18SIGAL Cecilia y Otros La Evaluacion Alternativa

8/2/2019 18SIGAL Cecilia y Otros La Evaluacion Alternativa

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Una Introduccin a la Enseanzapara la Diversidad

PorRebeca AnijovichMirta MalbergierCelia Sigal

Editorial Fondode Cultura

Econmica deArgentina S.A.

Buenos Aires

(Argentina)

PrimeraEdicin: 2004

Este materiales de uso

exclusivamentedidctico.


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ndice

Agradecimientos7Prlogo.9

Introduccin.13

La educacin para la diversidad: un enfoque pedaggico17Las reformas educativas y la atencin a la diversidad21El aula heterognea como ncleo bsico en la atencin a la diversidad.23Objetivos de una enseanza que atiende a la diversidad26Adaptacin de la enseanza a las diferencias de los alumnos.28

El aprendizaje en la diversidad: autonoma y cooperacin31Autonoma..32Aprendizaje cooperativo.41

Puesta en practica de la diversidad: proyectos y consignas.45Proceso de elaboracin de un proyecto desde elenfoque de la diversidad.46Las consignas de trabajo53

La evaluacin alternativa, develando la complejidad63Evaluacin alternativa. Es posible? 63Caractersticas de la evaluacin alternativa65Instrumentos de evaluacin alternativa.72

El espacio que habla, muestra y ensea.87Recorriendo la escuela.88Entorno educativo y desarrollo del aprendiz autnomo90Las paredes comunican..93

El centro de aprendizaje, un proyecto de trabajo autnomo97Caractersticas de un centro de aprendizaje..98Sugerencias para el armado de los centros de aprendizaje112Cmo se implementan los centros de aprendizaje? .114

Epilogo.121

Bibliografa..125


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La evaluacin alternativa,develando la complejidad

Parece necesario basar la evaluacin en alguna

forma de responsabilidad moral, de manera quelas reflexiones sobre su justicia, veracidad e,incluso, belleza configuren su prctica.

ERNEST HOUSE

Evaluacin alternativa. Es posible?

La pregunta que nos hacemos lleva implcita una preocupacin porrepensar la evaluacin tradicional a la luz de las necesidades surgidas anteel uso de nuevos enfoques de enseanza y aprendizaje en las aulas.

La palabra evaluacin en el mbito escolar, segn Palou de Mat, estprcticamente homologada a la idea de acreditacin, que significa lacertificacin de conocimientos curricularmente previstos, lo que lleva a queen el aula se cruce con la idea de nota y calificacin.

Sin embargo, evaluar en educacin supone no solo juzgar la calidad delos resultados del aprendizaje de los alumnos, sino tambin la calidad de laenseanza brindada y la calidad de los programas educativos.

En efecto, la evaluacin provee retroalimentacin al alumno acerca delos procesos que experimenta y de los productos que realiza durante elaprendizaje y al docente sobre la enseanza que ha impartido.

Como dice Camilloni, experta en educacin, "el propsito principal de la

evaluacin no se puede lograr si la evaluacin no se convierte enautoevaluacin tanto para el docente cuanto para el alumno".

An ms: muchos trabajos de revisin acerca de la evaluacin ponende manifiesto la importancia de que el propio currculo tenga previstasactividades de evaluacin cuya funcin no se limite simplemente acomprobar si los alumnos han alcanzado o no los objetivos previstos sinoque sirva como instrumento para estimular el propio aprendizaje.

Adelantemos, sin embargo, que aqu vamos a abordar en particular laevaluacin de los aprendizajes.

Una evaluacin alternativa a las formas tradicionales -enfocadasunilateralmente en medir resultados- propone que se atienda tambin a las

experiencias, procedimientos y trayectos que hay que recorrer durante elaprendizaje ya sea en la toma de conciencia, en la correccin o en elperfeccionamiento del aprendizaje.

A veces, lo obvio y las prcticas rutinarias impiden que nos formulemosalgunas preguntas esenciales o que les demos nuevos significados arespuestas ya conocidas. Por ello, la evaluacin de los aprendizajes de losalumnos cobra sentido, desde la perspectiva que estamos analizando, si:

recoge informacin no slo de los productos o resultadosobtenidos por el alumno, sino de los procesos por los queatraviesa en su aprendizaje, tanto aquellos que son fcilmente

observables como los que no lo son;


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permite formular juicios de valor cualitativos y cuantitativos ytomar decisiones relacionadas con el futuro;

sus resultados son comunicables; el alumno participa activamente en la obtencin y anlisis de las

informaciones que la evaluacin provee;

estas informaciones el alumno las utiliza para tomar conciencia,revisar y mejorar sus modos de aprendizaje y su produccin; estimula en los alumnos la atencin y reflexin sobre su proceso

de aprendizaje, contribuyendo a su auto evaluacin.

En la literatura de los ltimos veinte aos se viene sealando, y noesta de ms recordarlo, que la evaluacin debe ser coherente con elproceso de enseanza. Cuando se opta por concepciones de la enseanzaen las que se manifiesta respeto por la capacidad de produccin personaldel alumno, esto debe expresarle en el tipo de instrumento y en los criteriosde evaluacin que se utilizaran. Por ejemplo, los tipos de preguntas que se

formularan en una evaluacin escrita son diferentes si se ha enseadoenfatizando la memoria a corto plazo o si se ha enseado poniendo elacento en la comprensin de los procesos o en la resolucin original de losproblemas.

El aprendizaje puede comprenderse como un proceso activo en el cuallos estudiantes construyen significados a partir de experiencias previas.Esta orientacin supone un cambio en las estrategias de enseanza y por lotanto tambin en las estrategias de evaluacin del aprendizaje, de tal modoque reflejen la naturaleza dinmica del proceso de construccin delconocimiento as como la participacin activa de los alumnos en esteproceso.

Caractersticas de la evaluacin alternativa

Si bien no hay una nica definicin de evaluacin alternativa, podemosidentificar algunas de sus caractersticas ms relevantes:

En consonancia con la concepcin de que la evaluacin y laenseanza se articulan, recoge informacin til sobre loscontenidos que los alumnos van adquiriendo en las distintasactividades acadmicas que realizan.

Enfatiza las fortalezas de los estudiantes en lugar de susdebilidades.

Considera los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas,las experiencias culturales y educativas y los niveles decognicin de los alumnos.

Incluye la metacognicin, es decir, la reflexin sobre el propioproceso de aprendizaje.

Se basa en la resolucin de consignas significativas y/oautenticas.

Documenta el avance del alumno en determinado momento y alo largo del tiempo.

Exige de los alumnos un tiempo ms prolongado para laelaboracin de las respuestas que en el enfoque tradicional de laevaluacin.


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La formulacin de objetivos y criterios de la evaluacin no sontarea exclusiva de los docentes sino que implica que los alumnostambin participan en dicho proceso.

Los criterios, ya sea que hayan sido elaborados solo por eldocente o en conjunto con los alumnos, tienen que ser

comunicables y pblicos para todos los involucrados en elproceso educativo. La evolucin del alumno no slo es valorada con respecto a la

norma relativa a su grupo etario sino tomada como referenteprincipal de su propia situacin de partida, para emitir un juiciode valor que describa y personalice de la manera mas cualitativay detallada la naturaleza de los logros obtenidos, el grado deavance y los aspectos a mejorar.

La retroalimentacin

La retroalimentacin forma parte del proceso de evaluacin. Consisteen brindar informacin, orientar, formular preguntas y valorar las tareasque realizan los alumnos, sus productos, sus desempeos. Tradicionalmentela retroalimentacin no formaba parte de la evaluacin ya que el alumnoslo reciba una calificacin que expresaba su aprobacin o no, pero no se leinformaba ni se le enseaba acerca de la calidad de su aprendizaje. En estesentido, la retroalimentacin es una actividad fundamental para cumplir conlos propsitos de una evaluacin consciente como es la de mejorar yprofundizar los procesos y resultados.

Quin brinda esta retroalimentacin? Tanto los docentes como losalumnos. En ocasiones es informal, espontnea y sucede cuando, porejemplo, se conversa acerca de un trabajo realizado. Otras veces es formaly planificada por el docente y en este caso requiere del uso de instrumentosespecficos (por ejemplo un protocolo).

La retroalimentacin podr ser individual o grupal. Este ltimo ser elcaso cuando nos interese trabajar sobre aspectos comunes de algunosalumnos o de todo el grupo o promover el intercambio acerca de distintasmiradas sobre una misma situacin o trabajo.

Los modos de retroalimentar pueden ser variados si consideramos lasdiversidades de las que hablamos al comienzo del libro tales como losdistintos tipos de inteligencias, los estilos de aprendizaje, los interesespersonales u otras caractersticas singulares, para lo cual habra queparticularizar las respuestas segn los diferentes comentarios que vayansurgiendo, utilizando para ello distintas modalidades como un ejemplomatemtico, argumentaciones coherentes o usar analogas contenidas enun relato, una imagen o una cancin.

Un instrumento que permite organizar la informacin que se brindaren la retroalimentacin a un alumno es el protocolo.

Tal como plantea Steve Seidel, investigador de la Universidad deHarvard, los protocolos deben cumplir dos reglas principales: una es quequienes brindan la retroalimentacin tienen que abstenerse de emitir juiciossobre los trabajos, y la segunda es que al comienzo del trabajo se brinde laminina informacin sobre el autor y el contexto.

Seidel propone ejemplos de protocolos de retroalimentacin destinadosa los docentes, en los cuales nos hemos inspirado para desarrollar un


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modelo para trabajar con los alumnos, que adems estimula el aprendizajecooperativo.

HERRAMIENTA 7: Protocolo de retroalimentacin entre pares1. Describe el trabajo que leste.

2. Formula preguntas aclaratorias al autor.3. Responde a las siguientes preguntas:a) Qu es la que ms te gusta del trabaja de tu compaero?b) Encontraste algo similar entre tu trabajo y el de tu compaero?c) Encontraste algo diferente entre tu trabaja y el de tu compaero?d) Qu le podras sugerir a tu compaero para mejorar su trabajo?e) Podras ayudar a tu compaero a hacer algo particular en su trabajo?f) Qu parte del trabaja de tu compaero es novedoso para ti y podras

incorporarla en el tuyo?

En sntesis, nuestro propsito principal al brindar retroalimentacin a

un alumno es promover la reflexin para que avance en sus logros ydesarrolle sus habilidades para la autoevaluacin.

La autoevaluacin

La autoevaluacin, tal como la entiende Allal, es una representacinque el alumno se hace de sus propias capacidades y formas de aprender,por lo que es necesario que sea una practica habitual en los mbitoseducativos. Para esto los docentes pueden utilizar en el aula procedimientosque les permitan a los alumnos reconocer sus logros, sus fortalezas, as

como sus dificultades para aprender, y les ayuden a decidir cuales son lasmejores estrategias para superarlas. Se trata entonces de ensear a losalumnos a aprender a construir su forma personal de aprender.

La autoevaluacin pone en juego habilidades metacognitivas que lepermiten al alumno reflexionar sobre los logros acadmicos, promoviendo laautorregulacin del aprendizaje.

El alumno solo tendr un control autnomo de su aprendizaje en lamedida en que el proceso acabe con una evaluacin que no solo seale elxito o el fracaso de sus acciones sino que adems le permita comprenderpor qu se ha producido tal o cual resultado. Siendo que todo proceso deevaluacin est referido a los objetivos que se han establecido previamente,tambin en este enfoque, y para que la autoevaluacin sea posible, sernecesario que los alumnos conozcan los objetivos y los indicadores que lespermiten emitir un juicio de valor y corregir las acciones realizadas.

Asimismo, tanto las distintas finalidades educativas como las formas deapropiacin de los saberes podrn ser objeto de la autoevaluacin que losalumnos realicen. La discusin con los alumnos acerca de la evaluacin queellos hacen de su participacin en clase, de su interrelacin con loscompaeros y con el docente, su inters hacia el conocimiento, sus mtodosde trabajo y estudio, sus modos de interpretacin de las tareas y losproductos que obtienen, es una manera de poner en sus manosherramientas conceptuales de trabajo que les permiten la asuncin delpapel de aprendices autnomos, reflexivos y eficaces.


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La coevaluacin

De la misma manera, la coevaluacin, referida tanto a procesos deevaluacin compartidos por el profesor y el alumno como a aquellos en losque los alumnos evalan a sus compaeros, debera ser usado como

prctica habitual en el aula. En este ultimo caso, tambin conocido con elnombre de evaluacin mutua, el aprendizaje que se produce es doble. Poruna parte, el alumno recibe una informacin que contrasta con la suya yque puede hacerle ver aspectos en los que el no haba reparado; por laotra, el alumno a grupo de alumnos que valora el trabajo de un compaerotoma tambin conciencia durante ese proceso de los aspectos msrelevantes del contenido de aprendizaje que es objeto de evaluacin y quepuede cotejar con su propia produccin.

Pero adems, la coevaluacin tiene un valor aadido relacionado con elaprendizaje de valores y actitudes. Cuando los alumnos utilizan de manerahabitual estos procedimientos de evaluacin aprenden la importancia de

destacar los aspectos positivos y no slo los negativos del trabajo de suscompaeros, el valor de la ayuda y del trabajo en comn, y a valorar elerror como un paso necesario en el aprendizaje.

Tareas de evaluacin de desempeo

En contraste con la evaluacin tradicional que utilizafundamentalmente las pruebas escritas, la evaluacin alternativa enfatiza eluso de las denominadas tareas de evaluacin de desempeo que respondena las caractersticas de tareas autenticas en las cuales no slo se evala loque el alumno sabe o verbaliza sino lo que es capaz de hacer, resolver oproducir.

Las actividades (tareas, consignas) de evaluacin del desempeorequieren, por un lado, que el estudiante elabore una respuesta o unproducto que demuestre su conocimiento y habilidades a que de testimoniodel procedimiento empleado, y por otro; exigen la integracin deconocimientos sobre contenidos especficos, destrezas, habilidadescognitivas y ciertas actitudes para lograr los objetivos.

Una evaluacin de desempeo consta de dos partes: una tarea y unlistado de criterios para evaluarla y calificar su realizacin.

Las actividades cotidianas de la sala de clase se pueden transformar amenudo en una actividad para la evaluacin del desempeo con la adicinde criterios para evaluar y calificar.

Ejemplo de una tarea de evaluacinde desempeo autentica

La tarea autentica utilizada para evaluar estos estndares en una clasede geometra era la siguiente:

Renovemos nuestro cuarto"Cambiemos la decoracin de nuestro cuarto"

Objetivos a lograr por medio de la tarea:


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Los estudiantes podrn:

medir cantidades usando unidades, instrumentos y mtodosapropiados;

usar y resolver proporciones; desarrollar modelos en escala; estimar las cantidades y determinar niveles con exactitud; organizar los materiales; explicar su prcrceso de pensamiento.

Descripcin de la tarea para evaluacin del desempeo:

Deseas cambiar la ubicacin de los muebles en tu habitacin, pero tuspadres no piensan que es una buena idea. Para convencerlos vas a dibujarun modelo en dos dimensiones en escala para ver cmo quedara lahabitacin con los cambios realizados.

PROCEDIMIENTO:1) Medir las dimensiones del espacio en la habitacin que deseas

cambiar, incluyendo la localizacin y las dimensiones de todas las puertas yventanas. Tambin es necesario medir la cantidad de espacio ocupada porcada mueble de dicha habitacin. Estas dimensiones deben serenumeradas explcitamente.

2) Aplicar la proporcin dada para encontrar las dimensiones en escalade la habitacin y de todos los artculos que hay en ella.

3) Hacer un modelo en escala de la habitacin, sealando en el papelde piano dnde estn todas las ventanas y puertas.

4) Realizar los dibujos de cada mueble en escala, en una hoja decartulina, y recortarlos.

5) Distribuir los muebles en escala sobre el piano de la habitacinmodelo en las nuevas ubicaciones en las que deseas colocarlos, y pegarlos.

6) Escribir una breve explicacin de por que crees que los muebles sedeben colocar de la manera que estn en tu modelo.

Los criterios que son indicadores de una buena ejecucin de la tareadel cambio de ubicacin de los muebles son:

exactitud de las medidas en el modelo a escala; ubicacin adecuada de los muebles en el modelo a escala; exactitud de los clculos utilizando proporciones; explicacin del por que del cambio, correctamente escrita

(incluye ortografa y redaccin).

Criterios de evaluacin

Es importante sealar que no alcanza slo con definir el tipo deinstrumento para decir que estamos ante una evaluacin alternativa, sinoconocer qu se quiere evaluar, cmo se va a instrumentar, qu tipo deinformaciones nos va a posibilitar relevar y cules van a ser los criterios deevaluacin.


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Entendemos por criterios de evaluacin las pautas, reglas,caractersticas o dimensiones que se utilizan para juzgar la calidad deldesempeo del estudiante. Expresan las caractersticas que deben estarpresentes en el trabajo del alumno para considerar que se ha logrado elobjetivo. Por un lado, deben incluir que se valora en las respuestas,

productos o desempeos de los estudiantes, pero tambin deben sealar losconocimientos o habilidades que se requieren para realizar la tarea yen quemedida esta se realizo bien. Entre sus ventajas podemos destacar laposibilidad de compartirlos con los alumnos, la ayuda que le prestan aldocente para intentar ser ms preciso en su tarea, y consistente al calificarel trabajo de los alumnos, as como transparentar y hacer publicas lasevaluaciones.

Instrumentos de evaluacin alternativa

Existen mltiples instrumentos para evaluar el aprendizaje de losalumnos desde la perspectiva que hemos adoptado. De ese conjunto deherramientas, elegimos las que a nuestro juicio nos permiten relevar unainformacin mas compleja y articulada, aquella que da cuenta de losprocesos dinmicos por los que atraviesa un alumno durante suaprendizaje, y se presenta, por lo tanto, como superadora de unaevaluacin puntual que muestra solo una fotografa esttica del aprendiz.

Matrices o rubricas

Una matriz es una herramienta de evaluacin que selecciona criterios atener en cuenta para la elaboracin de un trabajo y muestra los niveles decalidad posibles para cada uno de estos criterios. Si se le agrega puntaje acada nivel de calidad podemos utilizar la matriz, adems, para calificar; esdecir, traducir los resultados de la evaluacin a una escala numrica oconceptual, lo que permite comunicar y comparar los resultados obtenidospor los diferentes alumnos.

En lo que sigue presentamos, con el objeto de familiarizarnos, unamatriz o grilla de doble entrada en la que el docente evala distintos gruposabocados a una misma actividad, ejemplificando en este caso con unadramatizacin histrica:


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Veamos otro ejemplo de una matriz, ahora utilizada por los alumnos,

para evaluar las exposiciones orales de sus compaeros.


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Los ejemplos precedentes nos dan pie para puntualizar las ventajas de

utilizar matrices evaluativas tal como plantea Goodrich Andrade:

a) Muestran a los estudiantes cuales son las expectativas de losdocentes con respecto a la calidad de los trabajos, orientando suactividad, favoreciendo su propio monitoreo durante la realizacinde la tarea y contribuyendo a mejorar su desempeo.

b) Ayudan a los alumnos a evaluar mejor la calidad de sus propiostrabajos, cuando se autoevalan, y la de sus compaeros, cuandollevan a cabo procesos de co-evaluacin. De ese modo, aprenden adetectar errores y superar dificultades, hacindose cada vez msresponsables y autnomos, lo que disminuye la necesidad deconsultar permanentemente a los maestros.

c) Facilitan la tarea del docente, en lo que se refiere a la evaluacin, yreducen el tiempo que debe invertir en ella, ya que antes de serentregados, los trabajos han pasado por el proceso de evaluacin ycorreccin llevados a cabo por el estudiante mismo y por suscompaeros. Adems, para el docente resulta ms fcil brindar laretroalimentacin necesaria, ya que puede apoyarse en losdescriptores que ella incluye, a partir de los cuales el alumno podrrevisar y mejorar su produccin e identificar sus fortalezas.

d) Brindan al docente una herramienta que por su capacidad analticale posibilita acomodarse a una evaluacin diversificada para clasesheterogneas. Los tres o cuatro niveles de calidad que ellaspresentan pueden extenderse tanto como se considere necesariopara reflejar el trabajo tanto de nios talentosos como de aquelloscon dificultades de aprendizaje.

e) Facilitan la evaluacin al ser sencillas de explicar y utilizar por losalumnos. Una vez creada la matriz de evaluacin se entrega copia alos estudiantes y se les solicita que evalen su propio progreso enuna tarea o proyecto.


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Por otra parte, observamos que estas matrices son elaboradas enalgunas ocasiones exclusivamente por los docentes pero adquieren mayorvalor educativo cuando los alumnos son guiados para que participentambin en su construccin, ya que, adems de ser un instrumento deevaluacin, orientan su aprendizaje hacia resultados de un mejor nivel de

calidad.Es interesante sealar que las rubricas, as como las listas de control,pueden combinarse para servir de soporte a otros instrumentos como losque presentamos a continuacin.

La observacin

Uno de los recursos que ha capitalizado la evaluacin alternativa es laobservacin cuidadosa del desempeo de los alumnos durante susactividades. En efecto, siendo los objetivos a lograr mltiples y complejos,

deben crearse oportunidades para que los alumnos evidencien su logro.Cmo evaluar la participacin activa en un grupo, la capacidad de optarentre diferentes alternativas, la responsabilidad que un alumno es capaz deasumir, la cooperacin con sus compaeros? Justamente, a travs de laobservacin directa del desempeo del alumno en los diferentes escenariosdentro de la escuela: el aula, los patios, el comedor, la biblioteca, eninteraccin con los compaeros, los docentes y los materiales de estudio.Todas estas situaciones estn cargadas de valiosos mensajes que esnecesario decodificar, comprender y convertir en informacin que puedaretroalimentar al alumno.

La observacin, para ser coherente con sus objetivos, debe estarguiada por criterios que garanticen la validez de los registros y de lasinterpretaciones asociadas a ellos. Del conjunto de conductas que acontecenen el devenir cotidiano de la escuela, en cuanto revelan cmo se vanapropiando del enfoque de la educacin para la diversidad, importa que seatienda alas siguientes manifestaciones de los alumnos:

las elecciones que hacen cuando se les ofrecen por ejemploactividades optativas, o se les brinda la posibilidad de elegir elorden en que pueden realizar las actividades;

los roles que adoptan cuando trabajan conjuntamente en laejecucin de una tarea;

el modo de acercamiento ante la presentacin de un materialnuevo, o un conocimiento nuevo;

el tipo de respuesta que dan ante problemas no anticipados; el inters que exhiben ante las diferentes actividades; la variedad de estrategias que emplean en la resolucin de un

problema en particular; los distintos modos que utilizan en la comunicacin de sus ideas,

sus comprensiones, sus pensamientos y sus sentimientos hacianios y adultos.

Portafolio

Tenemos aqu una definicin de portafolio que nos resulta eficaz paraintroducir la cuestin:


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una coleccin til de trabajos del estudiante que exhibe los esfuerzos, elprogreso y sus logros en una o ms reas. La coleccin debe incluir laparticipacin del estudiante en la seleccin de los elementos, los criterios parala seleccin, los criterios para juzgar el merito y la evidencia de su auto-reflexin.

El portafolio, entonces, es una recopilacin de evidencias que losalumnos hacen de sus propias producciones a lo largo de un periododeterminado, a la que se agrega adems testimonios de las decisiones queson capaces de tomar, del modo de comunicar sus aprendizajes y de susreflexiones, acerca de los contenidos y su particular manera de aprenderlos,dando cuenta de las dificultades habidas y los progresos obtenidos. En estesentido, el portafolio no se debe convertir ni en una moda ocasional, ni enun legajo farragoso que contenga un montn de papeles de trabajo, ni enuna duplicacin de lo que ya est registrado en la carpeta o cuaderno detrabajo diario del alumno.

Como en todo instrumento de evaluacin alternativa, el alumno puedetener participacin en la construccin de los criterios de calidad delportafolio. Adems, por incluir sus propias reflexiones sobre la tarea quelleva a cabo, el portafolio contribuye tanto a la construccin deconocimientos como al desarrollo de su conciencia metacognitiva.

Esta herramienta se materializa normalmente en una carpeta que seinicia al principio del curso en el cual cada trabajo incorporado esseleccionado cuidadosamente por el estudiante por una razn especifica queel debe fundamentar. Por otra parte, se exhibe tantas veces como eldocente y los alumnos lo necesiten o lo establezcan a fin de analizar, darretroalimentacin y evaluar las producciones.

El portafolio debe contener unos elementos mnimos que locaracterizan: portada, carta de presentacin del autor dirigida a loslectores, ndice de contenidos, documentos, productos a presentar, criteriosde evaluacin conocidos y compartidos, reflexiones de los alumnos alrespecto. Sin embargo, es posible que pueda haber otros elementos comolos de la lista siguiente:

Textos escritos o imgenes elaborados e incluidos por iniciativadel alumno como, por ejemplo, una poesa de su autora;

Textos escritos o imgenes seleccionados e incluidos poriniciativa del alumno como, por ejemplo, un articulo periodstico;

Audio casetes con grabaciones de los alumnos leyendo oactuando; Cartas de los padres o de otros familiares con comentarios

acerca del portafolio.

En el enfoque que hemos adoptado es fundamental identificar todasaquellas evidencias que posibilitan el juego de retroalimentacin, correcciny replanteo de las estrategias en clase. Por lo que, el proceso de laevaluacin de los trabajos que contiene el portafolio deber facilitar que elalumno por s mismo o guiado por el docente halle evidencias decomprensin de los contenidos que aprende, del tipo de estrategia que

utiliza para resolver las diferentes tareas, de sus fortalezas, de sus aspectosa mejorar, del uso de su tiempo, de la organizacin de su tarea, entre otras.


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Ofrecemos a continuacin una lista de control para armar unportafolio:

HERRAMIENTA 8: Lista de control para el armado de un portafolio

1.Determine sus propsitos para armar este portafolio:

Ofrecer una forma alternativa de evaluacin. Observar tanto el proceso como el producto del aprendizaje. Posibilitar que el alumno constate su propio progreso. Guardar muestras del trabajo del alumno. Mostrar el progreso a lo largo del tiempo. Presentar el portafolio en las reuniones de padres.

2. Determine qu tipo de portafolio se armar: de exhibicin de mejores trabajos portafolio de proceso

portafolio de evaluacin

3. Determine cual ser el eje organizador del portafolio: materias, disciplinas, reas curriculares habilidades de pensamiento estrategias de aprendizaje producciones escritas otras producciones

4. Determine que cantidad de trabajos deber incluir cada alumno ensu portafolio:

un mnimo de 4 entre 5 y 10 entre 11 y 15 otros

5. Determine que grado de concrecin y tipos de trabajos seraceptable incluir en un portafolio:

Los trabajos concluidos, identificados como los mejores trabajos. La serie de trabajos preliminares junto con la ltima versin de

un mismo trabajo.

6. Determine que tipos de reflexin se incluirn: Justificacin de la eleccin de cada trabajo incluido. Reflexiones acerca del proceso de elaboracin de cada trabajo. Autoevaluacin de la calidad del producto a travs de una

rubrica.

7. Determine que tipo de trabajos yen que soporte pueden serincluidos en el portafolio.

trabajos escritos grficos, mapas, mapas conceptuales disquetes o discos compactos casetes de audio o de video otros


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8. Determine cmo involucrar alas familias: Comunicar la iniciativa y los propsitos, por ejemplo, enviando

una carta. Invitar a los padres a expresar en forma oral y/o escrita su

impresin acerca del portafolio de su hijo.

Ejemplo de una reflexin perteneciente a un portafolio de una alumna de 2ao de EGB. Mariana explica por qu decidi incluir una carta, elaborada porella, en su portafolio. Enumera qu cosas nuevas aprendi, que dificultadestuvo, cmo las super y valora la importancia del aprendizaje realizado.


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Organizadores grficos

La utilizacin de los organizadores grficos como instrumentos deevaluacin responde al enfoque de la evaluacin alternativa en tantopermiten visualizar la organizacin conceptual que el alumno atribuye a undeterminado conocimiento.

Cuando el alumno elabora un organizador grfico, organiza y explica laseleccin de conceptos que realiz, el tipo de relaciones que estableci y elproceso que llev a cabo para llegar a ese resultado. De esa manera puedeatribuir nuevos significados a los conceptos que ya maneja o a los nuevosque va a construir.

Existen muchos organizadores grficos como los mapas conceptuales,

croquis, diagramas de flujos que no desarrollaremos aqu dado que existeuna abundante bibliografa al respecto.

A continuacin veremos un ejemplo de un organizador grfico realizadoa partir del trabajo sobre textos informativos referidos a las necesidadesbsicas de los seres humanos. Para su elaboracin los alumnos identificaronlos conceptos mis relevantes que incluan los textos y establecieron lasrelaciones existentes entre ellos, a partir de los cuales elaboraron elejemplo que se presenta abajo. Finalmente, escribieron un textoargumentativo aplicando la enriquecida comprensin que obtuvieron a partirde la utilizacin de esta herramienta.


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Trabajo elaborado por un grupo de alumnos de 6 ao de la EGB, quienesoptaron, entre otras alternativas, por explicar las relaciones que ellosencontraron entre los conceptos por medio de un texto argumentativo.

Diario

Los diarios son herramientas tiles para recopilar informacin referida

al proceso de trabajo del alumno y para desarrollar su habilidad parareflexionar acerca de sus diferentes actividades, de los contenidos y los


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procesos de adquisicin de conocimientos y experiencias acumuladas. El usode los diarios tiene la clara ventaja de favorecer el desarrollo delpensamiento autnomo de los alumnos, quienes adems logran tomarmayor conciencia de sus aprendizajes al describir que es lo que hanaprendido, que no han entendido al buscar formas de superar las

dificultades encontradas.Existen distintos tipos de diarios: personales, colectivos, de lectura (enel que se pueden incluir citas que resultaron atractivas tanto de un texto deficcin como de cualquier otro tipo de genero), para recopilar evidencias deaprendizaje, para mantener intercambios con diferentes propsitos. Porsupuesto, los hay con diferentes soportes, y hoy es natural que se llevendiarios electrnicos administrados por medio de la computadora. Para todoslos tipos de diarios, el mtodo consiste en solicitar al alumno que respondaen forma regular a una serie de preguntas que orientan su reflexin, bajo elsupuesto de que, con el transcurrir del tiempo, internalizar esas preguntasy as estarn presentes a lo largo de todos sus procesos de aprendizaje.

La tcnica del diario de clases consiste en un registro que el alumnolleva en cada clase, en el cual responde a la pregunta: qu aprend hoy?Para orientar hacia una respuesta lo mas rica posible, es importanteexplicar al alumno el propsito de la misma en cuanto a su carctercualitativo de autoevaluacin de los aprendizajes. Conviene remarcar lautilidad de la explicitacin escrita como forma de evocar, seleccionar,organizar y relacionar los contenidos aprendidos en cada clase y formularsepreguntas acerca de ellos. As, el diario puede utilizarse al inicio de cadaclase, solicitando que algunos alumnos lean sus observaciones. Otraactividad recomendable es que cada dos meses o al fin de un cuatrimestrese solicite a los alumnos que elaboren una sntesis de lo aprendido a partirde los registros del diario de clases. En resumen, el empleo del diario secentra en tcnicas de auto-observacin y registro de los conocimientosadquiridos y procesos metacognitivos significativos para el alumno, ascomo apreciaciones sobre las experiencias personales relevantes al cabo delas tareas y las conclusiones que obtienen luego de un perodo determinado.

Pero la utilizacin de los diarios no se agota en una autoevaluacin deorden individual, sino que es posible, mediante su lectura conjunta en ungrupo, favorecer la interaccin con el objetivo de descubrir aspectoscomunes y recurrentes entre los diferentes alumnos. Es una maneraimplicativa en la que est en juego su propia valoracin de la actividad,para que puedan compartir y discutir los criterios que han utilizado en laorganizacin de la informacin. Tambin podra identificar conocimientossignificativos, dificultades comunes, tipos de preguntas y los modos deresponderlas, as como comparar formas de resolver inquietudes yobstculos.

Por ultimo, si bien el diario es una tcnica que se utiliza principalmentepara la autoevaluacin, puede ser revisado por el docente si as esestipulado desde el principio y queda claros los aspectos que sernevaluados en l.

El que sigue es un ejemplo posible de un diario de clase. Las consignasque aqu se proponen pueden ser modificadas o sustituidas por otras.


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Sea cual fuere el instrumento de evaluacin que se utilice, sugerimoscomenzar su proceso de elaboracin formulndose una serie de preguntastales como las que se presentan a continuacin.

HERRAMIENTA 9: Gua para la elaboracin de instrumentos de evaluacinde los aprendizajes

1. Cules son los objetivos de la evaluacin?

2. Quines son los destinatarios de los resultados de la evaluacin?3. Cules son los contenidos que se integran en la evaluacin?4. Qu tipos de produccin son esperables?5. En que marcos organizativos se llevara a cabo la evaluacin?6. La evaluacin ser comn para todos los alumnos o se les

ofrecern alternativas para elegir?7. Qu recursos (por ejemplo libros, calculadoras, apuntes personales,

diccionarios) podrn utilizar los alumnos?8. Cules sern los criterios y estndares de evaluacin?9. Cmo y quin/quines establecern las calificaciones?10. Qu oportunidades de autoevaluacin se incluirn?

11. Qu tipo de retroalimentacin recibirn los alumnos?

Cuando comenzamos este capitulo nos preguntbamos si unaevaluacin alternativa era posible. Nos parece que resulta evidente -luegode recorrer las nociones que la fundamentan y las herramientas que laconcretan- que una escuela que se preocupa por atender la diversidad desus alumnos debe comprender la necesidad de superar, en el sentido quevenimos exponiendo, una evaluacin meramente sumativa.

Los conceptos y los instrumentos de evaluacin exclusivamentecuantitativos, centrados solo en calificar la apropiacin de los contenidos, dlimitados a una funcin puramente de acreditacin y de sancin positiva o

negativa, solo tocan la superficie de la evaluacin.


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Entendemos que la evaluacin esta ntimamente relacionada con elproceso de enseanza y aprendizaje. Se trata de enfocarnos hacia unaevaluacin que comienza en el mismo momento en el que se proponen yacuerdan los objetivos, luego se van recorriendo todos los posas de laconstruccin de los nuevos conocimientos, basta llegar a emitir un juicio

sobre los logros obtenidos y utilizar lo aprendido durante este proceso paraseguir aprendiendo.

18SIGAL Cecilia y Otros La Evaluacion Alternativa

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