio
Pasamos por lo tanto a definir las diferentes Unidades de Competencia mencionadas
UC1- Valoracioacuten y Diagnoacutestico Conocer el contexto en el que se desarrolla la actividad
asistencial de enfermeriacutea y realizar una valoracioacuten de las necesidades y problemas reales y
potenciales de los pacientes yo grupos sociales Realizar en funcioacuten de las necesidades
detectadas y de los problemas reales y potenciales del paciente yo grupos sociales el
diagnoacutestico enfermero
UC2 Planificacioacuten Elaborar analizando y seleccionando las estrategias metodoloacutegicas
maacutes adecuadas en funcioacuten del diagnoacutestico realizado el disentildeo de un plan de cuidados
Paacutegina 248 Material y Meacutetodos Fase 1 Elaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias ldquoECOEnf
La planificacioacuten se ha vuelto un tema cada vez maacutes importante en la vida del hombre
contemporaacuteneo de tres maneras como instrumento de los procesos de gestioacuten de las
organizaciones como impulsor de praacutecticas sociales transformadoras y como meacutetodo de
accioacuten gubernamental171
UC3 Intervenciones de Enfermeriacutea Llevar a cado las intervenciones de enfermeriacutea maacutes
adecuadas para el paciente familia yo grupo social para resolver los problemas de salud
asiacute como para prevenir la enfermedad en todos y cada uno de los aacutembitos en los que se
desarrolla la actividad de enfermeriacutea
UC4 Evaluacioacuten y Calidad Planificar elaborar y aplicar un plan de evaluacioacuten que
permita por un lado realizar un seguimiento de los cuidados aplicados y verificar la
calidad de la asistencia aplicando las mejores teacutecnicas basadas en la evidencia y por otro
facilitar la toma de decisiones para incluir las mejoras oportunas
UC5 Gestioacuten de Enfermeriacutea ―Planificacioacuten organizacioacuten coordinacioacuten ejecucioacuten y
evaluacioacuten de los servicios de asistencia de enfermeriacutea
Como se ha comentado anteriormente las competencias relacionadas con la funcioacuten
docente quedariacutean recogidas en la UC de Intervencioacuten
Ademaacutes nos ha parecido oportuno incluir las dos unidades siguientes unidades de
competencia transversales pues los indicadores relacionados con el plano actitudinal de
valores y transferencia asiacute como los de comunicacioacuten y relacioacuten interpersonal se han
considerado baacutesicos dentro del perfil de competencias que deben desarrollar y adquirir los
futuros Profesionales de Enfermeriacutea
UC6 Actitudes Valores y Transferencia
UC7 Comunicacioacuten y Relacioacuten Interpersonal
Estas siete Unidades de Competencias son definidas desde el principio basaacutendonos en las
funciones del profesional de Enfermeriacutea y en el Proceso de Atencioacuten de enfermeriacutea y se
plantean como punto de partida para el comienzo del trabajo con los expertos A partir de
estos conceptos y una vez identificadas las funciones y las unidades competenciales
Material y Meacutetodos Fase 1 Elaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias ldquoECOEnfrdquo Paacutegina 249
correspondientes al Grado en Enfermeriacutea seraacute necesario identificar las dimensiones
competenciales y los criterios e indicadores de evaluacioacuten de cada una de ellas para poder
relacionarlos
En la Tabla nordm 51 se muestra como se relacionan las UC con las funciones definidas para
el Profesional de Enfermeriacutea lo que corresponde a la tarea nordm 1 descrita en la tabla nordm 50
FUNCIONES DE ENFERMERIacuteA UNIDADES DE COMPETENCIAS
ASISTENCIA
UC1Valoracioacuten y Diagnoacutestico UC2 Planificacioacuten UC3 Intervencioacuten de enfermeriacutea UC4 Evaluacioacuten y Calidad
INVESTIGACIOacuteN Se cree maacutes oportuno evaluarla especiacuteficamente en el segundo ciclo
GESTIOacuteN UC5 Gestioacuten Cliacutenica
DOCENCIA
Esta funcioacuten no se recoge como tal en las competencias de Grado sin embargo siacute se hace referencia a ella en la educacioacuten Sanitaria la cual estaacute incluida en la UC de Intervencioacuten
TRANSVERSALES (Se tendraacuten en cuenta al
evaluar todas las funciones y en todas la Unidades de
Competencia)
UC6 Actitudes valores y Transferencia UC7 Comunicacioacuten y relacioacuten Interpersonal
Tabla 51 Relacioacuten entre Funciones del Profesional de Enfermeriacutea y Unidades de Competencia
513 Panel de Expertos
Partiendo de las competencias seleccionadas para el estudio y considerando las funciones
definidas para los Profesionales de Enfermeriacutea asiacute como las Unidades que se han
propuesto se plantean grupos de expertos
Para la seleccioacuten de estos expertos se toma como referencia la premisa del meacutetodo
DACUM seguacuten la cual son los trabajadores expertos los que mejor pueden describir y
definir su trabajo basaacutendose en la forma de realizar sus tareas y teniendo en cuenta que