Post on 22-Oct-2021
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
SISTEMA UNIVERSIDAD ABIERTA
Y EDUCACIÓN A DISTANCIA
PROGRAMA “EL GUSTO POR LA LECTURA” COMO UNA ESTRATEGIA PARA FORMAR LECTORES
EN EDUCACIÓN PRIMARIA
TESINA
PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA
MARÍA LUISA IGLESIAS ZAMORA
ASESORA
MTRA. ROSA MARÍA SANDOVAL MONTAÑO
NOVIEMBRE 2012
UNAM – Dirección General de Bibliotecas
Tesis Digitales
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DEDICATORIA
A mi padre Dios, por haberme dado fuerzas y sabiduría para subir otro escalón en mi
carrera profesional.
A mi madre (+) por inspirarme y alimentarme desde el cielo a seguir adelante, mami hoy y
siempre serás mi ejemplo de fortaleza.
A mis hijos Eduardo y Aldenny tesoros de mi existencia, motores de mi vida, que con su
amor, apoyo y comprensión me han impulsado a lograr este triunfo. Espero que en el
ámbito que se desenvuelvan siempre logren sus metas y sean felices….los amo.
A mi compañero, Eduardo por ser mi apoyo incondicional y caminar a mi lado, gracias por
tu paciencia, tolerancia y cariño.
A mis hermanos, sobrinos, familiares y amigos que siempre me han dado palabras de
animo y apoyo, en especial a mi hermana Rosy (+) que ha sido un ejemplo a seguir y a la
que hoy cumplo la promesa de nunca dejarme car y lograr mis metas…Gracias
A mi asesora y personas que de alguna manera contribuyeron para este logro.
A todos
¡Muchas Gracias!
ÍNDICE.
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1. LEER DÍA A DÍA.
Pág.
1.1 DEFINICIÓN DE LECTURA. 6
1.2 PROCESOS COGNITIVOS DE LA LECTURA. 9
1.3 IMPORTANCIA Y FUNCIÓN DE LA LECTURA EN LA ESCUELA. 11
1.4 DIFICULTADES DE LA LECTURA EN EL AULA. 17
1.5 TIPOS DE LECTORES. 18
CAPÍTULO 2. LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL AULA.
2.1 DEFINICIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA. 21
2.2 NIVELES COGNITIVOS IMPLICADOS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA. 23
2.3 LA ESEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL AULA. 25
2.4 ESTRATEGIAS LECTORAS. 28
2.4.1 ESTRATEGIAS ANTES DE INICIAR LA LECTURA. 31
2.4.2 ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA 32
2.4.3 ESTRATEGIAS DESPUÉS DE LA LECTURA. 34
2.5 FACTORES Y DIFICULTADES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA. 35
CAPÍTULO 3. PROGRAMA EL GUSTO POR LA LECTURA.
3.1 OBJETIVO. 40
3.2 TIPO DE ESTUDIO. 40
3.3 PARTICIPANTES. 40
3.4 ESCENARIO. 42
3.5 INSTRUMENTOS. 42
3.6 PROCEDIMIENTO. 43
1
3.6.1 LECTURA EN VOZ ALTA INICIAL. 43
3.6.2 TALLER DE LECTURA.
3.7 EJEMPLOS DE ALGUNAS SESIONES TRABAJADAS.
45
46
3.8 LIMITACIONES Y AVANCES DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN. 54
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DEL PROYECTO.
4.1 EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN. 68
4.2 CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN. 69
4.3 UTILIDAD Y ESTRUCTURA DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
4.4 METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
4.5 REGISTRO Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL
PROYECTO.
70
71
72
4.6 CONCLUSIÓN
4.7 SUGERENCIAS DIDÁCTICAS PARA DOCENTES
84
86
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 87
ANEXOS 89
ÍNDICE DE CUADROS, FIGURAS, GRÁFICAS Y ANEXOS
TÍTULO PÁG.
CUADRO 1. Importancia y función de la lectura. 13
CUADRO 2. Los procesos de la comprensión lectora. 22
CUADRO 3. Factores y dificultades de la comprensión lectora. 37
CUADRO 4. Materiales y objetivos trabajados en la sesión 4. 46
CUADRO 5. Materiales y objetivos trabajados en la sesión 7. 50
CUADRO 6. Materiales y objetivos trabajados en la sesión 14. 54
CUADRO 7. Instrumentos de evaluación del proyecto. 70
CUADRO 8. Metodología de evaluación. 71
CUADRO 9. Niveles de logro para la velocidad lectora. 73
CUADRO 10. Niveles de logro para la fluidez lectora. 74
CUADRO 11. Niveles de logro para la comprensión lectora. 75
FIGURA 1. Representación de un guion radiofónico. 55
FIGURA 2. Representación de la obra “Buscando a Nemo” 57
FIGURA 3. Representación de la obra “El oso que no era” 58
FIGURA 4. Representación de la obra “Inventor de monstruos” 58
GRÁFICA 1. Velocidad lectora diagnóstico inicial. 76
GRÁFICA 2. Velocidad lectora diagnóstico intermedio. 78
GRÁFICA 3. Velocidad lectora diagnóstico final. 78
GRÁFICA 4. Fluidez lectora diagnóstico inicial. 79
GRÁFICA 5. Fluidez lectora diagnóstico intermedio. 79
GRÁFICA 6. Fluidez lectora diagnóstico final 80
GRÁFICA 7. Comprensión lectora diagnóstico inicial. 81
GRÁFICA 8. Comprensión lectora diagnóstico intermedio. 82
GRÁFICA 9. Comprensión lectora diagnóstico final. 83
ANEXO1. Cuestionario de interés. 89
ANEXO 2. Evaluación diagnóstica inicial, intermedia y final. 91
ANEXO 3. Concentrado de los niveles de logro inicial, intermedio y final.
104
ANEXO 4. Evaluación al docente. 110
1
INTRODUCCIÓN
“Si México va a ser realmente una nación, tiene que aprender a leer”
Octavio Paz.
El efecto de la globalización y la creciente importancia de la información,
disponible a través de las tecnologías digitales, son algunos de los factores que
han influido en la transformación de la sociedad. La educación no es la excepción.
En el siglo XX, la educación estaba centrada en las instituciones y su principal
objetivo era la certificación formal, en el siglo XXI, en cambio, el modelo educativo
se centra en desarrollar competencias para la vida, con el propósito de formar
alumnos autónomos que sigan aprendiendo a lo largo de su vida. Esto implica
enseñarles a relacionar e integrar los distintos aprendizajes, y a saber utilizarlos
de manera práctica en contextos reales.
En México existe una gran preocupación porque los niños sean miembros activos
en la lectura y la cultura escrita, por lo que se han establecido una serie de
objetivos para transformar y lograr una modernización educativa, que favorezca la
articulación en el diseño y desarrollo del currículo para la formación de los
alumnos competentes, proponiendo una revisión a los contenidos teóricos y
prácticos para avanzar en el conocimiento de las distintas asignaturas del
currículo, recomendando métodos constructivistas para el proceso de enseñanza
aprendizaje que permita brindar al alumno las herramientas para ser competentes
en la vida.
La Nueva Reforma Integral de Educación Básica culmina un ciclo de cambios
curriculares en cada uno de los tres niveles que integran la Educación Básica,
inició en 2004 con la Reforma de Educación Prescolar, continuó en 2006 con la de
la Educación Secundaria y en 2009 con la de Educación Primaria, y consolida
este proceso, aportando una propuesta formativa pertinente, significativa,
congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada en el aprendizaje
de los estudiantes. (Plan de Estudios 2009, SEP)
Considero que lo anterior es importante pero no suficiente. Actualmente en
2
nuestro país, se puede apreciar que en las Instituciones Educativas existe un bajo
nivel de comprensión lectora en los alumnos, como lo muestran las últimas
evaluaciones internacionales (PISA y UNESCO) que arrojaron cifras alarmantes,
pues nos coloca en último lugar a nivel mundial en comprensión lectora dando
como resultado estadístico según la OCDE que 9 de cada 10 niños no entendían
lo que leían y que cada niño sólo lee una obra de 190 páginas al año. Los
resultados de pruebas como Enlace (2006-2009) en la materia de español,
arrojaron un nivel insuficiente y sin embargo, se ha dado un avance en lo
elemental, de 24.6 % a 30.5 % en los grados de cuarto a sexto de primaria
(Cortés, 2008), pero falta alcanzar un mayor nivel, en la mayoría de los alumnos.
En el reporte de resultados de la prueba PISA 2009 relacionada con la
comprensión de textos escritos, es decir, con el desarrollo de las competencias
lectoras de los niños, se menciona que el puntaje promedio de los niños
mexicanos es de 125 puntos (el máximo es de 539); esto indica que nuestro país
queda en uno de los últimos lugares de las naciones que forman parte de la
OCDE que participaron en esta evaluación; los primeros lugares los ocupan
Corea, Finlandia y Canadá (Resultados de PISA 2009). Este hecho evidencia que
hay mucho trabajo por hacer para desarrollar la competencia de lectura de los
niños en México.
Partiendo de este panorama y de mi experiencia como docente decidí crear un
programa, que desarrollara el gusto por la lectura para formar lectores activos y
mejorar la comprensión lectora en alumnos de primaria, tomando en cuenta que
este nivel es la base de los aprendizajes y niveles, subsecuentes (secundaria y
preparatoria). Además se eligió el quinto grado de primaria de una institución
particular con 25 alumnos, considerando que ya cuentan con un mayor dominio
lector o por los menos han tenido mayores experiencias con la lectura, tanto en la
escuela como fuera de ella.
Actualmente la Nueva Reforma Educativa RIEB le ha dado una gran importancia
a la lectura, distribuyendo en todas las escuelas públicas y privadas la antología
“Leemos mejor día a día”. Con la publicación de esta antología se pretende que el
3
maestro cuente con un texto para leer a sus alumnos cada día del ciclo escolar.
Los textos reunidos se caracterizan por su variedad de temas y géneros, así como
por su atención a los valores, por este motivo se tomó como parte esencial de
este proyecto, pues la mayoría de los textos narrativos que se presentan en este
trabajo se tomaron de esta antología, como: cuento, fábula, leyenda y mito, por
considerarse familiares y conocidos por el tipo de estructura que tienen y ser los
que iniciaron y motivaron a la lectura. También se seleccionaron diversos textos
informativos, explicativos, de diversos géneros y temáticas, estos fueron
presentados primero en forma oral y posteriormente escrita, tomando en cuenta
que si los textos son demasiado difíciles o no están bien elaborados, resultará
afectada la efectividad de la comprensión y por lo tanto la enseñanza (Muth,
1991).
Para esta tarea surgen diversas estrategias que se llevan a cabo durante 21
sesiones de una hora dos veces a la semana, estas estrategias son:
Lectura en voz alta por parte de la aplicadora a los alumnos como actividad
inicial.
Taller de lectura.
Redacción de textos libres.
El proyecto se sustenta en un método de investigación de tipo descriptivo
cualitativo, dura aproximadamente tres meses, las actividades de cada sesión se
orientan al uso de las estrategias lectoras y el desarrollo de las competencias
lingüísticas que garanticen la comprensión de los textos escritos y su utilización
en los medios escolares y sociales así como:
1. Formar lectores autónomos, activos, reflexivos y críticos que desarrollen
habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros, así como identificar
problemas y solucionarlos, para comprender, interpretar y producir diversos tipos
de textos a transformarlos y crear nuevos.
2. La promoción y gusto de la lectura, que les ayudará a comunicarse en forma
oral y escrita y poder expresar e interpretar conceptos, pensamientos,
4
sentimientos por medio de discursos orales y escritos y para interactuar
lingüísticamente en todos los contextos sociales y culturales.
3. La integración y participación entre compañeros, estrategia que al término del
programa podrá continuarse y cultivarse por los alumnos y el docente para facilitar
el trabajo y su aprendizaje dentro del aula.
Así mismo se motivó y acercó a los alumnos de este programa a la lectura para
que la vean como un deseo de conocimiento, que abre nuevos horizontes
culturales, desarrolla nuestras capacidades intelectuales, nos permite descubrir
valores y recrear el pensamiento; es por eso que impulsar el gusto por la lectura
desde el salón de clases es un gran reto, es motivar a los niños a asomarse a
otros mundos y también mirar el mundo propio, demostrarles que la lectura es
una fuente principal en su aprendizaje, porque es un espacio clave en su
formación como lectores autónomos, que la lectura también les ayuda tener un
juicio y un criterio propio.
El presente trabajo se ha estructurado de la siguiente manera:
Leer día a día que es el componente del primer capítulo, donde se aborda
el tema de la lectura, su importancia en el aula y sus implicaciones
(definición, procesos cognitivos y dificultades sólo por mencionar algunos).
En el segundo capítulo se describe la comprensión lectora, sus niveles
cognitivos implicados, dificultades y evaluación, así como estrategias de
lectura que facilitan la comprensión.
En el tercer capítulo se sistematiza el método utilizado que incluye los
objetivos del programa “El gusto por la lectura”, el procedimiento y ejemplos
de sesiones trabajadas, alcances y limitaciones del proyecto.
En el cuarto capítulo se hace un análisis de los resultados obtenidos
desglosando: utilidad de los instrumentos de evaluación, metodología de la
evaluación, registro y evaluación de diagnósticos, competencias
5
desarrolladas en el programa, sugerencias de aplicación y posteriormente
se presentan las conclusiones.
En la última parte se integran los distintos anexos trabajados.
6
CAPÍTULO 1. LEER DÍA A DÍA.
Aprender a leer, es uno de los temas educativos más importantes dentro del
ámbito escolar; la lectura es la base para adquirir nuevos conocimientos, es una
herramienta fundamental que permite que las personas se comuniquen, conozcan,
aprendan, interpreten y reflexionen sobre su contexto. Por ello, se considera
necesario que en las escuelas y dentro del contexto familiar se fomente más sobre
el gusto por la misma (Maqueo, 2004).
Dentro de una enseñanza formal (en la escuela), aprender a leer no es sólo
reconocer los signos gráficos, es poner en marcha diferentes procesos
cognoscitivos que permitan al alumno una eficaz interacción con los diversos
textos.
1.1 DEFINICIÓN DE LECTURA.
La lectura es una habilidad que en general la escuela asume bajo su
responsabilidad, especialmente durante los primeros años de escolaridad. Si bien
hay estudiantes que han tenido algunas experiencias de lectura antes de ingresar
al sistema escolar, su aprendizaje formal empieza recién bajo la responsabilidad
de la escuela.
La lectura y la comprensión lectora desde un enfoque cognitivo se definen como
un proceso constructivo debido a que hacen posible procesar información
(Cairney, 1992). Es una actividad que va más allá de saber reconocer palabra por
palabra; ya que para llevarla a cabo es necesario saber comprender, interpretar y
llegar a formar opiniones propias, la adquisición de información nueva depende en
alto grado de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva, y el aprendizaje
significativo ocurre a través de la interacción de la nueva información con los
saberes previos que ya existen en la estructura cognitiva y permite aportar algo a
7
la lectura para inferir sobre su comprensión y finalmente elaborar una
interpretación propia (Mendoza, 1998).
En este sentido, Daniel Cassany (2006), tiene una concepción lingüística de la
lectura en donde leer es recuperar el valor semántico de cada palabra y
relacionarlo con cada palabra, así el contenido del texto surge de la suma de las
claves lingüísticas que le da el texto, llevando a cabo una actividad constructiva
compleja de carácter estratégico; constructiva porque el lector debe elaborar un
significado a partir de la información que le propone el texto influido por
interpretaciones, inferencias, conocimientos previos, etc., (Díaz y Hernández,
2002) y estratégico porque debe reconocer sus alcances y limitaciones de
memoria. Por ello, es concebida como un procedimiento estratégico, que permite
que las personas se aproximen a ella con algún propósito u objetivo y por ello, de
estos dos (propósito, objetivo) depende mucho la forma en que se lleve a cabo
(Macker y Peronard, 2000).
De ahí que, se considere que leer es uno de los aprendizajes más importantes que
se llegan a realizar en la vida; ya que, de ello dependen en gran medida otros
aprendizajes; como el desarrollo del pensamiento y las capacidades cognitivas
superiores como las reflexivas y las críticas (Maqueo, 2004). Por ello, se dice que,
una persona que aprende a leer comprendiendo no sólo descodificando es una
persona que aprende a pensar, a generar ideas, a relacionarlas o compararlas con
otras ideas o con experiencias anteriores, a analizarlas, a deducir, inferir y
comprender (Cassany, 2006).
La lectura es un acto complejo que implica múltiples procesos y precisamente por
ello es tan difícil brindar una sola definición. Pues por ser tan polisémica existen
algunas discrepancias al conceptualizarla. Entre sus principales rasgos se
destacan los siguientes:
Es una experiencia personal, una reflexión y un refinamiento de la
8
comprensión individual de la vida, tal como se percibe y se vive. Es la
creación y recreación del significado, (Monereo, 1990).
La lectura es una actividad que va más allá de saber reconocer palabra
por palabra; ya que, para llevarla a cabo es necesario comprender,
interpretar y llegar a formar opiniones propias que permitan aportar algo
a la lectura para inferir sobre su comprensión y finalmente elaborar una
interpretación propia (Mendoza, 1998).
Es un proceso activo de interacción entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual primero intenta satisfacer los objetivos que guían su
lectura (Gallart, 1987).
Para los fines de este trabajo se retomará esta última definición de lectura que
parte de la explicación de Solé Gallart (1987), debido a que es una propuesta
reciente. Comparto la opinión de que el lector debe tener un papel activo al
procesar, analizar y criticar el texto que va a leer, considerando sus propias
expectativas, objetivos y experiencias previas (no sólo las del texto), lo cual
involucra el pensamiento y todos los procesos psicológicos (cognitivos), que pone
en juego durante la comprensión.
Es decir, surge como una actividad operacional en donde el lector debe relacionar,
reconocer, reajustar e interpretar. De esta forma, la relación texto-lector hace
posible la comprensión a partir de varias hipótesis sobre el significado del texto
(Otten 1987, citado en Mendoza 1998).
En este sentido, la lectura es considerada una herramienta fundamental para que
las personas se conviertan en seres pensantes, reflexivos, autónomos, con
mayores posibilidades de lograr integrarse a la vida laboral, social y afectiva; como
un proceso de representación de la realidad, un proceso psicológico formado por
un conjunto de habilidades (Cassany, 2006).
9
Por lo tanto, se puede considerar que ésta es exitosa cuando el sujeto adquiere la
capacidad de llevar a cabo un control metacognitivo de la lectura, al optimizar sus
recursos cognoscitivos poniendo en práctica diferentes actividades que le permitan
comprender lo que el autor ha plasmado en el texto (García, 2006), puede dar su
opinión, realiza una crítica al texto, adquiere un aprendizaje continuo y reflexiona
sobre el mismo.
1.2 PROCESOS COGNITIVOS DE LA LECTURA.
Partiendo de la propuesta cognitiva, los niveles de procesamiento se pueden
agrupar en tres categorías y según Cuetos (1990) citado en Citoler (1996), son los
siguientes:
1) PROCESOS LÉXICOS.
Se refieren al conjunto de operaciones necesarias para llegar al conocimiento que
indica que los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, permiten
acceder al significado de las mismas. Cuetos (1996) señala que existen dos vías o
rutas para el reconocimiento de las palabras: la ruta directa o ruta léxica y la ruta
indirecta o ruta fonológica.
Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto
que son complementarias. Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un
número escaso de palabras representadas en su léxico interno y prácticamente
tienen que descodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes
que para la mayoría de los alumnos resulta muy fácil. Su dificultad se deriva de
no tener automatizados los procesos de reconocimiento global y, gran parte de su
memoria operativa, tiene que ocuparse del descifrado. Así, al centrar sus
esfuerzos cognitivos en la descodificación, son los procesos de comprensión los
que queden más afectados, esto debido a la saturación de su memoria de trabajo
un léxico interno o “léxico mental”. Se considera que en esta memoria se centran
10
las distintas informaciones lingüísticas (fonológica, semántica y ortográfica)
mismas que ayudan a los lectores o escritores a construir un significado a lo que
leen. Estos procesos de acceso léxico son cruciales en la lectura, pues esta no
termina sólo con el reconocimiento de palabras, faltaría el desarrollo de la
comprensión y construcción de frases y textos, así como el uso de estrategias.
2) PROCESOS SINTÁCTICOS.
Es la habilidad para comprender la relación de las palabras entre sí, es decir el
conocimiento sobre la estructura gramatical básica del lenguaje. El reconocimiento
de las palabras es un componente necesario para poder entender un mensaje
determinado pero no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna
información nueva, por ello tienen que agruparse en unidades mayores (frases y
oraciones) para encontrar un mensaje. Cuetos (1996) sostiene que para realizar
este procesamiento, el lector dispone de unas claves sintácticas que señalan
como pueden relacionarse a las palabras. Estas estrategias de procesamiento
sintáctico son: orden de las palabras, palabras funcionales (preposiciones,
artículos, conjunciones, etc), significado de las palabras y signos de puntuación
que son necesarios para lograr una lectura eficiente y fluida en la que se realizan
predicciones sobre la información que sigue en el texto, así como para planificar
en el caso de la escritura.
Son factores sintácticos, el orden de las palabras, el tipo y complejidad gramatical
en una oración, los aspectos morfológicos del mismo etc. Los déficits en este
procesamiento sintáctico pueden ser el origen de las dificultades lectoras, cuando
leen palabras pero no se comprenden las frases que componen un texto o de la
dificultad de algunos niños para organizar las frases y oraciones de una
composición.
11
3) PROCESOS SEMÁNTICOS.
El objetivo principal es la comprensión del significado de las palabras, de las
frases y del texto. Así mismo son los encargados de integrar la nueva información
con el conocimiento previo que el sujeto ya posee y que depende de sus
experiencias anteriores. La forma en que se construyen las estructuras semánticas
no es clara, ya que son consideradas como redes o esquemas y otros como
proposiciones jerárquicas, sin embargo la recuperación de información depende
en gran parte de este proceso.
Un proceso importante que no se considera dentro de esta categoría pero que
sería importante mencionar es el de la memoria operativa o de trabajo, que es la
habilidad para retener o elaborar información mientras se procesa otra nueva que
va llegando al sistema. En la lecto- escritura interviene en la retención de letras,
palabras o frases, según el nivel en que el sujeto procede mientras elabora la
información que sigue. De acuerdo a Daneman y Carpenter (1980) citados en
Citoler (1996) las dificultades en la memoria operativa pueden ser una posible
causa de las dificultades de aprendizaje de la lectura.
1.3 IMPORTANCIA Y FUNCIÓN DE LA LECTURA EN LA ESCUELA.
La lectura ha hecho posible que las personas lleven a cabo todo un aprendizaje
del conocimiento acumulado por generaciones; es decir, ha servido como
instrumento para el conocimiento al hacer posible acceder a las diversas ramas
del saber (física, química, filosofía, psicología, biología, etc.) (Andricaín, Marín y
Rodríguez, 1997).
Es una actividad importante porque permite recorrer mundos habidos y por haber,
reales e irreales, (Sánchez, 1997). Con ella podemos encontrar respuestas y
soluciones a posibles conflictos, apropiarnos de conocimientos, modelos, teorías y
fórmulas inventadas por alguien muchos años antes de que nosotros naciéramos y
12
que en la actualidad, pueden llegar a servir para mejorar la forma de vida en el
presente inmediato o en un futuro. (Andricaín, et al. 1997)
Sirve para el desarrollo educativo y social porque brinda a las personas
sensibilidad para comprender su medio y otorga instrumentos para actuar en la
transformación de la realidad (Sánchez, 1997). Desde esta perspectiva, Vygotsky
(1986) citado en Díaz Hernández (2002), fue estableciendo la importancia de la
mediación para la comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje
humanos. Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo se basa en la interacción social y
el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo, el autor describe el papel de la
conversación del niño con él mismo al guiar y supervisar el pensamiento y la
solución de problemas y propuso el concepto de una zona de desarrollo proximal,
en la cual los niños en situaciones desafiantes, pueden desarrollar sus propias
aptitudes de pensamiento mediante la guía y el apoyo oportuno y apropiado de
parte del adulto o pares, conocido como andamiaje. El aprendizaje asistido es el
proceso de proporcionar el andamiaje adecuado en la zona de desarrollo proximal
del niño. Las conversaciones dirigidas, a partir de la escucha de un libro en
educación inicial son, por lo tanto, un ejemplo de aprendizaje asistido.
Desde el punto de vista de la política educativa, no puede haber una verdadera
democratización de la lectura si no hay una redistribución de la asistencia a las
escuelas que permita contrarrestar en lugar de favorecer, todavía más, la
desigualdad cultural de los niños en el momento de su entrada en la escuela. La
democracia no implica que todos los niños salgan de la escuela al mismo nivel.
Implica, sencillamente, que todos los niños tengan las mismas oportunidades.
Con la lectura las personas pueden ampliar su vocabulario, conocerse más a sí
mismos y reconocerse como parte de una comunidad o integrante de algún grupo
social, adentrarse en sus tradiciones y costumbres; conocer, aprender, valorar,
respetar y comunicarse con otras culturas. (Andricaín, et al. 1997).
13
Por medio de ella se ha podido llegar a comprender, interpretar, descubrir y
reflexionar sobre acontecimientos ocurridos en distintos lugares y épocas; durante
la lectura, el lector dialoga con el autor más allá del tiempo y el espacio inmediato
(Díaz y Hernández, 2002), al ser posible relacionarse con gente de lugares
distantes y de diversas épocas y costumbres, incluso con autores desaparecidos
(Cerro, 1995).
La lectura es el instrumento esencial para la mayor parte de los aprendizajes que
ofrecen la escuela y la vida, es la entrada a la cultura escrita, y sobre la cultura
escrita se ha levantado nuestro mundo. En el enfoque de los programas de
estudio actuales, la lectura es considerada como una práctica social en la escuela,
la familia y la comunidad. En esta época en la cual los conocimientos cambian
vertiginosamente, es fundamental tener un hábito lector que garantice poseer
nociones frescas y actualizadas que permita ser académicamente competente, ya
que una persona con el hábito de la lectura posee autonomía cognitiva, es decir,
está preparada para adquirir conocimientos por sí misma durante toda la vida, aún
fuera de las instituciones educativas.
Cuadro 1. Importancia y función de la lectura
Elaborado con base en Sánchez, D. (1997)
LEER PARA
DESARROLLAR EL POTENCIAL PERSONAL
PARTICIPAR EN LA SOCIEDAD
DESARROLLAR EL CONOCIMIENTO
ALCANZAR LAS METAS PROPIAS
14
La experiencia de leer es adquirida por los niños desde temprana edad, pero
requieren el apoyo de sus padres y maestros para lograr su pleno dominio, por lo
que todas las prácticas que se realicen en el aula y en la casa mejorarán su
competencia lectora.
En la escuela, su importancia radica en que permite aprender a manejar casi todas
las destrezas y habilidades, además de ser considerada la base de la educación
(Sánchez, 1997); ya que, con ella el alumno adquiere la mayor parte de sus
conocimientos desde la educación básica hasta el nivel superior (Díaz y
Hernández, 2002). Por ello es importante destacar la función de la lectura y su
comprensión en la escuela tal como lo plantean los nuevos Planes y Programas
de estudio. La intención formativa de la educación básica busca que los alumnos
movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo
aprendido en situaciones cotidianas y consideren, cuando sea el caso, las posibles
repercusiones personales, sociales o ambientales y es por ello que desde la
articulación curricular se aspira al desarrollo de competencias.
Por este motivo, la Subsecretaría de Educación Básica se ha dado a la tarea de
diseñar, entre otras acciones, una nueva propuesta curricular para la educación
primaria, cuyo principal fin es que los niños y las niñas cuenten con oportunidades
para adquirir competencias; es decir, desarrollen y empleen conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, no sólo para seguir aprendiendo a lo largo de su
vida, sino para que se enfrenten a los retos que impone una sociedad en
permanente cambio, se desempeñen de manera activa y responsable consigo
mismos y con la naturaleza, sean dignos miembros de su comunidad, de su país y
del mundo; en síntesis, para que participen activamente en la construcción de una
sociedad más libre y democrática pero, sobre todo, más justa (SEP, 2009).
En México, lograr que la educación básica contribuya a la formación de
ciudadanos con las características descritas anteriormente, implica plantear el
desarrollo de competencias como propósito educativo central (SEP, 2009).
15
En relación con el término competencias, la investigación educativa ha buscado
precisarlo, las competencias se encuentran estrechamente ligadas a
conocimientos sólidos, ya que su realización implica la incorporación y
movilización de conocimientos específicos, por lo que no hay competencias sin
conocimientos.
Una competencia según Perrenoud (1999) implica un saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese
hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una
competencia revela la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes
y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, y es por
esta razón que se utiliza el concepto de “movilizar conocimientos” (Perrenoud,
1999); por su parte, Sanchez (1997) habla de poseer un conocimiento funcional no
inerte, utilizable y reutilizable, mientras que Coll (1999) refiere a activar y utilizar
los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas.
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) propone cinco competencias
para la vida, las cuales deberán desarrollarse desde todas las asignaturas,
procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje
significativas para todos los alumnos, estas cinco competencias son:
1. Competencias para el aprendizaje permanente.
Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo
de la vida, de integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos
saberes culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para
comprender la realidad.
2. Competencias para el manejo de la información.
Se relacionan con la búsqueda, identificación, evaluación, selección y
sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar
juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento
16
y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas
disciplinas y en los diferentes ámbitos culturales.
3. Competencias para el manejo de situaciones.
Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de
vida, considerando diversos aspectos, como los históricos, sociales, políticos,
culturales, geográficos, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de
tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y
afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias,
enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen término
procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el
fracaso y la desilusión.
4. Competencias para la convivencia.
Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse
con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con
los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales;
desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la
diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país,
sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de
su comunidad, sus cambios personales y del mundo.
5. Competencias para la vida en sociedad.
Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los
valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la
libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar
tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar,
gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades,
regiones, el país y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural;
combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de
pertenencia a su cultura, a su país y al mundo (SEP, 2009, p. 37).
17
1.4. DIFICULTADES DE LA LECTURA EN EL AULA.
Cuando se dice que un niño no lee bien, esta afirmación puede referirse a
diferentes cosas, la mayor parte de las veces, quiere decir que el niño no ha
aprendido a leer mecánicamente, esto es, no decodifica correctamente; otras, que
al leer el niño sólo da razón de algunas palabras aisladas sobre lo leído y en el
mejor de los casos se piensa que el niño al leer no comprende, esto se debe
según Defior (1996), por dificultades en la adquisición de algún o algunos
procesos relacionados con las tareas de la lectura (perceptivo, léxico, sintáctico y
semántico), sin que exista ninguna razón aparente, en el contexto de una persona
con inteligencia normal, inmersa en un entorno socioeconómico y cultural
adecuado, asistiendo regularmente a la escuela y con escolaridad correcta.
Puesto que la lectura es una tarea compleja que pone en funcionamiento diversos
procesos y habilidades, a continuación se especifican las que tuvieron mayor
incidencia de error, durante la aplicación de las evaluaciones inicial, intermedia y
final, así como en el programa de intervención en los alumnos de quinto grado.
a) DEFICIENCIA EN LA DECODIFICACIÓN.- El problema esencial es que no
han alcanzado un nivel en el proceso perceptivo, es decir, presentan
dificultades en los movimientos sacádicos o en las fijaciones del texto,
mediante un análisis visual, como en el caso de los alumnos de quinto grado
a los que se les observó durante el programa, en la realización de las
evaluaciones (inicial y final), no miraban con detenimiento las palabras y
confundían aquellas que eran similares.
b) PROBLEMAS EN EL PROCESO LÉXICO.- Los alumnos que tienen problemas
en el proceso léxico pueden presentar dificultades en la vía fonológica, en la
visual o en ambas, identifican un menor número de palabras y tienen
dificultades en las palabras abstractas, largas o poco frecuentes.
18
c) ESCASEZ DE CONOCIMIENTOS PREVIOS.- Muchos lectores tienen
almacenado y organizado el conocimiento que adquieren a través de sus
múltiples experiencias, sin embargo no conocen los diferentes niveles
estructurales de los textos, no sienten la necesidad de integrar los niveles
léxicos, sintácticos y semánticos. Retomando a Cerro (1995), estos problemas
obstaculizan el establecimiento en las relaciones de concordancia en género,
número y persona, entre los distintos elementos de la frase con la incapacidad
para el uso de claves sintácticas. Tal como sucedió en los escritos de los
alumnos del programa, donde mostraban incoherencias al escribir.
d) ESCASO INTERÉS POR LA LECTURA.- Este problema tiene varias causas,
una de ellas es que durante su estancia en la escuela de nivel básico, muchas
veces su enseñanza es monótona, aburrida, sin sentido e interés (Lerner,
2001). Este fue un problema encontrado al realizar la intervención, a los
alumnos no les gustaba leer, dicha actividad era vista como aburrida y sin
sentido. Por esta razón es necesaria una transformación primordialmente en la
escuela y en su enseñanza, por ser el espacio o lugar en donde se adquieren
dichas habilidades.
1.5. TIPOS DE LECTORES.
Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre
el texto, el contexto y el lector. El significado, no está sólo en el texto, tampoco en
el contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres factores, que son los
que, juntos, determinan la comprensión. Cada uno de estos factores aporta en el
proceso de construcción de los significados, los cuales, como afirma Lerner
(2001), son relativos, es decir, cada lector comprende un texto de acuerdo a la
realidad interior, a su experiencia previa, a su nivel del desarrollo cognitivo, a su
situación emocional, etcétera. Pero esta relatividad no significa que no se puedan
lograr niveles cada vez mayores de objetividad sobre el texto. La relatividad de la
comprensión alude a que distintos lectores comprenden de forma diferente un
mismo texto, lo cual se explica por la singularidad de los sujetos.
19
Lo anterior nos permite afirmar que el lector al interactuar con el texto no fotocopia
automáticamente en su mente el significado del mismo, sino que realiza un
proceso que lleva su tiempo. Normalmente éste implica leer y releer, para que de
manera progresiva se vaya estructurando el significado. La lectura, por tanto, es
un proceso esencialmente cognitivo y lingüístico, porque está determinada por el
pensamiento y el lenguaje, y no por la percepción y la motricidad.
El núcleo del proceso lector es la comprensión lectora y no la velocidad, que debe
estar siempre condicionada a la comprensión. ¿Qué significa comprender un
texto? Significa dar cuenta del mismo, para lo cual es necesario ubicar sus ideas y
señalar la forma como éstas se relacionan en el texto.
Esta es la primera fase del proceso lector, y si se logra que los estudiantes se
apropien de ella y la terminen con rigor, contribuirá sensiblemente a mejorar la
calidad de la educación, en la medida que permitirá garantizar una apropiación de
las redes conceptuales presentes en los textos. Con un desarrollo adecuado de
esta primera fase del proceso lector se superaría el acercamiento superficial a los
textos, en el que los estudiantes se conforman con la idea general de los mismos,
sin dar cuenta de los detalles que los enriquecen.
Un buen lector no es aquel que sólo descodifica un texto, sino que interactúa con
todas y cada una de las características de un texto y no pasa por alto ningún
elemento textual por obvio que le parezca
Al respecto Mendoza (1998), propone que un buen lector no es aquel que sólo lee
literatura de calidad o producciones difíciles de comprender, sino quien es capaz
de establecer límites a sus propias apreciaciones y valoraciones tras una
adecuada comprensión e interpretación; es decir, quien posee la capacidad para
entablar un diálogo con el autor, reflexionar y llevar un juicio de valor sobre la
lectura.
20
En cambio para Solé (2000), son analfabetos funcionales las personas que a
pesar de haber asistido a la escuela y poder llevar a cabo actividades de lectura y
escritura les es difícil utilizar estas actividades cotidianamente. Para ella, un lector
experto es aquel que identifica cuando está comprendiendo una lectura y es capaz
de llevar a cabo acciones para dar solución a los problemas que le surjan durante
la actividad.
Para Cassany (2006) un buen lector:
Alcanza un ritmo adecuado de lectura para cada texto, de forma que su
decodificación sea fluida.
No lee los textos siempre de la misma manera, sino que se adapta a cada
situación y utiliza diferentes habilidades lectoras como el vistazo, la
anticipación, la lectura entre líneas, entre otras, que le permiten una mayor
comprensión.
Se acerca al texto con un propósito lector y una pregunta clara.
Controla su proceso de lectura, elige estrategias para la organización de la
información y verifica de distintas maneras si está comprendiendo.
Cassany afirma que los buenos lectores se caracterizan por el grado de
comprensión que alcanzan, identifican la relevancia relativa de cada información,
la integran en estructuras textuales y jerárquicas, y distinguen entre lo que es
importante para el autor y lo que es importante para ellos mismos.
21
CAPÍTULO 2. LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL AULA
La comprensión lectora involucra diferentes procesos, que exigen una mayor habilidad en
la lectura y obligan al empleo de recursos cognitivos, psicolingüísticos y socioculturales,
de manera inteligente ante una situación que le genera un problema o conflicto (Díaz -
Barriga y Hernández, 2002).
2.1 DEFINICIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA
La comprensión lectora se ha definido de numerosas maneras, desde un enfoque
cognitivo es entendida como una habilidad y proceso activo, que involucra una
interacción entre el lector y el texto, proceso en el cual el lector elabora un
significado en su interacción con el texto, es decir, desarrolla una habilidad para
extraer el significado de él en base a los conocimientos previos y objetivos con los
que se cuenta, los cuales le obligan a emplear sus recursos cognitivos,
psicolingüísticos y socioculturales, de manera inteligente ante una situación que le
genera un problema o conflicto (Díaz - Barriga y Hernández, 2002).
La compresión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en
el que se produce una interacción entre la información almacenada en su memoria
y la que proporciona el texto (Defior 1996). La comprensión puede dividirse en
niveles que son necesarios durante el proceso regulador del lector.
Por esta cuestión, PISA considera tres procesos que son las diversas tareas de
lectura que los estudiantes necesitan realizar cuando se enfrentan a un texto para
mejorar la comprensión lectora: Recuperación de información, Interpretación de
textos y Reflexión y evaluación de textos. El siguiente esquema permite tener una
idea general de estos tres procesos y de sus respectivas características:
22
Cuadro 2. Los procesos de la comprensión lectora
Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Pisa en el Aula: Lectura, p. 32.
Una buena actitud frente a la lectura puede ser uno de los atributos más
importantes de un lector para toda la vida. Los niños que han desarrollado
autoconceptos positivos en relación con la lectura elijen leer para recrearse.
Cuando los niños leen durante su tiempo libre están ganando una valiosa
experiencia que estimula su desarrollo como lectores experimentados.
Además de leer por placer, leer para obtener conocimientos e información es un
indicio de desarrollo de la competencia lectora. Buscar conocimiento a través de
cualquier tipo de textos puede auxiliar a los niños a desarrollar confianza en sus
capacidades y esto les ayuda a alcanzar sus metas. Más aún, el conocimiento
obtenido a través de este tipo de lecturas, les abre campo a otras posteriores al
ampliar y profundizar la interpretación de los textos que abordan.
Empleo de información que proviene del texto
Empleo de conocimientos exteriores
REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN
RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN
Desarrollo de una Comprensión General
Reflexión y valoración del contenido de un texto
Reflexión y valoración de la forma de un texto
INTERPRETACIÓN DE TEXTOS
Obtención de la Información
Elaboración de una interpretación
COMPETENCIA LECTORA
23
2.2 NIVELES COGNITIVOS IMPLICADOS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA.
La comprensión lectora se entiende como un intercambio en donde el mensaje
que transmite el texto es interpretado por el lector, pero que a su vez, el mensaje
afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos.
Anteriormente se pensaba que la comprensión lectora se daba en forma de
niveles; ahora se ha modificado el término y se denominan procesos. Pero es
importante decir que ambos conceptos son similares e incluso algunos autores
como veremos aún los siguen llamando así.
El análisis de la lectura como proceso cognitivo según Cerro (1995), se distingue
desde un enfoque clásico y tradicional que presenta niveles de lectura, en los que
intervienen las habilidades de conocimiento que utiliza el lector para llegar a
construir el significado del texto. En este sentido, la comprensión se divide en tres
niveles:
1. RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN O COMPRENSIÓN LITERAL.- Este
nivel se enfoca en la revisión general del texto y en la lectura literal, que da
cuenta de la información que está en la superficie del texto, es un proceso
de reconocimiento e identificación del significado explícito en la secuencia
de las palabras y sus relaciones gramaticales y sintácticas en párrafos y
capítulos. Este nivel se logra cuando:
identifica situaciones, personajes, lugares, relaciones espaciales,
temporales y causales de situaciones que directamente y
explícitamente manifiesta el autor del escrito.
Selecciona las ideas principales o subraya las ideas más importantes
de un párrafo.
Define secuencias que identifiquen el orden de las acciones.
24
Compara, contrasta y ubica información.
Aclara y precisa el vocabulario.
2. INTEGRACIÓN DE INFORMACIÓN O COMPRENSIÓN INFERENCIAL.-
Este nivel se basa en las capacidades del lector para buscar las relaciones
que hay en el texto, se caracteriza por que el lector profundiza del sentido
directo del texto, reconociendo los posibles sentidos implícitos. Este nivel
puede incluir los siguientes procesos de pensamiento:
Inferir detalles adicionales, que según las hipótesis del lector se
pueden incluir en el texto, para hacerlo más interesante.
Inferir ideas principales, las cuales pueden dar soporte teórico a lo
que dice el autor.
Deducir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido.
Establecer relaciones causa-efecto, realizando hipótesis sobre las
motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar.
Examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos
textuales.
3. REFLEXIONAR O COMPRENSIÓN CRÍTICA.- Este nivel requiere formular
juicios sobre el texto leído, leer para reflexionar y en cierta medida evaluar,
en la lectura crítica interviene la formación del lector, su criterio y
conocimientos de lo leído. Al momento de propiciar la reflexión sobre el texto
se debe tener en cuenta que intervienen factores psicosociales del lector
como la emocionalidad, sensibilidad, simpatía y empatía. En este nivel es
importante:
Argumentar a favor o en contra de una afirmación o supuesto que
ofrezca el texto.
Inferir posibles consecuencias de lo que afirma el texto.
25
Juzgar objetivamente el texto, para evaluar su calidad y relevancia.
Hipotetizar y predecir.
Distinguir estos niveles es una ventaja para la instrucción de la lectura, sin
embargo el problema reside en que anteriormente se pensaba que eran lineales,
pero ahora se sabe que no se necesita dominar bien el primero para acceder al
segundo y así sucesivamente, ya que el desarrollo cognitivo no es limitado y lineal,
por lo que deben trabajarse en conjunto desde el principio de la enseñanza como
requisitos previos para el desarrollo posterior de la lectura funcional.
2.3. LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL AULA.
El interés en abordar esta cuestión estriba en cómo enseñar estrategias cognitivas
en el aula, tomando en cuenta que el aprendizaje es un proceso socialmente
mediado, basado en el conocimiento que exige un compromiso activo por parte del
alumno y que tiene como resultado un cambio en la comprensión. Aprendemos
pensando, y la calidad de nuestro aprendizaje está determinada por la calidad de
nuestros pensamientos. Cuando hay comprensión, se puede pensar con el
conocimiento y sobre él, lo que sugiere que la verdadera prueba del aprendizaje
es la comprensión, demostrada por la capacidad de usar el conocimiento, para la
comprensión lectora se utilizan los conocimientos de los saberes previos, se
comparan, se contrastan y validan con los nuevos y se crean nuevos saberes
(Cairney, 1992)
La comprensión lectora se concibe como una capacidad adquirida a lo largo de la
escolaridad y de la propia experiencia lectora del alumno. Se trata por tanto de
una competencia que se manifiesta en múltiples tareas y contextos diferentes, a
diferencia de las habilidades, que son más específicas y vinculadas a conductas
concretas, la comprensión lectora contribuye al proceso formativo del sujeto para
el desarrollo de todas sus capacidades.
26
La comprensión lectora es una tarea que le corresponde tanto a la escuela como a
la familia, y es lo que asegura finalmente que la lectura sea asumida como una
competencia para la vida y no como una simple tarea, para Daniel Cassany,
(2006) son varios los factores que influyen en el aula para que el alumno llegue a
una comprensión lectora exitosa como son:
UN BUEN MATERIAL DE LECTURA. El desarrollo del gusto por la lectura
depende en gran medida de la calidad y variedad de los textos con los que
el niño se relacione, de allí que una buena selección de textos, temáticas
variadas les genera a los alumnos, motivaciones o inquietudes por la
lectura. La promoción de textos debe estar orientada para fortalecer los
intereses de los alumnos para generar conocimientos.
UN MEDIADOR. Los alumnos requieren un intermediario, un mediador,
atribuyéndole una importancia crucial al profesor, que es el que planifica,
guía y dirige la situación de enseñanza- aprendizaje, siendo el que explica,
modela, secuencia, retroalimenta e indica sobre la importancia de la
estrategia y sobre cómo, dónde y cuándo utilizarla, transfiriendo
progresivamente el control de la actividad al alumno (Defior 1996).
LA LIBERTAD, EL TIEMPO Y EL ESPACIO PARA LEER Y COMPARTIR LA
LECTURA. Leer es una actividad que toma tiempo y requiere de un lugar.
Solo se aprende a leer leyendo, sólo se forman lectores si se les provee del
tiempo y de un ambiente para hacerlo, fomentando sentimientos positivos
hacia la lectura. Una vez que el nuevo lector ha sido contagiado del gusto
por la lectura, su ejercicio con la lectura y la escritura dependerá de las
oportunidades que tenga para interactuar con el texto.
UN AMBIENTE ESTIMULANTE. Existe correlación entre la lectura y la vida:
la mayor riqueza de experiencias hace posible una mejor lectura; y el libro,
al llevar al alumno lector a reflexionar sobre su experiencia o a recrearla, le
27
permite vivencias posteriores más profundas, los niños y el docente crean
vínculos y se generan lazos afectivos.
En el aula el profesor toma un papel muy importante en el proceso de la
comprensión lectora, pues debe ayudar al niño a encontrarle un sentido a la
lectura, el profesor en cada párrafo, formula una pregunta, luego resume el
significado, proporciona las clarificaciones oportunas e infiere como continúa el
texto. Cada alumno toma alternativamente el papel del profesor y debe repetir la
conducta que se ha modelado previamente (Defior, 1996). Tratando de que los
alumnos ante un texto:
Comprendan los propósitos de la lectura: ¿Qué he de leer?, ¿Por
qué? ¿De qué me servirá?
Aporten a la lectura sus intenciones y motivaciones, así como los
conocimientos previos de que dispongan: ¿Qué sé que me puede
ayudar a comprender lo que he de leer?
Tengan en cuenta los propósitos que guían su lectura: ¿Cuál es la
información esencial que aporta el texto?, ¿Cuál puedo considerar que
es poco relevante?
Evalúen el texto, su adecuación del conocimiento previo y el grado
en que responde a las expectativas generadas: ¿Tiene sentido este
texto?, ¿Son coherentes sus ideas?
Comprueben en que medida van comprendiendo el texto, mediante
la recapitulación, revisión e interrogación: ¿Cuál es la idea principal en
este párrafo?, ¿Puedo reconstruir el hilo argumental?
Elaboren e intenten inferencias de diferentes tipos, como
28
interpretaciones, hipótesis, inferencias y conclusiones: ¿Cuál podría ser
la solución al problema que aquí se plantea?, ¿Qué puedo extraer de lo
que he leído?, ¿Cuál podría ser el significado de esta palabra?
De esta manera como menciona Cassany (2006), el lector competente entiende
que el objetivo de la lectura es construir un significado, activa sus conocimientos
de base relevantes, centra la atención o los recursos cognitivos que se concentran
en las principales ideas del contenido, evalúa el significado construido (lo esencial)
en función del texto y sus conocimientos previos, además extrae y prueba las
interferencias y supervisa todo lo anterior, para ver si se da la comprensión.
El papel del profesor es de modelado de las estrategias, ya que para evitar
estrategias inertes, los profesores deben relacionar las estrategias con los
contextos en las que pueden utilizar y enseñarlas en conjunto, de manera
informada, siendo conscientes del por qué y el para qué de esas estrategias. Así
mismo es importante presentarle al niño tareas que pueda realizar con éxito y
alabarle o recompensarle por sus éxitos, debe ayudar al niño a darle un sentido a
lo que lee y para qué lo lee.
2.4 ESTRATEGIAS LECTORAS.
Se definen como actividades que permiten regular la lectura; ya que, su aplicación
hace posible que el lector seleccione, evalúe, mantenga o abandone determinadas
acciones para llegar a conseguir la meta que se propone (Valls 1990, citado por
Solé, 2000). Existen múltiples definiciones, sin embargo Díaz - Barriga y
Hernández, (2002) apoyados de varios autores, enlistan una serie de
características comunes entre ellas, para proporcionar una conceptualización
integradora:
Son actividades conscientes y voluntarias.
29
Incluyen varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
Persiguen un propósito determinado.
Son más que hábitos de estudio, porque son más flexibles.
Favorecen el aprendizaje y la solución de problemas.
Son instrumentos socioculturales, aprendidos en contextos de interacción
con alguien que sabe más.
De acuerdo a estas afirmaciones, se deduce que las estrategias de aprendizaje se
definen como: procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades), que
un aprendiz emplea en forma consciente, controlada y de forma intencional, como
instrumentos flexibles, para aprender significativamente y solucionar problemas.
Estas son ejecutadas por el aprendiz siempre que se le pida aprender, recordar o
solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje (Díaz - Barriga y
Hernández, 2002).
En la lectura esto se puede percibir cuando el sujeto con el objetivo de
comprender la lectura tiene la capacidad de llevar a cabo estrategias adecuadas
que le permiten cumplir eficientemente con su actividad (Macker y Peronard,
2000). También pueden ser concebidas como procedimientos de orden elevado al
implicar lo cognitivo y lo metacognitivo; por ello, en la enseñanza no pueden ser
abordadas como técnicas precisas, recetas estrictas o habilidades específicas. En
este sentido, lo que llega a definir a una mentalidad estratégica es la capacidad
para representar y analizar problemas, así como una flexibilidad para dar
soluciones (Solé, 2000).
Durante la lectura se hace uso de ellas para tomar decisiones y recuperar los
conocimientos necesarios para abordar una determinada actividad u objetivo, así
30
como decidir cómo se debe leer teniendo en cuenta los propios objetivos y las
características del texto (Monereo, 1990), los cuales según Serra y Oller (2001),
condicionan la comprensión del mismo y las estrategias que se deben utilizar; ya
que, éstas se activan a lo largo de la lectura y regulan los procedimientos de ésta;
por ello, se dice que el uso autónomo y eficaz de las estrategias hace posible que
los alumnos:
Obtengan el significado del texto de forma general.
Guíen su lectura según su ritmo y capacidad lectora de forma
correcta.
Utilicen sus conocimientos previos y los ajusten a la nueva
información.
Por ello se dice que, para poder procesar y almacenar la información durante la
lectura, el lector debe llevar a cabo dos mecanismos básicos (el desarrollo de
estrategias y la automatización de algunos procesos); los cuales, hacen posible
que la mente enfoque la atención y active los recursos que le permitan llevar a
cabo secuenciadamente actividades para cumplir con un objetivo (la comprensión
del texto).
El uso de las estrategias o habilidades correctoras, permiten a los alumnos
optimizar sus recursos en forma metacognitiva logrando con ello simplificar el
sentido de la lectura y de esa forma llegar a la comprensión. Por ello se dice que
al ser un proceso controlado, es decir, el alumno puede analizar, recordar, o
aplicar estas habilidades correctoras, que pueden ser utilizadas voluntariamente y
hacerlas accesibles a la conciencia, de forma que el sujeto puede llegar a informar
de su aplicación, el empleo de cada una de estas estrategias remediales,
dependerán de los objetivos que se propongan en la lectura (García, 2006).
31
Existen diversos tipos de estrategias de lectura y comprensión lectora y el uso
eficaz de ellas permite a los alumnos realizar sus actividades de forma adecuada y
según Díaz y Hernández (2002) éstas pueden clasificarse en estrategias previas
(pre-lectura), durante la lectura y estrategias posteriores a la lectura (post-lectura).
2.4.1 ESTRATEGIAS ANTES DE INICIAR LA LECTURA:
Se llevan a cabo antes de que se inicie la lectura; ya que, según Van Dijk (citado
en Cerro, 1995), el escritor brinda al lector “Información de superficie” a través del
título, el nombre del autor, información referida a él y al contexto de producción del
texto, ilustraciones o fragmentos, etc., información que permite al lector construir
presuposiciones que pueden orientarlo o motivarlo a la lectura.
También la introducción, algunos títulos, párrafos de capítulos, conclusiones, etc.,
le permiten darse una idea global del texto o identificar algunos bloques temáticos
y las posibles dificultades que pueden tenerse durante la asimilación de los
mismos. Información de mayor importancia en el proceso lector ya que, hacen
posible ir elaborando una visión propia y adelantarse a las ideas del escrito (a
través de sus conocimientos previos), además de que se da de forma inconsciente
debido a que la velocidad en la que se produce el pensamiento suele ser mayor a
la de la lectura.
Como actividades que se desarrollan antes de comenzar a descodificar un texto,
corresponden a la previsión intuitiva sobre la comprensión del texto; es decir, son
actividades en las que el lector realiza suposiciones sobre los contenidos del texto
que se dispone a leer y gracias a ellas, es posible construir un marco sobre las
probabilidades que puede aportar el texto (Mendoza, 1998), permitiendo al lector
dotarse de objetivos y actualizar conocimientos previos relevantes a la lectura
(Solé, 2000). Esto implica el establecimiento del propósito del por qué se quiere
leer y actividades de planeación para llevar a cabo el proceso de comprensión y
utilizando recursos cognoscitivos disponibles.
32
Según Díaz y Hernández (2002), algunas de las estrategias que se pueden utilizar
antes de iniciar la lectura son:
Usar conocimientos previos que faciliten el significado del texto.
Elaborar predicciones sobre el posible contenido del texto.
Por ello, se considera importante llevar a cabo actividades que permitan
establecer el propósito de la lectura; hacer uso de los conocimientos previos y
vincularlos con el texto que se va a leer y mantener la atención durante la lectura
para favorecer su comprensión (Cooper, 1998). Estas actividades son aquellas
que se llevan a cabo en el acto mismo de leer.
2.4.2 ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA.
Tomando en cuenta que la lectura es un proceso, las estrategias durante la lectura
son habilidades que permiten la ejecución y supervisión de la tarea, son aquellas
que se llevan a cabo en el acto mismo de leer, cuando el lector se encuentra
delante del texto. Son individuales, se dice que, antes de llevar a cabo una lectura,
el lector cuenta con algunos conocimientos previos, que hacen posible la
formación de nuevos desarrollos mentales durante el transcurso de la lectura.
Éstos aunque llegan a actuar de forma inconsciente pueden ser perceptibles si se
está atento a ellos, además permiten ir elaborando una visión propia del texto a
partir del acervo cultural, criterios y las modificaciones que se realicen al texto
conforme se vaya desarrollando la lectura. Estas estrategias son:
Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto. Los alumnos
son quienes adquieren un papel activo en la lectura y mientras la
realizan formulan hipótesis y predicciones sobre lo que leen, mismas
que van facilitando la interpretación del texto, es decir la esencia o
idea general del texto. (Brown,1984; citados en Díaz - Barriga y
Hernández, 2002).
33
Formular preguntas a medida que se lee, sin profundizar demasiado,
son necesarias para el proceso de comprensión, se efectúa
mediante el monitoreo o supervisión del proceso, dando
continuación con el plan y estrategias realizadas. (Díaz - Barriga y
Hernández, 2002).
Aclarar posibles dudas acerca del texto, en especial aquellas que se
generan por el desconocimiento del vocabulario.
Resumir el texto o parafrasear lo leído, para dar cuenta en su propio
lenguaje de aquello de lo que habla el texto, el resumen es una
versión breve del contenido, en donde se resaltan los puntos más
importantes de la información, dando respuesta a la pregunta: ¿De
qué trata el texto?, se elabora con la influencia de las ideas
principales del lector, el cual pasa sus propósitos de lectura.
Releer partes confusas para ir analizando unidades más pequeñas
de significación, averiguar el sentido de un párrafo, subrayar y
remarcar los conceptos, enunciados o párrafos de un texto que
considera el lector importante, mejorando el recuerdo literal. Además
facilita el repaso, la relectura y la activación de los conocimientos
previos. Sin embargo, su uso no debe ser mecánico sino hasta lograr
la comprensión del texto y debe integrarse con otras estrategias (Díaz
- Barriga y Hernández, 2002).
Para finalizar, cuando se lee se hace uso de la predicción, la equivocación, la
interpretación y el planteamiento nuevamente de estos pasos, pues no se trata de
utilizar una estrategia y después otra, en la lectura eficaz, se utilizan todas las
estrategias cuando es necesario y en consecuencia crear situaciones de
enseñanza de la lectura en la que asegure su aprendizaje significativo (Solé,
2000).
34
2.4.3 ESTRATEGIAS DESPUÉS DE LA LECTURA.
Estas estrategias ocurren ya finalizada la lectura, buscan una comprensión global
del texto elaborando una interpretación en donde el alumno revela si puede
distinguir las ideas claves de los detalles secundarios, o si es capaz de reconocer
el resumen del tema principal en una oración o un título. Estas estrategias son
muy poco practicadas en la escuela ya que requieren de una guía, un docente
encargado de la evaluación y supervisión de dichas estrategias entre las que
encontramos:
Inferir detalles adicionales, que según las hipótesis del lector se pueden
incluir en el texto, buscar detalles como identificar personajes, lugares,
nombres, etc.
Seleccionar la idea principal que es aquello que el lector cree importante al
leer y puede o no coincidir, con lo que el autor consideró fundamental (Solé,
2000). Ya que para identificarla, se recurre varias veces al texto, a la
intencionalidad del autor, así como a los conocimientos previos y objetivos
de quien lo lee.
Para identificar la idea principal que se encuentra de forma explícita e implícita en
el texto, es necesario contestar a la pregunta ¿Cuál es la idea más importante que
el autor utiliza (o sugiere) en la explicación del tema? Además se debe tomar en
cuenta (Díaz - Barriga y Hernández, 2002):
a) La representación global del texto.
b) La jerarquización de la información, evitando la redundante y secundaria.
c) La reflexión de lo relevante del texto.
En cuanto a su enseñanza se requiere incorporar, (Solé, 1992):
35
a) Explicaciones sobre en qué consiste y su utilidad en su aprendizaje y la
lectura.
b) El conocimiento del por qué leer un determinado texto, revisando sus
conocimientos previos.
c) Señalizaciones del tema, introduciendo brevemente al texto que se va a
revisar, así como proporcionar indicadores para comprender el texto.
d) Durante la lectura, informar lo que se considera más importante para
prestar mayor atención.
e) Discusiones o debates de la idea creada, estableciendo entre equipos
semejanzas o diferencias, realizando tareas compartidas.
2.5 FACTORES Y DIFICULTADES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Hoy en día se piensa que el fracaso escolar puede deberse principalmente a las
dificultades de los alumnos en la comprensión lectora, tomando en cuenta que,
para realizar una lectura de forma eficaz es necesario poner en marcha diversas
habilidades que permitan llevar a cabo una interacción entre la información que se
encuentra en la memoria y aquella que proporciona el texto, de ahí que se
considere que un mal funcionamiento en alguno de ellos puede ser el que
determine el fracaso en la comprensión.
Sin embargo, Cerro (1995) menciona que en ocasiones es el medio educativo el
que llega a enfrentar a los estudiantes a lecturas densas sin brindarles alguna
clase de orientación metodológica específica, orillándolos a desarrollar un método
propio y empírico que sólo les provoca lagunas y hace que lleven a cabo lecturas
deficientes, requiriendo de un mayor esfuerzo, lo que ocasiona que lleguen a
considerar dichas actividades como desagradables.
36
Los alumnos con dificultades en la comprensión lectora manifiestan conductas de
“evitación” (Cooper, 1998), es decir, tienden a olvidar los eventos o incidentes del
texto porque saben que no lo van a comprender o que su comprensión va a ser
tan dificultosa que optan por el abandono. En el mejor de los casos se puede
decir, que su aproximación a la lectura es de carácter pasivo, esta escasa
motivación hacia la lectura es otro de los factores que dificultan la comprensión
lectora, ello es debido al establecimiento de un círculo cerrado: “No me gusta leer
porque no lo comprendo.”
No se logra comprender porque no se lee lo suficiente y con las estrategias
adecuadas para ello, no obstante el tipo de lectura y la motivación son
determinantes para lograr establecer el gusto por la lectura.
Las dificultades en la lectura comprensiva pueden ser ocasionadas por diversos
factores, que se encuentran interrelacionados para la ejecución de la tarea, con
base a Defior (1996) estos son:
37
Cuadro 3. FACTORES Y DIFICULTADES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Elaborado con base en Tapia, J. y López, N. (1996)
Para Tapia, J. y López, N. (1996), existen varios factores que dificultan la
comprensión lectora como son:
DEFICIENCIAS EN LA DECODIFICACIÓN.- Los lectores en ocasiones presentan
problemas para reconocer las palabras porque no dominan la decodificación, se
dedican a identificar las letras y toda su atención se concentra en esta tarea, la
consecuencia, es que los malos decodificadores olvidan el significado de las
palabras que aparecieron al principio y no entienden el significado global del texto.
En algunas ocasiones es posible encontrar alumnos que codifican con rapidez y
ESCASOS CONOCIMIENTOS
PREVIOS
DESCONOCIMIENTO
Y/O FALTA DE ESTRATEGIAS
LECTORAS
CONFUSIÓN EN LAS DEMANDAS
DE LA TAREA
POBREZA DE
VOCABULARIO
DEFICIENCIAS EN LA DECODIFICACIÓN
FACTORES QUE DIFICULTAN LA COMPRENSIÓN
LECTORA
38
exactitud las palabras de un texto pero los problemas de comprensión continúan.
CONFUSIÓN RESPECTO A LAS DEMANDAS DE LA TAREA.- Los niños
pequeños y los lectores poco hábiles, se cree tienen ideas equivocadas respecto a
lo que realmente significa leer. Pues dan mayor importancia a los procesos de
decodificación que a los procesos de comprensión, a la vez que tienen un escaso
conocimiento y un repertorio reducido de estrategias de comprensión.
La tarea del lector va más allá de la decodificación, es necesario desentrañar las
ideas contenidas en las frases y párrafos del texto y conectar estas ideas entre sí,
es decir, buscar la progresión temática. Concientizar al lector de conocer los
diferentes niveles estructurales de los textos, la integración léxica, semántica y
sintáctica, ajustando sus estrategias en función de las metas de la lectura y las
características del texto.
POBREZA DE VOCABULARIO.- Esto sucede cuando los malos lectores o poco
hábiles identifican un número menor de palabras y tienen dificultades en palabras
abstractas, largas o poco frecuentes (Defior, 1996).
ESCASEZ DE CONOCIMIENTOS PREVIOS.- Es importante considerar que de no
contar con suficientes conceptos o conocimientos sobre el tema del texto la
comprensión resultará muy difícil. La psicología cognitiva concibe que las
personas tengan almacenado y organizado el conocimiento que adquieren a
través de la experiencia en forma de malla, red asociativa o esquema de
conocimiento.
Cuando el lector cuenta con pocos conceptos y escasa información sobre el tema
de que trata, su comprensión puede hacerse muy difícil. Rumelhart (1980) citado
en Defior (1996), señala que la comprensión puede fallar por tres causas:
El lector no tiene los conceptos apropiados.
39
Las señales del texto pueden ser insuficientes para activar los
conceptos.
El lector puede interpretar la información de una manera distinta al autor.
Por ello es importante preparar conceptualmente a los alumnos antes de leer un
texto, inferir como es el proceso cognitivo mediante el cual se extrae información
explícita en los textos, por lo tanto, el lector debe anticiparse a lo que sucederá.
DESCONOCIMIENTO Y / O FALTA DE DOMINIO DE LAS ESTRATEGIAS DE
COMPRENSIÓN.- La mayoría de los alumnos desconocen las estrategias que les
puedan ser útiles y por ello, realizan las actividades lectoras de forma rutinaria y
pasiva, sin esforzarse por construir significados sobre ellas, lo que provoca una
falta de ajuste de las estrategias lectoras a las demandas de la tarea, un déficit
estratégico (escasez e inadecuación de las estrategias) (Sánchez, 1993 en Defior,
1996). En este sentido las estrategias de comprensión lectora constituyen una
parte de las estrategias de aprendizaje. Las más importantes son:
Localizar las ideas principales.
Realizar inferencias sobre información explicita o implícita.
Resumir.
Releer o auto cuestionarse.
Por lo que es importante plantearse su importancia para el lector, en función del
momento de su aplicación: antes, durante y después de la lectura como
detallaremos más adelante.
40
CAPÍTULO 3.
PROGRAMA “EL GUSTO POR LA LECTURA”
“Si queremos formar lectores, hace falta que leamos
Con nuestros niños, con nuestros alumnos, con nuestros Hermanos, con nuestros amigos, con la gente que queremos.
Se aprende a leer leyendo”. Felipe Garrido
3.1. OBJETIVO.
Con base en los capítulos anteriores y retomando la gran preocupación porque los
niños sean miembros activos de la lectura y la cultura escrita, decidí diseñar,
aplicar y evaluar un programa de intervención para alumnos de quinto grado de
una institución escolar, aportando una propuesta formativa, significativa y
congruente orientada al desarrollo de las competencias lingüísticas, utilizando las
estrategias lectoras en los diversos tipos de textos, para formar lectores en
educación básica, que desarrollen el gusto por la lectura y mejoren su
comprensión lectora, consoliden sus habilidades en las prácticas sociales del
lenguaje, y puedan convertirse en lectores críticos y reflexivos.
3.2. TIPO DE ESTUDIO.
El siguiente trabajo es de tipo descriptivo, ya que recaba información sobre la
problemática de la comprensión lectora y los diferentes tipos de textos en el aula,
así como las estrategia para mejorarla (Solé, 2000).
3.3. PARTICIPANTES.
El programa para mejorar la comprensión lectora y desarrollar el gusto por la
lectura, se aplicó a un grupo regular de quinto grado de primaria, compuesto por
25 alumnos, 17 niñas y 8 niños, con edades comprendidas de entre los 9 y 10
años, en una escuela particular de la Delegación Tláhuac.
41
Esquema No. 1 Objetivo General del programa “El gusto por la lectura”
EL GUSTO POR LA LECTURA COMO UNA ESTRATEGIA PARA FORMAR LECTORES EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Proyecto de investigación descriptiva-cualitativa, cuyo objetivo es formar lectores autónomos, reflexivos y críticos, que lean por placer y vean la lectura como un medio para el aprendizaje.
Busca el desarrollo de competencias lingüísticas y
comunicativas
Los aspectos a desarrollar
giran en torno a:
Lectura por minuto
Fluidez Lectora
Comprensión Lectora
Competencias
Competencias Lingüísticas
Competencias para la Comunicación Busca desarrollar en el alumno:
-El gusto por la lectura -El empleo de la lectura como medio para comunicarse (en forma oral y escrita) y como medio para aprender. -Una posición crítica y reflexiva frente a los textos para que puedan vincular la información de estos en su vida cotidiana. -La utilización de la lectura como una herramienta para representar, interpretar, comprender y producir textos propios.
Habilidades para utilizar el lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones por medio de discursos orales y escritos y, para interactuar lingüísticamente en todos los contextos, sociales y culturales.
Conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación, usando el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida.
42
3.4 ESCENARIO.
La intervención se llevó a cabo en una escuela primaria particular de la Delegación
Tláhuac, la cual cuenta con todos los servicios básicos de luz, agua y teléfono así como
los espacios para el receso y canchas. Se trabajó en el salón de clases con una medida
de entre 6 por 4 metros, con bancas y sillas acomodadas en filas por parejas.
3.5. INSTRUMENTOS.
Los instrumentos utilizados fueron los siguientes: cuestionario de interés,
evaluación inicial, intermedia y final, (véase anexos 1 y 2). Para dichas
evaluaciones, la Secretaría de Educación Pública realizó un estudio para definir
indicadores de desempeño, observables y medibles de manera objetiva respecto
a tres dimensiones de la comprensión lectora.
Velocidad
Fluidez
Comprensión de la lectura.
Estas dimensiones se encuentran en el Manual de Procedimientos para el
Fomento de la valoración de la competencia lectora en el aula, actualmente en
revisión y que contiene una propuesta de estándares nacionales para la
competencia lectora.
Velocidad lectora: Es la habilidad del alumno para pronunciar palabras de un
texto narrativo en un determinado lapso de tiempo. La velocidad en la lectura
normal depende de los fines y su unidad de medida se expresa en palabras por
minuto (ppm).
Fluidez lectora: Es la habilidad del alumno para leer en voz alta con la
entonación, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que los alumnos
43
entienden el significado de la lectura, aunque ocasionalmente tengan que
detenerse para reparar dificultades de comprensión (palabra o la estructura de una
oración). La fluidez lectora implica dar una inflexión de voz adecuada al contenido
del texto respetando las unidades de sentido y puntuación.
Comprensión lectora: Es la habilidad del alumno para entender el lenguaje
escrito, implica obtener la esencia del contenido, relacionando e integrando la
información leída en un conjunto menor de ideas más abstractas, pero más
abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen comparaciones,
se apoyan en la organización el texto, etcétera.
3.6. PROCEDIMIENTO.
La aplicación de este proyecto se dividió de manera general en 21 sesiones. El
tiempo de duración de cada sesión fue de una hora, dos veces por semana, en
cada una de estas sesiones se llevaron a cabo las siguientes estrategias:
Lectura en voz alta por parte de la aplicadora a los alumnos como actividad
inicial.
Taller de lectura.
Redacción de textos libres.
Para aplicar estas estrategias se seleccionaron algunos textos narrativos yse
ajustaron a las facilidades brindadas por la escuela.
3.6.1 LECTURA EN VOZ ALTA INICIAL
La primera estrategia que se lleva a cabo en cada sesión es la lectura de la
aplicadora frente al grupo, es primordial crear situaciones didácticas comunicativas
para que el alumno se apropie del conocimiento mediante el trabajo con textos
que lo lleven a un aprendizaje significativo. Cabe recordar que la propuesta
44
educativa del campo formativo de lenguaje y comunicación está enmarcada por la
pedagogía operatoria y ésta a su vez se basa en el constructivismo. Esta
estrategia didáctica debe favorecer en los niños la necesidad de comprender el
significado y los usos sociales de los diversos textos. Es sabido que una de las
más eficaces y sencillas maneras de acercar a los niños a la lectura es leyéndoles
en voz alta; la lectura en voz alta, además, es el mejor modelo para que el alumno
vaya descubriendo cómo se lee, cómo se le da sentido y significado a un texto.
Para que esta lectura inicial cumpla con su propósito debe ser variada; de temas,
tonos, atmósferas y climas diferentes; provocar risa un día, y al siguiente
nostalgia, o curiosidad, o reflexión, o asombro, de manera que despierte en los
niños el deseo de seguir leyendo y la convicción de que en los libros puede
encontrarse la sorprendente variedad del universo y la vida.
La extensión de los textos está calculada para que su lectura, más los comentarios
de la aplicadora para iniciar y para concluir la actividad, no lleven más de tres o
cinco minutos, y que la lectura que se haga sea eso: una manera amable,
interesante, intrigante, conmovedora de comenzar la sesión; es importante
recordar que conviene decir unas cuantas palabras antes de comenzar a leer para
preparar el ambiente, decir lo que significa alguna palabra rara, informar dónde se
encuentra una ciudad o quién es un personaje, o cualquier otra cosa que permita a
los alumnos entender bien el texto, no entender lo que se lee es la razón más
frecuente para aborrecerlo; la comprensión es la meta más importante de la
lectura.
Igualmente, hace falta, al terminar la lectura, plantear alguna cuestión que guíe la
curiosidad o la capacidad de reflexión de los alumnos, que les permita vincular lo
que han escuchado con lo que viven dentro y fuera de la escuela. Las lecturas
deben ser breves, el propósito es que en ellas haya más tiempo para interactuar
con los alumnos. Si se están leyendo adivinanzas o trabalenguas, hará falta que
los alumnos intenten adivinar las respuestas o repetir los trabalenguas.
45
Las lecturas iniciales que se leen a los alumnos en las 21 sesiones son textos
narrativos seleccionados de la antología de lecturas “Leemos mejor día a día”
quinto grado, que fue elaborada en la Coordinación Sectorial de Educación
Primaria y otorgada por la SEP a cada institución aun de carácter particular.
3.6.2 TALLER DE LECTURA
El Taller de Lectura es la segunda estrategia que se lleva a cabo en cada sesión.
Es una actividad importante porque permite recorrer mundos habidos y por haber,
reales e irreales, posibles e imposibles (Sánchez, 1997). En ella el texto que se
está leyendo le permite al alumno viajar, imaginar y conocer a partir de sus
vivencias, creencias y pensamientos, los cuales les ayudan a reflexionar.
Sirve para el desarrollo educativo y social porque brinda a los alumnos
sensibilidad para comprender su medio y otorga instrumentos para actuar en la
transformación de la realidad (Sánchez, 1997). Con ella los alumnos pueden
ampliar su vocabulario, conocerse más a sí mismos y reconocerse como parte de
una comunidad o integrante de algún grupo social, adentrarse en sus tradiciones y
costumbres; conocer, aprender, valorar, respetar y comunicarse con otras culturas
(Andricaín, et al. 1997).
Las lecturas que se aplicaron en este proyecto durante cada sesión fueron
diversos tipos de textos, informativos, científicos, explicativos y narrativos,
principalmente: el cuento, la fábula, la leyenda y el mito, las cuales pretendieron
favorecer los diferentes procesos lectores (perceptivos, léxicos, sintácticos y
semánticos), dándole mayor importancia a las dificultades encontradas en la
evaluación inicial y en las estrategias de lectura y comprensión para orientar su
desarrollo, las trabajadas en este programa fueron: la activación de conocimientos
previos, la inferencia, la predicción, identificación de ideas principales, la relectura
y el uso del diccionario, etc.
46
Las más sobresalientes fueron: la activación de los conocimientos previos, el
establecimiento de predicciones, las estrategias remediales y elaboración de
inferencias.
3.7 EJEMPLOS DE ALGUNAS SESIONES TRABAJADAS.
Uno de los retos iniciales del programa fue la motivación a la lectura, ya que la
actitud era de desagrado a esta actividad. Cada sesión se trabajó desarrollando
los procesos lectores y sus estrategias, por lo que se pidió al docente, su apoyo
para reafirmar y darle continuidad a este tipo de actividades en su clase. Es
importante señalar que en cada sesión se tuvieron diferentes objetivos que se
evaluaron y analizaron considerando la observación del grupo en las lecciones y
en la revisión de los instrumentos resueltos por los alumnos.
A continuación se presentan algunos ejemplos de las sesiones trabajadas durante
el proyecto:
Cuadro 4. Materiales y objetivos trabajados en la sesión 4
NÚMERO DE SESIÓN: 4 DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIALES PARA LA SESIÓN: OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
LECTURA INICIAL: TEXTO
NARRATIVO : “LA TORTUGA
INTELIGENTE”
TALLER DE LECTURA: TEXTO
EXPOSITIVO: “SPITZER, EL
TELESCOPIO ESPACIAL
CRIOGÉNICO”.
TALLER DE REDACCIÓN: LIBRE
ACERCA DEL TEXTO.
Identificar las partes de una fábula.
Favorecer la lectura en voz alta y la
redacción de textos.
Identificar y organizar los eventos de un
texto en forma lógica y secuencial.
Identificar vocabulario, idea principal,
secuencias, detalles e inferencia de las
partes que componen un texto.
Favorecer la competencia escrita.
47
DESARROLLO
Comencé la sesión con la lectura del texto narrativo “La tortuga inteligente”
mismo que mostré al grupo y leí en voz alta, respetando puntuaciones y
haciendo las entonaciones correspondientes, durante la lectura realicé
preguntas tanto implícitas como explícitas en el texto.
En esta sesión se dividió al grupo en equipos de cuatro para trabajar el
taller de lectura.
Se les proporcionó un texto para que leyeran en voz alta algunos alumnos
de forma voluntaria; era un texto expositivo “Spitzer, el telescopio espacial
criogénico”. Les pregunte de qué creen que se trata el texto. Les pedí que
se fijaran en las imágenes del texto y comentaran acerca de sus
experiencias, algunos alumnos comentaron que eran aparatos modernos
para ver a los extraterrestres, otros comentaban que eran para ver si había
vida o agua en otros planetas.
Posteriormente leyeron el texto, primero en forma individual y luego
utilizaron la relectura para la comprensión del mismo e identificaron las
palabras claves y elaboraron una lista.
Continuaron seleccionando la información relevante del texto y
construyeron una tabla con conceptos extraídos del texto. Comentaron
consecuencias, ventajas o problemas de la información del texto.
Por último transfirieron la información del texto a un esquema y realizaron
un breve comentario escrito sobre el tema.
A continuación se muestran las actividades que se llevaron a cabo durante la
sesión.
48
Lectura inicial: “la tortuga inteligente”. Durante esta lectura se hicieron preguntas
de inferencia a los alumnos:
¿Cómo describirías al zorro de la fábula?
¿Por qué la tortuga trajo todo lo que el zorro le pedía?
¿Por qué la tortuga le dijo al zorro que tenía frío?
¿Crees que las tortugas saben protegerse de sus enemigos?
Como segunda actividad durante esta sesión, se trabajó el texto expositivo “spitzer, el
telescopio espacial criogénico” y se realizaron diferentes actividades.
Las estrategias que se usaron antes de iniciar la lectura son:
Realizar inferencias con el título del texto.
Verificar saberes previos.
Revisar el texto que se va a leer, fotos, qué tipos de texto es, etc.
Planeación de la lectura, primero será mentalmente y después en
equipos de cuatro niños.
I. Relaciona con una línea las palabras con su significado, recuerda que el prefijo
– infra significa inferior o debajo.
Infracción Vibración sonora de baja frecuencia
Infraestructura Inferior a lo humano
Infrahumano Conjunto de trabajos de cimentación de edificios
Infrasonido Transgresión de una norma o pacto
Estrategias que se usaron durante la lectura:
Identificar y organizar los eventos de un texto en forma lógica y secuencial.
Identificar vocabulario, idea principal, secuencias.
Seleccionar e integrar la información.
49
II. Selecciona la información relevante del texto. Subraya la respuesta correcta.
1.- El objetivo del texto es: a) Informar sobre la tecnología del Spitzer
b) Describir el viaje del Spitzer
c) Instruir sobre el manejo del telescopio Spitzer 2.- El texto desarrolla información referente a: a) La ciencia espacial
b) La ingeniería mecánica
c) La astrología
3.- El telescopio espacial Spitzer se construyó para: a) Investigar el origen de la galaxia.
b) Servir de apoyo a otros telescopios.
c) Desarrollar innovaciones tecnológicas. Estrategias que se usaron después de la lectura:
Transferir la información del texto a un esquema.
Comentar y discutir con sus compañeros.
Redactar y dibujar brevemente su experiencia del texto.
III. Comenta con tus compañeros las consecuencias, ventajas o problemas de una
de las siguientes situaciones:
Esta nueva tecnología solo puede ser desarrollada por países ricos.
Esta nueva tecnología está al servicio de la humanidad.
América Latina está lejos de poder desarrollar una tecnología tan avanzada.
50
IV. Transfiere la información del texto al siguiente esquema:
La última actividad durante esta sesión es el taller de redacción acerca del texto donde los
alumnos ponen en práctica la competencia propositiva.
Cuadro 5. Materiales y objetivos trabajados en la sesión 7
NÚMERO DE SESIÓN: 7 DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIALES PARA LA SESIÓN: OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
LECTURA INICIAL: TEXTO
NARRATIVO : “EL BARCO
NEGRO”
TALLER DE LECTURA: TEXTO
INFORMATIVO: “RELATO DE
AVENTURAS CIENTÍFICAS”
TALLER DE REDACCIÓN: LIBRE
ACERCA DEL TEXTO.
Utilizar la inferencia en la
comprensión lectoras
Favorecer la lectura en voz alta y la
redacción de textos.
Identificar y organizar los eventos
de un texto en forma lógica y
secuencial.
Analizar y argumentar la información
del texto.
DESARROLLO
Comencé la sesión con la lectura del texto narrativo “El barco negro” mismo que
mostré al grupo y leí en voz alta, respetando puntuaciones y haciendo las
entonaciones correspondientes, durante la lectura realicé preguntas tanto
implícitas como explícitas en el texto.
En esta sesión los alumnos trabajaron de manera individual, aunque la mayoría
TELESCOPIO
ESPACIAL SPITZER
51
quería participar en la lectura en voz alta, del texto informativo “Relato de las
aventuras científicas”, los alumnos realizaron una revisión paratextual del texto en
donde hacían inferencias con el título, reconocían como estaba estructurado el
texto, es decir, en párrafos o continuo, identificaban palabras con las que no
estuvieran acostumbrados.
Posteriormente completaron oraciones con información textual del texto,
identificando la idea principal, releyeron y subrayaron palabras claves y
establecieron relaciones entre estas palabras y algunos párrafos.
Analizaron y argumentaron eventos del texto en forma lógica y secuencial. Por
último redactaron una anécdota similar a la del texto, siguiendo los pasos de la
redacción: inicio, nudo y final.
A continuación se muestran las actividades que se llevaron a cabo durante la
sesión: Lectura inicial: “El barco negro” durante esta lectura se hicieron cinco
preguntas de inferencia a los alumnos:
¿Cuál es el personaje principal del texto?
¿Cuál fue la intención de hacer señales con la sábana?
¿Qué significaba la maldición de la abuela?
¿Quién esperaba a la lancha cuando retornara?
¿Qué hacía la gente envenenada?
Como segunda actividad durante esta sesión, se trabajó el texto informativo:
“relato de aventuras científicas” y se realizaron diferentes actividades.
Las estrategias que se usaron antes de iniciar la lectura son:
Realizar inferencias con el título del texto.
Verificar saberes previos.
Revisar el texto que se va a leer, fotos, qué tipo de texto es, etc.
52
I. Mira el texto y completa las expresiones:
a) Según el título el contenido puede ser
b) El título aclara el área del tema que corresponde a
c) El formato del texto está dividido en
d) La palabra fragmento sólo informa sobre
Estrategias que se usaron durante la lectura:
Identificar y subrayar la idea principal.
Organizar los eventos del texto en forma lógica y secuencial.
Establecer las relaciones entre los términos o palabras claves de los
párrafos.
Seleccionar e integrar la información encontrando causas, razones o
consecuencias de un hecho.
II. Completa las siguientes expresiones de acuerdo al texto. El personaje central del texto es y en sus exploraciones siempre iba
acompañado de ______________ durante una de sus exploraciones en el volcán
___________________ y en el cráter del mismo.
III. Subraya la respuesta correcta:
Los nativos tenían muchos conocimientos sobre la región debido a que:
a) Realizaban estudios
b) Observaban e interactuaban
c) Leían libros y tratados El barómetro, el termómetro y el octante en ese orden son instrumentos para medir:
a) Presión atmosférica, temperatura, distancias y alturas astrales.
b) Densidad rocosa, duración de temblores.
c) Capacidad de litros, volumen de masa, peso en gramos.
IV. Numera las actividades que realizó Caldas según el orden cronológico del texto:
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______ Observaciones meteorológicas.
______ Clasificación de plantas.
______ Levantamientos de mapas.
______ Medición de alturas.
V. Analiza las preguntas y sugiere para cada caso una justificación:
a) ¿Por qué se le conoce a Caldas como el sabio de Caldas?
b) ¿Qué valores y actitudes le permitieron a Caldas realizar sus obras?
c) ¿Cómo se demuestra que Caldas era un gran patriota?
d) ¿Por qué se dice que Caldas desarrolló un pensamiento científico?
Estrategias que se usaron después de la lectura: El taller de redacción se
realizó después de terminar las actividades de la lectura y se les pidió a los
alumnos realizaran las siguientes actividades:
Escribe una anécdota que te haya ocurrido en un viaje similar al que narró
Caldas.
Utiliza descripciones y comentarios para trazar con precisión los rasgos especiales
de los personajes, la acción y el marco en que se desarrolla.
54
Cuadro 6. Materiales y objetivos trabajados en la sesión 14
NUMERO DE SESIÓN: 14 DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIALES PARA LA SESIÓN: OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
LECTURA INICIAL: Texto
narrativo : “El sol y la luna”
TALLER DE LECTURA: Texto
informativo: “Clima loco”
TALLER DE REDACCIÓN: Libre
acerca del texto.
Utilizar la inferencia en la
comprensión lectora.
Favorecer la lectura en voz alta y la
redacción de textos.
Identificar y organizar los eventos de
un texto en forma lógica y secuencial.
Analizar y argumentar la información
del texto en forma de guion
radiofónico.
DESARROLLO
Se inició la sesión con la lectura de un mito, mismo que los alumnos
manifestaron les gustó mucho, pues se relacionaba con una película que
habían visto, se realizó una lectura de manera grupal en voz alta de punto a
punto y contestaron unas preguntas que evaluaban su comprensión lectora,
como por ejemplo: de qué se trató la lectura.
De los 25 alumnos, 23 respondieron al cuestionario correctamente, 19
resumieron e identificaron la idea principal y 1 no siguió las indicaciones, en
lugar de poner (F) de falso o (V) de verdadero anotó si o no, pero se
observó en el grupo avance en la comprensión, tanto como por los
resultados como por sus participaciones orales acertadas.
Posteriormente se revisó el texto informativo “Clima loco” el cual trata sobre
los cambios del clima y el calentamiento global, este texto es informativo,
tiene una estructura diferente y palabras que les costaba trabajo entender,
por lo que fue necesario consultar el diccionario. Se realizó una entrevista
55
como tipo guion radiofónico donde se identificaba idea y personaje
principal, estructuraron preguntas sobre el texto y agregaban las ideas
secundarias e incidentales.
Para finalizar la sesión se retomó la actividad del dibujo y se mostraron
entre el grupo.
Figura 1. Representación de un guion radiofónico.
En la figura 1 los alumnos realizan una entrevista a la aplicadora del proyecto donde
elaboraron y estructuraron sus preguntas, siguiendo el formato de guion radiofónico sobre
el texto “Clima loco”, la actividad fue muy interesante, los alumnos identifican, organizan y
estructuran una entrevista y un guion radiofónico.
56
Las sesiones 20 y 21 se trabajaron de manera muy diferente, los alumnos
sabían que eran las últimas dos sesiones del proyecto por lo que decidieron
representar las lecturas que más les habían gustado a toda la población
escolar.
La sesión 20 se dedicó para elaborar el escenario y vestuario de los
alumnos, así como los guiones para la representación de las lecturas, el
grupo se dividió en tres equipos y por azar se seleccionó la lectura a
representar.
Cabe mencionar la participación de los padres de familia en cuanto a la
realización de vestuarios y caracterizaciones, estaban muy familiarizados
con el proyecto, porque sus hijos comentaban las actividades realizadas en
el mismo, por lo que su participación fue de mucha ayuda. Así mismo se
pidió la autorización en la dirección de la escuela para la representación de
las lecturas y se solicitó el horario.
Sesiones 20 y 21
OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:
Promocionar el gusto por la lectura.
Usar el teatro como herramienta pedagógica para comprender,
sintetizar, analizar y estudiar personajes principales de la lectura.
Identificar y organizar los eventos de un texto en forma lógica y
secuencial.
Identificar vocabulario, idea principal, secuencias, detalles e
inferencia de las partes que componen un texto.
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La sesión 21 fue la representación de las lecturas:
El oso que no era (sesión 5).
Buscando a Nemo (lectura tomada de la biblioteca del aula).
Inventor de monstruos (sesión 17).
Las representaciones gustaron mucho a la comunidad escolar y preguntaban
por qué no se llevaba el proyecto en todos los grupos. Ejemplos de las
representaciones de las lecturas:
Figura 2. Representación de la obra “Buscando a Nemo”
En la figura 2 los alumnos de equipo 1 representaron la obra “Buscando a Nemo. Los
alumnos elaboraron junto con los padres de familia la escenografía, guiones, vestuario
para la representación de la obra que ellos mismos eligieron.
58
Figura 3. Representación de la obra “El oso que no era”
Figura 4. Representación de la obra “Inventor de monstruos”
Las figuras 3 y 4 son las representaciones de las obras de teatro que se realizaron en la
última sesión del proyecto en el patio de la escuela a toda la comunidad escolar.
59
3.8 LIMITACIONES Y AVANCES DEL PROYECTO
Este trabajo tuvo como objetivo diseñar, aplicar y evaluar un programa de
intervención educativa, el cual se llevó a cabo en un grupo de quinto grado de
primaria de una escuela particular en un total de 21 sesiones, con duración de una
hora, mismo que rescató el uso de diferentes estrategias lectoras y diferentes
textos, principalmente narrativos, para mejorar la comprensión, partiendo de la
idea de que estos facilitarían esta tarea por el tipo de estructuras textuales que
tienen. De acuerdo con Díaz - Barriga y Hernández (2002), algunas ventajas de
estos tipos de textos son que siguen un patrón estructural similar, cuentan con una
gramática más regular, se fundamentan en relaciones de coherencia, causal y
motivacional, pues los personajes realizan planes y acciones, para el logro de
metas, están más asociados a lo cotidiano y se leen con mayor frecuencia, según
distintas investigaciones. Así mismo, Muth (1991) comenta que si los textos son
difíciles de leer o no están bien elaborados, resultaría afectada la efectividad de la
comprensión y por lo tanto la enseñanza.
El enfoque del programa fue principalmente cognitivo, aunque si se quisiera
retomar este mismo, se le podría dar otra perspectiva más social, igualmente
necesaria en el trabajo escolar. Además partiendo de la definición de Solé (2000),
sobre la lectura como un proceso activo de interacción entre el lector y el texto, se
realizaron diferentes actividades que promovieran en el alumno, la activación y
exploración de los conocimientos previos con las lecturas revisadas, la reflexión de
éstas y sus enseñanzas, para que pusieran en juego diferentes estrategias (antes,
durante y después), utilizadas para la comprensión. Retomando la propuesta de
Solé (2000) e integrándola con la de Díaz Barriga y Hernández (2002), faltaría
motivar más el uso de estas estrategias, mediante el empleo de cuestionarios con
preguntas implícitas y explícitas de la lectura (antes, durante y después), que
permitieron medirla como producto, para facilitar la recopilación de datos.
La evaluación del proyecto se retomó de la propuesta de Solé (2000), misma que
60
la define como una actividad que puede encontrarse en diferentes momentos del
proceso enseñanza – aprendizaje. Se hizo una evaluación inicial con un
cuestionario de interés, que aportó datos sobre el nivel lector de los alumnos, una
evaluación formativa que se llevó a cabo durante toda la intervención y facilitó los
ajustes progresivos, observando al alumno y la propia actuación y la evaluación
final, con ella se pudieron establecer los avances y retrocesos del programa que
se aplicó.
Una de los principales limitantes fue el espacio áulico y el tiempo, este último no
permitió el trabajo en equipo, pues al realizar cambios o movimientos de mobiliario
ocupaban demasiado tiempo de la sesión, que tan sólo era de una hora. Esto
también influyó para no realizar dinámicas como plenarias, además de la poca
familiaridad de los alumnos con estas formas de trabajo, que será sugerencia para
próximas investigaciones.
El tipo de enseñanza primordialmente se dio de manera directa, en la cual, la
aplicadora es la que planifica, guía y dirige la situación de enseñanza –
aprendizaje, retroalimenta e indica la importancia de la estrategia y sobre cómo,
dónde y cuándo utilizarla (Defior, 1996). El programa se ajustó y modificó de
acuerdo a las necesidades de los alumnos en cuanto a:
• La presentación de las lecturas y actividades: siguiendo las sugerencias del
profesor, a las que se les agregó nombre y grupo, ya que los alumnos olvidaban
ponerlo. En cuanto a las actividades que implicaban escribir en hojas blancas, se
les marcaron líneas para que los alumnos lo pudieran hacer con facilidad y en
menor tiempo posible, debido a que inicialmente los alumnos hacían las líneas
para escribir, perdiendo tiempo y atención, lo cual dispersaba al grupo.
• Las actividades de escritura libre y otros relacionados: se redujeron
inicialmente por los problemas observados, pues los alumnos oralmente
respondían perfectamente los cuestionamientos de la lectura, pero se atrasaban y
61
equivocaban en lo escrito, por ello se recurrió principalmente a cuestionarios de
tipo cerrado y abierto, para ir paulatinamente desarrollando esta habilidad, misma
que se logró. Los alumnos al finalizar el programa podían expresar y concretar por
escrito sus ideas y redacciones.
• El uso de lectura libre: en este punto los alumnos llevaban en algunas
ocasiones sus propios libros para leer ante el grupo un texto elegido por ellos.
Dichas adaptaciones hicieron que el programa alcanzara los resultados obtenidos,
pudiendo observarlos paulatinamente en los escolares, que de igual forma
reconocieron la importancia de la lectura en su vida cotidiana. Esto no fue sencillo,
se lidió con una serie de factores y dificultades que influyen en la comprensión de
manera indistinta, estos no son generalizables, sino personales, según el
desarrollo cognitivo y lector de cada uno. Retomando a Defior (1996), entre las
principales dificultades encontradas se pueden mencionar:
• Deficiencias en la decodificación: los alumnos al leer textos con un
vocabulario técnico y desconocido, mostraron dificultades en la pronunciación de
palabras, por lo que para superarla releyeron el texto y se explicaron las palabras,
buscándolas también en el diccionario.
• La confusión respecto a las demandas de tarea: en las actividades de las
sesiones del programa, al realizar una pregunta e indicación, en ocasiones se
observó que no se entendía y por lo tanto la respuesta no era la esperada, esto
sucede al no haber suficiente claridad en lo que se pide, surgiendo confusión al
resolverla, aunque se monitoreaba constantemente para evitar distracciones.
Durante el trabajo con los escolares, algunos no hacían las actividades o no leían
el texto, esperaban a que se resolvieran grupalmente para ir completando las
respuestas al final. Este punto fue una limitante, estos alumnos no llegaron al
mismo nivel lector y se mantuvieron en el literal, a pesar de que se insistió en la
comprensión de la lectura.
62
• Pobreza de vocabulario: sobretodo al leer los mitos que contienen palabras
desconocidas, a los alumnos se les dificultó tener fluidez lectora, por lo que se les
indicaba que tenían que recurrir al diccionario.
• Representación inadecuada de las relaciones entre las proposiciones que
forman el texto: este fue el que menor incidencia tuvo, ya que en las sesiones
realizadas, se aclaraba el tipo de texto narrativo que se revisaba, lo cual también
favoreció a los lectores deficientes que según Cerro (1995), presentan dificultad
en alguno (os) de los cuatro procesos lectores, no tienen fluidez lectora, no tienen
claros los objetivos de lectura, su interpretación textual es incoherente, tienen
dificultades de memoria, no identifican lo esencial del texto y no distinguen
estructuras textuales.
• Desconocimiento y / o falta de dominio de las estrategias de comprensión:
esto ocurre cuando el lector tiene una actitud pasiva cuando lee, lo que le lleva a
una actividad rutinaria, carente de esfuerzo hacia la búsqueda y construcción del
significado. Por tanto una falta de ajuste de estrategias lectoras a las demandas
de la tarea, es decir, un déficit estratégico (escasez e inadecuación de las
estrategias) (Sánchez, 1993 en Defior, 1996). Los alumnos de esta intervención
estaban acostumbrados a que les dijeran e indicaran lo que se tenía que hacer,
ante esto se cuestionaba sobre qué se podría hacer si no entendían o
comprendían un texto.
A estos factores sólo faltaría integrar los afectivos y motivacionales, los cuales
afectan el gusto por la lectura y la comprensión.
Es importante mencionar que durante la aplicación del programa se fueron
subsanando varias o incluso la mayoría de los limitantes antes mencionados, pues
los niños, poco a poco y a través de las estrategias lúdicas y de lectura realizadas
en cada sesión tuvieron avances, como hacer carteles y trípticos para promover la
lectura en toda la escuela. Así mismo se realizó la biblioteca del aula que fue de
63
gran utilidad ya que los niños constantemente traían libros de sus casas para que
se leyeran en el grupo y compartir la lectura de los mismos, es importante
mencionar que algunos niños solicitaron a sus papas acudir a las librerías para
comprar un libro que les gustara y compartirlo en el grupo.
Entre los avances que se vieron en el programa se enlista una serie de
competencias. Según Perrenoud (1999) “construir competencias desde la escuela”
es guiar a los alumnos para que logren la “acción comunicacional” es decir, criticar,
analizar y argumentar un texto.
Los alumnos durante el proyecto fueron desarrollando las siguientes
competencias:
Competencia de anticipación de lectura.
Es importante darles herramientas a los niños para que desarrollen su capacidad
de anticipar la lectura. Aprenderán a ser capaces de "sospechar" de qué se tratan
las cosas y, paso seguido, comprobar si su intuición es útil. Para desarrollar esta
competencia se trabajo con los alumnos en cada sesión explicándoles qué sucede
cuando uno entra en contacto con cada texto, leer el título, observar las imágenes;
esta actividad puede ser muy útil para, después, anticipar el tema de las lecturas
presentadas.
Competencia de identificación de ideas principales.
La identificación de ideas principales es una herramienta útil para optimizar la
comprensión lectora, facilitar la capacidad de realizar resúmenes, fomentar,
promover y estimular el hábito lectura, en cada sesión constantemente se hizo el
ejercicio colectivo de la identificación de ideas principales. En un principio, los
niños, solían tener dificultades con este proceso; pero cuando lo convierten en un
"hábito", es decir, cuando se acostumbran a hacerlo siempre que leen, adquieren
una de las herramientas más importantes para desarrollar el poder de
concentración, tanto como la seguridad de que son capaces de leer y comprender.
64
Conforme adquirieron la habilidad de identificar las ideas, se les ayudó para que
aprendieran a seleccionarlas y jerarquizarlas, explotando su capacidad de inferir y
argumentar para encontrar el "por qué" de su decisión.
Competencia para inferir.
Se ejercitó con los niños la posibilidad y, por así decirlo, la obligación de "siempre"
ir más allá de lo que propone el texto mismo. Fue muy útil comprender que
siempre podemos encontrar algo más si nos hacemos preguntas a partir de lo
meramente dicho en el texto y las compartimos con el grupo. Para ello, resulta
importante partir de las siete preguntas esenciales (quién, qué, cómo, cuándo,
dónde, por qué y para qué), y luego acostumbrarlos a construir condicionales
simples, del esquema.
Competencia de capacidad analógica.
Estimular constantemente a los niños para que compartieran situaciones diversas
que tienen puntos en común, no solamente para que comprendan las
características del texto, sino también para que vinculen con facilidad lo que se
presenta en las lecturas en relación con su mundo, su experiencia y todos los
aspectos de su vida, facilitando así que aprendan a hacer significativo cualquier
conocimiento al hacerlo suyo relacionándolo correctamente. Para ello, se
establecieron constantemente en las sesiones analogías con otros textos, con
programas de televisión o películas, con noticias o cuestiones de la vida cotidiana.
Competencia de análisis.
El análisis es una técnica que constantemente se aplicó en las sesiones para
acostumbrar al niño a entender que se comprende mejor cualquier texto cuando
dividimos sus partes, es decir, que entienda el concepto de "principio, nudo y
desenlace" en los textos literarios (poesía, narración, teatro) o la estructura
expositiva por pasos o incisos de los textos de tipo informativo. Separar las partes
y luego integrarlas es una buena manera de comprender a detalle.
65
Competencia de síntesis.
Cuando los niños aprenden a realizar el análisis suelen sorprenderse
enormemente de la facilidad con la que comprenden los textos una vez que
dividen las partes y luego logran integrarlas de nuevo. Esto se relaciona de
manera estrecha con el aprendizaje para localizar ideas principales y luego usarlo
junto con el análisis para realizar resúmenes completos que garantizan la
comprensión del texto.
Competencia para la contextualización.
Es de enorme utilidad que los niños entiendan que todo texto obedece a un lugar y
un tiempo determinados; que explica cosas concretas y que tiene sentido en la
medida en que los hombres lo utilizan para explicarse el mundo inmediato. Por
ello, en cada sesión, se les mostró y aclaró cómo y porqué ese texto se relaciona
con su propio contexto.
Competencia de intratextualidad.
Ayudar a los niños a localizar los nexos y a relacionar distintas partes de un mismo
texto, con frecuencia alejadas unas de otras, pero que aparentemente no tienen
relación obvia, ayudó siempre a hacer lecturas integrales que mostraron al niño
cómo es que la totalidad del texto tiene sentido. Esto ayudó a estructurar su mente
con mejor resultado a integrar la lectura completa, y a estimular las competencias
relacionadas con la memoria.
Competencia de creación de personajes.
La comprensión de los tipos humanos y de la relación causa-consecuencia de los
actos humanos es apasionante para los niños: entender por qué una persona se
comporta de determinada manera o toma ciertas decisiones es algo que les
preocupa y ocupa, pues todos estamos rodeados de personas a las que
quisiéramos comprender mejor. Por ello, siempre que hayamos personajes en las
lecturas que tenían actitudes que inquietaban al grupo se realizaron actividades
para esclarecer los motivos de su conducta. Ello no solamente ayudó a entender
66
mejor las narraciones e incluso construyeron las suyas propias, también
contribuyó en forma importante a facilitar su propio crecimiento personal y a
comprender su entorno inmediato.
Competencia de lectura de imágenes.
Dado que nuestra época exige una mayor capacidad para la percepción visual y
dado que muchos de los medios la fomentan, es importante optimizar la
potencialidad que tienen los alumnos de aplicar todas sus competencias para la
lectura, en la lectura de imágenes. Por ello, en cada texto los niños tuvieron la
oportunidad de inferir la lectura por medio de la imagen, es bueno que el niño se
dé cuenta de que, detrás de cada imagen, hay una historia completa que se puede
inferir a partir de lo que ahí se presenta.
Competencia de interpretación de gráficos.
Las tablas, cuadros, estadísticas, géneros publicitarios y todo tipo de gráficos
están presentes, en la actualidad, no solamente en los textos informativos sino en
el bombardeo de los medios electrónicos, por ello, es importante entrenar a
nuestros niños para explotarlos con eficiencia y eficacia. Por ello, hacerles ver que
es preciso entender lo que dice un gráfico, saber cuáles son las claves de su
simbología y comprender cuáles son los elementos que están fuera del texto pero
se dan por supuestos, es de gran utilidad.
Al inicio, el grupo visualizaba la lectura como una tarea aburrida y cansada,
concepción que se logró cambiar, pues en los resultados de la evaluación del
programa, escribieron que la veían como una actividad divertida, que sirve para
aprender, compartir con sus compañeros y padres de familia alcanzando a su vez
el reto de esta propuesta, mismo que se reafirmó, no sólo en los alumnos sino en
el maestro, al cual se le aplicó un breve cuestionario en el que mencionó que el
principal problema, era el poco interés en la lectura y la escritura, ya que les
costaba trabajo redactar, usaban pocas palabras y con este programa
incrementaron su vocabulario en la manera de expresarse de forma tanto verbal
67
como la escrita redactando textos coherentes, extensos y respetaron la estructura
del cuento, de igual modo la iniciativa para participar ante el grupo, por
comprender textos y fomentar la convivencia entre estos, cuestiones que han
coincidido con lo ya expuesto.
68
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA “EL GUSTO POR LA LECTURA”
4.1 EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
La evaluación de este proyecto tiene como propósito observar que los alumnos
adquieran paulatinamente el dominio de estrategias lectoras, que podrán utilizar
cuando se enfrenten a un texto en cualquier área del aprendizaje, es necesario
tomar en cuenta que las competencias lectoras no se adquieren de manera
inmediata; todos tenemos la posibilidad de hacernos buenos lectores, como seres
humanos poseemos la capacidad y las facultades para desarrollar los procesos
que intervienen en la lectura. Sin embargo ese potencial puede quedar intacto si
no se cultiva, se estimula y se orienta de manera adecuada. Esto quiere decir que,
aunque tengamos intrínsecamente la capacidad de leer, no nacemos lectores.
El lector se hace y se forma desde el nacimiento. Es importante que los padres,
adultos y maestros, ya sea en el hogar o en la escuela, entreguen a los niños lo
mejor de la riqueza literaria: cuentos tradicionales, cuentos de diferentes autores
con ilustraciones de carácter artístico, textos informativos, expositivos, en fin, una
selección variada, rica y selecta que los ponga en contacto con lo mejor de la
literatura. Así mismo, es importante que garanticen espacios agradables de
encuentro con los libros y con la palabra en sesiones de lectura compartida,
lectura en voz alta, y lectura silenciosa, de tal manera que los niños disfruten los
libros y los relacionen con momentos gratos, placenteros y lúdicos. Estos primeros
contactos son esenciales para desarrollar el gusto por la lectura y para asegurar
actitudes positivas frente a los libros y a todos los materiales escritos.
Este proyecto comprende 21 sesiones de lecturas que motivan al alumno a
desarrollar sus competencias lectoras y el gusto por la lectura, contiene una
variada selección de lecturas de diferentes temáticas y géneros, útiles en todas
las áreas del conocimiento, lo cual les permite a los alumnos avanzar en su
69
proceso lector y ayudar en la comprensión de textos para poder emplearlos en su
vida diaria. Para evaluar este proyecto se realizaron:
Un cuestionario de interés
Un diagnóstico Inicial
Un diagnóstico Intermedio
Un diagnóstico Final
21 sesiones de trabajo
4.2. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
Para comprender las características de la evaluación de competencias en cualquier
área del aprendizaje, es necesario tomar en cuenta que las competencias no se
adquieren de manera inmediata sino gradual, debido a que no se relacionan
únicamente con los conocimientos memorísticos, también, y sobre todo, con los
recursos y la capacidad que cada niño tiene gracias a su experiencia, forma de ser,
educación, capital cultural, contexto social y familiar. Es por esto que la evaluación
por competencias tiene características tan particulares:
Se evalúa de manera permanente, además de los tres momentos de
evaluación (inicial, intermedio y final), se evalúan y observan los resultados
de cada sesión mediante indicadores de logro.
Los instrumentos de evaluación son diversos: pruebas escritas,
participaciones orales, ejercicios escritos y de audición y producción de
textos.
La evaluación involucra de manera activa al estudiante: se le hace
copartícipe de la evaluación y revisión de los resultados y esto contribuye a
que el estudiante aprenda más y adapte estrategias para mejorar su
desempeño.
El propósito de la evaluación es observar que el niño adquiera
paulatinamente el dominio sobre el saber, saber hacer y ser que le darán
70
autonomía en sus actividades (aprender, conocer, descubrir, diseñar,
evaluar, elegir, proponer, ser en diversos contextos), para ello, este proyecto
aporta información y sugerencias acerca de la actitud hacia la lectura, la
adquisición de conocimientos, la comprensión de conceptos y el dominio de
los procesos.
4.3 UTILIDAD Y ESTRUCTURA DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Cuadro 7. Instrumentos de evaluación del proyecto.
INSTRUMENTO
UTILIDAD
Cuestionario de intereses Aporta información sobre la experiencia lectora y gustos del estudiante.
Diagnóstico inicial Aporta información acerca del desarrollo de las
competencias lectoras en el inicio del programa
Diagnóstico Intermedio Muestra los avances en cada uno de los niveles de
desempeño.
Diagnóstico final Muestra el avance logrado durante el proyecto en los niveles
de desempeño.
Ejercicios de síntesis Integran los niveles de desempeño de cada competencia en
la lectura.
Formato para registro de niveles de logro individual y por grupo
propuesto por la SEP.
Permite a la aplicadora organizar y evaluar los indicadores
de desempeño, observables y medibles de manera objetiva
respecto a las tres dimensiones de la competencia lectora:
velocidad, fluidez y comprensión lectora, resultados por
alumno y en general del grupo.
Gráficas de resultados Muestra mediante gráficas los porcentajes de los
diagnósticos y permite compartir los resultados de manera
práctica.
Cuestionario para el docente frente al grupo
Permite a la aplicadora verificar logros del proyecto
Elaboración: autoría propia.
Los diagnósticos inicial, intermedio y final tienen una estructura secuencial que
comprenden las tres acciones fundamentales para el desarrollo de las
competencias lectoras, es decir: interpretar, argumentar y proponer. Cada una de
las competencias propone a su vez, ejercicios que verifican los diferentes niveles
71
de desempeño implicados en el desarrollo de este proyecto: lectura por minuto,
fluidez lectora y comprensión lectora. (ANEXO 1)
4.4 METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
Debido a la ausencia de herramientas que midan los procesos, son más frecuentes
los exámenes con preguntas cerradas que, aunque muestran la capacidad de los
niños para reconocer algunos elementos de la estructura del texto y otros
relacionados con una comprensión básica de significados (como tema o
argumento, trama, tipo de texto, vocabulario, nombres de personajes, anécdota),
no permite saber si el alumno avanza en el desarrollo de las competencias que le
permitirán usar la lectura como medio de aprendizaje y de integración a una
sociedad que exige ser crítico, participativo y saber proponer soluciones en
diversos contextos.
Cuadro 8. Metodología de evaluación.
METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO
Propósito de la evaluación
Medir avances en:
Niveles de logro y desempeño.
Actitud e intereses hacia la lectura.
Actitud e intereses hacia su propio aprendizaje.
Desempeño de habilidades del lenguaje en cada ejercicio de lectura (leer, hablar, escuchar, recrear).
Capacidad del niño para aplicar su aprendizaje en diferentes contextos y en su propio beneficio.
Método de la evaluación Identificación de intereses y necesidades.
Análisis.
Síntesis.
Estructura de la evaluación Cuestionarios de opción múltiple.
Diversas actividades de análisis.
Recreación de textos.
Momento de evaluación
Antes de empezar el proyecto.
A mitad del proyecto.
A fin del proyecto.
Durante cada sesión.
Participación de la
aplicadora
Comparte con el grupo los propósitos de cada lectura.
Participa en la revisión, interpretación, evaluación y seguimiento de resultados.
Propone al niño formas de mejorar su desempeño.
72
Registra y revisa constantemente los resultados de los alumnos y del grupo en general de cada sesión para modificar y proponer formas para mejorar el desempeño de los niños.
Impacto en los niños: Lo
que aprenden habilidades,
conocimientos y actitudes.
Los niños infieren vocabulario.
Comprenden significados parciales y globales de acuerdo con su contexto de creación y aplicación.
Aplican recursos de lectura de acuerdo con el tipo de textos.
Expresan opiniones.
Producen nuevos textos.
Identifican y manejan los procesos mentales que se requieren para leer distintos tipos de textos.
Identifican la diferencia entre los diversos propósitos de la lectura.
Adoptan posturas críticas.
Son capaces de usar la lectura para seguir aprendiendo.
Adoptan una actitud participativa.
Elaborado con base en el Manual de Procedimientos para el Fomento de la Valoración de la Competencia Lectora en el Aula.
4.5 REGISTRO Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA
EVALUACIÓN DEL PROYECTO
Cabe destacar que los cuadros utilizados para el registro de los resultados del
proyecto, son cuadros expedidos por la SEP, con el propósito de apoyar la labor
docente en el programa “Leemos mejor día a día” y con base en el Manual de
Procedimientos para el Fomento de la Valoración de la Competencia Lectora en el
Aula. Se trata de estimar cada una de las dimensiones para valorar la
competencia lectora y registrar en el concentrado los niveles de logro alcanzados
(Anexo 3).
En los cuadros se registró por alumno el total de palabras que leyó para evaluar la
velocidad lectora, la entonación y si el alumno es capaz de leer párrafos u
oraciones largas del texto, tomando en cuenta el ritmo y el fraseo de fluidez
lectora, así como el nivel de comprensión del texto utilizado para dichas
evaluaciones, si el alumno recupera información relevante como personajes
principales, lugar y tiempo donde se desarrolla la narración, si organiza la
información de manera lógica y secuenciada y si utiliza marcadores temporales o
73
causales. La Secretaría de Educación Pública realizó un estudio para definir
Indicadores de desempeño, observables y medibles de manera objetiva respecto
a tres dimensiones de la comprensión lectora:
Velocidad lectora.
Fluidez lectora.
Comprensión de la lectura.
Estas dimensiones se encuentran en el manual mencionado, actualmente en
revisión y que contiene una propuesta de estándares nacionales para la
competencia lectora. En velocidad lectora, recordando que es la habilidad del
alumno para pronunciar palabras de un texto narrativo en un determinado lapso de
tiempo y su unidad de medida se expresa en palabras por minuto (ppm). En el
concentrado de resultados se anota el número de palabras por minuto que leyó el
alumno (ppm) y el nivel de logro alcanzado.
Cuadro 9. Niveles de logro para la velocidad lectora.
NIVELES DE LOGRO PARA LA VELOCIDAD LECTORA EN PRIMARIA
GRADO
ESCOLAR
NIVEL I
REQUIERE
APOYO
NIVEL II
SE ACERCA AL
ESTANDAR
NIVEL III
ESTANDAR
NIVEL IV
AVANZADO
PRIMERO MENOR DE 15 15 a 34 35 a 59 MAYOR QUE 59
SEGUNDO MENOR DE 35 35 a 59 60 a 84 MAYOR QUE 84
TERCERO MENOR DE 60 60 a 84 85 a 99 MAYOR QUE 99
CUARTO MENOR DE 85 85 a 99 100 a 114 MAYOR QUE 114
QUINTO MENOR DE 100 100 a 114 115 a 124 MAYOR QUE 124
SEXTO MENOR DE 115 115 a 124 125 a 134 MAYOR QUE 134
Elaborado con base en el Manual de Procedimientos para el Fomento de la Valoración de la Competencia Lectora en el Aula.
74
El cuadro número 9 muestra los niveles de logro para la velocidad lectora en
educación primaria, tomando como referencia que el proyecto se aplicó a alumnos
de quinto grado podemos observar que el nivel I lo ocuparan los alumnos que leen
menos de cien palabras, el nivel II los que leen entre cien y ciento catorce
palabras, mientras que en el nivel III deben leer entre ciento catorce y ciento
veinticuatro palabras por minuto y ya el nivel cuatro que es el nivel avanzado, los
alumnos leen más de ciento veinticuatro palabras.
La fluidez lectora es la habilidad que el alumno tiene para leer en voz alta con la
entonación, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que entiende el
significado de la lectura, aunque ocasionalmente tenga que detenerse para
reparar dificultades de comprensión (palabra o la estructura de una oración). La
fluidez lectora implica dar una inflexión de voz adecuada al contenido del texto
respetando las unidades de sentido y puntuación. Con base en los criterios
señalados en los cuadros del anexo dos, este proyecto se valoró la fluidez con que
el niño realizó la lectura oral y se registró el nivel de logro alcanzado.
Cuadro 10. Niveles de logro para la fluidez lectora.
NIVELES DE LOGRO PARA LA FLUIDEZ LECTORA EN PRIMARIA
NIVEL I
REQUIERE APOYO NIVEL II
SE ACERCA AL ESTANDAR
NIVEL III
ESTANDAR
NIVEL IV
AVANZADO
En este nivel el
alumno es capaz de
leer con dificultades
palabra por palabra,
en muy pocas
ocasiones puede leer
dos o tres palabras
seguidas. Presenta
problemas muy
severos en cuanto al
ritmo, la continuidad y
a la entonación que
requiere el texto,
lo cual implica un
proceso de lectura
en el que se pierde la
estructura sintáctica
En este nivel el alumno
es capaz de realizar
una lectura por lo
general de dos
palabras agrupadas,
en pocas ocasiones de
tres o cuatro palabras
como máximo. Eventualmente se puede presentar la lectura palabra por palabra. Presenta gran dificultad con el ritmo y la continuidad indispensables para realizar una lectura, debido a que el
En este nivel el
alumno es capaz de
leer frases y
enunciados
pequeños; presenta
ciertas dificultades
en cuanto al ritmo y
la continuidad debido
a errores en las
pautas de
puntuación
indicadas en el texto.
(no considera los
signos de puntuación
o los adiciona).
Presenta alguna
omisión respecto a
En este nivel el alumno
es capaz de leer
párrafos u oraciones
largas con significado.
Aunque se pueden
presentar algunos
pequeños errores en
cuanto al ritmo y la
continuidad, éstos no
demeritan la estructura
global del mismo, ya
que se conserva la
sintaxis del autor.
En general, la lectura
se realiza con una
adecuada entonación
aplicando las diversas
75
Elaborado con base en el Manual de Procedimientos para el Fomento de la Valoración de la Competencia Lectora en el Aula.
Con base en la estructura secuencial de los diagnósticos y tomando en cuenta las
competencias, las secciones y los niveles de logro expuestos en el cuadro 10 se
registró en el concentrado (ver anexo 3) el nivel de logro alcanzado en
Comprensión Lectora.
Cuadro 11. Niveles de logro para la Comprensión Lectora.
del texto. agrupamiento de las palabras no tiende a respetar la estructura sintáctica de los enunciados.
las modulaciones
requeridas por el
texto.
modulaciones que se
exigen al interior del
texto.
NIVELES DE LOGRO PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA EN PRIMARIA
NIVEL I
REQUIERE
APOYO
NIVEL II SE ACERCA AL ESTANDAR
NIVEL III
ESTANDAR
NIVEL IV
AVANZADO
Al recuperar la
narración el
alumno
menciona
fragmentos
del relato, no
necesariamente
los
más importantes
Su relato
constituye
enunciados
sueltos no hilados
en
un todo
coherente.
En este nivel se
espera a que el
alumno recupere
algunas de las
ideas
expresadas en el
Al recuperar la narración
omite uno de los cuatro
siguientes elementos:
• Introduce al ( a los)
personaje (s).
• Menciona el problema o
hecho sorprendente que
da inicio a la narración.
•Comenta sobre qué
hace(n) el (los)
personajes ante el
problema o hecho
sorprendente.
•Dice como termina la
narración.
Al narrar enuncia los
eventos e incidentes
del cuento de manera
desorganizada, sin
embargo, recrea la trama
global de la narración.
Al recuperar la narración
destaca la información
relevante:
• Introduce al ( a los)
personaje (s).
• Menciona el problema o
hecho sorprendente que
da inicio a la narración.
•Comenta sobre qué
hace(n) el (los)
personajes ante el
problema o hecho
sorprendente.
•Dice como termina la
narración.
Al narrar enuncia los
eventos e incidentes
del cuento
tal y como suceden, sin
embargo, realiza la
omisión de algunos
marcadores temporales
Al recuperar la
narración destaca la
información
relevante:
•Alude al lugar y
tiempo donde se
desarrolla la
narración.
• Introduce al ( a los)
personaje (s).
• Menciona el
problema o hecho
sorprendente que da
inicio a la narración.
•Comenta sobre los
personajes
principales.
•Dice como termina
la narración y
enuncia los eventos
e incidentes del
cuento tal y como
76
Elaborado con base en el Manual de Procedimientos para el Fomento de la Valoración de la Competencia Lectora en el Aula.
A continuación se presentan las gráficas de los resultados de los diagnósticos que
nos permiten tener una visión más general y realizar un análisis de la evaluación
del proyecto.
Gráfica No. 1. VELOCIDAD LECTORA DIAGNÓSTICO INICIAL.
98 100
71 73 69 73
130
7760
6860 66
136
87105
125
51
106
6076
91108
77
106110
0
50
100
150
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
PALABRAS POR MINUTO
La gráfica número uno corresponde al diagnóstico inicial, como se puede apreciar
el 64% de los alumnos se encuentran en el nivel I, es decir, requieren apoyo pues
no cuentan con la habilidad para pronunciar más de 100 palabras de un texto por
minuto, el 4% del grupo se acerca al estándar leyendo entre 100 y 110 palabras
por minuto ubicándose en el nivel II en un proceso léxico; en este proceso puede
texto, sin
modificar el
significado de ellas.
y/o causales (por
ejemplo: después de un
tiempo; mientras tanto;
como estaba muy
enojado decidió ..etc .)
impiden percibir la
narración como fluida.
suceden y los
organiza utilizando
marcadores
temporales y/o
causales.
77
haber dificultades en la vía fonológica, en la visual o en ambas. Los alumnos con los que
se trabajó mostraron confusiones en la discriminación de palabras, sólo el 8%, es decir,
dos alumnos de los 25 tienen nivel avanzado pues leen 130 y 136 palabras por
minuto y según los niveles de logro con los que se evaluó este programa, el nivel
IV para los alumnos de quinto grado corresponde a los que leen más de 124
palabras por minuto.
Es importante mencionar que las lecturas que se ocuparon para medir la velocidad
y fluidez lectora en este proyecto, fueron textos narrativos, por considerar que los
alumnos ya están más familiarizados con este tipo de estructuras que los iniciaron
y motivaron a la lectura.
Algunas ventajas de los textos narrativos son (Díaz - Barriga y Hernández, 2002):
Siguen un patrón estructural similar.
Tienen una gramática más regular.
Se fundamentan en relaciones de coherencia, causal y motivacional, (los
personajes realizan planes y acciones para el logro de metas).
Están más asociados a nuestras experiencias cotidianas y se leen con
mayor frecuencia.
Esto sin el fin de caer en el reduccionismo de limitar al alumno / lector, a no
conocer otras estructuras textuales como las expositivas, no menos importantes.
78
Gráfica No. 2. VELOCIDAD LECTORA DIAGNÓSTICO INTERMEDIO.
108108
74
10882 80
150
7760
86 9570
151
108110
140
60
122
6080 89
127
77
108126
0
50
100
150
200
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
PALABRAS POR MINUTO
La gráfica número dos, corresponde al diagnóstico intermedio, el avance es
notorio pero aún no se ha logrado el objetivo, cabe destacar que depende mucho
de la lectura que se tome para la muestra, pues la velocidad lectora se ve afectada
cuando en la lectura hay palabras no usadas normalmente por los alumnos, ya
que tienen un vocabulario pobre lo cual dificulta la velocidad y fluidez lectora.
Gráfica No. 3. VELOCIDAD LECTORA DIAGNÓSTICO FINAL.
130125
95
125110
80
173
8170
135130105
174165
130
165
102
190
108100
126131
95
147169
0
50
100
150
200
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
PALABRAS POR MINUTO
79
El avance en el diagnóstico final, es notorio, en la gráfica 3 se puede apreciar
como los 25 alumnos avanzaron, 3 de los alumnos avanzaron muy poco, 2 de
ellos debido principalmente a sus faltas continuas, uno se justificó por enfermedad
y el otro es un alumno con necesidades especiales, también tenía problemas
visuales, sin embargo era muy participativo y atento.
Gráfica No. 4. FLUIDEZ LECTORA DIAGNÓSTICO INICIAL.
0
2
4
6
8
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
Gráfica No. 5. FLUIDEZ LECTORA DIAGNÓSTICO INTERMEDIO.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
Con respecto a la fluidez lectora en los diagnósticos inicial e intermedio los
alumnos en general se ubican en los niveles I y II, debido a que tenían una actitud
80
pasiva cuando leían, lo que hacía de la lectura una actividad meramente rutinaria,
carente de esfuerzo, la pobreza de vocabulario también era un factor importante
pues la interpretación textual era incoherente, continuamente cambiaban las
palabras y comentaban “no puedo”, “no entiendo nada”. Para esta evaluación se
toma en cuenta el ritmo, fraseo, entonación y pausas del texto.
Gráfica No. 6. FLUIDEZ LECTORA DIAGNÓSTICO FINAL.
0
2
4
6
8
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
Sin embargo en el diagnóstico final gracias a las estrategias aplicadas en las
sesiones y sobre todo a la confianza que se desarrolló entre los alumnos y la
aplicadora, motivándolos a la lectura, con el apoyo del docente frente al grupo que
continuaba con algunas estrategias durante el día y la intervención de los padres
de familia, el 68% de los alumnos logró un nivel avanzado, es decir, leían párrafos
completos, en ocasiones se detenían para corregir palabras mal pronunciadas,
pero en general la lectura se realizaba con una entonación adecuada y pausando
en cada signo ortográfico como es debido.
Se destaca que un alumno de tener nivel I, es decir que requería apoyo pues leía
palabra por palabra, pasó al nivel III, en el que ya era capaz de leer enunciados
completos, con pausas y modulaciones adecuadas; a pesar de no haber llegado al
81
nivel IV, se notó un gran avance debido al gusto que desarrolló por la lectura y al
apoyo de sus padres, quienes constantemente preguntaban sobre los logros y la
manera de seguir apoyando a su hijo, para lo cual se les indicó que la lectura
diaria en casa era de gran ayuda. Este alumno pidió a sus papás lo llevaran a la
librería a comprar un libro de su agrado para leerlo y compartirlo con el grupo en
general y después donarlo a la biblioteca del aula, de esta manera se comprueba
como el gusto por la lectura crea lazos afectivos que mejoran la comunicación
entre padres e hijos.
Gráfica No. 7. COMPRENSIÓN LECTORA DIAGNÓSTICO INICIAL.
0
5
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
En la evaluación de la comprensión lectora es necesario tomar en cuenta que las
competencias a desarrollar no se adquieren de manera inmediata sino de manera
gradual. En el registro de la comprensión lectora del diagnóstico inicial, el 88% de
los alumnos requiere apoyo pues se ubican en los niveles I y II, debido a que
estaban acostumbrados a que se les dijera qué tenían que hacer, tenían
dificultades de memoria y no distinguían estructuras textuales como subtítulos,
solo recuperaban fragmentos del texto y no lo más importante pues las preguntas
donde se trataba de identificar la idea principal no las contestaban, o escribían
cosas erróneas, en las preguntas de detalles o secuencias no organizaban los
eventos en forma lógica y ordenada.
82
Gráfica No. 8. COMPRENSIÓN LECTORA DIAGNÓSTICO INTERMEDIO.
0
2
4
6
8
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
En el diagnóstico intermedio, ya se notó un avance del 88% de los alumnos
registrados en el diagnostico inicial, solo el 40% siguió en este nivel, el 44%
identificaban el hecho o problema del texto, es decir, principio, nudo y desenlace,
practicaban la relectura lo cual les ayudaba para identificar personajes principales
y comentaban sobre lo que hacían, aunque no de manera organizada, pero podían
decir cómo terminaba la narración.
Sin embargo el 16% se encuentra en un nivel avanzado donde puede enunciar los
eventos e incidentes del texto tal y como suceden, los organiza de manera
secuencial y lógica utilizando marcadores temporales.
83
Gráfica No. 9. COMPRENSIÓN LECTORA DIAGNÓSTICO FINAL.
0
5
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
En el diagnóstico final de la comprensión lectora, el avance fue muy notorio el 72%
los alumnos llegaron al objetivo del programa, el nivel avanzado, donde recuperan
todos los hechos importantes de los textos, comprenden y explican hechos
relevantes, identifican perfectamente ideas principales y secundarias, las
seleccionan y jerarquizan para poder inferir, argumentar y analizar, es decir la
trasladaban o comparaban con noticias actuales o cuestiones de la vida cotidiana.
Los alumnos avanzados realizaban resúmenes, así como producciones propias
donde narraban eventos tal y como sucedía en el texto, los organizaban utilizando
marcadores temporales o causales, explicando formas de sentir y de pensar de los
personajes que el autor en el texto, eran más explícitos en la secuencia de
palabras y sus relaciones gramaticales y sintácticas en párrafos y capítulos.
El 20% de lo alumnos se encuentra en el nivel estándar que se acerca bastante al
avanzado solo le falta tener una posición crítica y reflexiva para que puedan
vincular la información del texto con su vida cotidiana y el 8% restante tuvo un
avance del nivel I al nivel II, son dos alumnos que como se ha mencionado con
anterioridad uno de ellos era un alumno con necesidades especiales, pero con
mucho interés y un gran apoyo familiar y el otro falto más de un 80% a las
sesiones del proyecto, sin embargo, el avance en el proyecto fue satisfactorio se
84
cumplió una de sus grandes metas: desarrollar el gusto por la lectura para mejorar
la comprensión lectora de los textos, con lo que habremos creado lectores activos
con capacidad crítica y de reflexión.
4.6 CONCLUSIÓN
El programa “El Gusto por la Lectura” se concluye, consiguiendo las metas, el
objetivo y los retos del proyecto, los cuales eran: desarrollar en los alumnos de
quinto grado de una institución particular el gusto por la lectura para mejorar la
comprensión lectora; formar lectores activos con una perspectiva crítica y reflexiva
de la lectura que la puedan ocupar en forma transversal en los aprendizajes, para
solucionar problemas, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del
saber, manejar información, innovar y crear producciones propias, así como
mejorar la comprensión lectora de los textos que favorezca el análisis y
comprensión de los mismos, los relacionen y empleen en su vida diaria.
Impulsar el gusto por la lectura desde el salón de clases fue una gran meta, la cual
puedo decir satisfactoriamente que se cumplió, pues se motivó a los niños a
asomarse a otros mundos y también a mirar el mundo propio, demostrándoles que
la lectura es una fuente principal en su aprendizaje, porque es un espacio clave en
su formación como lectores autónomos, que la lectura también les ayuda tener un
juicio y un criterio propio, que influye en sus formas de pensar, los relaja, los
divierte, los entretiene, los libera.
Durante el proyecto se realizó un trabajo colaborativo que enriquecía las prácticas
de las lecturas, un trabajo inclusivo, donde se definían metas, que permitían el
intercambio de ideas, desarrollando el sentido de responsabilidad en los niños.
Una parte esencial de este proyecto era crear un ambiente lúdico en cada sesión.
Viendo la lúdica como una dimensión que cada día ha venido tomando mayor
importancia en los ambientes educativos, particularmente porque parece escapar
a la pretensión instrumentalista que caracteriza a la escuela. La lúdica se presta a
85
la satisfacción placentera del niño por hallar solución a las barreras exploratorias
que le presenta el mundo, permitiéndole su autocreación como sujeto. Aquí es
importante resaltar la relación existente entre juego, pensamiento y el lenguaje,
tomando el juego como parte vital del niño que le permite conocer su entorno, el
uso de las estrategias lectoras y el desarrollo de las competencias lingüísticas
que garanticen la comprensión de los textos escritos y su utilización en los medios
escolares y sociales.
Cabe mencionar que el proyecto y sus resultados se presentaron a los directivos
de la institución particular donde se aplicó el programa y, con los resultados
obtenidos, se decidió aplicar el programa el resto del ciclo escolar por parte del
docente frente al grupo.
Estoy segura que este proyecto, será un buen comienzo en la formación de una
sociedad de lectores activos que estén convencidos de que leer:
… es soñar
… es crecer
… es descubrir
… es escuchar, reír, aprender, gozar, pensar, conocer nuevos mundos,
elegir, saber, sentir, viajar, imaginar, crear…..
86
4.7 SUGERENCIAS DIDÁCTICAS PARA DOCENTES
Destinar un momento a la lectura y volverlo parte de la rutina escolar, esto
asegura la familiarización con el código escrito, además genera múltiples
posibilidades de socialización, como relacionarse entre lectores para
compartir y comentar lo leído.
Promover la participación de lectura en voz alta por todos los alumnos para
que tengan seguridad al hacerlo.
Aprovechar el gusto por la lectura, para que el docente lleve un registro y
seguimiento de la comprensión lectora de sus alumnos, tomando en cuenta
el contexto actual y trabajando permanentemente los contenidos
transversales que comprenden la importancia de crear lectores activos.
Utilizar diversos textos literarios, de diferentes temas que sean del agrado
de los alumnos para que enriquezcan la formación de lectores en el grupo
Realizar actividades de lectura de forma lúdica, compartida, permitiéndoles
al término de ésta, expresar sus ideas sobre la lectura orientando su
comprensión.
Fomentar la biblioteca del aula, para los alumnos y continuar con el
proyecto todo el ciclo escolar.
Formar un círculo lector: alumnos, padres de familia y docentes, que
participen de manera activa propiciando un ambiente letrado donde se
privilegia el uso de la palabra escrita, crea lazos afectivos a través de la
lectura que mejore la comunicación entre padres e hijos.
87
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89
ANEXO 1
CUESTIONARIO DE INTERESES
A continuación, encontrarás algunas preguntas que debes responder con
sinceridad y confianza. No se trata de un examen, tus respuestas servirán para
conocer mejor tus intereses y los de tus compañeros.
1. ¿Te gusta leer? ¿Por qué?
2. ¿Tienes algún lugar favorito para leer? (la escuela, la casa, un sillón,
etcétera)
3. ¿Has aprendido cosas a través de la lectura? ¿Cómo cuáles? Comenta
dos.
4. ¿Cuando lees, ¿puedes imaginar lo que te dicen las palabras?
5. ¿Has leído libros sin ilustraciones? ¿Recuerdas el título de alguno?
6. ¿Eres aficionado a algún tipo de historia? ¿Cuál?
90
7. ¿Hay alguien en tu casa que lea con frecuencia? ¿Quién?
8. ¿Alguna vez has comprado o pedido un libro? ¿Cúal?
9. Cuando ves una película en otro idioma, ¿lees los subtítulos?
10. ¿Conoces internet? ¿Cada cuándo lo consultas?
91
ANEXO 2.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INICIAL NOMBRE GRADO Instrucciones: Contesta adecuadamente y subraya la respuesta correcta.
PELIGROS Me detuve a comprar cigarrillos en la única tienda abierta a esa hora en Berlín, en pleno páramo. La mujer me atendió con una sonrisa. -No debería viajar solo, hay peligros -dijo la mujer. Esperé que explicara la clase de peligros. -De noche son peores. Por nada del mundo se detenga en Cuesta Boba -dijo la mujer. Me miró de una manera extraña, como aterrada. Le di las gracias y continué el viaje. La mujer tenía razón: no debería viajar solo y menos de noche. Menos mal que tenía un buen auto. Media hora después, no pensé lo mismo. El Mazda comenzó a toser, si puede decirse así. Tosió y se detuvo. Alcancé a leer: "Bienvenido a Cuesta Boba". Y se apagaron las luces. Maldita sea. Qué mala suerte. Busqué la linterna en la guantera y salí del auto. Hacía frío. No encontré ningún cable suelto. Podría ser un problema de batería.
-Buenas noches -dijo alguien. Una mujer sola. No supe de dónde salió. Sin equipaje, sin prisa, delgada, de vestido largo y sandalias. La noche no era tan densa como para impedirme apreciar su belleza. Nos dimos las buenas noches, me preguntó si era casado y que si tenía niños, a lo que le respondí que sí y que tenía tres. Le dije que iba a Pamplona y ofrecí llevarla. -Tengo que llegar. Lili, la pequeña, está de cumpleaños. Le vamos a hacer una fiesta grande. -Si es la batería, como usted dijo, pruebe de nuevo. Aseguré el capó, entré en el carro y giré la llave. El auto relinchó como el más
hermoso de los caballos. Insistí en llevarla pero me dijo que en otra ocasión, que iba para Bogotá, me disculpe diciéndole que tenía prisa.-Conduzca con cuidado -dijo la mujer-. De noche es más peligroso. Miré hacia adelante por uno o dos segundos, mientras verificaba si el cambio de luces funcionaba debidamente y, luego, volví la vista hacia la mujer, pero no estaba. Había desaparecido. Arranqué con violencia, todo empapado de sudor, y sólo me detuve al amanecer en Pamplona. Abracé a mi mujer con fuerza. Se lo conté y tuve la impresión de que, de alguna manera ya lo sabía. -No sé qué me salvó -dije. -Yo sí -dijo mi mujer, abrazándome por la cintura.
Arciniegas, Triunfo. Cuentos de fantasmas, Editorial Panamericana, Bogotá, 2003.
92
1. A que se refiere con “El Mazda comenzó a toser”
A) El carro empezó a fallar.
B) La autopista tronaba.
C) La señora estaba enferma.
D) La linterna hacía ruido.
2. ¿Qué utilizarías para sustituir capo?
A) portezuela
B) ventanilla
C) tapa del motor
D) luces
3. ¿Quiénes son los personajes principales del cuento?
A) La esposa y la mujer de Cuesta Boba.
B) Lilí y la mujer de la tienda.
C) El narrador y la mujer de Cuesta Boba.
D) La mujer de la tienda y el narrador.
4. ¿Cuál es el problema del cuento?
A) En la noche los peligros son peores.
B) El carro se descompuso en la
carretera.
C) Mañana es el cumpleaños de Lilí.
D) Una mujer con la boca
ensangrentada.
5. ¿Cómo era la mujer que encontró en el camino?
A) Altanera con asombrosa habilidad.
B) Bella delgada de vestido largo.
C) Aterrada sin altanería y muy
hábil.
D) Pequeña, hoy es su cumpleaños.
6. ¿Cómo era la noche?
A) Calurosa y clara
B) Fría y con niebla
C) Fría y nevada
D) Calurosa con neblina
Lee las siguientes oraciones y contesta las preguntas 7 y 8.
I. Llegó a su casa y abrazó a su mujer.
II. Una mujer le dijo que había peligros.
III. Se descompuso el auto en la carretera.
IV. Encontró a una mujer en el camino.
7. El orden de los sucesos es:
A) I, II, III, IV
B) II, III, IV, I
C) II, I, III, IV
D) III, IV, II, I
93
8. Entre cuáles sucesos arrancó con violencia el carro.
A) I y III
B) IV y II
C) II y III
D) IV y I 9. ¿A qué peligros se refería la mujer de la tienda?
A) fantasmas
B) accidentes
C) fallas mecánicas
D) derrumbes 10. Cuando el narrador dice que arrancó con violencia, todo empapado de sudor ¿a qué se refiere?
A) A que sintió miedo
B) A que hacía mucho calor
C) A que estaba enfermo
D) A que tenía prisa
11. Si estuvieras en el lugar del narrador, ¿sentirías que es injusto quedarse en ese lugar? Justifica tu respuesta
12. ¿Es bueno ofrecer ayuda a un desconocido? ¿Por qué? Explica tu opinión 13. El carro necesitaba energía eléctrica para poder funcionar ¿Qué otros usos le damos a este tipo de energía?
14. Cuando el narrador llegó a su casa, estaba empapado de sudor. Explica ¿Cómo se produce el sudor?
94
15. Elabora una recomendación para que otros lean el libro del que se tomó el cuento
16. ¿Cómo te imaginas a los personajes? Escribe una descripción detallada de
cada uno de ellos
NARRADOR:
MUJER DE LA TIENDA:
MUJER DE CUESTA BOBA:
ESPOSA DEL NARRADOR:
95
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INTERMEDIA
NOMBRE GRADO
LOS MAPAS Y OTRAS REPRESENTACIONES CARTOGRÁFICAS.
La manera mas adecuada para representar nuestro planeta es el globo
terrestre. Nos permite aproximarnos a la forma que tiene la Tierra y observar
cual es la ubicación de los continentes, las islas y los océanos.
No obstante, la representación de la Tierra en un globo tiene algunas
dificultades, porque no permite observar al mismo tiempo todas las partes de la
superficie.
Para obviar la dificultad que presenta el uso del globo terráqueo, los cartógrafos
encontraron una solución: representar la esfera terrestre en un solo plano. Esta
representación recibe el nombre de planisferio.
Asimismo, los cartógrafos elaboran mapas que representen aquellas partes de
nuestro planeta que les interesan. Por ejemplo, una ciudad, una zona marítima,
un país o un continente.
Para hacer un mapa, primero se observa el terreno que se va a representar.
Luego, se amplía la información mediante la toma de fotografías aéreas o
imágenes de satélites artificiales; posteriormente, antes de dibujar el mapa, se
confirma directamente en el terreno la información obtenida.
Existen diversos tipos de mapas: los topográficos, por ejemplo, representan los
accidentes del terreno. También, hay mapas político-administrativos que nos
muestran como se encuentran organizados los países.
Un mapa es de mucha utilidad si cuenta con la orientación correcta, con escala
96
gráfica y numérica, si tiene el titulo apropiado, si su fecha de elaboración es
reciente y, especialmente, si sabemos interpretar sus convenciones.
Los planos.
Los planos sirven para representar zonas relativamente pequeñas de la Tierra.
Debido a que su información es fácilmente deducible, no requieren de muchas
convenciones. Así, por ejemplo, puedes confeccionar el plano de tu casa, de tu
colegio, de una parte de la ciudad en donde vives o de todo tu municipio.
Recuerda que los objetos representados deben dibujarse con la escala, ya sea
grafica o numérica.
Croquis panorámico o pictórico.
Es una representación del paisaje de una localidad, hecha a escala, tal como
aparece a la vista del observador. En ellos, no se utilizan las convenciones
porque los objetos se dibujan en forma explícita.
Diagramas bloque y maquetas.
Los diagramas bloque son construcciones realizadas en tres dimensiones,
mediante las cuales se representan diversos fenómenos geográficos.
Las maquetas son muy similares a los diagramas bloque, y sirven para
representar el relieve, las cuencas fluviales, el uso que se le da al suelo
(agrícola, ganadero o minero), o el poblamiento de una localidad, que puede
ser disperso o concentrado.
97
Subraya la respuesta correcta.
. 1.- ¿A que se refiere la palabra
convenciones?
a) reuniones
b) desacuerdos
c) acotaciones
d) pactos
2. La palabra disperso es
contrario a:
a) diseminado.
b) disgregado.
c) concentrado.
d) espaciado.
3. ¿Cuál es Ia idea principal del
cuarto párrafo?
a) Los cartógrafos trazan mapas
de lugares.
b) Describe ciudades o continentes.
c) El globo terráqueo representa
nuestro planeta.
d) Existen diversos tipos de mapas.
4. ¿Cuáles son las dificultades del
globo terráqueo?
a) Representa a nuestro planeta.
b) No se ven todos los lugares de
Ia Tierra.
c) Observar Ia ubicación de los
continentes.
d) Tienen información precisa y
detallada.
5.- Según el texto, para
representar tu casa puedes
elaborar un...
a) plano
b) .croquis.
c) globo terrestre.
d) diagrama bloque.
6. La composición de las rocas del
subsuelo puede ser representado
por:
a) globo terráqueo.
b) planos.
c) croquis.
d) diagramas bloque.
Lee los siguientes enunciados y
contesta las preguntas 7 y 8 según
los números romanos.
I. Se toman fotografías.
II. Se observa el terreno.
Ill. Se confirma la información en el
terreno.
98
7. Para hacer un mapa, primero...
a) I
b) II
c) Ill
d) Ninguna
8. Antes de dibujar un mapa...
a) I
b) II
c) Ill
d) Ninguna
9. La orientación correcta de los
mapas es identificada por...
a) los metros que representa cada
centímetro.
b) un símbolo que señala los
puntos cardinales.
c) símbolos que ubican los ríos o
mares.
d) una vía de ferrocarril que va de
norte a sur.
10. Los mapas nos permiten...
a) ubicar un lugar.
b) conocer el lugar.
c) describir un lugar.
d) explicar sus características.
11. Si estuvieras en una ciudad extraña, (.para que utilizarías el plano de esa
ciudad?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
12. ¿Por qué es necesario colocar acotaciones en un mapa?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
13. ¿Cuáles son las dos penínsulas que aparecen en el mapa de Ia República
Mexicana?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
99
14. Explica cuales son los países que tienen frontera con México y dónde los
ubicas.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
15. Coloca en orden alfabético y explica con tus palabras el significado de las
siguientes palabras: planos, croquis y maqueta.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
100
EVALUACIÓN DIAGNOSTICA FINAL
NOMBRE GRADO
EL HOMBRE APRENDE A ESCRIBIR.
La escritura fue necesaria porque los sonidos se desvanecen rápidamente y
no siempre puede confiarse en la memoria. Tan pronto el hombre cesó de
cazar y vagar, y comenzó a establecerse en un sitio y a cultivar, advirtió que
necesitaba recordar ciertos hechos de un año para otro. La escritura
primitiva la constituían simples figuras, por lo general, de dos cosas: el cielo
y los animales.
El pueblo de Sumer, en la Mesopotamia (ahora, Irak), fue probablemente el
primero que agrupó figuras, llamadas pictografías, para hacer oraciones
simples. Posteriormente, crearon la escritura cuneiforme, es decir, en forma de
cuña.
Los primeros alfabetos.
Hace mas de 5 000 años, los sumerios comenzaron a comerciar con Egipto
y los egipcios empezaron a desarrollar su escritura, llamada jeroglífica (talla
sagrada). Era algo muy distinto a lo que hadan los sumerios, ya que cada
figura correspondía tanto a un sonido como a una cosa.
Los fenicios, grandes comerciantes y navegantes, mejoraron el sistema egipcio y
crearon el primer alfabeto verdadero. Los fenicios llevaron su alfabeto a Grecia,
donde lo mejoraron aún más y, hacia el año 400 de la era cristiana, existía un
alfabeto básico de 24 letras.
Los etruscos, que vivían en lo que hoy es Italia, modificaron el alfabeto griego
para adaptarlo a su idioma. Los romanos le hicieron cambios y el resultado fue
un alfabeto romano similar al que tú estás leyendo ahora, pero que no tenia “j” ni
“ v ” .
101
Por otro lado, en América, los incas del Perú no tenían escritura
propiamente dicha, pero usaban el quipu, un sistema complicado de hilos
de colores anudados, como medio para registrar, por ejemplo, la cantidad
de cabezas de vicuña que poseían.
Antiguos utensilios para escribir
La escritura sumeria se hacia presionando un punzón agudo, llamado estilo,
sobre piedra o arcilla. Los jeroglíficos se tallaban primero en piedra y después
en papiro, con plumas de caña y tinta hecha con hollín. La escritura romana se
imprimía sobre tabletas de cera, con un estilo; el extrema de éste se frotaba
sobre ella. La escritura china fue evolucionando a partir de las primeras
pictografías. Todavía, algunos signos se pintan.
El libro: cofre de la escritura.
La idea del libro había nacido con la misma escritura, aun cuando sus
materiales fueran, como ya vimos, la piedra, el bronce, las tablillas de madera y
arcillas, y hasta cortezas de árboles.
Con la imprenta, pudieron hacerse muchos libros al mismo tiempo y mas
baratos. De modo que más gente pudo leer e instruirse. Empezó así un
proceso que arrancó con la prensa, siguió con la maquina de componer, la
rotativa y el offset, que no solo permitieron aumentar la producción, sino también
la calidad de la edición. Las modernas imprentas se han beneficiado de los
avances tecnológicos para la edición y elaboración del libro.
El libro electrónico. Paginas de futuro.
A finales del siglo XX, la electrónica ofrece un nuevo campo al futuro del libro
que permite un acceso rápido, especialmente, a las obras de consulta e
investigación. El libro electrónico consiste en un CD-ROM: disco compacto,
grabado con texto, imágenes gráficas, fijas o móviles, y sonidos, cuya lectura se
realiza a través de la computadora.
102
Subraya la respuesta correcta.
1. Alfabeto cuyos elementos
representan sonidos es
llamado:
a) Talla
b) Cuña
c) Fonético dibujo
d) Fonético
2. La palabra que significa en
forma de cuña es :
a) Pictografía
b) Jeroglífica
c) Cuneiforme
d) Alfabético
3. ¿Cuál es la idea principal del
párrafo?
a) La escritura apareció como
necesidad para recordar
b) La primera escritura fueron
figuras
c) Las pictografías se unían
para formar oraciones.
d) Los egipcios desarrollan la
escritura jeroglífica
4. La idea del libro nació con la
escritura. Es la idea principal
del párrafo.
a) 1
b) 4
c) 8
d) 11
5. En el Perú, ¿para qué se
utilizaba el quipu?
a) Contar Ia historia del Pueblo.
b) Hacer registros de
cantidades.
c) Registrar los cambios en el
cielo.
d) Era un sistema de hilos.
6. Según el texto, ¿Qué ventajas
tiene el libro electrónico sobre el
impreso?
a) Se ven mejor las imágenes.
b) La letra es mas clara.
c) Tiene acceso más rápido.
d) Tiene sonidos nítidos.
7. ¿Cuál es el orden de Ia
creación de Ia escritura?
a) Pictografías, escritura
cuneiforme, jeroglífica y el
alfabeto.
b) Alfabeto, pictografías,
escritura jeroglífica y
cuneiforme.
c) Escritura jeroglífica y
cuneiforme, pictografías y
alfabeto.
d) Escritura cuneiforme y
jeroglífica, alfabeto y
pictografías.
103
8. ¿En qué orden aparecieran los
Libros?
a) Libro electrónico, impreso y
pergamino.
b) Pergamino, impreso y libra
electrónico.
c) impreso, Pergamino y libra
electrónico.
d) Pergamino, libro electrónico
e impreso.
9. A qué se refiere cuando dice
"Todavía, algunos signos se
pintan".
a) La escritura sumeria.
b) Los jeroglíficos.
c) La escritura romana.
d) La escritura china.}
10. Los libros fueron mas baratos
con Ia imprenta porque...
a) tenían que hacerlos a mano.
b) el papel costaba menos.
c) más gente los leía.
d) pudieron hacer muchos
libros al mismo tiempo.
11. ¿Qué importancia tiene para la humanidad la escritura?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
12. ¿Consideras que el libro electrónico sustituirá al libro impreso? Justifica tus
ideas
____________________________________________________________
____________________________________________________________
13. Escribe la historia que conozcas de la invención de la imprenta.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
14. Los niños tienen derecho a un nombre, escribe cuál es y para que sirve el
documento oficial que tienes para ejercer este derecho.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
104
ANEXO 3 CUADRO PARA CONCENTRAR RESULTADOS.
Nombre de la Escuela: _____OVIDIO DECROLY____________________________________________________________________________________ Turno : Matutino____________________________________________________________________________ Grado: ____5°A_____________ Fecha de valoración:______26 de Octubre de 2010_______________________________________________________________________________ Nombre del aplicador: María Luisa Iglesias Zamora
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA N° 5 EN EL D.F. OFICINA DE PROYECTOS ACADÉMICOS
LEEMOS MEJOR DÍA A DÍA
N° GPO ALUMNO
VELOCIDAD LECTORA FLUIDEZ LECTORA COMPRENSIÓN LECTORA
Palabras por minuto
NIVEL NIVEL NIVEL
I II III IV I II III IV I II III IV
1. 5°A 98 • • •
2. 5°A 100 • • •
3. 5°A 71 • • •
4. 5°A 73 • • •
5. 5°A 69 • • •
6. 5°A 73 • • •
7. 5°A 130 • • •
8. 5°A 77 • • •
9. 5°A 60 • • •
NIVELES DE LOGRO, DIAGNOSTICO INICIAL
105
10. 5°A 68 • • •
11. 5°A 60 • • •
12. 5°A 66 • • •
13. 5°A 136 • • •
14. 5°A 87 • • •
15. 5°A 105 • • •
16. 5°A 125 • • •
17. 5°A 51 • • •
18. 5°A 106 • • •
19. 5°A 60 • • •
20. 5°A 76 • • •
21. 5°A 91 • • •
22. 5°A 108 • • •
23. 5°A 77 • • •
24. 5°A 106 • • •
25. 5°A 110 • • •
106
ANEXO 3 CUADRO PARA CONCENTRAR RESULTADOS.
NIVELES DE LOGRO, DIAGNÓSTICO INTERMEDIO
N° GPO ALUMNO
VELOCIDAD LECTORA FLUIDEZ LECTORA COMPRENSIÓN LECTORA
Palabras por minuto
NIVEL NIVEL NIVEL
I II III IV I II III IV I II III IV
1. 5°A 108 • • •
2. 5°A 108 • • •
3. 5°A 74 • • •
4. 5°A 108 • • •
5. 5°A 82 • • •
6. 5°A 80 • • •
7. 5°A 150 • • •
8. 5°A 77 • • •
9. 5°A 60 • • •
Nombre de la Escuela: _____OVIDIO DECROLY____________________________________________________________________________________ Turno : Matutino____________________________________________________________________________ Grado: ____5°A_____________ Fecha de valoración:_____03 de Diciembre de 2010_______________________________________________________________________________ Nombre del aplicador: María Luisa Iglesias Zamora
107
10. 5°A 86 • • •
11. 5°A 95 • • •
12. 5°A 70 • • •
13. 5°A 151 • • •
14. 5°A 108 • • •
15. 5°A 110 • • •
16. 5°A 140 • • •
17. 5°A 60 • • •
18. 5°A 122 • • •
19. 5°A 60 • • •
20. 5°A 80 • • •
21. 5°A 89 • • •
22. 5°A 127 • • •
23. 5°A 77 • • •
24. 5°A 108 • • •
25. 5°A 126 • • •
108
NIVELES DE LOGRO, DIAGNÓSTICO FINAL
N° GPO ALUMNO
VELOCIDAD LECTORA FLUIDEZ LECTORA COMPRENSIÓN
LECTORA
Palabras por minuto
NIVEL NIVEL NIVEL
I II III IV I II III IV I II III IV
1. 5°A 130 • • •
2. 5°A 125 • • •
3. 5°A 95 • • •
4. 5°A 125 • • •
5. 5°A 110 • • •
6. 5°A 80 • • •
7. 5°A 173 • • •
8. 5°A 81 • • •
9. 5°A 66 • • •
ANEXO 3 CUADRO PARA CONCENTRAR RESULTADOS.
Nombre de la Escuela: _____OVIDIO DECROLY____________________________________________________________________________________ Turno : Matutino____________________________________________________________________________ Grado: ____5°A_____________ Fecha de valoración:______27 de Enero de 2012_______________________________________________________________________________ Nombre del docente aplicador: María Luisa Iglesias Zamora
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA N° 5 EN EL D.F.
OFICINA DE PROYECTOS ACADÉMICOS
LEEMOS MEJOR DÍA A DÍA
109
10. 5°A 135 • • •
11. 5°A 130 • • •
12. 5°A 105 • • •
13. 5°A 174 • • •
14. 5°A 165 • • •
15. 5°A 130 • • •
16. 5°A 165 • • •
17. 5°A 102 • • •
18. 5°A 190 • • •
19. 5°A 108 • • •
20. 5°A 100 • • •
21. 5°A 126 • • •
22. 5°A 131 • • •
23 5°A 95 • • •
24 5°A 147 • • •
25 5°A 169 • • •
110
ANEXO 4.
EVALUACIÓN AL DOCENTE.
Nombre: _____________________________________Edad: ____Grado:_____ Lea y conteste el siguiente cuestionario, elaborado con el objetivo de evaluar y
enriquecer este trabajo de investigación.
1. ¿Cuáles son las principales dificultades en la lecto - escritura, que presentan los
alumnos explique algunas de las más frecuentes?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Considera que dicho programa de intervención ayudó a superar algunas
dificultades ¿cómo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Mencione algunos cambios observados en el grupo durante el programa de
intervención.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4. En su opinión qué tipo de textos fueron los que más gustaron a los alumnos durante
el programa.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5. De manera general ¿cómo evaluaría el desempeño observado por el grupo durante
la aplicación del programa (Bueno, malo o regular)?
Justifique su respuesta.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
111
6. ¿Qué dificultades observó durante el programa de intervención?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7. De manera general ¿cómo evaluaría el desempeño observado por la aplicadora
durante la ejecución del programa? (Bueno, malo o regular), así mismo mencione la
disposición hacia el trabajo y el trato hacia usted y al grupo, justifique su respuesta.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
8. El programa le pareció, excelente, muy bueno, bueno, regular o malo.
¿Por qué?
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9. ¿Considera hubo trabajo de equipo y coordinación durante el trabajo en el aula?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10. Escriba algún comentario, observación o sugerencia del trabajo realizado.
Recuerde que su opinión es para nosotros muy importante.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN