Transcript of PLAN DE ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURAL 1.
1. Identificación del plantel y del área
Dirección: Calle 76AE N° 83c41
Teléfono: 2348424
Jornadas:
Transición 1: 7:30 a.m. a 11:30 a.m.
Básica secundaria, media académica y media técnica: 6:10 a.m. a
12:10 a.m.
Jornada de la tarde:
Identificación del área:
El área de educación artística y cultural está adscrita a los
planes de estudios de la
educación básica y media de la República de Colombia según los
Lineamientos
curriculares del Ministerio de Educación para la Educación
Artística (año 2000), el Plan
Nacional de Educación Artística (Ministerio de Educación,
Ministerio de Cultura, 2007-
2010), el documento N° 16, Orientaciones Pedagógicas para la
Educación Artística en
Básica y Media (MEN, 2010).
En la institución educativa Villa Flora, el área de Educación
Artística y Cultural tiene
una intensidad semanal de dos horas para cada grupo tanto de básica
primaria, básica
secundaria y media técnica y académica, y está orientada por todas
las profesoras de
básica primaria y un docente profesional en la básica secundaria y
media técnica y
académica.
Vigencia: 2019-2025
2. Introducción
La educación artística es un área incorporada a los planes de
estudio de Colombia a
partir de experiencias aisladas y distintas en los distintos
ámbitos culturales y
educativos donde se exploraba la pertinencia del abordaje a las
artes como suplemento
cognitivo y expresivo dando respuesta a necesidades contextuales y
al aprovechamiento
del recurso humano disponible en las instituciones. Dada su
indiscutible importancia en
la formación integral de los escolares puesto que aporta desde sus
campos específicos
en la música, el teatro, la pintura, la danza y demás expresiones
artísticas, elementos
axiológicos de indudable valor a la formación de ciudadanía e
identidad cultural, la
educación artística actualmente forma parte inseparable de los
planes de estudio de
todas las instituciones educativas del país como un aporte desde la
lúdica, la
sensibilidad estética y el desarrollo del juicio estético y la
creatividad, para la
formación de valores humanos y competencias ciudadanas y la
adquisición y
depuración de destrezas artísticas útiles en la definición
vocacional y profesional de
muchos estudiantes.
En la Institución Educativa Villa Flora se evidencia claramente
este propósito formador
de habilidades para la vida que tiene el área de educación
artística y cultural, mediante
la cual se despiertan intereses cognitivos hacia las distintas
expresiones del arte y la
cultura y con ello se forman personas respetuosas de la otredad y
la diversidad de
pensamiento y expresiones culturales. De este modo contribuimos a
la formación de
ciudadanos sensibles, respetuosos, creativos, innovadores,
emprendedores,
constructores de ciudad con proyección social y comprometidos con
el cuidado de sus
entornos.
En cuanto a la transversalidad de las áreas del conocimiento, la
educación artística debe
ajustar sus planes a los desarrollos culturales y a los contextos
escolares y comunitarios
coadyuvando y complementado los saberes, reforzando conocimientos,
motivando
proyectos mediante la aplicación de técnicas soportadas en la
ciencia y en la axiología,
generando asociaciones mentales que provoquen la fijación de
conocimientos y la
respuesta emocional positiva hacia la adquisición de nuevas
habilidades y saberes lo
que se traduce ulteriormente en desarrollos humanos hacia el
emprendimiento y
actitudes que favorezcan el desarrollo del entorno familiar y
social.
2.1 Contexto
El barrio Villa Flora está ubicado en la comuna 7, noroccidente de
Medellín, con una
composición socioeconómica de estratos 2 y 3, conformado por casas
por lo general
unifamiliares de dos y tres plantas, o con ampliaciones o
adecuaciones para albergar
varias familias y propiedades, vías vehiculares y senderos
peatonales, locales
comerciales, talleres de mecánica automotriz, parqueaderos, zonas
verdes y placas
deportivas.
De la caracterización poblacional plasmada en el P.E.I.
institucional citamos la
siguiente descripción del contexto escolar:
Componente cultural:
Junta de acción comunal, grupo de la tercera edad, comité barrial
de emergencias.
Grupo de porrismo, grupo de capacitación en informática que convoca
niños, niñas,
adolescentes, adultos y adultos mayores.
Biblioteca pública la quintana, programas del Inder, parroquias,
escenarios deportivos
(canchas y placas), casa de justicia, centros de salud, gimnasios
al aire libre.
Componente económico:
Casas beneficiadas y construidas con planos técnicos, programa casa
sin cuota inicial,
del Expresidente Belisario Betancur en adobe normal, con loza, en
áreas de 6x6 metros,
con posibilidad de ampliación hacia arriba, con servicios públicos,
vías de acceso.
Problemáticas más acusadas del entorno social:
Plazas de vicio (expendedores de sustancias psicoactivas) alrededor
de la institución,
comercio formal e informal (tiendas, legumbreras negocios de
comidas rápidas,
lavaderos de carros.
Falta de oportunidades de empleo, bajos niveles de capacitación en
las familias,
delincuencia juvenil.
Vulnerabilidad en el consumo de sustancias psicoactivas,
necesidades básicas
insatisfechas, falta de alternativas para la ejecución del proyecto
de vida de los
estudiantes.
La falta de oportunidades de empleo, la presencia de plazas
expendedoras de sustancias
psicoactivas.
La alta demanda de sustancias psicoactivas en el sector,
vulnerabilidad en tendencias
suicidas en los jóvenes, la falta de cupos escolares. Violencia
intrafamiliar.
La falta de preparación de las familias, la continuidad histórica
de las situaciones de las
madres solteras, el precoz despertar hormonal de los adolescentes,
la falta de educación
en temas de género, la falta de comunicación entre los jóvenes y
sus padres,
relacionados con los temas de sexualidad.
Constante situación de amenazas a la vida, por parte de los grupos
armados (combos y
pandillas), el irrespeto a las situaciones de orientación de
género, la perdida de libertad
en situaciones cotidianas y comunitarias (los combos quieren
ejercer control absoluto de
las problemáticas de la comunidad).
A nivel institucional se desarrollan los proyectos obligatorios,
encaminados a fortalecer
los procesos de convivencia, respeto, diversidad y por ende los
DDHH y los DHSR. En
cuanto a la comunidad, se encuentra el parque biblioteca con
procesos encaminados a
fortalecer dichos procesos. En el territorio no se han identificado
problemáticas
relacionadas con la discriminación de los diferentes grupos
poblacionales.
Desde las juntas de acción comunal se han priorizado recursos para
fortalecer los
procesos de convivencia institucionales, como la dotación de los
centros de mediación escolar de algunos colegios de la comuna 7. De
igual forma recursos para garantizar
oportunidades de estudio (becas) en los institutos tecnológicos del
sector (Pascual
Bravo, ITM Y Colegio Mayor), el apoyo de los programas deportivos y
culturales del
Inder, las iniciativas de las instituciones educativas como:(grupos
de porrismo,
sistemas, preuniversitarios). La principal problemática tiene que
ver con los expendios
de drogas que rodean el colegio, dejando a niños, niñas y
adolescentes altamente
vulnerables a iniciar el consumo de sustancias psicoactivas. El
desempleo y la falta de
oportunidades de estudio para los padres de familia. Bajos niveles
de ingresos
económicos, falta de proyección académica en los estudiantes (a un
número
significativo de estudiantes les toca buscar trabajo inmediatamente
salen de once),
vulnerabilidad por pertenecer a los combos del sector (Tomado
de
ievillaflora.jimdo.com)
2.2 Estado del área
Partiendo del hecho innegable de la importancia del área en la
formación integral de los
niños y jóvenes estudiantes de la Institución Educativa Villa
Flora, y habiéndose
adoptado dentro del SIE la disposición de la realización de pruebas
finales de período
académico, con los fines pedagógicos inherentes, y considerando que
la mayor parte de
los contenidos disciplinares de esta área no son tenidos en cuenta
en pruebas externas
(pruebas Saber 5°, 9° y 11°) notamos la necesidad de cualificar un
alto potencial de
aptitudes artísticas que poseen nuestros estudiantes y de
competencias tanto
disciplinares como éticas inherentes al área.
La incidencia del área en los resultados académicos finales y en
tasas de reprobación ha
sido en los últimos años muy escasa con una tasa de aprobación del
97.7% y una
reprobación del 2.3%.
El área está concebida como un espacio de disfrute y aprendizaje
lúdico creativo que
lleva a los estudiantes a trabajar motivados, generando búsquedas y
respuestas más
creativas que respondan con recursividad, innovación y sentido
práctico a las demandas
expresivas de los niños y jóvenes, ante las carencias que suponen
contextos como el de
la comunidad educativa de la Institución Educativa Villa
Flora.
2.3 Justificación
La canalización de las emociones y el afloramiento natural del
mundo interior del ser
mediante la expresión artística se concibe desde la psicología como
la válvula de escape
y la salida catártica de presiones internas que el ser humano vive
constantemente toda
vez que la sociedad supone de modo inevitable la generación de
estos conflictos entre
las personas. Ya en la antigua Grecia y otras culturas antiguas se
usaba el teatro trágico
como medicina para elaborar los duelos colectivos dejados por las
guerras y los
infortunios de las comunidades o naciones. El teatro trágico se
practicaba para que el
público llorara y desahogara el dolor que por otro medio no podía
exteriorizarse.
Remontándonos más atrás en el tiempo hacia los albores de la
humanidad, sabemos por
los primeros documentos gráficos como petroglifos y arte rupestre,
vemos que el arte
servía como medio de comunicación entre los hombres y entre estos y
la divinidad. Y si
el teatro trágico era útil para la exteriorización y sanación de la
tristeza, la danza y la
música fueron siempre medios para la celebración de toda gama de
sentimientos
colectivos e individuales.
Vemos en este panorama histórico que el arte ha tenido siempre un
valor incalculable en
la formación de sociedad pues es un elemento cohesionador y
generador de la identidad
cultural mediante prácticas expresivas que se hacen cada vez más
colectivas. El artista
en cada cultura es portador de significados vinculantes y
afirmadores de una realidad
social. Es entonces cuando el arte se articula con la comunicación
humana,
constituyendo otras formas de lenguaje más sutiles y profundos en
tanto se han ido
construyendo simbolismos que han dado más coherencia y cohesión al
fenómeno de
formación cultural.
A propósito de la ya mencionada utilidad social y formativa del
arte podemos citar lo
siguiente:
Es importante la consideración de que la educación artística y
cultural como área
obligatoria y fundamental contemplada en la ley 115 de 1994, cumple
un papel
primordial en los procesos de desarrollo y formación del ser
humano, por esto su
presencia en el currículo tiene validez sobre todo cuando deja de
ser percibida
como un espacio recreativo o de diversión, como el lugar donde se
realizan los
adornos, los decorados o las cosas “bonitas”, con “estética” como
se suele decir
coloquialmente para convertirse en un espacio que incite a la
reflexión, el
encuentro consigo mismo, el otro, el entorno, lo otro. A través de
su práctica es
posible pensarse y pensar a los demás, reconocer las
potencialidades corporales,
reconocerse como un individuo que interactúa, que se mueve,
transforma,
simboliza, crea y reconstruye. La educación artística permite la
expresión del ser,
de lo que acontece y permeando la vida de niños y jóvenes en el
espacio de la
enseñanza del área se da el encuentro de lo sensible y lo racional,
del mythos y el
logos manifiestos en lenguajes artísticos, en expresiones
artísticas que no dan
cuenta solo de lo bello de la vida, sino también de aquel cúmulo de
experiencias,
sensaciones, emociones y pensamientos que van haciendo de cada uno
un ser con
humanidad propia. Por esto desde esta experiencia de formación
artística se hace
posible la pregunta y la multiplicidad de preguntas que surgen de
cada uno de los
educandos asumiendo una actitud investigativa, de cuestionamiento
permanente,
como una de las estrategias metodológicas; así mismo la motivación
hacia la
búsqueda de la pluralidad de respuestas, teniendo como medios para
sus
narraciones, la expresión artística (Expedición Currículo,
Educación artística y
cultural, p. 10)
3. Referente conceptual
3.1. Fundamentos lógico-disciplinares del área
La enseñanza de las artes ha sido una preocupación para toda
cultura y pueblo en todo
momento de la historia, bien sea mediante la transmisión oral u
otras formas
tradicionales de transmisión de los saberes. Con el progreso
cultural de los pueblos, se
han fundado grandes escuelas para las artes en todas sus categorías
cuyos métodos
varían de acuerdo con la tradición que los ha delineado. Existe en
principio una
marcada diferencia entre las escuelas del arte de Oriente y
Occidente dado que los
métodos de enseñanza estaban mediados por factores de varias
índoles: políticos,
religiosos, culturales, económicos, etc., donde los resultados
esperados varían en su
finalidad y en su uso práctico en la sociedad. Es así como el
artista, en todas las épocas
y lugares de la Historia ocupa un lugar privilegiado en la
sociedad, bien sea como
animador de desarrollos colectivos y sociales, bien como relator de
la realidad histórica
actual, bien como representante cultural, o bien como portador de
dones superiores y
divinos.
En Grecia, la cuna de la civilización occidental, la enseñanza de
las artes estaba ligada a
la enseñanza de otras disciplinas como la gimnasia y las
matemáticas, y como
constancia de ello vemos en los escritos de Platón su preocupación
y la de los
gobernantes para que se llevara a cabo una educación integral de
los individuos,
considerando que la educación temprana en las artes proveía al ser
humano de los
sentidos del ritmo, armonía y belleza, cualidades necesarias para
la vida y la sociedad,
presentes además en la naturaleza y, cuya carencia en los hombres
sería la causa de una
mala formación y de un mal carácter.
‘’Dado que la armonía lo llena todo, dado que es el principio mismo
de coherencia del
universo, este principio debería constituir la base de la
educación, de modo que
nuestros jóvenes, al igual que los habitantes de una región sana,
puedan sacar provecho
de todo y, sea cual fuere el lugar desde donde la emanación de las
obras bellas llegue
hasta sus ojos y oídos, la reciban como una brisa que sopla salud
de tierras salubres y
les gana imperceptiblemente desde su más temprana infancia para la
semejanza, el amor
y la armonía con la verdadera belleza de la razón’’ (La República,
Platón).
Pero no solamente se beneficia el individuo con la educación
artística y estética para su
formación integral, sino que además, y quizás lo más relevante para
la educación
moderna es el impacto social de la misma, es decir, los beneficios
de índoles éticos,
culturales, sociales, económicos y muchos otros que comporta una
educación por y para
las artes puesto que supone una interacción permanente del
individuo con su entorno y
con las demás realidades culturales globales en una época en la
cual las comunicaciones
permiten la supresión de fronteras creativas.
Vigotski sostiene que la actividad creadora del hombre (el arte) es
la que hace de él un
ser proyectodo hacia el futuro, creador de arte y sociedad capaz
además de modificar su
estado presente. Una de las más importantes tareas de la educación
es fomentar la
capacidad creadora hacia el desarrollo cabal del niño.
La adopción de los ejes temáticos del área se ha realizado tras una
cuidadosa selección
de contenidos útiles a las necesidades específicas de los educandos
de la I. E. Villa
Flora, contenidos y conceptos sujetos a ciertas modificaciones de
fondo y de forma
gracias al vaivén cultural y contextual que supone la adopción y
adaptación de nuevos
elementos conceptuales. Estos ejes conceptuales se organizan en una
presentación
secuencial y lógica desde preescolar hasta grado 11° de acuerdo con
el desarrollo
psicológico y corporal de los educandos. Estos ejes conceptuales
parten del contacto
del niño con su entorno y de la relación consigo mismo y con los
demás, donde esta
interacción supone una expresión que permita cualificar los niveles
de comunicación,
habilidades comunicativas que se traducirán en un armonioso
crecimiento integral del
ser. La mímesis, la identificación, los roles, el esquema corporal,
la exploración de
diversos materiales y lenguajes, visuales, corporales, musicales,
teatrales, etc., forman
los núcleos de dichos ejes conceptuales que se deben abordar desde
temprana edad.
Los ejes procedimentales, que no son otra cosa que las propuestas
metodológicas
indicadas para el abordaje, apropiación y beneficio de los ejes
conceptuales, están
sujetos tanto al modelo pedagógico que privilegia determinadas
relaciones de
intercambio de saberes entre docente y dicente, como a un contexto
cultural que
determina en gran medida dichos métodos y la forma en que se
orienta el acto educativo
según las necesidades de los estudiantes y sus contextos.
Los ejes actitudinales hacen alusión a la visión y misión formativa
que tienen, tanto el
área en sus fundamentos éticos y educativos, como la institución en
cuanto formadora
de valores.
¿Qué enseñar?
Los contenidos del área se modelan al ritmo de los avances sociales
y culturales. La
educación artística posee una gran variedad de saberes, conceptos,
técnicas, valores y
actitudes que corresponden a las expectativas de los educandos y
sus contextos además
de las necesidades que plantea el medio, como posibilidad de
resolver algunos
problemas relacionados con aspectos como expresión, belleza,
estética, decoración, arte,
artesanía, entre otros, todos ellos atravesados por multiplicidad
de preguntas y
valoraciones estéticas y culturales.
Se enseñan las artes y su apreciación con múltiples fines:
Depurar el sentido estético
Descubrir y desarrollar talentos
Afinar el sentido crítico
Generar alternativas para el uso adecuado del tiempo libre
Incorporar valores humanos
3.2 Fundamentos pedagógico- didácticos
Si partimos del modelo pedagógico institucional (social y crítico)
y sus componentes
teleológicos podremos pensar en unos métodos de enseñanza para la
educación artística
y cultural, que contienen ante todo un alto grado de interacción
entre los pares, además
de tender al desarrollo de habilidades, aptitudes y actitudes
individuales, y todo esto
cimentado en contextos sociales que generan expectativas de
aprendizaje, podemos
decir que las formas de enseñar las artes y sus distintas
valoraciones, apuntan a
responder a preguntas sobre el uso práctico de la educación
artística: para qué sirve el
arte, cómo aprovecharla en la vida cotidiana y profesional, cómo
desarrollar talentos y
aptitudes, cómo articular proyectos de emprendimiento y
artes.
El arte es ante todo constructivo porque a partir del acto creativo
y expresivo, estamos
construyendo, individual y colectivamente, una realidad
transformada, que responde a
preguntas y necesidades prácticas y espirituales.
Pero también debe encararse, sobre todo en los primeros años de la
escuela con un
enfoque imitativo y ejemplarizado en tanto que el arte como otras
técnicas se depura a
partir de la imitación de modelos y la reiteración de
motivos.
Competencias específicas del área
La competencia de la sensibilidad se sintoniza perfectamente con la
descripción e
interpretación que se hace en el texto, desde la premisa de la
educación por el arte, “De
este modo, la sensibilidad es una competencia que se sustenta en un
tipo de disposición humana evidente al afectarse y afectar a otros,
e implica un proceso motivado por los
objetos elaborados por los seres humanos en la producción cultural
y artística”.
(Documento No 16, Orientaciones pedagógicas para la Educación
Artística en básica y
media, MEN, 2010, p. 26).
Las tres competencias que se desprenden de la sensibilidad son
sensibilidad visual,
sensibilidad auditiva y sensibilidad cenestésica. “La cenestesia es
la conciencia que
tenemos del cuerpo y sus tensiones. En este sentido, permite
integrar en nosotros un
esquema del cuerpo como un todo. De este modo y por
correspondencia, es posible
identificar y anticipar las tensiones de otra persona” (MEN, 2010,
p. 30). Se considera
que en el desarrollo de la sensibilidad se logra acercar al
estudiante de una manera
perceptiva, experiencial, actitudinal y creativa al desarrollo
integral, al sentido ético y al
desarrollo humano, vinculado a la conformación de las competencias
ciudadanas.
De otro lado, la sustentación que se expone de la competencia
denominada “apreciación
estética” se enmarca en los discursos y las propuestas de las
estéticas restringidas, de las
estéticas poéticas, es decir, aquellas que todavía se expresan en
relación al arte o la
consideración de lo bello; enmarcando el acto sensible como la
experiencia que se da en
la relación del hombre con la obra de arte, llámese danza, teatro o
música, entre otras; a
su vez circunscritas en escenarios como el museo, el teatro y los
auditorios. De ahí se
desprenden dos competencias que son interpretación formal y extra
textual en relación
con las obras de arte (MEN, 2010, p. 36). La competencia
comunicativa desarrolla otras
dos competencias fundamentales: “la producción y la transformación
simbólica” (MEN,
2010, p. 42).
Es necesario decir al respecto de las competencias que componen esa
gran capacidad
sensible que se adquiere mediante la educación por el arte, que no
se pretende alcanzar
con ellas una depuración de habilidades artísticas y técnicas, o lo
que es, formar artistas.
Se trata más bien de una educación estética que permita, por un
lado, formar en esa
sensibilidad hacia el hecho artístico o de producción cultural como
una manera de
interactuar y comprender el tejido social y la poderosa capacidad
educativa del arte en
razón de la construcción social, y, por otro lado, permitir que los
canales expresivos del
arte sean apropiados como medio para que los niños se vean a sí
mismo en ambientes de
diálogo, juego, pregunta, respuesta, interacción lúdica con el
mundo que le rodea al
contar realidades e inventar mundos propios, lejos de la pretensión
de crear obras de
arte pues, aunque esta acción también es válida en tanto da cuenta
de la depuración de la
sensibilidad cuyos contenidos emocionales, psicológicos o mentales
buscan
naturalmente una salida mediante la expresión creativa y artística,
lo que se busca en
esencia con la educación artística es propiciar la formación de la
sensibilidad en todos
sus aspectos, facilitando de esta manera el logro de objetivos más
amplios de la
educación en todas las áreas.
Esta consideración permite comprender por qué la educación
artística es un modo de
acercarse a las estéticas cotidianas y sociales en la medida en que
no se restringe a unas
prácticas valorativas del arte en sí mismo y que lo aíslan de la
vida cotidiana y los
espacios comunes donde interactuamos como sociedad humana, donde el
arte es un acto
poético de traslación de sentidos y formas no menos importantes en
cuanto a expresión
de realidades interiores se trata. Lo que es más importante es la
utilidad de la educación
de la sensibilidad para encontrar esos sentidos en la cotidianidad
y más allá del aula,
que es cuando la vida misma, la calle, el barrio, los lugares
urbanos y diarios se
convierten en fuentes de percepción para hacer esas lecturas
estéticas que inspiren
interacciones narrativas y expresivas, y hacer que el hecho creador
y expresivo haga
más posible aún la transversalidad entre las distintas áreas del
saber al llevar implícitos
nuevos métodos de conocer, investigar y explorar el material del
que está compuesta la
realidad en todas sus formas y en diálogo permanente con el
ser.
Procesos de desarrollo
Estos serán asumidos desde los procesos básicos de percepción
(Documento No 16.
Orientaciones para la Educación Artística, MEN, 2010) se nombran
como recepción, creación y socialización, como acciones de
pensamiento o producción, ya que son
comunes a cualquiera de las prácticas artísticas. “Abordaremos
primero los procesos
comunes a todas las prácticas artísticas, que pueden reunirse en
tres grandes grupos de
acuerdo con los diferentes roles que los estudiantes pueden
desempeñar en las artes y la
cultura, ya sea como espectadores, como creadores o como
expositores: 1) Como
espectadores realizan procesos de recepción, 2) Como creadores
realizan procesos de
creación: apropiación y creación y 3) Como expositores realizan
procesos de
socialización, presentación pública y gestión” (Ministerio de
Educación Nacional, 2010,
p.47) Se hace inevitable enfatizar en el distanciamiento en torno a
los planteamientos de
estos procesos, pues vuelven a ligarlos solamente a las estéticas
poéticas y la
producción artística y cultural al establecer la relación de
recepción con el espectador, la
apropiación y creación con el creador y la presentación pública y
gestión con la
exposición y la socialización.
Para la propuesta que se está presentado, se nombrará el primer
proceso no como
recepción, sino como percepción, sugerencia que se retoma de las
diversas propuestas
realizadas por los docentes en la socialización del plan de área
programadas por
Expedición Currículo. Si bien se considera la recepción como una
acción de recibir, de
captar a través de los sentidos, de alguna manera se puede entender
como un recibir
pasivo; en cambio, la percepción trasciende los umbrales de la
recepción y la sensación;
la percepción, se podría decir, es la interpretación, la
hermenéutica de la recepción y la
sensación; es observar, apreciar, sentir, comprender, conocer e
interpretar algo. De esta
forma, la percepción tendrá correspondencia con la cenestésica
(conciencia que tenemos
del cuerpo y sus tensiones), lo visual, lo auditivo, lo olfativo,
lo háptico (tacto), el gusto,
la cinestésica, la percepción de relaciones y la imaginación. Los
procesos de creación
tendrán correspondencia con la creatividad, que deviene de la
necesidad de
comprensión del mundo, la pregunta constante, el pensar que lo
mismo puede ser
diferente (siempre cambiante), que las cosas no se fijan sino que
devienen, la mirada no
acostumbrada que rehúsa el molde, el modelo, el estereotipo y lo
invariable. El lugar al
que se llega luego de la experiencia de una percepción activa.
Dicha creatividad, al
igual que la lúdica, se consideran una actitud, porque en ambas no
basta sólo con que se
sucedan a nivel neuronal y psicológico, entre otros. Es necesario
que se materialicen, se
actúe; es decir, estas actitudes, requieren ser manifiestas,
convertirse en facto, las ideas
que toman forma de palabras, gestos, diseños, proyectos, obras e
inventos. La
creatividad moviliza el pensamiento reflexivo, el pensamiento
crítico, la generación de
preguntas, la búsqueda de soluciones, la inferencia, la
anticipación, el desarrollo del
pensamiento divergente y el liderazgo. En niños y jóvenes, el
desarrollo de la actitud
creativa permitirá elevarse, que es diferente a evadirse, se trata
de estar en planos
diferentes a las realidades contundentes, poder sentirlas,
manifestarlas, analizarlas,
simbolizarlas, trascenderlas y expresarlas. Nelson Goodman (1978)
soporta parte de
esta interpretación en torno a la creatividad en su texto Maneras
de hacer. Así mismo, la
creatividad, unida a la risa, la lúdica, el juego y el arte, son
elementos fundamentales en
la conformación del carácter resiliente; indispensable para que
nuestros niños y jóvenes
puedan fortalecer su acción ética, psicológica, espiritual,
cognitiva, perceptiva, creativa
y a pesar de las adversidades de la índole que fueran, trascender,
recrear y encontrar
alternativas, intensiones, sentidos de vida y desde allí contribuir
a la reconstrucción del tejido social, ser parte activa y positiva
de la comunidad, de la sociedad. Por último, los
procesos de socialización tendrán correspondencia con la
comunicación, más que la
puesta en escena, es la puesta en común. La posibilidad de contar,
narrar, expresar y en
este sentido, las propuestas sean escuchadas, interpretadas y se
pueda promover desde
ellas la coevaluación, la heteroevaluación, el diálogo, la
aceptación de la crítica
constructiva y, por ende, las maneras del hablar, la acción del
análisis, la inferencia y la
escucha atenta. Esta es otra forma de educar públicos, no sólo para
la escena artística,
sino también para los escenarios que frecuentamos en nuestra vida
cotidiana: la casa, el
colegio, el parque y nuestra propia vida (Tomado de Expedición
Currículo. 2014, págs.
12-18)
3.3 Resumen de las normas técnico-legales
El plan de área está en consonancia con las siguientes directrices
legales: -La
Constitución Política de 1991: artículos 67, 68, 70 y 71 en los
cuales se legisla:
(selección de algunos apartes). “Articulo 67. La educación es un
derecho de la persona
y un servicio público que tiene una función social; con ella se
busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y
valores de la cultura. (…).
La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a
la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para
el mejoramiento cultural,
científico, tecnológico y para la protección del ambiente. (…)”
“Artículo 68. La
enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética
y pedagógica. La
Ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad
docente. (…)”
“Artículo 70. El Estado tiene el deber de promover y fomentar el
acceso a la cultura de
todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la
educación
permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y
profesional en todas las etapas
del proceso de creación de la identidad nacional. (…). El Estado
promoverá la
investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los
valores culturales de la
Nación”. “Artículo 71. La búsqueda del conocimiento y la expresión
artística son libres
(…). El Estado creará incentivos para personas e instituciones que
desarrollen y
fomenten la ciencia y la tecnología y las demás manifestaciones
culturales y ofrecerá
estímulos especiales a personas e instituciones que ejerzan estas
actividades”. -Ley 115
de 1994 “Sección III. Educación básica: Artículo 23. Áreas
obligatorias y
fundamentales. Para el logro de los objetivos de la educación
básica se establecen áreas
obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que
necesariamente se
tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto
Educativo Institucional.
Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán
un mínimo del
80% del plan de estudios, contempla entre ellas la de Educación
Artística y Cultural. -
Ley 397 de 1997 o Ley General de Cultura Esta Ley reconoce la
educación artística y
cultural como factor de desarrollo social, le otorga competencias
del Ministerio de
Cultura en este campo y crea el Sistema Nacional de Formación
Artística y Cultural –
Sinfac-. Paralelamente, las políticas y planes nacionales y
regionales para el desarrollo
cultural que dan seguimiento al Plan Decenal de Cultura 2001 –
2010, las cuales se han
organizado a través del Sistema Nacional de Cultura, tienen la
formación como un
componente básico de las políticas públicas culturales, en las que
se destaca la educación artística y cultural. Principios de las
prácticas artísticas y culturales
(Ministerio de Educación Nacional, 2007) -Valor intrínseco de las
prácticas artísticas.
Las prácticas artísticas son creadoras de comunidad, ya sea por la
socialización de las
significaciones con las cuales se sienten representados,
identificados y cohesionados los
diversos grupos, las etnias y los géneros; o porque satisfacen y
hacen visibles los
deseos, las emociones y los imaginarios colectivos. Construyen
comunidades fluidas y
dinámicas que configuran procesos de cohesión, convivencia y otros
valores
ciudadanos. Las prácticas tienen la capacidad de producir sentido
en profundidad y de
configurar espacios de diálogo entre las modalidades y los niveles
de la educación, la
alta cultura y la cultura popular, la centralidad y la periferia,
evidenciando de esta
manera el papel de la diversidad cultural que moviliza y enriquece
las identidades. -La
educación artística es un derecho universal.
El fortalecimiento de las prácticas artísticas se constituye como
un factor que afianza el
derecho a la diferencia cultural, siempre que se entienda la
cultura como el ámbito de
construcción de sentido atravesado por diferencias que precisan la
expresión y el
diálogo. La expresión y creación artística suponen construir una
política educativa y
cultural que conciba el quehacer artístico como parte de la
cotidianidad de todo ser
humano, como un acto que requiere una acción continua y constante.
La educación es
en sí misma un derecho fundamental de todo ciudadano y, en términos
generales, el
Estado debe buscar los mecanismos para lograr que esta sea gratuita
en todas las
regiones y todos los rincones del país. Igualmente, la educación
artística es un derecho
universal que debe ser gratuito y de responsabilidad del Estado;
asimismo, la formación
de los artistas debe fomentar la creatividad y este aspecto debe
estar reflejado en las
orientaciones pedagógicas de las instituciones educativas de
preescolar, básica y media
del país. Es importante también aclarar que no toda práctica
artística es buena en sí
misma y que no todo es arte, se requiere fomentar procesos
sistemáticos y consolidados
de formación y educación artística para asegurar procesos y
productos de calidad. La
educación artística favorece el desarrollo del pensamiento crítico
y promueve el aporte
y la valoración de distintos puntos de vista sobre una misma
temática. Los estándares
que hacen parte de cada uno de los ejes en cada malla curricular
han sido redactados
con base en los siguientes documentos: • Ministerio de Educación
Nacional (2000).
Lineamientos curriculares de Educación Artística y Cultural.
Bogotá: Cooperativa
Editorial Magisterio. • Ministerio de Educación Nacional (2010).
Orientaciones
pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media. Bogotá:
Ministerio de
Educación Nacional (Expedición Currículo. 2014, p. 22,23).
4. Malla curricular
La malla curricular se encuentra anexa a este documento en formato
independiente.
5. Integración Curricular.
En documento anexo se encuentra el Proyecto Obligatorio denominado
“Teatro y artes
escénicas” según el artículo 14 de la ley 115, el cual se articuló
al área de Educación
Artística y Cultural y que según las disposiciones del SIEE 2019 de
la Institución
Educativa Villa Flora se desarrolla en la última semana de cada
periodo académico
desde el nivel de preescolar hasta la Media Académica y
Técnica.
6. Atención de estudiantes con necesidades educativas
especiales
El área está diseñada de tal modo que al inducir al estudiante en
la formación de
competencias específicas que desarrollan habilidades sensoriales,
estéticas, expresivas,
interpretativas y críticas, pueda éste establecer relaciones con el
mundo circundante en
el que el arte es un vehículo polisémico y simbólico que se
constituye como puente
entre lo indefinible de esos estados anímicos interiores difíciles
de comunicar en
términos de lenguaje prosaico, hacia la posibilidad de expresarse
mediante lenguajes
múltiples y formas variadísimas de elaboración del material propio
del arte.
Por lo anterior podemos afirmar que tanto los procedimientos
técnicos, los referentes
teóricos transversales a todas las demás áreas del conocimiento,
así como el clima
lúdico, recreativo y creativo en la clase de educación artística se
convierten en métodos
de observación directa de los distintos niveles de desarrollo
psicológico del educando.
Así, se hace posible emprender acciones didácticas encaminadas a
reorientar, cuando
sea preciso, los métodos usados con anterioridad sin resultados
significativos en cuanto
a la adquisición de esas destrezas que, partiendo de lo sensorial y
estético, atravesando
el rico terreno de lo lúdico y lo expresivo, permite llegar a
habilidades comunicativas
que extraen de cada niño, joven o adolescente su mundo interior con
todas las
características inherentes a sus estados de desarrollo.
En la educación artística, se trata, pues, antes que lograr unas
destrezas técnicas, que
para el caso con chicos con discapacidades sería utópico pensar en
competencias
estandarizadas sobre mínimos inciertos toda vez que, incluso la
generalidad poblacional
de nuestros contextos sociales y escolares oficiales colombianos,
adolece de habilidades
interpretativas y comprensivas de lo simbólico en tanto la
educación masiva se encarga
de disminuir esta capacidad mediante el acopio y ulterior bombardeo
de información
inconexa, fútil, carente de poesía, cargada de sensacionalismo,
exenta de procesos
implícitos de desarrollo del pensamiento y de la apreciación
crítica de ese maremágnum
de productos pseudoartísticos y de dudoso valor cultural.
La flexibilización y adaptación curriculares son no solo útiles y
necesarios recursos sino
que además son inherentes a la práctica cotidiana en las clases de
artes pues su altísimo
valor expresivo y comunicativo permiten detectar esos déficits y
reforzar habilidades
endógenas que fluyen por sí solas cuando se crean las condiciones
óptimas para su
afloramiento, como son los ambientes que permiten la expresión sin
coerción del mundo
interior emocional y mental.
Una vez detectados (aún sin un previo conocimiento del diagnóstico)
es posible
encontrar la llave que permite abrir el flujo expresivo del
estudiante quien a la vez que
exterioriza sus necesidades cognitivas y expresivas, trabaja
tácitamente en la superación de sus limitaciones mediante el uso de
recursos expresivos, los cuales serán aún más
eficaces en tanto se liberen de ciertas ortodoxias técnicas y
teóricas para permitir el libre
fluir de esa interioridad mediante la catarsis y la aproximación
estética al hecho
artístico.
Al docente le corresponde adaptar los recursos técnicos y teóricos
para que sean
accesibles al estudiante con limitaciones de tal manera que en
lugar de coartar su
libertad expresiva, pueda encontrar sus fortalezas y
potencialidades mediante la
reflexión y producción en torno al arte.
7. Recursos y estrategias pedagógicas
Recursos institucionales:
Ministerio de Educación Nacional y sus lineamientos curriculares
para la
educación artística y cultural.
Salas de teatro
Salas de conciertos
Padres de familia
Recursos físicos
dibujo, espejos, pegantes, tijeras, revistas, cuadernos de dibujo,
cámaras
fotográficas, celulares, computadoras, video beam, internet,
arcilla, jabón, yeso,
cúters, tablas de madera, foamy, disfraces, títeres,
teatrino.
8. Criterios y estrategias de evaluación.
“En torno a la pregunta ¿Qué y cómo se aprende en los procesos de
formación artística
y cultural? Las estrategias metodológicas y didácticas de enseñanza
– aprendizaje en la
formación artística involucran procesos de conocimiento deductivos,
inductivos como
aquellos que van desde la experiencia viva de la realidad hasta la
abstracción, en la
búsqueda y valoración de los procesos más que de los resultados, en
la incorporación
del estudiante como ser social a los procesos de enculturación, el
reconocer que el
aprender y el hacer son acciones inseparables en los procesos de
expresión artística. Por
estas razones, la formación artística no se ocupa de la definición
de contenidos
temáticos, pues estos son determinados según cada práctica
artística; establecerlos
constituye la tarea de los docentes y de las instituciones
educativas (Ministerio de
Educación Nacional, 2010). Se considera importante resaltar que la
disposición ideal en
la presentación gráfica de los ejes generadores será circular, pues
esta disposición
propone la igualdad y la equidad, posibilita la acción, el
movimiento y la dinámica de la
transversalidad” (Expedición currículo, p. 18 y 19).
Estándares
“Es importante resaltar que el área no cuenta con estándares
determinados por el
Ministerio de Educación, evento que es aceptado por una gran
mayoría de docentes,
pues se considera que desde la subjetividad que se desarrolla en
las expresiones
artísticas (centrado en el ser), la diversidad de manifestaciones
que la contienen, la
multiplicidad de propuestas por su mirada divergente, hace difícil
estandarizar dicha
experiencia; por lo tanto desde la propuesta de Expedición
Currículo se sugiere asumir
las competencias específicas: Sensibilidad, Apreciación estética y
Comunicación, como
el punto de referencia para la redacción de los estándares para el
área” (Expedición
currículo, p.20)
En el intento por establecer estándares formativos o cognitivos en
la enseñanza de la
artística pueden derivarse dos fenómenos lógicos:
Uno de ellos tiene que ver con la precondición siempre divergente y
siempre
diferenciadora de la expresión artística a partir de la cual los
productos y desarrollos
siempre tendrán un valor cualitativo imposible de cuantificar en
términos de producto
individual, por lo que un ponderado respetuoso de esa diversidad de
pensamiento y de
expresión debería expresarse en términos de riqueza y profundidad
de competencias
como sensibilidad estética, juicio apreciativo, conceptualización
de elementos técnicos,
equilibrio, mesura, recursividad, claridad de mensajes y uso de
simbolismos, limpieza y
esmero, entre otras.
Por otro lado pueden sentarse las bases de unos estándares reales
hacia mínimos
técnicos y lógicos como elementos básicos de cada disciplina
artística que todos los
niños y jóvenes puedan llegar a dominar.
Esto último es, sin embargo, cada vez más lejano de alcanzarse por
cuanto la pedagogía
se perfila progresivamente como un conjunto de ciencias
entrelazadas para determinar
finalmente que no puede existir una sola manera de ser o saber, es
decir, no se puede
concebir un ser humano cuyas capacidades e inteligencia sea igual a
la de otro ser
humano.
De ahí que sugerimos optar por esa primera vertiente que propende
por el desarrollo de
competencias cualitativas y conceptuales por las que el educando
pueda responder
aunque no sea artista.
Pero además, si centramos nuestra atención en las competencias
específicas del área,
podríamos establecer unos estándares básicos como insumo para
ponderar, valorar, que
no medir, las capacidades planteadas en estas competencias
esperadas. La sensibilidad
visual puede interpretarse y observarse, como competencia básica,
mediante la
comprensión e identificación progresiva de trazos, líneas, formas,
volúmenes, colores,
elementos compositivos y sintaxis de las artes visuales, en un
proceso creciente en
complejidad desde los primeros años de vida escolar. De análoga
manera, la
sensibilidad auditiva es observable mediante parámetros progresivos
que parten de la
respuesta corporal, cognitiva y actitudinal a los estímulos
sonoros, permitiendo hacer
una escala ascendente de capacidades auditivas relativamente
estandarizadas que
involucran cualidades sonoras, reproducción e imitación, respuesta
rítmica y corporal
como la danza, el canto y la ejecución de líneas melódicas y
rítmicas, hasta llegar a la
capacidad de comprensión y análisis de elementos más complejos del
mundo sonoro
como son las texturas, las armonías, las formas y estructuras
sonoras, géneros
musicales, estilos, propuestas sonoras diversas en contextos
históricos y sociales. En
cuanto a la sensibilidad cenestésica, que como conciencia corporal
establece unos hitos
comparables a los que la psicología evolutiva gradúa desde los
primeros meses de vida
hasta la madurez y dominio del esquema corporal y de los
movimientos que relacionan
estímulos estéticos y sinestésicos, intenciones comunicativas del
movimiento, gesto y
postura, espacio, ritmo, danza, mimo, teatro y todo lo que es
posible relacionar con la
expresión corporal en sus más sutiles percepciones, es posible
plantear unos estándares
medibles de estas capacidades del cuerpo en relación con el espacio
circundante.
Al establecer unos estándares para estas competencias específicas
se generarán unos
indicadores de desempeño para cada grado y período (véase malla
curricular) que
también se complementan con los estándares básicos y comunes a las
demás áreas del
aprendizaje, esto es, indicadores que dan cuenta de lo actitudinal
(saber ser), lo
procedimental (saber hacer) y lo cognitivo (saber conocer),
observables en el trasegar
diario de la labor del aula.
Para la propuesta que se está realizando, es importante resaltar el
valor que se le da
desde la Educación Artística y Cultural a los procesos, más que a
los productos; a la
actitud del estudiante, más que sus aptitudes y habilidades.
El ejercicio diagnóstico contribuye a develar en qué momentos del
desarrollo sensible,
de apreciación estética y comunicación se encuentran sus
estudiantes y, a partir de esta
información, debe procurar que cada uno avance en su propio
desarrollo y no
homogenizar la formación en la valoración exclusiva del producto.
Se cuenta con varias
metodologías de la evaluación que pueden ser aplicables a los
procesos de formación
artística, entre ellas se destacan:
La evaluación diagnóstica: consiste en el análisis de una situación
antes de iniciar una
práctica educativa. Permite reconocer, identificar y establecer
desde donde planificar las
estrategias que se van a seguir de acuerdo con diferentes
intereses, conocimientos y
preferencias que tienen estudiantes y profesores.
La evaluación sujeta al criterio personalizado: reconoce la
importancia del diálogo
entre estudiante y docente; permite la comprensión de las
circunstancias particulares,
inquietudes, preferencias o dificultades de ambas partes y exige
del profesor
conocimientos interdisciplinares y flexibilidad de acción.
La coevaluación: es aquella que se realiza entre los estudiantes y
el docente. Permite al
estudiante comprender el por qué, el para qué y el cómo se evalúa.
Esta dinámica se
enriquece con múltiples perspectivas que surgen de un clima de
diálogo constructivo.
En sus procesos evaluativos, la participación de los estudiantes es
de fundamental
importancia en la Educación Artística.
La autoevaluación: es la valoración del estudiante de su propio
trabajo y de los logros
alcanzados. Se orienta a reconocer sus propias competencias y a
identificar sus
dificultades. Es tarea del docente a cargo de la educación
artística en la escuela,
fomentar la capacidad autocrítica en sus estudiantes.
La indagación: constituye para el docente una forma de revisar y
cualificar su quehacer
en este campo y de consolidar sus aportes reflexivos para mejorar
la calidad de la
educación. En cuanto a los estudiantes, la realización de proyectos
de investigación en
educación artística aumenta su capacidad de participación y
propicia ambientes de
diálogo y de difusión con pares que comparten sus mismas
inquietudes. Según las Orientaciones pedagógicas, el diseño de
evidencias de desempeño debe establecerlo la
institución educativa teniendo en cuenta las características de su
proyecto educativo
institucional. Tal diseño requiere considerar aspectos como: la
coherencia entre la
competencia y los desempeños; el campo disciplinar; las
competencias esperadas en
dicho campo; la dificultad progresiva de los contenidos; y la
relación proporcional entre
la intensidad horaria dedicada al área y el número de actividades,
pruebas o
instrumentos mediante los cuales se observan los desempeños
(Ministerio de Educación
Nacional, 2010) (Tomado de Expedición Currículo, p. 21).
Para la evaluación como culmen del acto educativo, en el área de
educación artística se
tendrán presentes las características contempladas en el S.I.E.
institucional, que apuntan
a que esta sea integral, continua, sistemática, humanista y
equitativa, formativa, diversa,
inclusiva, flexible, motivadora, orientadora, retro alimentadora y
justa.
Es necesario precisar que en los distintos niveles, ciclos y grados
de formación
académica en la I. E. Villa Flora se privilegian ciertos criterios
de evaluación
relacionados con las habilidades que se desarrollan: lo
actitudinal, por ejemplo, se
refiere al compromiso, la participación, la disposición, el sentido
de pertenencia, la
apertura a la adquisición de nuevos saberes y la valoración o
apreciación respetuosa de
los productos artísticos propios y ajenos.
También se tiene en cuenta el contenido estético, representado en
la buena presentación,
la limpieza, el orden y el adecuado uso de los recursos y
materiales en la elaboración de
las tareas artísticas.
Todo lo anterior es evaluado dentro de un seguimiento continuo y
sistemático a lo largo
del período.
Cabe resaltar que la autoevaluación debe también ser orientada
mediante criterios que el
alumno analizará para sí y le permitirán ponderar de manera honesta
una valoración
justa de su desempeño.
Todo este acto evaluativo deriva en la síntesis del desempeño del
estudiante al final del
período con una escala de desempeños así:
Desempeño superior: 4.6 a 5.0
Desempeño alto: 4.0 a 4.5
Desempeño básico: 3.0 a 3.9
Desempeño bajo: 1.0 a 2.9
Todo lo anterior ha permitido que para el año 2017 la tasa de
promoción en el área de
educación artística y cultural haya sido del 97.7%, y de
reprobación de 2.3% .
9. Planes de mejoramiento continuo en términos de planes de
nivelación, de
apoyo y de superación
No obstante el área carece de estándares de competencias, se hace
necesario establecer
unos parámetros básicos que permitan observar el desarrollo de
procesos de
pensamiento y de habilidades motrices y técnicas en los
estudiantes. Esto permite
sentar premisas de competencias que si bien no deben ser exigencias
universales, al
menos permiten ponderar los desarrollos correspondientes a niveles
de exigencia
técnica flexibilizados, cimentados estos a su vez en parámetros de
ambiente escolar,
manejo de recursos, comportamiento y compromiso, entre otros
criterios evaluativos.
Las estrategias adoptadas en el S.I.E. institucional
contemplan:
Actividades de apoyo:
Todos los docentes del área están obligados durante sus clases a
realizar actividades
especiales que faciliten el aprendizaje para aquellos estudiantes
que presenten
dificultades en alcanzar el desarrollo propuesto de la competencia
o desempeño
planteado, sin importar si pertenecen al grupo de NEE y tendrán
evidencias de las
mismas en sus registros de clase antes de pasar las notas de
período.
Esto se logra solicitando al estudiante sus notas de clase de la
anterior institución y
comparando sus niveles de conocimiento y desempeño para determinar
las necesidades
específicas que supondrán a su vez los temas que deben reforzarse
para ese estudiante
en particular y las actividades que se planearán como apoyo,
recuperación, superación o
nivelación.
Son actividades diseñadas para nivelar estudiantes provenientes de
otras instituciones o
lugares y que deben contextualizarse en los programas académicos de
la I.E Villa Flora.
Estas actividades comprenden actualización teórica, fuentes de
consulta, tareas
prácticas, trabajo en equipos, retroalimentación permanente en
clases, vinculación de la
familia en las tareas y trabajos.
Planes de apoyo:
Talleres, ejercicios, trabajos y actividades diversas que se
planean y aplican para
estudiantes que reprobaron el área y se entregan al acudiente y que
posteriormente se
evalúan en la primera semana del siguiente período.
Cuando al final del año el estudiante reprueba el área o el año
lectivo, deberá presentar
nuevos talleres de recuperación en enero del año siguiente.
Esta estrategia será válida para los periodos 1 y 2, para el tercer
periodo serán válidos los Planes de apoyo que se programen durante
el periodo. Para mayor claridad: al inicio
del segundo periodo presentan los Planes de apoyo del primer
periodo; al inicio del
tercer periodo, presentan Planes de primero y segundo periodo,
siempre y cuando hayan
presentado los planes en las fechas y requisitos programados.
10. Referencias bibliográficas
cultural. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio. 2000.
Ministerio de Educación Nacional. Orientaciones pedagógicas para la
Educación
Artística en Básica y Media. Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional. 2010.
Medellín construye un sueño maestro. Expedición Currículo. Alcaldía
de Medellín,
Mova, 2014.
Artística en Básica y Media. Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
P.E.I. I. E. Villa Flora.
S.I.E.E. Villa Flora.