15309705

Revista de Ciencias Sociales (Cr)

ISSN: 0482-5276

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Universidad de Costa Rica

Costa Rica

Picado Mesén, Marta

¿CÓMO PODRÍA DELINEARSE UNA EVALUACIÓN CUALITATIVA?

Revista de Ciencias Sociales (Cr), vol. III, núm. 97, 2002, pp. 47-61

Universidad de Costa Rica

San José, Costa Rica

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Ciencias Sociales 97: 47-61, 2002 (III)

INTRODUCCIÓN

La evaluación es el proceso de juzgar elmérito o valor de algo y, específicamente, en elárea social busca garantizar un mejor cumpli-miento de los programas y proyectos. Su obje-tivo es generar información para que puedausarse en la planificación y en la ejecución deprogramas y proyectos de desarrollo social. Susfunciones van más allá que el brindar informa-ción, pues cumple, además, funciones institu-cionales, sociales, históricas y políticas.

Institucionales: hacen referencia a orga-nizaciones e instituciones y el fin es evaluar susmetas, propósitos, recursos, procedimientosoperativos, así como, dar cuenta de los mediosy fines de los programas y proyectos institucio-nales u organizacionales, de la percepción, lossentimientos y las relaciones intersubjetivasque se tejen desde estos, para demostrar laefectividad o fracaso de sus planes y estrategiasempleados.

Sociales: pretenden proporcionar a losparticipantes un sentimiento de seguridad; sufunción es propiciar la reducción de problemassociales. Promueve el arbitraje y la resoluciónde conflictos.

Históricas: procuran registrar y docu-mentar acciones, actividades, eventos y resulta-dos para contribuir a la construcción de la me-moria colectiva.

Políticas: propician el establecimiento deagendas y la generación de debates. Legitimanla participación ciudadana, los programas, pro-yectos, actores sociales y políticos. Develan lasrelaciones de poder y los alcances y limitacio-nes de este.

Para Guba y Lincoln (1985), la evaluaciónes el proceso de describir un evaluado, entidadque se evalúa, y juzgar su mérito y valor. Méritosignifica la bondad inherente a algo mientrasque valor se refiere a la utilidad comparativa dealgo para alguien en su contexto particular.

Lee Cronbach en Stufflebeam y Shinkfield(1989), por su parte, define la evaluación comola recolección y el uso de la información paratomar decisiones acerca de un programa. Estainformación es un proceso organizado, es de-fendible que se utiliza para tomar decisiones ypara mejorar un programa de desarrollo.

Daniel Stufflebeam la define como “elproceso de delinear, obtener y suministrar infor-mación útil para juzgar alternativas de decisión”(Stufflebeam y Shinkfield, 1989).

¿CÓMO PODRÍA DELINEARSE UNA EVALUACIÓN CUALITATIVA?

Marta Picado Mesén

RESUMEN

Este artículo presenta algunos aspectos importantes de considerar en el momento dediseñar una evaluación cualitativa. Ellos son: el enfoque, función que juega la teoría,la comprensión de lo significativo y simbólico, fundamentos epistemológicos, la for-mulación de problemas de evaluación, el o los objetos de evaluación y la construcciónde áreas y categorías preliminares.

48 Marta Picado Mesén

El común denominador en estos autores esque la evaluación es un proceso que genera informa-ción para juzgar el mérito y para tomar decisiones.

De acuerdo con Bhola (1991) la eva-luación y la investigación son actividades

profesionales diferentes, las cuales de mane-ra significativa, difieren en términos de susmarcos de indagación y de los objetivos desu tarea, tal y como se observa en el si-guiente cuadro:

CUADRO 1

DIFERENCIAS ENTRE UN INVESTIGADOR Y UN EVALUADOR

EVALUADOR INVESTIGADOR

Orientado hacia la política y la planificación; busca clarifi-car alternativas de planeamiento y mejorar la ejecución delprograma.

Su lealtad es a un programa, proyecto, servicio, campañaen particular; la elaboración de tópicos de evaluación estádeterminada por las necesidades de información de los quetoman las decisiones.

Las elecciones metodológicas son “científicas” pero no ex-perimentales y con bastante frecuencia “naturalistas”. Lanorma para juzgar los resultados es la aplicabilidad a la si-tuación del programa y la adaptabilidad a otras situacionessimilares.

El marco de tiempo para producir los resultados es estable-cido por el programa.

Las recompensas profesionales consisten en la utilizaciónde los resultados por quienes toman las decisiones y lacomprobada mejoría en la ejecución del programa.

Orientado hacia la disciplina y lo académico; busca avancesen las fronteras del conocimiento en su propia disciplina.

Su lealtad es hacia una determinada disciplina académica,la elección de los tópicos de investigación está determinadapor las necesidades de la teoría y de la investigación en esadisciplina.

Las elecciones metodológicas son “científicas” y con fre-cuencia hay énfasis en el control; pueden preferirse méto-dos experimentales o cuasi-experimentales.La norma para juzgar los resultados es la generalización ola transferencia.

El marco de tiempo para la producción de resultados es fi-jado por el investigador y por la lógica interna de la pre-gunta de investigación.

Las recompensas profesionales consisten en la publicaciónde los resultados en revistas profesionales y los comenta-rios favorables por parte de los colegas.

Fuente: Bhola, 1991:12.

1. ENFOQUES DE EVALUACIÓN

Los enfoques o estrategias evaluativas sepueden ubicar en dos grandes conglomerados,de acuerdo con el paradigma de influencia. Así,se tiene un paradigma racionalista de corte po-sitivista y otro interpretativo, denominado esto,por muchos autores como “naturalista”, “feno-menológico” o “hermenéutico”.

Según Jun (1984) un paradigma es laideología creativa de los científicos, desde lacual ellos trabajan y la que les proporciona una

posición lógica y metodológica particular queles permite producir conocimiento científico osociocientífico.

Para Bhola (1991), los paradigmas deevaluación son las ideologías creativas de losevaluadores, pues estos determinan el pensa-miento y el comportamiento metodológico delos evaluadores.

De los paradigmas dominantes emergendiferentes enfoques entre los que se destacan porsu capacidad abarcadora, el cualitativo y el cuan-titativo, con diferentes métodos a su haber.

49¿Cómo podría delinearse una evaluación cualitativa?

CUADRO 2

DIFERENCIAS ENTRE LOS DOS ENFOQUES BÁSICOS DE EVALUACIÓN

ENFOQUE CUANTITATIVO O RACIONALISTA ENFOQUE CUALITATIVO O INTERPRETATIVO

Paradigma subyacente, el positivismo lógico: busca los he-chos o causas de los fenómenos sociales; presta poca aten-ción a los estados subjetivos de los individuos. Se descu-bren los conocimientos.

Raíces filosóficas: positivistas, reduccionistas, libre de valores.

Orientación teórica: somete a prueba la teoría existente; re-laciones causales.

Diseño experimental o cuasi experimental para asegurarobjetividad y validez.

Situación de la evaluación: en el laboratorio o controlada.Medición penetrante y controlada.

Muestreo aleatorio, tamaño predeterminado.

Orientada hacia los objetivos; cuantitativa. Aboga por elempleo de los métodos cuantitativos.

Instrumentos estructurados frecuentemente intervencio-nistas. Se busca que sean estandarizados e independientesde sesgos del evaluador.

Preferencia por datos exactos.

Orientada hacia los resultados.

Análisis de datos típicamente estadísticos, “sólidos”, repeti-bles, “fiables”.

Informes estadístico- analíticos- objetivos.

Naturaleza de las declaraciones de verdad por leyes genera-lizadas.

Resultados convergentes conducentes a hacer predicciones.Realidad tangible y única.

Puntos fuertes: proporciona estimaciones de las distintas va-riaciones y correlaciones cuando las variables realmente pue-den ser definidas apropiadamente y pueden establecerse con-troles razonables. Particularista; asume una realidad estable.

Paradigma subyacente, interpretativo: fenomenologismo, lacomprensión e interpretación. Interesado en comprender laconducta humana desde el propio marco de referencia dequién actúa. Los conocimientos se producen o se construyen.

Raíces filosóficas: fenomenológicas. El interaccionismosimbólico. Holísticas, cargadas de valores.

Usa teorías bien fundamentadas, relaciones plausibles.

El diseño es emergente; surge o se desenvuelve.

Situación de la evaluación: ecológica en el contexto natu-ral. Observación naturalista sin control.

Actores propositivos, especializados. El número de actoresse determina en la marcha y se completa cuando la infor-mación disponible se comienza a repetir, o sea, se llega a lasaturación.

Libre de objetivos; cualitativa cargada de descripciones.Aboga por el empleo de los métodos cualitativos.

No estructurados; con frecuencia no perturban la situaciónnatural. El evaluador se convierte en herramienta de reco-lección de información.

Todo conocimiento e información es aceptable.

Orientada hacia los procesos.

Análisis de información por ejes temáticos, análisis de con-tenido. Información “real”, “rica” y “profunda”.

Informes descriptivos, interpretativos, estudios de casos.Subjetivos.

Naturaleza de las declaraciones de verdades por intuicionesacerca de covariaciones naturales de los conocimientos,ideas perspicaces, analogías y metáforas.

Resultados divergentes. Realidades múltiples o una cons-trucción negociada de la realidad en su contexto.

Puntos fuertes: es responsivo, adaptable, el énfasis es holis-ta y humaniza la actividad evaluadora. Asume una realidaddinámica.

continúa...


En las disciplinas, programas y proyectosdel ámbito social existen diferentes situaciones,cuestiones o problemas que son necesarios eva-luar y que no son posibles de abordar desdemétodos de medición estadística. Su compren-sión, por tanto, va más allá, de la aplicación demétodos cuantitativos.

Para describir, comprender e interpretarlo significativo, lo simbólico, las relaciones in-tersubjetivas de los fenómenos que se quierenevaluar, se necesita recurrir a los aportes de di-versas corrientes filosóficas y epistemológicasmuy ligadas al desarrollo de la antropología y lasociología, entre ellas, la etnografía, el interac-cionismo simbólico, la fenomenología, la her-menéutica, en fin, las corrientes denominadasinterpretativas.

Es evidente para muchos autores entreellos, Dilthey, Husserl, Baden, Mead, Berger,Blumer y Lukman, en Pérez (1994), que los he-chos o fenómenos socioculturales son más sus-ceptibles a la descripción y comprensión pormedio de análisis cualitativos.

La evaluación cualitativa en el ámbitosocial pretende aportar en la valoración de lasprácticas individuales y colectivas como resul-tado de compartir significados e interpretacio-nes acerca de las realidades compartidas.

2. FUNCIÓN QUE TIENE LA TEORÍA EN LA EVALUACIÓN CUALITATIVA

El binomio teoría y práctica es indisolu-ble; son procesos que se dan de manera simul-tánea, por lo que son una construcción al uní-sono. Desde luego que, en el momento de reali-

zar una evaluación, se requiere de un marcoteórico, no para probar si este se ajusta a lasrealidades evaluadas sino para orientar su pla-nificación. Desde una perspectiva cualitativa, lateoría funciona como un elemento fundamen-tal para la reflexión en y desde la práctica eva-luada debido a que las realidades evaluadas es-tán constituidas por hechos observables pero,además, por significados, símbolos e interpreta-ciones elaboradas por los sujetos que intervie-nen en las experiencias evaluadas.

Los aportes de las teorías interpretativasson fundamentales pues clarifican, iluminan yarticulan los esfuerzos hacia la comprensión dela práctica social evaluada. Cuando se requiere lainterpretación de lo que sucede en una situaciónconcreta, se necesita observar la interacción en-tre todos los distintos elementos y cómo operanen su contexto natural. Posiblemente el sólo es-tablecimiento de controles sea insuficiente.

La compresión de las realidades evalua-das se da dentro de un contexto determinado,por lo que se les capta como un todo unificadoque no puede fragmentarse, no puede dividirseen variables independientes y dependientes.(Pérez, 1994: 28).

3. LA COMPRENSIÓN DE LA REALIDAD

En una evaluación de experiencias socia-les es fundamental tener presente que los valo-res siempre inciden en los procesos evaluativosy forman parte de la o las realidades evaluadas.El conocimiento no es aséptico ni neutro, aunel conocimiento generado desde los métodoscuantitativos (Capra, 1996).

ENFOQUE CUANTITATIVO O RACIONALISTA ENFOQUE CUALITATIVO O INTERPRETATIVO

Puntos débiles: busca acomodar las preguntas de evalua-ción a los métodos y modos de análisis aceptables; puedellevar a escoger preguntas triviales y artificiales y a obtenerresultados triviales e inútiles.

Puntos débiles: el evaluador puede perderse en las comple-jidades de la vida real; puede carecer de habilidades inter-personales y perceptibilidad individual, por lo cual puedeterminar haciendo afirmaciones poco significativas, basa-das en meras impresiones.

Fuente: Bhola, 1991: 32-33 y Pérez, 1994: 33.

continuación cuadro 2


En las evaluaciones cualitativas o inter-pretativas se reconoce y se potencia la presen-cia de los valores en la evaluación y en las expe-riencias evaluadas. Hay que reconocer que laevaluación está influida por los valores del con-texto social y cultural de los actores que inter-vienen, ya sea en el proceso evaluativo, comoen las prácticas evaluadas.

El propósito de la ciencia social interpre-tativa es revelar el significado de las for-mas particulares de la vida social me-diante la articulación sistemática de lasestructuras de significado subjetivo querigen las maneras de actuar de los indivi-duos típicos en situaciones típicas (Carry Kemmis, 1988:90).

Desde esta perspectiva, por ser el conoci-miento construido desde el significado de lossujetos, en estrecha y permanente interacción,este sólo tiene sentido en su contexto cultural yen su desarrollo cotidiano. La información y elconocimiento que se alcanzan en una evalua-ción cualitativa no se descubre sino que se pro-duce, se construye.

La evaluación de las realidades sociales yculturales presentan la necesidad de acercarsea lo cotidiano, a las interacciones, a las comu-nicaciones y a las negociaciones que se tejendesde los sujetos de esas prácticas sociales. Así,las realidades socioculturales se comprendendesde su vida cotidiana pues los sujetos, en susinteracciones, redefinen permanente y mutua-mente, sus actos.

La característica crucial de la realidadsocial es la posesión de una estructuraintrínsecamente significativa, constitui-da y sostenida por las actividades inter-pretativas de sus miembros individuales(Carr y Kemmis, 1988: 99).

El objeto básico de la evaluación cuali-tativa son los escenarios cotidianos (con susespacios, sujetos, acciones y relaciones), tal ycomo estos son, ya sea aceptados o cuestiona-dos por los sujetos que interaccionan mutua-mente.

¿CÓMO SE DESCRIBEN LAS ACCIONES, LOS ESCENARIOS, HECHOS O FENÓMENOS SOCIALES?

Las descripciones de la realidad son ho-lísticas, globales, polifacéticas de una o variasrealidades en construcción. No existe una reali-dad, sino múltiples realidades interrelacionadas(Pérez, 1994: 32).

La acción social es subjetiva, en virtud alsignificado que le dan el o los individuos ac-tuantes. La interpretación teórica de estos sig-nificados se realiza mediante un registro y unadescripción detallada y cuidadosa. Para efectuarlas descripciones se recurre a la categorización,algunas de carácter preliminar, las cuales ayu-dan a orientar la evaluación desde sus inicios ylas emergentes, que se denominan así porquesurgen del análisis de la información recolecta-da; no son preconcebidas y generalmente res-ponden a lo que es más significativo para los in-formantes. Se definen con base en las tenden-cias que se marcan en los análisis efectuados.

La vida social se considera como fluida yabierta. Por eso la realidad social y cultu-ral no puede conocerse exclusivamente através de reacciones observables y medi-bles del hombre, dado que ignora elcampo de la intencionalidad y el signifi-cado de las acciones. Es decir, ¿por quéactuamos de una determinada manera yno de otra? (Pérez, 1994: 30).

La descripción contextual de una situa-ción evaluada, se realiza con el fin de captar lacomplejidad de esas realidades, mediante la re-colección sistemática de información. La des-cripción de esa información se logra por mediode las palabras propias de las personas, habladaso escritas, las conductas y comportamientos ob-servables, individuales o colectivos. Dichas des-cripciones se basan en procesos ideográficos conestudios a profundidad de una situación concre-ta. Los procesos de comunicación y de diálogo,así como de observación que se llevan a cabo en-tre los distintos actores que intervienen en laevaluación, son relaciones entre sujetos cogno-centes pues se comparten significados acerca delas cosas, situaciones, prácticas y acciones.


Los actores de una evaluación leen las si-tuaciones concretas, recurren a sus experien-cias acumuladas o previas y las interpretan des-de el marco de su práctica social.

Los enfoques cualitativos y cuantitati-vos en la evaluación de proyectos sociales ode desarrollo son complementarios; se requie-re de un acercamiento metodológico que per-mita develar la integralidad de los procesos,prácticas y acciones sociales. Aún cuando lacomplementariedad es necesaria, ella mismaes insuficiente.

En los escenarios sociales la integraciónteórica y práctica es fundamental; no es posiblela separación entre conocimiento y acción, co-mo camino válido para acercarse a la evalua-ción de las realidades. Saber y actuar son inse-parables para mejorar la acción y transformaresas realidades sociales. Las aportaciones delos enfoques cuantitativos y cualitativos son in-gentes, pero insuficientes si sólo se realiza undespliegue metodológico y se presentan ex-haustivos resultados sin el compromiso detransformación de esas realidades evaluadas.

Al respecto, Carr y Kemmis (1988) refi-riéndose a la investigación en el enfoque socio-crítico brindan aportes que, por su pertinencia,son trasladables a la evaluación en el campo deldesarrollo social.

El investigador crítico intenta descubrirqué condiciones objetivas y subjetivas limi-tan las situaciones y cómo podrían cam-biar unas y otras. Ello implica un procesoparticipativo y colaborativo de autorrefle-xión que se materializa en comunidadesautocríticas de investigación comprometi-da en mejorar la sociedad (Pág. 14).

Un evaluador sólo ante tal reto, proba-blemente se vea limitado, por lo que el trabajoen equipos interdisciplinarios1 es un recursooportuno y necesario, en conformidad con el

carácter integral que requieren las prácticasevaluativas.

La evaluación parte de situaciones cotidia-nas de sus potencialidades y limitaciones. Su de-sarrollo tiene la mirada puesta en cómo poten-ciar los recursos y, sobre todo, cómo solucionarlos problemas. Claro está, son requerimientosfundamentales la lectura y relectura de las falsasrepresentaciones, del papel de las ideologías en laexpresión de intereses, valores, supuestos, visio-nes y cosmovisiones. No hay que perder de vistaque, en las representaciones sociales, lo signifi-cativo y lo simbólico está permeado por las es-tructuras ideológicas dominantes.

... Una práctica social comprometida conuna lucha ideológica dirigida a desvelarfalsas representaciones, a poner al descu-bierto intereses, valores y supuestos mu-chas veces implícitos, que subyacen en lapráctica (...) tanto de los evaluados comode los evaluadores (Pérez, 1990: 63).

4. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LOS ENFOQUES CUALITATIVOS

Estos enfoques proponen que el compor-tamiento humano sea evaluado tal como ocu-rre naturalmente, dentro de su contexto y de suambiente; son holísticos, buscan evaluar lasrealidades como un todo, pretenden descubrir,comprender e interpretar los fenómenos.

El evaluador naturalista no pretende laconstrucción de leyes y generalizaciones; supropósito es profundizar en la comprensión, al-canzar la aplicabilidad y adecuación de los re-sultados. Él forma parte de la evaluación querealiza, pues no se puede aislar objetivamentede esa realidad o realidades que evalúa.

El evaluador se usa a sí mismo como ins-trumento y acepta la naturaleza subjetiva de laevaluación cualitativa. Hay una unidad entre el

1 “Como antes ya lo hicieron Stuffebeam y Stakes,Cronbach afirma que cuando la evaluación sedivide entre los miembros de un equipo, elequipo debe trabajar como una sola unidad sidesea que aparezcan las intuiciones. Aunque losmiembros de un equipo deben conocer a fondo

los aspectos principales del estudio, los que estánen el centro del proyecto deben asumir la mayorresponsabilidad a la hora de establecer priorida-des, interpretar las observaciones y recopilar ex-periencias de primera mano” (Stufflebeam yShinkfield, 1993: 161).


que evalúa y aquello que se evalúa. Al fin y alcabo, el evaluador ofrece una construcción so-cial “fabricada” sobre la base de un “intelectoagudo” y una “percepción clara y refinada”dentro de una dinámica que plantea interro-gantes basadas en la participación y en la cola-boración con otros ( Bhola, 1992:166).

La evaluación cualitativa está enraizada enlas realidades sociales, las cuales están en cons-trucción. Todos los individuos construyen susrealidades, así como también llevan consigo suspropios significados y visiones de mundo2, por lo

que el conocimiento es contextual, enraizado enla historia, con sus alcances y limitaciones, sinpoder llegar a realizar generalizaciones aunque sí“ideas perspicaces” (insights) que se puedentransferir a otras situaciones y a otros tiempos.

La o las realidades no se factorizan yfragmentan para estudiar sus causalidades yhacer predicciones; en su lugar, se construyenexpectativas razonables y se buscan redes o

CUADRO 3

CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE CUALITATIVO

FOCO DE INTERÉS

Interés

Ontología

Relación sujeto/objeto

Propósito de generalización

Explicaciones de causalidad

Axiología de los valores

Conceptos asociados

Objetivo de la evaluación

Marco o escenario

Recolección de información

Modalidad de análisis

Conocimientos producidos o construidos

ENFOQUE CUALITATIVO

Cualidad, naturaleza, esencia.

La naturaleza de la realidad se concibe como constructiva,múltiple, holística o total, divergente.

Interrelacionada. La relación está influida por valores sub-jetivos.

Limitado por el contexto y el tiempo. Afirmaciones ideográ-ficas. Centrado en las diferencias.

Interactiva, realimentadora, prospectiva.

Tiene en cuenta los valores, los cuales influyen en la solu-ción del problema, de la teoría, el método y el análisis.

Trabajo de campo, etnografía, naturalista, hermenéutica.

Producir y construir conocimiento o información, descrip-ción, comprensión para la toma de decisiones y formula-ción de nuevas hipótesis de trabajo.

Natural, cotidiano, familiar o más cercano.

El evaluador como instrumento primario, entrevistas indi-viduales, colectivas a profundidad, observaciones.

Inductivo por el evaluador.

Comprehensivos, holísticos, expansivos.

Fuente: Pérez, 1994: 40-54

2 En este sentido, la hermenéutica materialista pre-senta sus críticas, puesto que considera que los sig-nificados y visiones de mundo están permeados porlas ideologías dominantes. Por lo que estos significa-dos no son tan propios y, además, responden a falsas

representaciones y a visiones alienadas de la reali-dad. Además, considera que la producción de senti-do está íntimamente ligada a la producción de pro-ductos tangibles, por lo que únicamente la herme-néutica idealista puede dejar de lado los productospara atrincherarse sólo en los significados. La supe-ración de esta limitante lleva al planteamiento deevaluaciones participativas educativas y liberadoras.


estructuras o subestructuras plausibles. Lo quehace que el diseño de la evaluación cualitativasea emergente es su flexibilidad, que le permitereconstruirse permanentemente.

Por último, es importante señalar quelo que hace que una evaluación sea cualitati-va, naturalista o interpretativa, no lo es el usode técnicas etnográficas o cualitativas, sinosus supuestos ontológicos (naturaleza de larealidad), y epistemológicos (naturaleza delconocimiento).

5. LA FORMULACIÓN DE PROBLEMAS CUALITATIVOS

Toda evaluación parte del interés por so-lucionar o encontrar respuesta a un problema.En la medida en que este haya sido definidoclaramente, la evaluación se orientará con ma-yor facilidad. Su definición debe reflejar los in-tereses de sus demandantes. Los problemas porabordar son vacíos, carencias, necesidades o di-ficultades que demandan atención.

En el momento de plantearse una eva-luación de un programa, proyecto o servicio so-cial o de desarrollo, la primera inquietud es có-mo planificarla. En este sentido, el evaluadordebe tener experiencia, capacitación y forma-ción en evaluación; se requiere de él un “olfatode evaluador”. Además, es preciso que conozcadel área o del campo en que va a realizar la eva-luación. Si no la conoce está comprometido aestudiarla y conocerla para poder hacer unaacertada planificación, que, aunque emergentey participativa, requiere de direccionalidad ypertinencia.

La direccionalidad y pertinencia en elplaneamiento evaluativo depende, fundamen-talmente, de la claridad con que se formule suproblema de evaluación.

Su formulación pasa por los siguientesmomentos:

✧ Identificar el alcance del programa, pro-yecto o servicio. El evaluador intenta apre-ciar y clarificar la complejidad de la evalua-ción, lo que le permite definir límites geo-gráficos, de tiempo, áreas de contenido yposibles actores participantes. Probable-

mente, se disponga de un análisis de losprincipales antecedentes históricos, infor-maciones confidenciales, relatos e infor-mes de evaluaciones anteriores.

✧ Hacer un panorama de las actividades delprograma, proyecto o servicio. Correspon-de a un acercamiento exploratorio a las ac-tividades para caracterizar los distintoscontenidos de la evaluación.

✧ Descubrir los intereses y propósitos de laevaluación requerida. Permite develar lospropósitos explícitos, así como los interesesimplícitos de los distintos actores y audien-cias de la evaluación. Se realiza una lista delos intereses de los distintos grupos, políti-cos o no, y luego se profundiza en los demayor preocupación. La discusión de inte-reses permitirá la selección y planteamien-to del problema y sus interrogantes.

✧ Conceptuar el problema y las cuestiones ointerrogantes que orientarán la evalua-ción. El evaluador, para determinar qué in-formación necesita, requiere de una claradefinición del o los problemas por evaluar,así como de las cuestiones o interrogantesque se desprenden del problema y que vana guiar el proceso. El problema se dimen-siona, delimita, fundamenta y, además, seidentifica su naturaleza política y técnica,entre otras.

✧ El evaluador debe responder a las siguien-tes interrogantes: ¿el problema podrá serresuelto en un proceso de evaluación?,¿puede recogerse la información relevantepara abordar el problema planteado?, ¿essignificativo el problema?, ¿se dispone yade una contestación?, ¿es factible su eva-luación? Todas las preguntas anteriores re-quieren de una respuesta afirmativa paraconfiar en el problema planteado, exceptola penúltima pregunta, que de ser la res-puesta afirmativa pone en duda la calidaddel problema de evaluación, porque paraqué incurrir en costos de algo que ya estáevaluado o se conoce.


✧ Otras interrogantes que se podrían agre-gar son: ¿existe un enunciado concreto delproblema?, ¿se presenta en la formulación,información o antecedentes del problema?,¿se discute la significación del problema?,¿existe secuencia, relación y concordanciaentre los elementos que se utilizan paraplantear el problema?

Si las respuestas son positivas, el evalua-dor estará más seguro de la calidad del proble-ma planteado, de su coherencia y su claridad.

A la situación problemática o áreagrande por evaluar se le denomina área pro-blema. El área generalmente es muy amplia yengloba diversos aspectos que no son posiblesde evaluar simultáneamente debido a factoresde tiempo, recursos humanos, económicos ymetodológicos, lo que obliga al evaluador adepurar progresivamente el área problemahasta llegar a delimitar los aspectos relevan-tes y prioritarios.

El evaluador, según Cronbach (1980), noes un agente libre para escoger el o los proble-mas que se evalúan, esto, sobre todo, en evalua-ciones externas, porque los administradores yotros actores de los programas, proyectos y ser-vicios determinan sus propios intereses y pro-blemas de evaluación. Ellos son los primerosen plantearse interrogantes y, por eso, dirigensu mirada hacia una evaluación.

Para este autor los problemas de una in-vestigación provienen principalmente de las in-certidumbres de los miembros de la comunidadque debe tomar las decisiones, o de los desa-cuerdos entre esos miembros, cada uno de loscuales está convencido de que su solución es labuena. Identificar los problemas más importan-tes es un primer paso en la planificación de unaevaluación, el segundo es una distribuciónapropiada del trabajo.

La formulación del problema debe expre-sar las relaciones estructurales de sus catego-rías principales y dar cuenta de la relación en-tre las categorías más abarcativas. Se expresa,preferentemente, en forma de pregunta y enuna dimensión temporal y espacial.

Ejemplo: ¿cuáles son las percepcionesdel personal de salud relacionadas con las acti-vidades de capacitación, para pacientes diabéti-

cos del hospital San Juan de Dios, desarrolladasen el último trienio?

En la evaluación cualitativa hay prefe-rencias que inciden en la formulación de pro-blemas, preguntas o interrogantes que la orien-tan. Preferencias que están enfocadas hacia lascualidades de los insumos, de los resultados, dela naturaleza de los procesos, de los comporta-mientos humanos, de la percepción hacia losprogramas y proyectos, o de la percepción delos impactos en los grupos, instituciones y co-munidades.

Desde la formulación del problema sevislumbra el enfoque metodológico de la eva-luación. Un problema que pretenda abordar in-tereses relacionados con la cuantificación de fe-nómenos, con la explicación de causas de cier-tas situaciones, es un problema que no se debetratar desde un enfoque cualitativo.

Una de las preguntas perennes y de gransignificación es la que indaga acerca de lo queestá sucediendo. La formulación de interrogan-tes obliga al evaluador a ser muy perspicaz ysucinto. Generalmente, las preguntas se iniciancon “qué”, “cómo”, “cuáles” y “por qué”.

Cronbach (1980), describe dos fases en laplanificación de interrogantes. Una fase diver-gente en la que se hace una lista de interrogan-tes y otra convergente en la que se asignan lasprioridades entre ellas. Estas fases se desarrollanen forma simultánea.

La fase divergente designa qué es lo quetiene valor para una evaluación y la fase con-vergente se dedica a definir qué resulta másaceptable para ser evaluado. Esta última buscaque sea una amplia diversidad de individuos ygrupos los que formulen las interrogantes.

Cronbach (1980) afirma que existen tresrazones para reducir atinadamente el númerode interrogantes:

✧ El costo: siempre hay un presupuesto limi-tado.

✧ El alcance de la atención del evaluador: serefiere a la capacidad del evaluador paraadministrar la evaluación y organizar elvolumen de información.

✧ El alcance de la atención de la comunidadque toma las decisiones: generalmentemuy pocas personas tienen tiempo e interés


para dar todas sus opiniones al evaluador.De no anticiparse esta situación la evalua-ción podría resultar muy engorrosa y satu-rar a los actores.

El evaluador, quién utilice este sistemade localizar y sopesar adecuadamente las cues-tiones evaluativas, necesita una gran prepara-ción, más amplia de la que suele recibir paradesempeñarse como profesional en un campoespecífico.

Las teorías políticas, filosóficas y organi-zativas son importantes en el momento de pla-nificar una evaluación potencialmente influ-yente (Cronbach, 1990).

6. OBJETO DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA

Supone delimitar qué aspectos de una si-tuación, área o necesidad social son suscepti-bles de modificar reorientar o reforzar con laintervención profesional del evaluador. Paradefinir el objeto de intervención particular de-be comprenderse la forma en que se presenta elproblema para la institución, los participantes ylas audiencias. Debe responder a los intereses yvisiones de estos tres grupos de actores.

Los objetos son resultantes de la interac-ción de tres actores que construyen contextoslocales: el sujeto individual o colectivo (con ca-rencias o potencialidades los cuales son la ra-zón de ser del proyecto, programa e institu-ción), el profesional que interpreta y da senti-do, la institución u organización interesada enla evaluación, con todas sus audiencias.

Se tendrán diferentes objetos de acuerdocon la naturaleza y con la posición epistemoló-gica de los actores intervinientes, de la especifi-cidad del proyecto, programa o institución quese evalúa o en la que se enmarca la evaluaciónque se realiza. Hablamos de objetos de inter-vención pues el ejercicio profesional de la eva-luación es heterogéneo, diverso y se reconstitu-ye en cada espacio local de actuación en virtudde los intereses, necesidades e interacciones delas distintas audiencias.

Para cada evaluación el evaluador definiráy discutirá con los interesados y con sus audien-cias el objeto de esa evaluación que se pretende

realizar. La definición del objeto de intervenciónpermitirá definir con claridad los aspectos episte-mológicos y metodológicos que la orientarán.

Los enfoques epistemológico y metodo-lógico permitirán, durante el desarrollo de laevaluación, la reconstrucción del objeto paraaportar rigurosamente al dilema de producirinformación que permita la toma de decisiones.

Si el problema y el objeto de evaluación re-quieren para su abordaje los enfoques epistemoló-gico y metodológico que buscan la comprensión yla interpretación de situaciones, de sus estructurassignificativas y de sentido, se está frente a un enfo-que evaluativo de orientación cualitativa.

... La mira se ubica no sobre un mundo ob-jetivo sino en el contexto del mundo de lavida que tiene una relación de copresenciacon el mundo objetivo. De esta manera, elmétodo para conocer ese mundo de la vidano puede ser la observación exterior de losfenómenos sino, la comprensión de las es-tructuras significativas del mundo de la vi-da por medio de la participación en ellas afin de recuperar la perspectiva de los parti-cipantes y comprender el sentido de la ac-ción en un marco de relaciones intersubje-tivas ( Vasilachis, 1992: 48).

Las búsquedas de una información certe-ra, la necesidad de mejorar las propuestas de tra-bajo y de organización de la evaluación dentro deun diseño o planeamiento flexible de orientacióncualitativa, y sobre todo la necesidad de trascen-der lo inmediato, lo percibido, lo sentido, la apa-riencia de los hechos y fenómenos evaluados, sonlas circunstancias que comprometen al evalua-dor a elaborar áreas y categorías de análisis.

7. DEFINICIÓN DE LAS ÁREAS Y CATEGORÍASDE ANÁLISIS

Las áreas y categorías de análisis3 que seincluyen en el diseño de una evaluación van a

3 Para algunos evaluadores el empleo de datos acercade variables cualitativas responde a procesos de eva-luación cualitativa. De acuerdo con todos los funda-mentos teóricos y epistemológicos que orientan la


permitir dar respuesta a las interrogantes plan-teadas en el diseño; son algo así como su opera-cionalización.

El que durante el diseño se elaboren áreasy categorías de análisis es un punto de partida dereferencia, es una forma de orientar la evalua-ción pero ello no quiere decir que no surjannuevas áreas y categorías en el transcurso de laevaluación cuando se tiene contacto con los dis-tintos actores de la evaluación. Esas áreas y cate-gorías tienen un sentido emergente y su inclu-sión da cuenta de la flexibilidad del diseño.

El análisis de la información medianteáreas y categorías de análisis responde a losprocesos señalados por la “Grounded Theory” ylos procedimientos identificados por Barton yLa Zarsfeld (Valles, 1997).

El procedimiento “Grounded Theory”,denominado método comparativo constante(MCCC), (Glasser y Strauss en Valles, 1997: 348)señala cuatro fases:

a. Comparación de “incidentes”: observacio-nes, fragmentos de entrevistas, documentos.

b. Integración de categorías y sus propiedades.

c. Delimitación de la teoría.

d. Escritura de la teoría.

El procedimiento pretende pasar de lainformación sin tratamiento, en bruto, a unacategorización inicial; a este tipo de codifica-ción se le denominan codificación abierta.

El desarrollo de categorías iniciales pre-tende la búsqueda sistemática de propiedades y

el registro de notas teóricas analíticas e inter-pretativas. Con la información organizada encategorías iniciales se procede a la integracióny confrontación teórica de categorías y a suconceptuación. En este momento, las catego-rías adquieren un carácter conceptual para ba-rajar posibles generalizaciones4.

Los procedimientos de análisis de Bartony Lazarsfeld (Valles, 1997: 365) señalan:

a. Análisis de observaciones simples.

b. Construcción o aplicación de sistemas des-criptivos: listas, categorías, tipologías preli-minares, tipologías completas y parciales.

c. Formación cualitativa que sugiere relacio-nes entre categorías. Incluye el análisiscomparativo sistemático de pocos casos.

d. Formulaciones matriciales. Son patronesbásicos de análisis de un tema o cuestión enestudio o evaluado, que permiten ordenar yorganizar una masa de hechos particularesimposibles de trabajar individualmente co-mo atributos descriptivos.

e. El análisis cualitativo con apoyo de la teoría.Pretende la formulación de problemas y lainterpretación; de él se pueden vislumbrarnuevos escenarios y ámbitos de evaluación.

Ambos procedimientos son complemen-tarios, sin embargo, es conveniente que se se-ñalen otros aspectos.

Para elaborar las categorías preliminaresque se incluyen en el diseño de la evaluación espreciso conocer el área por evaluar; además, serequiere de un acercamiento a los interesadosen la evaluación y a las audiencias. Este acerca-miento permite una clara comprensión del pro-blema y del objeto que se quiere evaluar. Al te-ner estos dos componentes de la evaluación de-bida y precisamente definidos, se procede a laconstrucción de las interrogantes de las cualesse desprenden las áreas y categorías de análisis.Durante el desarrollo de la evaluación van a

posición de la autora de este artículo, esta forma deconsiderar la evaluación cualitativa no es vinculan-te. El hecho de extraer datos cualitativos por mediode presentaciones en forma de frases, para luegotrasladarlas a expresiones numéricas y expresarlascomo indicadores cuantitativos es muestra de losresabios neopositivistas en la evaluación. Esto noquiere decir que se esté en desacuerdo en medir va-riables cualitativas, ese tipo de evaluación es nece-saria y pertinente desde un enfoque cuantitativo. Loque sí no se comparte es que desde lo que denomi-na evaluación cualitativa se incluya ese tipo de me-diciones y de procesos evaluativos. 4 La generalización es limitada a la situación evaluada.


surgir nuevas interrogantes y, desde luego,nuevas áreas y categorías de análisis.

Con respecto al análisis de la informa-ción, se parte de las áreas y categorías defini-das en el diseño para realizar la codificaciónpreliminar de la información obtenida desdedistintas técnicas de recolección. No obstan-te, se debe hacer una relectura cuidadosa dela información obtenida e ir señalando nue-vas categorías y determinando las tendenciaso patrones, o bien, formulaciones matricia-les. Ello permite determinar, además, losconsensos y disensos. Estas tendencias, pa-trones o formulaciones matriciales son lasnuevas categorías de análisis; sus articula-ciones y el estudio de sus interrelaciones yde estas con teorías ya establecidas en loscampos de evaluación, permitirán una acer-tada interpretación.

Algunos ejemplos de áreas y categoríasde análisis pueden ser:

La percepción de la exclusión y margina-lidad social: expectativas, satisfacciones,concepciones y prácticas cotidianas, lógi-ca de sus conductas, actitudes, saberes,vulnerabilidades, representaciones socia-les, significado de las enfermedades, per-cepción de la calidad de los servicios pú-blicos, estrategias de sobrevivencia, con-figuración de los espacios, estrategias demovilidad social, violencia en el ámbitopúblico y privado, mitos, estereotipos,imágenes, imágenes de sí mismos, cos-movisiones, valores costumbres, normas,entre otras.

La familia: organización familiar: funcio-nes, tareas, dinámica interna, estrategiasde movilidad familiar, autoimagen fami-liar, vulnerabilidades, diversión y recrea-ción familiar, necesidades, satisfactores desus necesidades.

La justicia: significado, miedos temores,desigualdades, relación con la justicia,imágenes y autoimagen, establecimientode contratos, calidad de los servicios, acti-tudes, sentimientos, condiciones, senti-mientos de inclusión y exclusión.

La religiosidad popular: forma culturalque la religión adopta, la diversidad en launidad, formas predominantes, creenciasreligiosas de ayer y de hoy, espacios y esce-narios, percepciones, sincretismos, antece-dentes, imágenes, relaciones con los acto-res de la justicia.

La participación política: intereses, gustos,temores, expectativas, percepciones, espa-cios, escenarios, miedos, aspiraciones, mo-tivaciones, imágenes, papeles, posibilida-des, posicionamientos, políticas de alianza,negociación, redes, relaciones, identidad:construcción del sujeto colectivo, de lacosmovisión, de imaginarios colectivos,sentimientos colectivos, autoimagen indi-vidual y colectiva, autopercepción indivi-dual y colectiva, autoorganización, densi-dad histórica, prácticas específicas, valores,actores, labilidad o continuidad.

La comunidad: marco histórico de la co-munidad, surgimiento, crónica históricadel área, primeros pobladores, reseña delas corrientes migratorias, etapas del desa-rrollo de la comunidad, cronología de losprincipales acontecimientos.

Morfología del área: percepciones y regis-tros de modificaciones en el relieve, modi-ficaciones en los suelos y en su uso, cam-bios y eventos en los sistemas hidrológicos,cambios y eventos geológicos.

Clima: percepciones de variaciones en lastemperaturas, variaciones en las lluvias,vientos, humedad.

Fitogeografía: evolución histórica, especiespredominantes, especies en extinción.

Zoogeogragfía: evolución histórica, espe-cies predominantes, especies en extinción.

Infraestructura y equipamiento: comuni-caciones con desplazamiento o sin este; re-des de comunicación: vial, férreas, aero-puertos, telecomunicaciones, correos,transporte local; obras de regulación del


agua, irrigación, drenaje, educción deagua, instalación y producción de energía,

Población: aspecto dinámico, migraciones in-ternas y externas, percepción de las migracio-nes, sentimientos que se tejen alrededor delas migraciones, valores, costumbres, hibrida-ción cultural desde los procesos migratorios.

Servicio educativo: organización y admi-nistración de los servicios, tipo de servi-cios, percepción de la calidad de los servi-cios, modalidades de la enseñanza, relacio-nes profesor alumno, percepción del anal-fabetismo, percepción de la deserción, per-cepción del retraso, significado de la edu-cación, percepción de la calidad de la pre-paración del personal, aspectos culturalesque inciden en la demanda de los servicios.

Servicio sanitario: organización y adminis-tración de los servicios, percepción de lamortalidad, morbilidad, tipo de servicios,percepción de la calidad de los servicios,relación funcionario-paciente, percepciónde la calidad de la preparación del perso-nal, aspectos culturales que inciden en lademanda de los servicios.

Vivienda: tipos de vivienda, calidad de la vi-vienda, percepción del hacinamiento y lapromiscuidad, planes de vivienda, organi-zación y administración de los servicios, ti-po de servicios que brindan las institucio-nes, percepción de la calidad de los servi-cios, relación funcionario-demandante,percepción de la calidad de la preparacióndel personal, aspectos culturales que inci-den en la demanda de los servicios.

Urbanización: participación de los ciuda-danos en la gestión comunal de servicioscomo agua, red de cloacas, regulación delcrecimiento urbano, plan regulador urba-no y rural, ordenanzas y decretos, presen-tación escénica de las comunidades.

Recreación: percepción de la recreación,normas, costumbres, tradiciones, hibrida-ción cultural, pluralismo cultural.

Economía: tipos y fuentes de trabajo y pro-ducción, papel de las instituciones públicasy privadas, condiciones de trabajo, percep-ción del costo de la vida, organizaciones detrabajadores, organizaciones patronales ymixtas, percepción de estas organizacio-nes, conflictos laborales, percepción de losconflictos laborales, relaciones obrero-pa-tronales, percepción de estas relaciones,percepción del empleo, el subempleo y ladesocupación, percepción de la exclusiónsocial, de la pobreza, miedos, esperanzas,motivaciones, expectativas laborales.

Medios de comunicación: tipo de medio,percepción de la calidad de los medios, per-cepción de la calidad de la informaciónbrindada, percepción del papel ideológicode los medios, percepción de la relaciónmedios-sociedad civil, percepción del acce-so a los medios, mensajes latentes, mensa-jes manifiestos, mensajes omitidos.

Participación social: tipo de participación,niveles y formas de participación, percep-ción de la participación, programas públicosy privados que estimulan la participación,percepción de la calidad de los programas.

Organización política: programas. Inser-ción en la vida comunitaria, participaciónpopular, poder popular, sistemas de elec-ción, relaciones de poder, liderazgos, orga-nizaciones.

Organizaciones religiosas: credos, predo-minios, influencia en la vida comunitaria,participación, funciones de la religión en lavida comunitaria, relaciones y actitudesentre individuos de distintas creencias, ti-po de organizaciones.

Organización social: diferencias sociales,normas, costumbres, tradiciones, valores,actitudes, relaciones, formas de controlsocial, redes, servicios a los que tienenacceso, aspiraciones, temores, cosmovi-sión, imaginarios colectivos, sujetos co-lectivos, hibridación cultural, sentido deidentidad y de pertenencia, relaciones de


poder, actitudes hacia el cambio, el traba-jo colectivo.

Procesos socioculturales: procesos de aso-ciación o cooperación, procesos disociati-vos, conflictos, desorganización social, ni-veles de consenso, valores, creencias, cos-tumbres, vida cotidiana, mitos y supersti-ciones.

Derechos humanos: violación de los dere-chos humanos, privilegios de clase, prejui-cios y persecuciones ideológicas, raciales yreligiosas, represiones violentas, atentadoscontra la vida, la libertad y la seguridad,tortura y tratos crueles, obstáculos a laeducación y al trabajo, organizaciones dederechos humanos, discriminación ideoló-gica, sexual, etaria, religiosa, étnica.

Problemas sociales: principales problemasy formas de solucionarlos, problemas porsectores sociales y otros escenarios, insti-tuciones públicas y privadas que atiendenesos problemas, calidad de la atención, per-cepción de la calidad del personal, forma-ción del profesional, percepción del desem-peño profesional, reacción de la poblaciónante esos problemas, tipo de problema,cosmovisión ante los problemas sociales,preocupaciones, miedos, expectativas, mo-tivaciones, esperanzas.

Movimientos sociales: tipos de movimien-tos, participación en los movimientos, per-cepción de los movimientos, reconstruc-ción histórica de los movimientos sociales,luchas reivindicativas, luchas proactivas opropositivas.

Organizaciones no gubernamentales: tipo,percepción de la calidad de los serviciosque brindan, imagen, legitimación de susacciones, su incidencia social y política, suvinculación con organismos internaciona-les, políticas de alianza que tejen, redesinstitucionales, y comunales que fomen-tan, desempeño profesional de sus funcio-narios, reconstrucción histórica, organiza-ción y administración.

Organizaciones gubernamentales: tipo,percepción de la calidad de los serviciosque brindan, imagen, legitimación desus acciones, su incidencia social y polí-tica, su vinculación con organismos in-ternacionales, políticas de alianza quetejen, redes institucionales y comunalesque fomentan, desempeño profesionalde sus funcionarios, reconstrucción his-tórica, organización y administración,tipo de servicios, posicionamiento, es-trategias de negociación, procesos deplanificación.

Evaluación: metaevaluación, autoevalua-ción, acreditación, certificación.

Políticas sociales: tipo de políticas, recons-trucción histórica de las políticas, cómo seperciben desde las comunidades, quiéneslas implementan, percepción de su utiliza-ción político/partidista, formas y grupos depresión social.

Desarrollo conceptual de la planifica-ción: participación de los actores, formu-lación de estrategias, programación deactividades y de recursos, ejecución, mo-nitoreo y viabilidad de proyectos, meto-dología de la acción social planificada,diagnóstico de la situación (desarrolloconceptual, instrumentos y técnicas deapoyo, técnicas operativas), evaluación deresultados y procesos, compromiso políti-co, aplicabilidad política de la metodolo-gía, miedo e inseguridad de los técnicos,resistencias socioculturales, impaciencia,turbulencia social, riesgos de la acción,análisis del contexto, marco administrati-vo, institucional y político de los proyec-tos. Eficiencia (recursos y esfuerzos apli-cados), eficacia (percepción de los logrosy fracasos con respecto a los objetivosperseguidos).

Evaluación del impacto ambiental: com-prensión del nivel y tipo de cambios socia-les suficientes para predecir y mitigar losimpactos, estabilidad o posibles cambios enlos valores de la comunidad relativos al uso


del suelo y de los recursos, controversia delos proyectos o preocupaciones en la co-munidad, riesgos potenciales o percibidospor la población, relocalización de pobla-ciones, percepción social, preocupacionesprofesionales, valores ecológicos, sociales,culturales, económicos y estéticos, legisla-ción general, legislación ambiental, nor-mas técnicas que regulan los proyectos, ac-ceso de todas las partes a la información,opinión de los ciudadanos y grupos afecta-dos, credibilidad en los profesionales, con-fianza del público en las instituciones pú-blicas y privadas, reacciones de los consu-midores, organización y administración dela evaluación del impacto ambiental.

Significados de los impactos: nivel de in-quietud del público (en materia de seguri-dad y salud), juicio científico y profesional,perturbación/ruptura de los sistemas eco-lógicos importantes, impacto negativo enlos valores sociales y en la calidad de vida,mecanismos de comunicación con la socie-dad civil, valor recreativo y estético desdela perspectiva de las poblaciones afectadas,demandas sobre los servicios sociales loca-les, efectos demográficos, efectos psicológi-cos y sociales de los proyectos.

CONCLUSIÓN

Estos son algunos de los aspectos que unevaluador puede considerar para realizar el di-seño de una evaluación cualitativa, el cual, co-mo es consabido, es preliminar y requiere degran creatividad y flexibilidad. No obstante es-tas características, el diseño debe ser realista,claro y conciso pues está en juego la recolec-ción de información precisa para juzgar el mé-rito de algo que se está evaluando. Quedan, pa-ra posteriores entregas, el detalle de los proce-sos de ejecución de las evaluaciones y la consi-guiente aplicación de instrumentos, así como

la codificación, ordenamiento, validación ytriangulación, sistematización, interpretación yla presentación de la información obtenida antelas distintas audiencias.

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Marta Picado Mesén [email protected]

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