1_MODULO_INVESTIGACION_UCV_marzo2011

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UNVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO

Sede: Lima- Norte

MODULO DE INVESTIGACION CIENTIFICA

2011 "Material publicado con fines de estudio".

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Dr. César Acuña Peralta. Rector- Fundador. Dra. Helvidia Castillo León. Directora de la Escuela de Postgrado. Dra. Angélica Carbonell Paredes. Coordinadora de la Unidad de

Postgrado. Sede Lima Norte. Dr. Luis Concepción Pastor. Jefe del Instituto de Investigación de la

Unidad de Postgrado, Sede Lima Norte.

DEL EQUIPO DE TRABAJO DEL MODULO: Coordinador del Equipo: OLANO MARTINEZ ATILIO GAMALIEL. Sub Coordinador- Problema de Investigación: Integrantes. GOMEZ CARDENAS, HUGO

CHOQUEHUANCA FLORES, LEONOR CAMPOS LLAUCE ESTHER

Sub Coordinador- Marco teórico: BARRANTES RIOS EDMUNDO JOSÉ Integrantes. OCHOA TATAJE FREDDY A

MENACHO RIVERA ALEJANDRO MIGUEL DE PRIEGO VICTOR

Sub Coordinador- Marco metodológico: TALLEDO REYES RODOLFO Integrantes. SALDIVAR CUYA PIERO

Sub Coordinador- Resultados: ARAUCO CANTURIN FIDEL Integrantes. PERALES VIDARTE JOSE SILVA CALDERON JOSEFA

MAMANI ORCONI HEBERT Sub Coordinador- Aspectos finales y anexos: ESCALANTE ABANTO CASIMIRO Integrantes. RUBEN QUISPE ICHPAS

DOCTORADO Y MAESTRIA EN EDUCACIÓN Primera Edición: Enero 2011. Diseño de Carátula, diagramación e impresión: Fotos: Cortesía

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PRESENTACIÓN

La Universidad César Vallejo nació para servir al Magisterio y para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación. Esta concepción política la hemos ido plasmando a través de:

1. La formación de profesores en todos los niveles educativos. 2. La capacitación de docentes en servicio, preferentemente de las zonas rurales y urbanas marginales. 3. El apoyo al Ministerio de Educación, en nuestra condición de Ente Ejecutor:

PLANCAD, PLANGED, BACHILLERATO, EDUCACIÓN FAMILIAR Y SEXUAL, PROGRAMA SOSTENIDO DE CAPACITACION DOCENTE, que comprendió ocho departamentos, y culminó en el 2006;

4. Apoyo a los hijos de profesores y policías que estudian en la UCV y USS con media beca, siempre y cuando alcancen un promedio ponderado de 13.5, con lo cual también se protege la calidad académica.

En esta oportunidad, ofrecemos al Magisterio Peruano el Doctorado y Maestría en

Educación, con menciones variadas, que comprenden 60 créditos y cuatro ciclos académicos. Su desarrollo será presencial (fines de semana) y no presencial, con un sistema de Módulos que facilitarán los aprendizajes individuales y cooperativos.

La UCV está plenamente convencida que los maestros, a pesar de sus precarias

condiciones económicas, están altamente motivados por seguir desarrollándose como personas y profesionales. También está segura que la transformación del país solo será posible con la participación de maestros de calidad.

Desde esta perspectiva, el Doctorado y Maestría que ofrecemos constituyen un

desagravio a los maestros por el olvido que han sido objeto por parte de los sucesivos gobiernos. Asimismo, constituye una muestra de nuestro compromiso:

a) Con los niños y jóvenes, para que sigan creyendo en las instituciones y en los adultos. b) Con los maestros para que sustituyan las protestas por las propuestas innovadoras en bien del país. De esta manera, en mi condición de Rector Fundador del Consorcio UCV USS, estoy respondiendo a la confianza brindada por los maestros y la sociedad en general, sin cuya participación la vida de esta universidad tendría serias limitaciones. Sólo los maestros de calidad construirán la sociedad anhelada por nosotros.

CÉSAR ACUÑA PERALTA Rector - Fundador Consorcio UCV - USS

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INTRODUCCIÓN

El hombre, desde sus orígenes está en permanente búsqueda de explicaciones a los diversos problemas y dificultades que tiene que enfrentar, algunos de mayor o menor complejidad, y con los recursos, capacidades, posibilidades y limitaciones, según la época de su desarrollo. En los momentos actuales, el empresario y el profesional deben estar en capacidad de enfrentar con éxito, los problemas de su desempeño laboral, ya que es la única manera de salir airoso en un mundo globalizado y de permanente competitividad. Las Universidades e Instituciones de Nivel Superior, en su triple rol de: Formación Profesional, Investigación, y Proyección Social, requieren preparar a los futuros profesionales, para que estén en la capacidad de enfrentar con éxito, las diversas responsabilidades del quehacer profesional y laboral; y es allí donde juega un rol importante la capacidad de investigación, a fin de que esté él imbuido de la información suficiente, para encontrar las explicaciones y alternativas a los problemas que deba solucionar. En el presente trabajo: Módulo Investigación Científica, exponemos el Proceso Técnico de la Investigación Científica, incluyendo además algunos modelos que han sido validados por estudiosos sobre la materia de nuestro contexto local y del exterior; y que aquel que precise ampliar su nivel de información, podrá consultar en la Bibliografía insertada al final del presente; que como todo material de estudio, es eso justamente, no es un recetario, ni la última palabra sobre el tema, ya que el conocimiento humano está en permanente evolución y es nuestra responsabilidad la permanente actualización. El módulo ha sido estructurado en seis unidades, las primeras siguiendo la secuencia del trabajo de investigación y la última que aporta aspectos muy necesarios a tener en cuenta en este tipo de documentos de la investigación en la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo. En la primera unidad: de los aspectos iniciales y del problema de investigación, presentamos el cuadro de programación de la unidad y la temática del problema de investigación: planteamiento del problema, formulación del problema, justificación, limitación, antecedentes, objetivos, complementándose con referencias bibliográficas, autoevaluación y glosario de términos.

La segunda unidad: del marco teórico, comprende cuadro de programación de la unidad, las bases teóricas: del área general del estudio y sus variables, definición de términos básicos y de los indicadores del estudio, ccomplementándose con referencias bibliográficas, autoevaluación y glosario de términos.

La tercera unidad: del marco metodológico, comprende cuadro de programación,

hipótesis, variables, metodología: tipo de estudio/ método, diseño, población y muestra, método de investigación, técnicas e instrumentos de recolección de datos, métodos de análisis de datos complementándose con referencias bibliográficas, autoevaluación y glosario de términos.

En la cuarta unidad: de los resultados, el cuadro de programación de la unidad:

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desarrollo de la unidad: resultados, descripción de resultados, presentación de resultados y prueba de hipótesis, discusión de resultados complementándose con referencias bibliográficas, autoevaluación y glosario de términos.

La quinta unidad, de los aspectos finales y anexos comprende cuadro de programación de la unidad, conclusiones y sugerencias, referencias bibliográficas, anexos, complementándose con referencias bibliográficas, autoevaluación y glosario de términos.

Se concluye el módulo con la sexta unidad: de los estilos de redacción de la tesis

de grado con una exposición general sobre los estilos en la redacción de la tesis de grado, resumen estilo APA, los diseños en la investigación educacional, reglamentos para el trabajo de investigación a nivel de maestría y de doctorado y los nuevos esquemas de proyecto y tesis del enfoque cuantitativo y enfoque cualitativo.

Los coautores.

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CONTENIDO PRESENTACION. INTRODUCCION. PROPUESTA DE SILABOS DEL CURSO A NIVEL DE MAESTRIA Y DOCTORADO PRIMERA UNIDAD: DE LOS ASPECTOS INICIALES Y DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION. CUADRO DE PROGRAMACION DE LA UNIDAD: DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: I.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. EJEMPLOS I.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. EJEMPLOS I.3. JUSTIFICACIÓN. EJEMPLOS I.4. LIMITACIÓN. EJEMPLOS I.5. ANTECEDENTES. EJEMPLOS I.6. OBJETIVOS

I.6.1. GENERAL. EJEMPLOS I.6.2. ESPECÍFICO. EJEMPLOS

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. AUTOEVALUACION. GLOSARIO DE TÉRMINOS. SEGUNDA UNIDAD: DEL MARCO TEORICO. PREAMBULO. CUADRO DE PROGRAMACION DE LA UNIDAD: CAPACIDADES, CONTENIDOS ESPECIFICOS, ACTIVIDADES, ESTRATEGIA METODOLÓGICA, EVALUACION. CAP. II. MARCO TEÓRICO II.1 LAS BASES TEÓRICAS: DEL ÁREA GENERAL DEL ESTUDIO Y SUS VARIABLES. EJEMPLOS. II.2 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS Y DE LOS INDICADORES DEL ESTUDIO. EJEMPLOS REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. AUTOEVALUACION. GLOSARIO DE TÉRMINOS. TERCERA UNIDAD: DEL MARCO METODOLOGICO. PREAMBULO. CUADRO DE PROGRAMACION DE LA UNIDAD: CAP. III. MARCO METODOLÓGICO III.1. HIPÓTESIS (SI CORRESPONDE) EJEMPLOS III.2. VARIABLES: III.3 METODOLOGÍA III.3.1. TIPO DE ESTUDIO/ METODO. EJEMPLOS III.3.2. DISEÑO. EJEMPLOS III.4. POBLACIÓN Y MUESTRA. EJEMPLOS III.5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN. EJEMPLOS III.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS. EJEMPLOS III.7. MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS. EJEMPLOS REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. AUTOEVALUACION. GLOSARIO DE TÉRMINOS.

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CUARTA UNIDAD: DE LOS RESULTADOS. PREAMBULO. CUADRO DE PROGRAMACION DE LA UNIDAD: DESARROLLO DE LA UNIDAD: CAP. IV. RESULTADOS

IV.1. DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS: PRESENTACION DE RESULTADOS Y PRUEBA DE HIPOTESIS. EJEMPLOS

IV.2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS. EJEMPLOS. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. AUTOEVALUACION. GLOSARIO DE TÉRMINOS. QUINTA UNIDAD: DE LOS ASPECTOS FINALES Y ANEXOS. PREAMBULO. CUADRO DE PROGRAMACION DE LA UNIDAD: DESARROLLO DE LA UNIDAD: ASPECTOS FINALES. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS EJEMPLOS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS EJEMPLOS ANEXOS REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. AUTOEVALUACION. GLOSARIO DE TÉRMINOS. SEXTA UNIDAD: DE LOS ESTILOS DE REDACCION DE LA TESIS DE GRADO LOS ESTILOS EN LA REDACCION DE LA TESIS DE GRADO. RESUMEN ESTILO APA. LOS DISEÑOS EN LA INVESTIGACION EDUCACIONAL. REGLAMENTOS PARA EL TRABAJO DE INVESTIGACION A NIVEL DE MAESTRIA Y DE DOCTORADO. ESQUEMAS DE PROYECTO Y TESIS DEL ENFOQUE CUANTITATIVO Y ENFOQUE CUALITATIVO.

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PROPUESTA DE SILABOS A NIVEL DE MAESTRÍA Y DOCTORADO

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO Unidad de Postgrado – Lima

SÍLABO MAESTRIA EN ………………………………

I. DATOS GENERALES 1.1. PROGRAMA : Maestría en ……………………………… 1.2. SECCIÓN DE POSTGRADO : Grupo………. – Promoción………….. 1.3. MODULO : Diseño del Trabajo de Investigación 1.4. CICLO : III 1.5. AÑO / SEMESTRE ACADÉMICO : 2011-I 1.6. CRÉDITOS : ……………… 1.7. HORAS SEMANALES : 5 horas TEORÍA : 3 horas PRÁCTICA : 2 horas 1.8 DURACIÓN : 20 semanas. Total 100 horas. INICIO : 26 Marzo 2011 TÉRMINO : 06 Agosto 2011 1.9. SEDE : Los Olivos

1.10. Docentes : Dr. Atílio G. Olano Martinez Dr. Luis Romero Echevarría Dr. Piero Zaldívar Cuya Mg. Jose R. Perales Vidarte Mg. Leonor Choquehuanca Flores

Mg. Rodolfo Talledo Reyes

II. FUNDAMENTACIÓN El curso denominado Diseño del trabajo de Investigación, por su carácter

teórico y práctico, propicia la elaboración del Proyecto de investigación en sus diferentes fases. Comprende los aspectos de Planteamiento y formulación del problema del estudio, Justificación, Limitaciones, Antecedentes, Objetivos, El marco teórico: Bases teóricas y Definición de términos básicos, Hipótesis, Variables, Tipo/Método, Diseño, Población, Muestra, Técnicas, Instrumentos, Métodos estadísticos, Recursos humanos, Institucionales, Presupuesto, Cronograma, Referencias Bibliográficas, Anexos, Matriz de consistencia.

Al finalizar el curso, el estudiante conocerá las principales etapas de la

investigación científica, comprenderá la importancia de cada una de ellas y elaborará su plan de tesis sin dificultades.

III. COMPETENCIAS DEL CURSO

a. Analiza objetiva y críticamente la problemática educativa involucrada en las líneas de investigación, planteadas en el reglamento para la obtención del grado de magíster en educación, identificando los factores incidentes y asociados a su ocurrencia con lo que se facilita la formulación de problemas específicos a investigar.

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b. A partir del dominio del conocimiento sobre los distintos aspectos involucrados en la investigación, se elaboran proyectos de investigación planteándolos factible y coherentemente como una alternativa de solución a una problemática específica dentro del área educativa, propiciando la valoración de los principios científicos y el asumir su ejecución de manera responsable.

c. Identifica el tema y Líneas de Investigación en Maestría, teniendo en cuenta el Reglamento para obtención del grado de Magíster en Educación y hace una Propuesta del esquema de Bases teórico- científicas de la investigación.

d. Identifica el Planteamiento, formulación del problema, la Justificación, Limitaciones, Antecedentes y Objetivos del estudio.

e. Indaga y sistematiza las Bases teóricas y Definición de términos básicos. f. Plantea las Hipótesis, Variables, Tipo/Método, Diseño, Población, Muestra,

Técnicas, Instrumentos, Métodos estadísticos. g. Elabora y valida los instrumentos para la recolección de datos. h. Prevé y organiza los Recursos humanos, Institucionales, Presupuesto,

Cronograma, Referencias Bibliográficas. i. Elabora y presenta la Matriz de consistencia. j. Sustenta en aula el Proyecto de tesis de Maestría.

III. CAPACIDADES A DESARROLLAR EN LOS PARTICIPANTES:

a. Analiza el conocimiento y las etapas del método científico. b. Clasifica e identifica adecuadamente los tipos de investigación y reconoce la

aplicabilidad de cada uno de ellos. c. Identifica su realidad y selecciona las prioridades de investigación,

seleccionando las realidades problemáticas más importantes. d. Analiza las formas de obtener el conocimiento y las etapas del método

científico. e. Clasifica e identifica adecuadamente los tipos de investigación y reconoce la

aplicabilidad de cada uno de ellos. f. Identifica las diferentes etapas de una investigación, así como las partes de

un proyecto de tesis. g. Aprende a justificar la importancia de la realidad problemática seleccionada

en base a las variables, dimensiones e indicadores. h. Elabora un marco teórico en forma adecuada utilizando las teorías

pertinentes en relación al problema planteado. i. Reconoce las diferencias entre universo, población y muestra, definiendo

adecuadamente cada uno de ellos. j. Elabora los instrumentos de recolección de datos a partir de las dimensiones

e indicadores de las variables de estudio.

V. ACTITUDES A DESARROLLAR EN LOS ESTUDIANTES a. Valora el conocimiento científico. b. Participa entusiastamente en la elaboración de proyectos de investigación

pertinentes a la realidad educativa, individual o grupalmente. c. Valora la realidad problemática que se plantea trabajar, justificando su

pertinencia e importancia. d. Muestra asertividad con un planteamiento coherente lógico en la

investigación. e. Participa activamente en la elaboración de los instrumentos. f. Es cuidadoso y preciso al realizar la selección del procedimiento de muestreo

y cálculo de la muestra.

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g. Tiene precisión en el manejo de los diseños metodológicos, sin perder la naturaleza del estudio.

VI. PROGRAMACIÓN DE LOS CONTENIDOS TEMÁTICOS:

UNIDAD I: ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA EN LA EPG UCV.

SEMANA FECHA CONTENIDOS TIEMPO

1ª 26.03.11 - Realidad educativa - Problemática educativa. - Proyecto educativo nacional al 2021. - Reglamento para elaboración y sustentación de la tesis de maestría Estructura del Proyecto de tesis de grado de magíster en educación. - Modelo cuantitativo. - Modelo cualitativo.

10 horas

2ª 02.04.11 - La ciencia como modo de conocimiento - Naturaleza de la ciencia - Estructura de la ciencia - Objetivos de la ciencia - La investigación científica y el método científico - Investigación educativa. Líneas de investigación

UNIDAD II: PLAN DE INVESTIGACION DEL PROYECTO DE TESIS


3ª, 4°,5ª

09/04/11 (09.04.11 elecciones Generales) 16/04/11 23/04/11 (23.04.11 Semana Santa)

- Planteamiento del problema. - Formulación del problema. - Justificación. - Limitaciones. - Antecedentes. - Preguntas de investigación. - Objetivos: General y Específicos. - Marco teórico. (está en Cap. II del Plan de Investigación) PRIMER TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA INDIVIDUAL Y GRUPAL.

15 horas

UNIDAD III: METODOLOGIA DEL PROYECTO DE TESIS


6ª Y 7ª 30/04/11 07/05/11 (Día de la Madre)

- Hipótesis. - Variables. Definición conceptual y Definición operacional. - Tipo de estudio. - Diseño del estudio. - Población y muestra. - Método de investigación. - Técnicas e instrumentos de recolección de datos. - Método de análisis de datos. SEGUNDO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA INDIVIDUAL Y GRUPAL.

10 horas

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UNIDAD IV: REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS DEL PROYECTO DE TESIS


8ª 14/05/11 - Estilos de redacción del proyecto y tesis de grado. - Estilo APA. TERCER TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA INDIVIDUAL Y GRUPAL.

5 horas

UNIDAD V: INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS


9ª y 10ª 21/05/11 28/05/11

- Técnicas de recolección de datos. - Instrumentos de recolección de datos. - Elaboración de instrumentos de recolección de datos. - Validez, confiabilidad y objetividad de los instrumentos de recolección de datos. - Técnicas de Análisis de datos CUARTO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA INDIVIDUAL Y GRUPAL.

10 horas

UNIDAD VI: ASESORIA PARA PREPARAR EL PROYECTO DE TESIS


11ª 04/06/11 QUINTO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA INDIVIDUAL Y GRUPAL. Grupos N° 01 A 04 (5 alumnos cada grupo)

05 horas

12ª 11/06/11 SEXTO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA INDIVIDUAL Y GRUPAL. Grupos N° 05 A 09 (5 alumnos cada grupo)

05 horas

UNIDAD VII: EVALUACION Y SUSTENTACION DEL PROYECTO DE TESIS


13ª 18/06/11 Primera evaluación del avance del Proyecto Grupos N° 01 al 05 (5 alumnos cada grupo)

05 horas


05 horas

15ª 02/07/11 SEPTIMO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA INDIVIDUAL Y GRUPAL. Grupos N° 01, 02, 03 (5 alumnos cada grupo)

05 horas

16ª 09/07/11 OCTAVO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA INDIVIDUAL Y GRUPAL. Grupos N° 04, 05, 06 (5 alumnos cada grupo)

05 horas

17ª 16/07/11 NOVENO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA INDIVIDUAL Y GRUPAL. Grupos N° 07, 08, 09 (5 alumnos cada grupo)

05 horas

18ª 23/07/11 Evaluación final del proyecto de tesis. Grupos N° 01, 02, 03 (5 alumnos cada grupo)

05 horas

19ª 30/07/11 (Fiestas Patrias)

Evaluación final del proyecto de tesis. Grupos N° 04, 05, 06 (5 alumnos cada grupo)

05 horas


05 horas

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VII. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:

7.1 Metodología de Enseñanza: La Unidad I, se desarrollará bajo la conducción del profesor del curso con participación individual de los maestristas, organizados en grupos, para el asesoramiento permanente del profesor. Talleres para el diseño, implementación, y evaluación de los proyectos de tesis. Las sesiones de las Unidades II a IV, se desarrollarán con la estrategia de trabajo grupal y exposición-diálogo, trabajos individuales, Análisis bibliográfico complementario y resumen de lo investigado, Lecturas guiadas. Las sesiones de las Unidades V y VI, se desarrollarán con la estrategia de exposición diálogo, se emplearán Equipos: proyector multimedia.

7.2 Metodología de Aprendizaje

Las sesiones se desarrollarán con estrategias metodológicas multi-activas, bajo la conducción y orientación del profesor responsable del curso. Asimismo, con técnicas de trabajo grupal y exposición-diálogo, trabajos individuales, Análisis bibliográfico complementario y resumen de lo investigado, Lecturas guiadas.

Investigación bibliográfica y elaboración de los trabajos grupales. Presentación de trabajos con una semana de anticipación. Sustentación: Exposición-diálogo de los temas investigados. Módulo de lecturas, ejemplos de Proyectos de Tesis y separatas, Medios informatizados: correo electrónico, web sites relacionados a la asignatura para investigar temas de actualidad.

VIII. Procedimiento de Evaluación

La evaluación es un elemento dinamizador y autorregulador del proceso de aprendizaje - enseñanza; implica recojo, procesamiento, análisis e interpretación de información y toma de decisiones. De acuerdo con los momentos en que se aplique, la evaluación puede ser inicial, continua (formativa) para evaluar la progresión de los aprendizajes y de resultados (sumativa) para valorar los logros alcanzados por capacidades y competencias.

8.1 Tipos:

Evaluación de proceso. 50% Evaluación de salida. 50%

8.2. Procedimientos e instrumentos de ponderación. Se aplicará al inicio del módulo una prueba de entrada y a través de una lista de cotejo se evaluará la calidad de presentación y exposición de los Proyectos de Tesis durante el proceso del desarrollo de la asignatura.

8.3. Fechas de aplicación de las evaluaciones: La evaluación es permanente. En las sesiones 13 y 14, se harán la primera evaluación del proyecto de tesis. En las sesiones 18 a 20, se hará la evaluación final, a través de la presentación del Proyecto de Tesis. (Completo)

8.4. Requisitos de aprobación: 60% de asistencia a las sesiones de aprendizaje que implica socialización de trabajos cooperativos y participación activa. 100% del Proyecto de tesis. La desaprobación del proyecto de tesis, implica la desaprobación del curso.

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8.5. Condiciones de evaluación El 40% de inasistencias INHABILITA del curso La justificación de una inasistencia será únicamente con Certificado Médico

IX. BIBLIOGRAFÍA.

Amiel, J. (1993). Metodología de la Investigación Científica. Lima: CONCYTEC

Arnal, J. (2000). Perspectivas Contemporáneas en Metodología de la Investigación. Lima. Universidad de Barcelona.

Benites, L. (2000) Es Estilo APA como Epistemología. Lima: USMP

Bunge, M. (1999). La Investigación Científica. Barcelona: Ariel.

Flores, J. (1997). Teoría y Metodología de la Investigación. Lima. UNM SM. pp.217. (BP)

Flores, R. et al. (2009) “Constructos teóricos y prácticos para la elaboración de una tesis de maestría y doctorado. Lima: San Marcos.

Guazmayan, C. (2004). Internet y la Investigación Científica. Bogotá: Magisterio.

Hernández, R. et al. (2006) Metodología de la Investigación. México: Editorial McGraw-Hill Interamericana.

Kerlinger, F. (2003) Investigación del Comportamiento. México: McGraw-Hill

Kerllnger, F. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos y Técnicas. México: Mc Graw-Hill

Lafrancesco, G. M. (2003). La Investigación en Educación y Pedagogía. Fundamentos y técnicas. Bogotá. Magisterio.

Mendez, C. (2001). Metodología, Diseño y Desarrollo del Proceso de Investigación. Colombia: McGraw-Hill

Moreno, D. y otros. (2002), El Proceso de Investigación. Planteamiento del Problema. México. Universidad Nacional Autónoma de México

Murcia, J. H. (2004). Redes del Saber. Investigación virtual, proceso educativo y autoinformación integral. Bogotá. Magisterio.

Namakforoosh, M (2002) Metodología de la Investigación. México: Limusa.

Olano, A. y otros (2011). Módulo de investigación científica. Lima: EPG UCV.

Olano, A. (2000) Introducción a la investigación científica. Lima.

Olano, A. (2006) Diseño y Elaboración de Instrumentos de Investigación. Lima: IPEC.

Salomón, R. P. (1999). Guía para redactar informe. México: Trillas

Sánchez C. H. y Reyes M. C. (2002). Metodología y Diseños en la Investigación Científica. Universidad Ricardo Palma: Lima.

Sierra, R. (1988). Tesis Doctorales y Trabajos de investigación. México: Paraninfo.

Tamayo, M. (2003). Proceso de la Investigación Científica. Fundamentos de investigación. México: Limusa-Noriega.

Torres, C. (1998) Metodología de la Investigación Científica. Lima: San Marcos.

Velásquez y otros (1999). Metodología de la Investigación científica. Lima: San Marcos.

Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Lima). Facultad de Letras y Ciencias Humanas EAP de Bibliotecología y Ciencias de la Información (2009) Normas APA para la elaboración de documentos académicos. Lima: UNMSM, Facultad de Letras y Ciencias Humanas. Recuperado el 05 de marzo del 2011 de: http://issuu.com/xtophix/docs/normas_apa#download.

http://issuu.com/xtophix/docs/normas_apa#download

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ESCUELA DE POST GRADO Unidad de Postgrado – Lima

SÍLABO DOCTORADO EN ………………………………

IV. DATOS GENERALES 1.1. PROGRAMA : Doctorado en ………………………………… 1.2. SECCIÓN DE POSTGRADO : Grupo………. – Promoción………….. 1.3. MODULO : Diseño del Trabajo de Investigación 1.4. CICLO : III 1.5. AÑO / SEMESTRE ACADÉMICO : 2011-I 1.6. CRÉDITOS : ……………… 1.7. HORAS SEMANALES : 5 horas TEORÍA : 3 horas PRÁCTICA : 2 horas 1.8 DURACIÓN : 18 semanas. Total 90 horas. INICIO : 26 Marzo 2011 TÉRMINO : 23 Julio 2011 1.9. SEDE : Los Olivos

1.10. Docentes : Dr. Atílio G. Olano Martinez

V. FUNDAMENTACIÓN El curso denominado Diseño del trabajo de Investigación, por su carácter

teórico y práctico, propicia la elaboración del Proyecto de investigación en sus diferentes fases. Comprende los aspectos de Planteamiento y formulación del problema del estudio, Justificación, Limitaciones, Antecedentes, Objetivos, El marco teórico: Bases teóricas y Definición de términos básicos, Hipótesis, Variables, Tipo/Método, Diseño, Población, Muestra, Técnicas, Instrumentos, Métodos estadísticos, Recursos humanos, Institucionales, Presupuesto, Cronograma, Referencias Bibliográficas, Anexos, Matriz de consistencia.

Al finalizar el curso, el estudiante conocerá las principales etapas de la

investigación científica, comprenderá la importancia de cada una de ellas y elaborará su plan de tesis sin dificultades.

III. COMPETENCIAS DEL CURSO

a. Analiza objetiva y críticamente la problemática educativa involucrada en las líneas de investigación, planteadas en el reglamento para la obtención del grado de doctor en educación, identificando los factores incidentes y asociados a su ocurrencia con lo que se facilita la formulación de problemas específicos a investigar.

b. A partir del dominio del conocimiento sobre los distintos aspectos involucrados en la investigación, se elaboran proyectos de investigación planteándolos factible y coherentemente como una alternativa de solución a una problemática específica dentro del área educativa, propiciando la valoración de los principios científicos y el asumir su ejecución de manera responsable.

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c. Identifica el tema y Líneas de Investigación en doctorado, teniendo en cuenta el Reglamento para obtención del grado de Magíster en Educación y hace una Propuesta del esquema de Bases teórico- científicas de la investigación.

d. Identifica el Planteamiento, formulación del problema, la Justificación, Limitaciones, Antecedentes y Objetivos del estudio.

e. Indaga y sistematiza las Bases teóricas y Definición de términos básicos. f. Plantea las Hipótesis, Variables, Tipo/Método, Diseño, Población, Muestra,

Técnicas, Instrumentos, Métodos estadísticos. g. Elabora y valida los instrumentos para la recolección de datos. h. Prevé y organiza los Recursos humanos, Institucionales, Presupuesto,

Cronograma, Referencias Bibliográficas. i. Elabora y presenta la Matriz de consistencia.

k. Sustenta en aula el Proyecto de tesis de doctorado. VI. CAPACIDADES A DESARROLLAR EN LOS PARTICIPANTES:

a. Analiza el conocimiento y las etapas del método científico. b. Clasifica e identifica adecuadamente los tipos de investigación y reconoce la

aplicabilidad de cada uno de ellos. c. Identifica su realidad y selecciona las prioridades de investigación,

seleccionando las realidades problemáticas más importantes. d. Analiza las formas de obtener el conocimiento y las etapas del método

científico. e. Clasifica e identifica adecuadamente los tipos de investigación y reconoce la

aplicabilidad de cada uno de ellos. f. Identifica las diferentes etapas de una investigación, así como las partes de un

proyecto de tesis. g. Aprende a justificar la importancia de la realidad problemática seleccionada en

base a las variables, dimensiones e indicadores. h. Elabora un marco teórico en forma adecuada utilizando las teorías pertinentes

en relación al problema planteado. i. Reconoce las diferencias entre universo, población y muestra, definiendo

adecuadamente cada uno de ellos. j. Elabora los instrumentos de recolección de datos a partir de las dimensiones e

indicadores de las variables de estudio.

V. ACTITUDES A DESARROLLAR EN LOS ESTUDIANTES a. Valora el conocimiento científico. Participa entusiastamente en la elaboración de proyectos de investigación pertinentes a la realidad educativa, individual o grupalmente. b. Valora la realidad problemática que se plantea trabajar, justificando su

pertinencia e importancia. c. nMuestra asertividad con un planteamiento coherente lógico en la

investigación. d. Participa activamente en la elaboración de los instrumentos. e. Es cuidadoso y preciso al realizar la selección del procedimiento de muestreo

y cálculo de la muestra. f. Tiene precisión en el manejo de los diseños metodológicos, sin perder la

naturaleza del estudio.

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VI. PROGRAMACIÓN DE LOS CONTENIDOS TEMÁTICOS: UNIDAD I: ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA EN LA EPG UCV.


1ª 26.03.11 - Realidad educativa - Problemática educativa. - Proyecto educativo nacional al 2021. - Reglamento para elaboración y sustentación de la tesis de doctorado Estructura del Proyecto de tesis de grado de doctorado en educación. - Modelo cuantitativo. - Modelo cualitativo.

05 horas

UNIDAD II: PLAN DE INVESTIGACION DEL PROYECTO DE TESIS


2ª, 3°

02/04/11 09/04/11 (09.04.11 elecciones Generales)

- Planteamiento del problema. - Formulación del problema. - Justificación. - Limitaciones. - Antecedentes. - Preguntas de investigación. - Objetivos: General y Específicos. - Marco teórico. (está en Cap. II del Plan de Investigación) PRIMER TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA INDIVIDUAL Y GRUPAL.

10 horas

UNIDAD III: METODOLOGIA DEL PROYECTO DE TESIS


4ª y 5ª 16/04/11 23/04/11 (23.04.11 Semana Santa)

- Hipótesis. - Variables. Definición conceptual y Definición operacional. - Tipo de estudio. - Diseño del estudio. - Población y muestra. - Método de investigación. - Técnicas e instrumentos de recolección de datos. - Método de análisis de datos. SEGUNDO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA INDIVIDUAL Y GRUPAL.

10 horas

UNIDAD IV: REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS DEL PROYECTO DE TESIS


6ª 30/04/11

- Estilos de redacción del proyecto y tesis de grado. - Estilo APA. TERCER TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA INDIVIDUAL Y GRUPAL.

5 horas

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UNIDAD V: INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS


7ª y 8ª 07/05/11 (Día de la Madre) 14/05/11

- Técnicas de recolección de datos. - Instrumentos de recolección de datos. - Elaboración de instrumentos de recolección de datos. - Validez, confiabilidad y objetividad de los instrumentos de recolección de datos. - Técnicas de Análisis de datos CUARTO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA INDIVIDUAL Y GRUPAL.

10 horas

UNIDAD VI: ASESORIA PARA PREPARAR EL PROYECTO DE TESIS


9ª 21/05/11 QUINTO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA INDIVIDUAL Y GRUPAL. Grupos N° 01 A 04 (5 alumnos cada grupo)

05 horas

10ª 28/05/11 SEXTO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA INDIVIDUAL Y GRUPAL. Grupos N° 05 A 09 (5 alumnos cada grupo)

05 horas

UNIDAD VII: EVALUACION Y SUSTENTACION DEL PROYECTO DE TESIS



05 horas


05 horas

13ª 18/06/11 SEPTIMO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA INDIVIDUAL Y GRUPAL. Grupos N° 01, 02, 03 (5 alumnos cada grupo)

05 horas

14ª 25/06/11 OCTAVO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA INDIVIDUAL Y GRUPAL. Grupos N° 04, 05, 06 (5 alumnos cada grupo)

05 horas

15ª 02/07/11 NOVENO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA INDIVIDUAL Y GRUPAL. Grupos N° 07, 08, 09 (5 alumnos cada grupo)

05 horas


05 horas

17ª 16/07/11 (Fiestas Patrias)

Evaluación final del proyecto de tesis. Grupos N° 04, 05, 06 (5 alumnos cada grupo)

05 horas


05 horas

VII. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:

7.1 Metodología de Enseñanza: La Unidad I, se desarrollará bajo la conducción del profesor del curso con participación individual de los doctorandos, organizados en grupos, para el asesoramiento permanente del profesor. Talleres para el diseño, implementación, y evaluación de los proyectos de tesis.

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Las sesiones de las Unidades II a IV, se desarrollarán con la estrategia de trabajo grupal y exposición-diálogo, trabajos individuales, Análisis bibliográfico complementario y resumen de lo investigado, Lecturas guiadas.

Las sesiones de las Unidades V y VI, se desarrollarán con la estrategia de exposición diálogo, se emplearán Equipos: proyector multimedia.

7.2 Metodología de Aprendizaje Las sesiones se desarrollarán con estrategias metodológicas multi-activas, bajo la conducción y orientación del profesor responsable del curso.

Asimismo, con técnicas de trabajo grupal y exposición-diálogo, trabajos individuales, Análisis bibliográfico complementario y resumen de lo investigado, Lecturas guiadas.

Investigación bibliográfica y elaboración de los trabajos grupales. Presentación de trabajos con una semana de anticipación. Sustentación: Exposición-diálogo de los temas investigados.

Módulo de lecturas, ejemplos de Proyectos de Tesis y separatas, Medios informatizados: correo electrónico, web sites relacionados a la asignatura para investigar temas de actualidad.

VIII. Procedimiento de Evaluación

La evaluación es un elemento dinamizador y autorregulador del proceso de aprendizaje - enseñanza; implica recojo, procesamiento, análisis e interpretación de información y toma de decisiones. De acuerdo con los momentos en que se aplique, la evaluación puede ser inicial, continua (formativa) para evaluar la progresión de los aprendizajes y de resultados (sumativa) para valorar los logros alcanzados por capacidades y competencias.

8.1 Tipos:

Evaluación de proceso. 50% Evaluación de salida. 50%

8.2. Procedimientos e instrumentos de ponderación. Se aplicará al inicio del módulo una prueba de entrada y a través de una lista de cotejo se evaluará la calidad de presentación y exposición de los Proyectos de Tesis durante el proceso del desarrollo de la asignatura.

8.3. Fechas de aplicación de las evaluaciones: La evaluación es permanente. En las sesiones 11 y 12, se harán la primera evaluación del proyecto de tesis. En las sesiones 16 a 18, se hará la evaluación final, a través de la presentación del Proyecto de Tesis. (Completo)

8.4. Requisitos de aprobación: 60% de asistencia a las sesiones de aprendizaje que implica socialización de trabajos cooperativos y participación activa. 100% del Proyecto de tesis. La desaprobación del proyecto de tesis, implica la desaprobación del curso.

19

8.5. Condiciones de evaluación El 40% de inasistencias INHABILITA del curso

La justificación de una inasistencia será únicamente con Certificado Médico

IX. BIBLIOGRAFÍA.

Amiel, J. (1993). Metodología de la Investigación Científica. Lima: CONCYTEC

Arnal, J. (2000). Perspectivas Contemporáneas en Metodología de la Investigación. Lima. Universidad de Barcelona.

Benites, L. (2000) Es Estilo APA como Epistemología. Lima: USMP

Bunge, M. (1999). La Investigación Científica. Barcelona: Ariel.

Flores, J. (1997). Teoría y Metodología de la Investigación. Lima. UNM SM. pp.217. (BP)

Flores, R. et al. (2009) “Constructos teóricos y prácticos para la elaboración de una tesis de maestría y doctorado. Lima: San Marcos.

Guazmayan, C. (2004). Internet y la Investigación Científica. Bogotá: Magisterio.

Hernández, R. et al. (2006) Metodología de la Investigación. México: Editorial McGraw-Hill Interamericana.

Kerlinger, F. (2003) Investigación del Comportamiento. México: McGraw-Hill

Kerllnger, F. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos y Técnicas. México: Mc Graw-Hill

Lafrancesco, G. M. (2003). La Investigación en Educación y Pedagogía. Fundamentos y técnicas. Bogotá. Magisterio.

Mendez, C. (2001). Metodología, Diseño y Desarrollo del Proceso de Investigación. Colombia: McGraw-Hill

Moreno, D. y otros. (2002), El Proceso de Investigación. Planteamiento del Problema. México. Universidad Nacional Autónoma de México

Murcia, J. H. (2004). Redes del Saber. Investigación virtual, proceso educativo y autoinformación integral. Bogotá. Magisterio.

Namakforoosh, M (2002) Metodología de la Investigación. México: Limusa.

Olano, A. y otros (2011). Módulo de investigación científica. Lima: EPG UCV.

Olano, A. (2000) Introducción a la investigación científica. Lima.

Olano, A. (2006) Diseño y Elaboración de Instrumentos de Investigación. Lima: IPEC.

Salomón, R. P. (1999). Guía para redactar informe. México: Trillas

Sánchez C. H. y Reyes M. C. (2002). Metodología y Diseños en la Investigación Científica. Universidad Ricardo Palma: Lima.

Sierra, R. (1988). Tesis Doctorales y Trabajos de investigación. México: Paraninfo.

Tamayo, M. (2003). Proceso de la Investigación Científica. Fundamentos de investigación. México: Limusa-Noriega.

Torres, C. (1998) Metodología de la Investigación Científica. Lima: San Marcos.

Velásquez y otros (1999). Metodología de la Investigación científica. Lima: San Marcos.

Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Lima). Facultad de Letras y Ciencias Humanas EAP de Bibliotecología y Ciencias de la Información (2009) Normas APA para la elaboración de documentos académicos. Lima: UNMSM, Facultad de Letras y Ciencias Humanas. Recuperado el 05 de marzo del 2011 de: http://issuu.com/xtophix/docs/normas_apa#download.

http://issuu.com/xtophix/docs/normas_apa#download

20

PRIMERA UNIDAD: DE LOS ASPECTOS INICIALES Y DEL PROBLEMA DE

INVESTIGACION.

I UNIDAD: DE LOS ASPECTOS INICIALES Y DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION

EQUIPO DE TRABAJO: HUGO GOMES CARDENAS ESTHER CAMPOS LLAUCE

LEONOR CHOQUEHUANCA FLORES

21

PROLOGO

Le damos la bienvenida al desarrollo del presente curso, iniciando con la primera

unidad orientada a delimitar el tema de su investigación, teniendo como fuentes a

la realidad en educación, Desarrollo tecnológico, Revistas especializadas,

Artículos periodísticos, Eventos académicos y/o científicos, Experiencia individual

o colectiva o el Diálogo con expertos para formular el problema de investigación,

respetando los criterios para la formulación como; debe ser preferentemente en

forma de interrogante, en términos de las variables de estudio, en forma clara y

precisa, lo que facilitara la formulación de las hipótesis en forma coherente para

el desarrollo de la investigación.

Posteriormente, Ud. estará en condiciones de elaborar los objetivos de la

investigación, ya este guarda una estrecha relación con los problemas de

investigación. Los objetivos de la investigación se refieren a los aspectos que se

desea estudiar o a los resultados que se espera obtener para dar una respuesta

al problema, se recomienda que los objetivos se planteen en términos operativos,

iniciando su formulación con un verbo en infinitivo que exprese la acción a

realizar.

De esta manera usted ira iniciando su investigación, le recomendamos que utilice

las orientaciones desarrolladas en la presente unidad.

Éxitos en su investigación.

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DEL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS. Competencia:

- Comprende la importancia de delimitar y formular el problema de investigación para iniciar una investigación científica. Capacidades:

- Formula un problema de investigación científica respetando los criterios - Redacta los antecedentes del informe investigación - Elabora los objetivos de la investigación coherentes al problema.

CAPACIDADES

CONTENDIOS ESPECIFICOS

ACTIVIDADES

ESTRATEGIA METODOLOGICA

EVALUACION

TIEMPO

TECNICA MEDIOS Y MATERIALES

INDICADORES

INSTRU

Formula problemas de investigación científica respetando los criterios

Delimitación del tema de investigación

- Plantea dos temas de investigación - Selecciona un tema de investigación

2 horas

Lluvia de ideas Trabajo Grupal Exposición

Multimedia, Diapositivas, Separatas

Formula un problema de investigación en forma de interrogante, en términos de variables y en forma clara y breve

Fichas Bibliográ-ficas

Criterios para formular un problema de investigación

- Analiza los criterios para formular un problema de investigación - Formula problemas de investigación

2 horas

Lectura comprensiva Trabajo Grupal Exposición


Evalúa en un problema de investigación los criterios para formular

Presentación del problema de investigación

Redacta los antecedentes del informe de investigación

Investigaciones desarrolladas en el Perú y el extranjero

- Revisa investigaciones realizadas en el Perú - Revisa investigacio

2 horas

Lectura comprensiva Trabajo Grupal


Identifica investigaciones relacionadas con las variables

Ficha de observación

23

nes realizadas en el extranjero

Exposición

de estudio

Orden cronológico de las investigaciones al redactar el informe

- Selecciona investigaciones relacionadas con las variables de su investigación - Redacta los antecedentes del estudio ordenado en forma cronológica

2 horas



Redacta los antecedentes del estudio ordenando en forma cronológica

Presentación de la redacción de antecedentes

Formula los objetivos de la investigación coherentes al problema.

Objetivos generales de la investigación

- Analiza los verbos para formular objetivos generales - Formula objetivos generales utilizando verbos en infinitivo

2 horas



Elabora objetivos generales de la investigación coherentes con el problema de investigación

Ficha de observación

Objetivos específicos de la investigación

- Analiza los verbos para formular objetivos específicos - Formula objetivos específicos utilizando verbos en infinitivo

2 horas



Elabora objetivos especificos de la investigación coherentes con el objetivo general

Presentación de la formulación de los objetivos

En la construcción del conocimiento nos enfrentamos según Hernández (2006)1 (1 ), a lo largo de la historia de la ciencia al surgimiento de diversas corrientes de pensamiento como el empirismo, el materialismo dialéctico, el positivismo, la fenomelogia, el estructuralismo, etc. los que han originado diferentes rutas en la búsqueda del conocimiento, polarizándose estas corrientes en dos enfoques principales o

1 HERNANDEZ – FERNANDEZ – BAPTISTA. Metodología de la investigación. México. 2006

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aproximaciones al conocimiento como es el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo de la investigación. Enfoque Cuantitativo Cook y Reichart (citado por Meza) dicen: ―Cuando se aplican métodos cuantitativos se miden características o variables que pueden tomar valores numéricos y deben describirse para facilitar la búsqueda de posibles relaciones mediante el análisis estadístico. Aquí se utilizan las técnicas experimentales aleatorias, cuasi-experimentales, tests ―objetivos‖ de lápiz y papel, estudios de muestra, etc. Según Briones (1995) 2(2), dentro de las investigaciones cuantitativas se consideran ―las investigaciones experimentales, cuasi experimentales y las no experimentales‖.

Enfoque Cualitativo. Consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe. (González y Hernández, 2003) Para Cook y Reichardt (citado por Meza) consideran entre los métodos cualitativos a la etnografía, los estudios de caso, las entrevistas a profundidad, la observación participante y la investigación-acción. Briones (1995), dentro de las investigaciones cualitativas considera la investigación etnográfica, la etnometodologia, el interaccionismo simbólico, el estudio de casos y la investigación acción participativa. En las definiciones se podría encontrar una relación directa entre el paradigma positivista que sólo busca hechos y leyes y no causas ni principios de las esencias o sustancias, ― es la filosofía del dato‖ dice Comte (citado por Marías,1967) y el método cuantitativo en donde lo importante es la generalización o universalización de los resultados de la investigación, mientras que el paradigma interpretativo que busca la comprensión se relaciona con el método cualitativo que otorga mayor atención a lo profundo de los resultados y no de su generalización. Entonces ¿Puede el método cualitativo complementarse con el método cuantitativo en la investigación de las ciencias sociales? Meza (s.f.) plantea que si se relaciona el método o enfoque cuantitativo con el paradigma Positivista y el enfoque cualitativo con el Paradigma Interpretativo, entonces no podrían complementarse ya que sostiene que ambos paradigmas positivista e interpretativo son antagónicos en su definición concluyendo que sus métodos o enfoques también lo son. Así algunos autores confunden estos términos como es el caso de Colomba y cols (s.f.) quien define así al positivismo: ―El paradigma positivista pone su acento en lo observable y medible, en donde subyace la cuantificación‖, de la misma manera lo hacen con el naturalismo diciendo: ―El paradigma naturalista adopta una orientación cualitativa‖. Por otra parte Meza propone: ―Si la concepción [los métodos cuantitativo y cualitativo como paradigmas] de los paradigmas cuantitativo y cualitativo como paradigmas distintos, no necesariamente relacionados de manera definitiva o al menos significativa con uno de los paradigmas positivista o naturalista, la cuestión entonces es distinta. Si la concepción de los

2 BRIONES, Guillermo. La investigación social y educativa. Convenio Andrés Bello, Colombia.

1995.

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paradigmas cualitativo y cuantitativo no conlleva necesariamente a la adopción de uno de los otros dos paradigmas, esto es, el positivista o el naturalista, entonces pienso que podría haber cierta factibilidad de tomar elementos de ambos paradigmas e integrarlos en la tarea de investigación educativa‖. Se considera que lo planteado por Meza tiene validez ya que si los paradigmas son excluyentes, también son sus métodos, entonces no se debe relacionar lo cualitativo con el paradigma interpretativo, y el cualitativo con el positivismo; sólo así se podrá aplicar ambos métodos en la investigación de las ciencias sociales. Un ejemplo de esta complementariedad entre lo cualitativo y cuantitativo lo hizo Sautu(2000) en Argentina en su trabajo de investigación titulado: ―La Integración de Métodos Cualitativos y Cuantitativos para el Estudio de las Experiencias de Corrupción, puntualizando que el enfoque cuantitativo permitió analizar el nivel de tolerancia de la gente hacia prácticas consideradas corruptas; mientras que la estrategia cualitativa se focalizó en los diferentes criterios utilizados por la gente para definir la corrupción. Paradigma cualitativo y paradigma cuantitativo Un paradigma, tal y como lo definió Kuhn, es un conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social que proporciona un marco filosófico para el estudio organizado de este mundo. De acuerdo con Beltrán y otros (1997) un paradigma sirve como guía para los profesionales en una disciplina porque indica las cuestiones o problemas importantes a estudiar, establece los criterios para el uso de "herramientas" apropiadas, y proporciona una epistemología. Un paradigma no sólo permite a una disciplina aclarar diferentes tipos de fenómenos sino que proporciona un marco en el que tales fenómenos pueden ser primeramente identificados como existentes, plantean estos autores. Tal como señalamos anteriormente, Colas y Buendía (1994) plantean que diversos autores distinguen como enfoques metodológicos básicos en investigación educativa el cuantitativo y el cualitativo. De acuerdo con Rodríguez (1995) el significado de las expresiones "métodos cuantitativos" y "métodos cualitativos" comprende un universo conceptual más amplio que el de las técnicas para diseñar estudios, recolectar datos e interpretarlos, por lo que justifican la aplicación del término de paradigmas. Otros autores, como Cerda (1994), Cook y Reichardt (1995), Gutiérrez (1996) y Beltrán y otros (1997), también consideran la existencia de un paradigma cualitativo y de un paradigma cuantitativo. Cook y Reichardt (1995) recogen varios de los atributos del paradigma cualitativo y del paradigma cuantitativo. Rodríguez (1995) complementa el esquema de estos autores con los planteamientos de Morín (1973). Es importante resaltar que, aun cuando los diversos autores hacen referencia a los paradigmas cuantitativo y cualitativo, se notan diferencias en el tratamiento. Para algunos son paradigmas distintos al paradigma positivista y al paradigma naturalista, pero otros parecen identificar (o al menos asemejar) los primeros a los segundos. En efecto, algunos autores parecen confundir el paradigma cuantitativo con el positivista y el cualitativo con el interpretativo o naturalista. Por ejemplo, Rodríguez (1995) piensa que en la búsqueda del conocimiento de la "realidad" social hay quienes, enmarcados en una "tradición" positivista, defienden el uso de métodos cuantitativos que buscan llegar a explicaciones generales, a enunciar leyes (nomotéticos) y quienes, parapetados en el fenomenologismo, abogan por la preponderancia de los métodos cualitativos que tienen como propósito eje el comprender el desarrollo de procesos. Del Rincón (1995) considera la metodología cuantitativa como sinónimo de positivista, y afirma que participa de los supuestos del postpositivismo y de la ciencia nomotética.

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Cook y Reichardt (1995) consideran que el paradigma cuantitativo posee una concepción global positivista, hipotético-deductiva, particularista, objetiva, orientada a los resultados y propia de las ciencias naturales, mientras que el paradigma cualitativo se afirma que postula una concepción global fenomenológica, inductiva, estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y propia de la antropología social. No obstante, sostienen a la vez que ―todos los atributos que se asignan a los paradigmas son lógicamente independientes‖. Además, indican que ―los métodos no se hallan ligados lógicamente a ninguno de los atributos de los paradigmas, los propios atributos no se encuentran lógicamente ligados entre sí‖. Beltrán y otros (1997) plantean que la elección de los métodos no debe estar determinada por la adhesión a un determinado paradigma, afirmando que ―Un investigador puede elegir intencionalmente una mezcla de atributos de ambos paradigmas para atender mejor a las exigencias de la investigación de que se trate‖. No obstante, también afirman que ―el enfoque que de la vida social hace el paradigma cuantitativo emplea los supuestos mecanicistas y estáticos del modelo positivista de las ciencias. Por otra parte, el paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista para entender la realidad social, percibe la vida social como la creatividad compartida de los individuos, y no concibe al mundo como una fuerza exterior objetivamente identificable e independiente del hombre‖. En otro orden de cosas podemos señalar que no existe consenso sobre cual paradigma, el cuantitativo o el cualitativo, se desarrolló primero. Rodríguez (1995) sostiene que en una secuencia temporal aparece primero la metodología cuantitativa, pero Barrantes (1999) afirma que ambos enfoques o metodologías tienen cierta antigüedad y no puede afirmarse con precisión que una antecede a la otra o viceversa. Sobre lo que si existe consenso es acerca del papel dominante que ha tenido el enfoque cuantitativo. Como dice Rodríguez (1995) durante mucho tiempo, desde un sitial de majestad, la postura cuantitativa definió lo que era "hacer ciencia" y bendijo los descubrimientos que podrían catalogarse como "verdades científicas". Las descripciones, explicaciones, predicciones, el control, la comprensión, la interpretación, debían ser sostenidas por pilares estadístico-experimentales para no correr el riesgo de derrumbarse ante los embates de la insidiosa subjetividad Según Grinnell (1997), citado por Hernández, los dos enfoques cuantitativo y cualitativo son paradigmas de la investigación científica, pues ambos emplean procesos cuidadosos, sistemáticos y empíricos en su esfuerzo por generar conocimiento y utilizan en general cinco fases similares y relacionadas entre si, como:

a) Llevan a cabo observación y evaluación de fenómenos b) Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación

realizadas c) Demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tiene fundamento d) Revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del análisis e) Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar y fundamentar

las suposiciones e ideas; o incluso para generar otras.

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A continuación presentamos un análisis de las diferencias entre la metodología cuantitativa y cualitativa, elaborado por Salgado (2000) 3(3).

Aspectos Metodología cuantitativa Metodología cualitativa Según la naturaleza de los datos

Concibe el objeto de estudio como ―externo‖ en un intento de lograr la máxima objetividad. Su concepción de la realidad social coincide con la perspectiva positivista. Es una investigación normativa, cuyo objetivo esta en conseguir leyes generales referidas al grupo.

Es una investigación ―desde dentro‖, que supone una preponderancia de lo individual y subjetivo. Su concepción de la realidad social entra en la perspectiva humanista. Es una investigación interpretativa, referida al individual, a lo particular

Según el investigador

El investigador utiliza diversos instrumentos para medir las variedades de estudio, en forma sistemática, controlada y objetiva. Deja de lado su propia intuición y capacidad empática para no contaminar los resultados.

El investigador es el instrumento de medida. Todos los datos son filtrados por el criterio del investigador, por consiguiente los resultados pueden ser subjetivos. Hace uso de la intuición y capacidad empática para recoger la información.

Según el procedimiento

El método de recogida de datos se especifica con anterioridad, no se improvisa. Las variables son definidas operacionalmente para permitir su manipulación o medición.

El método de recogida de datos no se especifica previamente. Las variables no quedan definidas operacionalmente ni suelen ser susceptibles de medición objetiva.

Según la confiabilidad

El concepto tradicional de confiabilidad implica que un estudio se puede repetir con el mismo método sin alterar los resultados, es decir, es una medida de la replicabilidad de los resultados de la investigación. Más específicamente se aborda la confiabilidad a través del grado de consistencia del instrumento de medida. Entre los diversos tipos se encuentran: - Test - Retest - Formas paralelas - Dos mitades - Consistencia interna

La confiabilidad esta orientada hacia el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes observadores, evaluadores, o jueces del mismo fenómeno. Se considera un adecuado nivel de confiabilidad un 70 %. Puede haber confiabilidad externa e interna. La confiabilidad externa es cuando investigadores independientes, al estudiar una realidad en tiempos o situaciones diferentes, llegan a los mismos resultados. La confiabilidad interna es cuando varios observadores, al estudiar la misma realidad concuerdan en sus conclusiones.

3 SALGADO LEVANO, Cecilia. Análisis comparativo de la metodología cuantitativa y cualitativa.

Instituto de Investigación. Lima – Perú 2000

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PROBLEMA DE INVESTIGACION 1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Mario Tamayo y Tarnayo (1990: 60) 4(4) dice: que ―el planteamiento del problema es un enunciado completo del problema que incluye todos los hechos, relaciones y explicaciones que sean importantes en la investigación‖. Padrón (1996) 5(5) sostiene que ―es común decir que no hay investigación sin un ―problema‖ y que un problema bien planteado es mejor que cualquier solución gratuita. Pero ¿de qué estamos hablando? ¿Qué es un ―Problema‖? Analicemos las siguientes definiciones, tomadas como muestra, y decidamos luego hasta qué punto es claro o evidente el sentido de la palabra: Problema es un procedimiento dialéctico que tiende a la elección o al rechazo o también a la verdad y al conocimiento (Aristóteles). El Problema o la proposición problemática es una proposición principal que enuncia que algo puede ser hecho, demostrado o encontrado (Jungius). Por problema los matemáticos entienden las cuestiones que dejan en blanco una parte de la proposición (Leibnitz). Problema es una proposición práctica demostrativa por la cual se afirma que algo puede o debe ser hecho (Wolff). Problemas son proposiciones demostrativas que necesitan pruebas o son tales como para expresar una acción cuyo modo de realización no es inmediatamente cierto (Kant).

Problema es el desacuerdo entre los pensamientos y los hechos o el desacuerdo de los pensamientos entre sí (Mach). La situación no resuelta o indeterminada podría llamarse situación ―problemática‖; se hace problemática en el momento mismo de ser sometida a investigación. El resultado primero de la intervención de la investigación es que se estima que la situación es problemática (Dewey). Problema es la conciencia de una desviación de la norma (Boas). Problema es cuando dos más dos no son cuatro (Warren Goldberg) Problema es una oportunidad vestida con ropa de trabajo (Henry J. Kaiser) Por lo demás, pasando a su aspecto observable y analizando lo que se presenta como tal en las tesis de grado, hay veces en que el ―problema‖ aparece con un extenso texto de muchas páginas que contienen descripciones, visiones históricas, discusiones normativas, etc., mientras que en otras el ―problema‖ se reduce a una sencilla proposición o enunciado de apenas unas dos o tres líneas‖ La determinación del problema es una operación mediante la cual se especifica claramente y de un modo concreto sobre qué se va a realizar la investigación. Es el punto inicial de la cadena: Problema- Investigación- Solución; por tanto, determinará toda la posterior proyección de la investigación en el que se debe tener en cuenta: El problema, responde al ¨Por qué, de la Investigación lo podemos definir como la situación propia de un objeto, que provoca una necesidad en un sujeto, el cual desarrollará una actividad para transformar la situación mencionada.

4 VALDERRAMA M. Santiago .Pasos para elaborar proyectos y tesis de investigación científica

Editorial San Marcos Pág. 115 al 125 – 2007. Lima – Perú 5 PADRON J. CHACIN M. Que_es_un_problema.htm ; Padrón, J. (1996), Investigación-Docencia,

Temas para Seminario. Caracas: Publicaciones del Decanato de Postgrado de la USR.

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El problema es objetivo en tanto es una situación presente en el objeto; pero es subjetivo, pues para que exista el problema, la situación tiene que generar una necesidad en el sujeto. Cualquier problema científico es consecuencia del desconocimiento de la existencia, en una esfera de la realidad, de elementos y relaciones de dicha realidad objetiva. El planteamiento del problema científico es la expresión de los límites del conocimiento científico actual que genera la insatisfacción de la necesidad del sujeto. La investigación se inicia con el planteamiento de un problema. Se entiende por problema a cualquier situación que el investigador observa que no funciona o le resulta insatisfactorio. Los problemas de investigación implican áreas relacionadas con el investigador y que desea mejorar, o que son dificultades que desea eliminar, preguntas a las que desea encontrar respuesta, etc. El problema de investigación no sólo debe tener interés para el propio investigador, sino para algún segmento de la comunidad científica. Un problema de investigación debe añadir algo al conocimiento ya existente o contribuir a la mejora y al cambio de forma significativa. Para Kerlinger ( 1985 ) un problema es una declaración que interroga sobre la existencia de alguna relación entre dos o más variables. Según Hernández (2006), plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea de investigación. Todo planteamiento del problema debe incluir la descripción de la situación problemática, la conceptualización de las variables de estudio y sus posibles relaciones, las fuentes del problema (orígenes) y la definición del problema; que puede hacerse en forma interrogativa o enunciativa. 1.2 FORMULACIÓN DE UN PROBLEMA Selltiz (1980)(6)6 citado por Hernández, sostiene que se necesita formular el problema específico en términos concretos y explícitos, de manera que sea susceptible de investigarse con procedimientos científicos. Según F. Kerlinger (1975) se considera cinco criterios para la formulación de un problema: Debe expresar una relación de variables: Si es univariable considerar la variable principal

Se expresan en forma de pregunta: Este criterio hasta el momento es muy discutido, en tanto existe la otra alternativa denominada ―declarativa‖, es decir sin signos de interrogación. Se recomienda la interrogativa, en tanto tiene la ventaja de ser simple y directa. Las preguntas invitan a responder y psicológicamente ayudan a enfocar la atención en el tipo de datos que hay que obtener para determinar la respuesta. Debe posibilitar la prueba empírica de las variables: Entendiendo que el propósito fundamental de toda investigación es buscar respuesta o solución a un problema, es imprescindible que las variables se sometan a comprobación y/o a una verificación. Debe expresarse en una dimensión temporal o espacial: Estrictamente para fines de ubicación del problema, debe considerar el lugar y el período que cubrirá el proceso de investigación, de acuerdo al tipo de estudio. Debe especificar la población objetivo que se investigará: Definir desde el primer momento en quien o quienes se realizará el estudio.

6 HERNANDEZ - HERNANDEZ y BAPTISTA Metodología de la investigación. Edit. McGraw-

Hill Interamericana. México 2006

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Según Piscoya (2007) la primera característica relevante de un problema bien formulado es que debe tener una solución cuyas características sean previsibles. Si no contáramos con estas características básicas, no habría medio de identificar la solución aunque ésta fuera encontrada. De este modo el proceso de la investigación se prolongaría al infinito y no nos conduciría a ningún resultado. Por tanto, el primer indicio de que un problema está adecuadamente definido es que sabemos qué clase de solución vamos a admitir, sea ésta una demostración matemática, un determinado efecto experimental, el cumplimiento de una predicción sobre acontecimientos naturales, etc., todo esto, indudablemente, como medios refutadores o confirmadores de una hipótesis cuya forma o estructura lógica también debe estar prevista. Es cierto que todo problema refleja insuficiencia de nuestros conocimientos para responder a una dificultad, sin embargo para que tenga visos de problema bien formulado es necesario que a la luz de nuestros conocimientos, queden determinados los elementos relevantes que lo constituyen, es decir que deben quedar explícitamente definidas todas las propiedades (llamadas variables) implicadas en el problema. De esta manera se determinan las incógnitas para formular la pregunta fundamental que puede ser en términos de ¿Quién...? ¿Dónde...? ¿Por qué...? ¿Cómo...? ¿Cuál...? ¿Cuál es el valor de...? etc. Claramente estas interrogantes, que pueden ser respondidas con nombres de objetos, personas o propiedades, sólo tienen sentido dentro de un contexto. El problema científico debe ser formulado en los conceptos propios de la ciencia, partiendo del sistema de conocimientos científicos, donde se precisa de forma clara el objeto de la investigación.

Para su elaboración se debe tener en cuenta: Magnitud : (tamaño de la población) Trascendencia: Ponderación que la sociedad hace sobre el problema de acuerdo con su gravedad y consecuencias Vulnerabilidad: Ver el grado en que el problema puede ser resuelto o atacado. Factibilidad: Existencia de recursos y organización suficiente para solucionar o disminuir el problema. Importancia social: La importancia del problema representa el interés que éste pueda tener para el grupo que afecta (escuela, comunidad, profesional, sociedad). Esta se destaca en términos de la pertinencia, actualidad, generalidad, tipicidad, influencia o gravedad del problema, aplicabilidad de la solución en la teoría o en la práctica, por la oportunidad que ofrece para probar la eficacia de métodos y técnicas para la resolución de problemas. Novedad y originalidad: La novedad y originalidad se confunden cuando el investigador selecciona un problema que ha escapado al resto de los estudiosos. La novedad es importante para evitar repeticiones o duplicaciones inútiles de los trabajos de investigación. El trabajo puede tener novedad en los siguientes casos: El investigador dispone de información más reciente. Si el investigador dispone de información distinta de la que sirvió de base al estudio anterior. El investigador decide plantear el problema en forma distinta de la que se sirvió para formularlo el estudio anterior. Por ejemplo: el trabajo podría ser distinto en relación con el anterior, en materia de objetivos, contenido, hipótesis o procedimiento, o un trabajo de estudio inductivo frente a otro deductivo, o de un trabajo de campo frente a otro de estudio documental. Viabilidad: El problema debe ser viable como tema de investigación, de acuerdo con las condiciones objetivas y subjetivas que se ofrecen para resolverlo. Es necesario que el problema sea susceptible de resolución de acuerdo con el estado actual del conocimiento. Esto implica la disponibilidad de información, teorías, métodos y técnicas que permitan plantear el problema con precisión

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Algunos autores sugieren evitar los temas sobre los que tenemos prejuicios arraigados, los problemas que se asocian fácilmente con las emociones del investigador o de la comunidad para la que éste escribe, es decir, evitar al máximo el subjetivismo. Precisión: El problema debe ser preciso para poder juzgar sobre su importancia, novedad, originalidad y viabilidad. FUENTES DE UN PROBLEMA DE INVESTIGACION La formulación de un problema científico debe partir de un conocimiento previo de la ciencia en cuestión y debe de estar estrechamente vinculado con problemas específicos que se presentan en la relación del hombre con la naturaleza y la sociedad. La fuente fundamental de problemas de investigación, es la actividad práctico-transformadora del hombre. Toda actividad humana engendra nuevas situaciones problemáticas, las cuales demandan su solución y posible respuesta. Otra fuente de problemas lo constituye el mismo proceso de desarrollo del conocimiento científico; dicho proceso resulta largo y tortuoso y va dejando lagunas que es necesario completar en la medida de que este avance. Estas lagunas constituyen a su vez múltiples problemas que el investigador debe de enfrentar para satisfacer las necesidades prácticas y enriquecer el conocimiento científico. Aplicar respuestas conocidas a situaciones nuevas puede ser fuente de nuevos problemas al encontrarse que dichas soluciones no den respuestas a las nuevas situaciones. La crítica a soluciones conocidas buscando sus puntos más controvertidos, son situaciones que pueden dar origen a nuevos problemas científicos. El problema surge como resultado del diagnóstico de la situación del objeto en que se manifiesta un conjunto de fenómenos, hechos y procesos no explicables. Para lograr una exitosa formulación del problema, es necesario conocer la teoría e historia precedente acerca del mismo. El desarrollo científico acerca del problema será el punto de partida sobre el cual se elaboran los nuevos conocimientos. Entre las principales fuentes de identificación de los problemas de investigación tenemos:

a. La realidad en educación b. Desarrollo tecnológico c. Revistas especializadas d. Artículos periodísticos e. Eventos académicos y/o científicos f. Experiencia individual o colectiva g. Diálogo con expertos

Para que un problema sea científico debe reunir determinados requisitos como son: • La formulación del problema debe basarse en un conocimiento científico previo del mismo. • La solución que se alcance al problema estudiado debe de contribuir al desarrollo del conocimiento científico, al desarrollo de la ciencia. • Debe formularse y debe resolverse aplicando los conceptos, categorías y leyes de la rama del saber que se investiga. Los problemas pueden formularse: En forma de interrogante Normalmente un problema de investigación se expresa en forma de pregunta, en la cual aparece implícita el tipo de investigación a realizar. A continuación se ejemplifican algunos problemas y la metodología con que se podría abordar:

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¿cuáles son las actitudes predominantes hacia la matemática en estudiantes

secundarios de lima Metropolitana? (investigación descriptiva) ¿Existe relación entre la comprensión lectora y la producción de textos en alumnos

del 6to grado de educación primaria? (investigación correlacional?) ¿El aprendizaje cooperativo produce mejores resultados en el aprendizaje de las

matemáticas de los alumnos que una enseñanza tradicional? (investigación experimental) En forma de objetivo

Ejemplo: Encontrar los medios que contribuyen a incrementar la conciencia jurídica de la población. En forma afirmativa Ejemplo: El desempeño profesional en nuestros docentes aun no satisface las exigencias de nuestra sociedad. Niveles del Problema. • Nivel sociopsicológico: psicología social de determinados grupos (aspiraciones, intereses, actividad, etc.) Ejemplo: ¿Cuál es la actitud de nuestros estudiantes respecto al estudio colectivo? • Nivel institucional: estudio del sistema institucional (instituciones políticas, militares, económicas, educacionales, etc.) Ejemplo: ¿Cómo se desarrolla la educación formal dentro de la familia? • Nivel social: nivel más amplio y complejo, abarca a sectores muy grandes de grupos sociales (la sociedad en su conjunto) Ejemplo: ¿Cuáles son los efectos (culturales, educacionales) de la Revolución Científico-Técnica en la sociedad cubana actual? PROCESO DE FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. La pregunta inicial de la investigación no surge sola, espontánea, de forma automática, sino como resultado de una labor de búsqueda de información, de análisis de la realidad. Momentos del proceso de formulación del PROBLEMA. 1. A lo primero que se enfrenta un investigador es a una situación problémica o condición muy general de la dificultad existente en determinado sector de la realidad. La situación problémica es una categoría de la enseñanza, esta evidencia una contradicción, un conflicto que impiden dar respuesta con los conocimientos que se poseen en la esfera de la realidad que se estudie. Ejemplo: La situación de las altas tasas de divorcialidad puede provocar inquietudes en diferentes sentidos. 2. Para dar paso de lo general al problema concreto, es necesario ahondar, profundizar acerca de la temática estudiada. Esto nos permitirá descartar problemas Cualidades de un Problema Las cualidades que debe reunir un problema para que este se considere como tal son: Objetividad: Todo problema tiene que responder a una necesidad real de la sociedad (Importancia práctica y su significación social). El problema tiene que ser expresión de un desconocimiento científico, la solución de un problema tiene que traer como resultado la aparición de un nuevo conocimiento. Debe responder a las necesidades sociales Especificidad: No puede ser impreciso, al extremo de ser vago. Para ello se hace necesario determinar cuál va a ser el objeto de estudio de la investigación y qué cuestiones particulares nos interesan. Asequibilidad empírica: Los términos incluidos en la formulación del problema necesitan ser definidos de forma tal que permitan el trabajo directo del investigador en la búsqueda de la información teórica y empírica en un tiempo adecuado. Los problemas planteados

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tienen que ser objetos de observación, experimentación o cualquier otro tipo de contrastación de la realidad. Se investiga el ser: La realidad, lo que es, no el debe ser. Los problemas no deben ser hechos o casos aislados, pues la ciencia busca establecer generalizaciones, regularidades basadas en los hechos. TIPOS DE PROBLEMAS - Descriptivos: Establece una vinculación entre un grupo de características o propiedades y la frecuencia de aparición de estas características o propiedades respecto a un fenómeno, objeto de estudio o conjunto de determinados individuos. Ejemplo: Qué grupos de edades y qué categorías socio - profesionales ven el programa X de la TV - Causales: Tienen como objeto brindar una explicación de por qué se da determinado fenómeno, cuáles son sus causas; no permiten explicar fenómenos y podemos establecer predicciones sobre hechos o situaciones futuras. Ejemplo: Constituyen la asistencia a clases y el estudio sistemático por parte de los estudiantes causas de éxito académico? 1.3 JUSTIFICACION En el caso de que la tesis realice una evaluación, algunas preguntas para la justificación de la investigación pudieran ser: ¿por qué resulta necesario hacer una evaluación? ¿Por qué en este momento? ¿La evaluación se auto justifica o es un prerrequisito para eventuales acciones posteriores? ¿Cuál es el objeto de la evaluación: una tecnología, un producto, una intervención previa? ¿En este último caso, en qué medida ha sido evaluada dicha intervención? ¿En qué sentido es o son insuficientes las evaluaciones previas? ¿A qué factor atiende la evaluación actual, es decir la que se ha propuesto como contenido del proyecto? ¿Responde a una demanda explícita, o es una iniciativa de los autores del objeto de evaluación? ¿La empresa evaluativa actual es definitiva o es simplemente parte de una evaluación mayor, más abarcadora o a más largo plazo? Si con la tesis se propone un nuevo producto, algunas preguntas en la justificación pudieran ser: ¿Por qué y para qué este producto? ¿Qué vacío, qué insuficiencia o qué problema resuelve su existencia? ¿En qué medida quedan dichos problemas resueltos con la existencia de este producto? Si el producto sustituye o complementa a otro anterior, ¿En qué consistía lo insuficiente, lo inapropiado de dicho producto que le sirve de antecedente? Aunque existan variadas formas de justificar o establecer la importancia; generalmente se considera una justificación bien hecha a aquella que es clara en precisar para quienes es necesario o conveniente la investigación o estudio; y el porqué de esa necesidad o conveniencia. De acuerdo a lo anterior, se puede asumir como criterio para formular una buena justificación de la investigación de un determinado problema, aquellos que contengan la siguiente estructura básica en su enunciado: ―El análisis del problema (nombrarlo)…………………es necesario para (indicar quienes, los que generalmente son una parte de la población o institución a los que directa y negativamente afecta el problema) …………………. por qué (explicar) ………………. Y, así mismo es conveniente para (indicar quienes) …… por qué (explicar)…………………… Conviene formular las siguientes preguntas: ¿Se trata de un problema importante? ¿Recibieron beneficios alumnos, docentes, comunidad? ¿Tendrán importancia teórica? ¿Serán de interés los resultados?

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CRITERIOS DE JUSTIFICACIÓN De acuerdo con Méndez, la justificación de una investigación puede ser de carácter teórico, práctico o metodológico. Justificación Práctica Se considera que una investigación tiene justificación práctica cuando su desarrollo ayuda a resolver un problema o, por lo menos, propone estrategias que de aplicarlas contribuirán a resolverlo. Justificación Teórica En investigación existe una justificación teórica cuando el propósito del estudio es generar reflexión y debate académico sobre el conocimiento existente, confrontar una teoría, contrastar resultados o hacer epistemología del conocimiento existente. Cuando en una investigación se busca mostrar las soluciones de un modelo, está haciéndose una justificación teórica. Justificación Metodológica En investigación científica, la justificación metodológica del estudio se da cuando la investigación propone un nuevo método o una nueva estrategia para generar conocimiento válido y confiable. 1.4 LIMITACION Las limitaciones de la investigación se establecen en función de: - Objetivo del investigador y la institución que patrocina el proyecto. - La naturaleza del objeto de estudio. - Los instrumentos de recolección de datos - Acceso a los sujetos de la investigación 1.5 ANTECEDENTES Para elaborar los antecedentes de la investigación, en primer lugar se debe explorar en los libros especializados, revistas, periódicos y tesis de investigación que tengan relación con nuestro título de investigación. Esta revisión se formula en el ámbito Internacional, Nacional y Local. Además, si los antecedentes son para un proyecto de Post Grado, deben redactarse teniendo en cuenta ese nivel académico. Pero la metodología es igual. Si encontramos algún tema o trabajo que esté relacionado con nuestra investigación, se recomienda leerlo para citarlo de la siguiente manera: 1. Apellidos y nombres del (los) autor (res) y el título de la obra ( De acuerdo a las diferentes fichas bibliográficas), lugar, año 2. Citar la metodología empleada; y 3. Las conclusiones más importantes a que han arribado.

Ejemplo de la redacción de los antecedentes de estudio: Ugarriza Nelly, realizo la investigación titulada ―Comprensión lectora inferencia de

textos especializados y estrategias de metacomprensión lectora en estudiantes universitarios del primer ciclo‖ en Lima (2007), siendo el tipo de investigación descriptiva, el diseño correlacional, la muestra seleccionada fue de 717 estudiantes universitarios del I ciclo. Los instrumentos utilizados fueron la prueba de comprensión lectora inferencial (CLI – U) y el inventario de estrategias de la metacomprensión lectora (IEML). Entre algunas de las conclusiones fueron: a) Las estrategias metacognitivas no aseguran la comprensión de los textos y b) Los alumnos pueden conocer los componentes de una estrategia pero no son capaces de usarla para el logro de la comprensión de un texto.

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Muñoz M. realizo la investigación titulada ―Estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en los estudiantes del área de ciencias de la salud del Programa de Estudios Generales de la Universidad Peruana los Andes‖, en Lima (2006), siendo el tipo de investigación: descriptiva, de diseño correlacional y su muestra fue de 224 estudiantes del área de ciencias de la salud del Programa de Estudios Generales de la Universidad Peruana los Andes. El instrumento utilizado fue el test de estrategias de aprendizaje (ACRA) de Román y Gallego. Llegando a la conclusión: Que existe una correlación significativa entre las dos variables y que los estudiantes no utilizan habitualmente las estrategias de aprendizaje, lo que afecta a la escasa capacidad para interpretar, comprender, transferir la información, quedando un largo proceso por recorrer para que los estudiantes empleen diversas estrategias cognitivas, metacognitivas y logren un aprendizaje efectivo y por ende un mejoramiento educativo. Se debe ampliar lo desarrollado en el proyecto y algunas preguntas sobre el particular pudieran ser: ¿Existe en el mundo y en el país alguna experiencia relacionada con esta investigación y con resultados similares o diferentes? ¿Cuáles han sido los resultados de dicha experiencia? ¿Qué publicaciones hay al respecto y con qué conclusiones? Es importante destacar si se dispone de información previa sobre investigaciones similares en el país o en el mundo. Describir detalladamente esa información. ¿Por qué lo que se ha hecho es insuficiente? ¿En qué sentido es diferente (cuantitativa o cualitativamente) lo que usted realizó? Los antecedentes del problema se indicarán en forma cronológica y según su importancia. Conocer los antecedentes ayuda a: No investigar sobre algún tema que se haya estudiado muy a fondo. Estructurar más formalmente la idea de investigación. Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea de investigación. 1.6 OBJETIVOS El OBJETIVO es la aspiración, es propósito, el ¨PARA QUÉ¨ se desarrolla la investigación que presupone el objeto transformado, la situación propia del problema superado. Es el compromiso que tiene el investigador. El OBJETIVO delimita el campo de acción de la investigación, ya que para alcanzarlo, el hombre abstrae solo aquellas partes, cualidades, propiedades, leyes del objeto, que en su sistematización, le permita desarrollar un proceso en que se debe alcanzar el objetivo y que el investigador presupone que trabajar sobre ese campo puede lograr el objetivo mencionado. Enunciar el objetivo supone que la acción debe estar en correspondencia con el resultado esperado. Debo buscar una acción que se exprese como verbo, que tenga objetivo final. Cualidades de los objetivos: 1) El objetivo es orientador, ya que es el punto de referencia a partir del cual se desarrolla la investigación a cuyo logro se dirigen todos los esfuerzos. 2) En la formulación del objetivo debe de quedar expresado de forma sintética y generalizadora las propiedades y cualidades del objeto de la Investigación que deben ser ponderados en la solución del problema planteado. 3) Se expresa en tono afirmativo, el objetivo es el resultado que se prevé en la solución del problema. 4) Se declara en forma clara y precisa donde no quede lugar a dudas el resultado al cual se quiere arribar como conclusión de la investigación y tan prolifero como sea necesario. 5) El objetivo debe de quedar limitado a los recursos humanos y materiales con los que se cuenta para realizar la investigación.

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6) Debe de ser evaluable, ya que la evaluación a toda investigación tiene que estar encaminada a la solución o no del problema formulado a resolver y por lo tanto debe ser mensurable ese resultado. Requisitos para plantear los objetivos:

Enfocarse a la solución del problema. Ser realistas. Ser medibles. Ser congruentes. Ser importantes. Redactarse evitando palabras subjetivas. Precisar los factores existentes que lleva a investigar. Enfatizar la importancia de mejorar la organización. Para construir los objetivos deben considerarse las siguientes interrogantes (los que sean necesarios y en el orden más conveniente): Quién, Qué, Cómo, Cuándo y Dónde. A continuación se muestra un cuadro sintagmático que puede ayudar a construir Problemas y Objetivos de investigación. Secuencia Sintagmática para escribir objetivos (El Problema/Objetivo de investigación se define como...)

Verbo Fenómeno Subfenómeno (Ud. lo pone)

Para... (finalidad del Objetivo)

Establecer Averiguar Identificar Recopilar Investiga Revelar Descubrir Indagar Inquirir Pesquisar Registrar Buscar

Estructuras Funciones Roles Historial Probabilidades Relaciones Avances Retrocesos Resistencias Facilidades Etc...

Entre ... De... Del... En ... Cuando... Cómo... (infrecuente)

Mejorar Renovar Confeccionar Sugerir Proponer Innovar Resolver Satisfacer Controlar Iniciar Etc...

Los objetivos son los resultados que se espera obtener y que necesariamente orientan las demás fases del proceso de investigación, determinan los límites y la amplitud del estudio, permiten definir las etapas que requiere el estudio y ubican al estudio dentro de un contexto general. Se recomienda que los objetivos deben ser suficientemente específicos, el mismo que permitirá jerarquizar de acuerdo a la complejidad y grado de amplitud. Para la formulación de los objetivos, se consideran los criterios: Debe ser dirigidos a los elementos básicos del problema Deben ser medibles y observables Deben seguir un orden metodológico y/o lógico Deben estar expresados en verbos en infinitivo. El uso de verbos deben indicar acción y que permitan su verificación. Ejemplo; analizar, reconocer, determinar, demostrar, socializar resultados, monitorear, evaluar.

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Se estila que en toda investigación se redacten dos tipos de objetivos: general y específicos: 1.6.1 Objetivo General: Expresa que es lo que va a hacer el investigador. Refleja la esencia del planteamiento del problema y la idea expresada en el título del proyecto de investigación.

1.6.2 Objetivos Específicos Se desprenden del objetivo general y deben ser formulados de forma que estén orientados al logro del objetivo general, es decir, que cada objetivo específico está diseñado para lograr un aspecto de aquél y todos en su conjunto, la totalidad del objetivo general. Ejemplo de objetivo general y objetivos específicos coherentes con el titulo de la investigación: Título de la investigación: Efectos del aprendizaje Cooperativo en el aprendizaje de las reglas ortográficas en los alumnos del tercer grado de educación primaria Objetivo general Demostrar los efectos del aprendizaje cooperativo en el aprendizaje de las reglas ortográficas en los alumnos del tercer grado de educación primaria Objetivo Específicos. Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso del acento ortográfico en los alumnos del tercer grado de educación primaria Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de los signos de puntuación en los alumnos del tercer grado de educación primaria Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de mayúsculas en los alumnos del tercer grado de educación primaria Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de la b y v en los alumnos del tercer grado de educación primaria Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de la s, c y z en los alumnos del tercer grado de educación primaria Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de la h en los alumnos del tercer grado de educación primaria Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de la g - j en los alumnos del tercer grado de educación primaria Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de la y - ll en los alumnos del tercer grado de educación primaria REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS BUNGE, M.(1979) La Investigación Científica. Barcelona: Ariel. BRIONES, G. (1996) Métodos y Técnicas de Investigación para las Ciencias Sociales. HERNANDEZ, R. FERNANDEZ, BAPTISTA, P. (2003). Metodología de la Investigación Científica. México: McGraw-Hill. KERLINGER, F. (1975) Investigación del Comportamiento. México: Interamericana. PADRON J. CHACIN M. Que_es_un_problema.htm ; Padrón, J. (1996), Investigación-Docencia, Temas para Seminario. Caracas: Publicaciones del Decanato de Postgrado de la USR. VALDERRAMA M. Santiago .Pasos para elaborar proyectos y tesis de investigación científica Editorial San Marcos Pág. 115 al 125 – 2007. Lima – Perú

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AUTOEVALUACION 1. ¿Qué es un tema de investigación? 2. Formule un problema de investigación y sus objetivos generales y específicos 3. ¿Qué criterio planteado por Mendez podría justificar el problema de investigación

formulado en su respuesta anterior? GLOSARIO DE TERMINOS Ciencia: conjunto organizado de conocimientos adquiridos mediante el método científico. Conocimiento científico: conocimiento adquirido mediante el método científico. Objetivo primordial de la investigación científica. Enfoque cuantitativo: Usa la recolección de datos para probar hipotes, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías Paradigma: Los paradigmas son moldes frecuentemente inflexibles que sirven de modelo de comportamiento; del griego ―para deigma‖, ejemplo, modelo que sirve de norma. Problema de Investigación: problemática surgida desde el conocimiento científico. Proceso de investigación: descripción de los métodos, procedimientos y mecanismos de diseño que se emplean en un estudio. Conjunto de fases que configuran una investigación.

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SEGUNDA UNIDAD: DEL MARCO TEORICO.

SEGUNDA UNIDAD: DEL MARCO TEÓRICO EQUIPO DE TRABAJO:

BARRANTES RIOS EDMUNDO, OCHOA TATAJE FREDDY MENACHO RIVERA ALEJANDRO, MIGUEL DE PRIEGO VICTOR

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PROLOGO El marco teórico, marco referencial o marco conceptual tiene el propósito de dar a

la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que

permitan abordar el problema. Se trata de integrar al problema dentro de un ámbito

donde éste cobre sentido, incorporando los conocimientos previos relativos al mismo y

ordenándolos de modo tal que resulten útil a nuestra tarea.

El fin que tiene el marco teórico es el de situar a nuestro problema dentro de un

conjunto de conocimientos, que permita orientar nuestra búsqueda y nos ofrezca una

conceptualización adecuada de los términos que utilizaremos.

En el marco teórico se expresan las proposiciones teóricas generales, las teorías

específicas, los postulados, los supuestos, categorías y conceptos que han de servir de

referencia para ordenar la masa de los hechos concernientes al problema o problemas

que son motivo de estudio e investigación. En este sentido, todo marco teórico se elabora

a partir de un cuerpo teórico más amplio, o directamente a partir de una teoría. Para esta

tarea se supone que se ha realizado la revisión de la literatura existente sobre el tema de

investigación. Pero con la sola consulta de las referencias existentes no se elabora un

marco teórico: éste podría llegar a ser una mezcla ecléctica de diferentes perspectivas

teóricas, en algunos casos, hasta contrapuestas. El marco teórico que utilizamos se

deriva de lo que podemos denominar nuestras opciones apriorísticas, es decir, de la

teoría desde la cual interpretamos la realidad.

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CUADRO DE PROGRAMACIÓN DE LA UNIDAD

CAPACI DADES

CONTENI DOS ESPECIFI-COS

ACTIVIDADES

ESTRATEGIA METODOLÓGICA

EVALUACIÓN

TIEMPO

TÉC-NICA

MEDIOS Y MATERIA LES

INDICADORES

INS TRU MEN TOS

Desarrolla el Marco Teórico: Bases teóricas del Estudio, Bases Teóricas de las Variables y Definición de Términos Básicos que corresponde a su investiga ción educacional.

II.1. Las Bases Teóricas: Basamento Teórico Científico (BTC) del área general del estudio II.2. Las Bases Teóricas de las Variables BTC de la primera variable. BTC. de la segunda variable.

Organizar la estructura de las Bases Teórico Científicas del Estudio Organizar la estructura de las Bases Teórico Científicas de Las Variables

2 hrs. 2 hrs.

Exposi tiva. Traba jo Grupal Exposi tiva Traba jo Grupal

Multi media, Diapo sitivas, Separa tas Multi media, Diapo sitivas, Separa-tas

Presenta ción del esquema de sus BTC. del estudio Presenta ción del esquema de sus BTC de las Variables

Fichas Biblio gráficas. Fichas Biblio gráficas

II.3. Definición de Términos Básicos.

Organizar la estructura de la Definición de Términos Básicos del Estudio.

1 hr.

Exposi tiva. Traba jo grupal

Multi media, Diapo sitivas, Separa-tas

Presenta ción del esquema de sus BTC. Del estudio

Fichas Biblio gráficas.

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DESARROLLO DE LA UNIDAD CAPITULO II. MARCO TEORICO

II.1. BASES TEÓRICAS DEL ÁREA DE ESTUDIO Y SUS VARIABLES A. DEFINICIONES ANDER-EGG (1990)7 afirma que en el marco teórico o referencial "se expresan las proposiciones teóricas generales, las teorías específicas, los postulados, los supuestos, categorías y conceptos que han de servir de referencia para ordenar la masa de los hechos concernientes al problema o problemas que son motivo de estudio e investigación". En este sentido, "todo marco teórico se elabora a partir de un cuerpo teórico más amplio, o directamente a partir de una teoría. Para esta tarea se supone que se ha realizado la revisión de la literatura existente sobre el tema de investigación. Pero con la sola consulta de las referencias existentes no se elabora un marco teórico: éste podría llegar a ser una mezcla ecléctica de diferentes perspectivas teóricas, en algunos casos, hasta contrapuestas. El marco teórico que utilizamos se deriva de lo que podemos denominar nuestras opciones apriorísticas, es decir, de la teoría desde la cual interpretamos la realidad". SABINO (1996)8 afirma que "el planteamiento de una investigación no puede realizarse si no se hace explícito aquello que nos proponemos conocer: es siempre necesario distinguir entre lo que se sabe y lo que no se sabe con respecto a un tema para definir claramente el problema que se va a investigar". El correcto planteamiento de un problema de investigación nos permite definir sus objetivos generales y específicos, como así también la delimitación del objeto de estudio.

El autor agrega que ningún hecho o fenómeno de la realidad puede abordarse sin una adecuada conceptualización. El investigador que se plantea un problema, no lo hace en el vacío, como si no tuviese la menor idea del mismo, sino que siempre parte de algunas ideas o informaciones previas, de algunos referentes teóricos y conceptuales, por más que éstos no tengan todavía un carácter preciso y sistemático.

Según BRIONES, Guillermo (1992)9, el Marco Teórico ―nos prepara para trabajar de una manera más rigurosa con los conceptos científicos, por lo cual tiene como propósito dar a la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema‖

SCHANZER (2005)10, en su obra ―El Marco Teórico de una Investigación‖, manifiesta que el punto de partida para construir un marco de referencia lo constituye nuestro conocimiento previo de los fenómenos que abordamos, así como las enseñanzas que extraigamos del trabajo de revisión bibliográfica que obligatoriamente tendremos que hacer". Así, La observación, descripción y explicación de la realidad a investigarse debe ubicar en la perspectiva de lineamientos de carácter teórico. Esto exige del investigador la identificación de un marco de referencia sustentado en el conocimiento científico; por ello, ―cada investigación toma en cuenta el conocimiento previamente construido, por lo que cada investigación se apropia de una parte de la estructura teórica ya existente‖.

7 ANDER-EGG, Ezequiel, Técnicas de Investigación Social, Humanitas, Bs. As., 1990. 8 SABINO, Carlos, El proceso de investigación, Lumen-Humanitas, Bs. As., 1996. 9 BRIONES, Guillermo. La Investigación Social y Educativa. Secab, Colombia. 1992. página 34-36 10 SCHANZER, Rossana. “El Marco Teórico de Una Investigación” disponible

enhttp://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/trabajo%20de%20campo/marco_teorico.htm,

2005

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RIVERA (2006)11, Indica que el marco teórico tiene dos aspectos diferentes. Por una parte, permite ubicar el tema objeto de investigación dentro del conjunto de las teorías existentes con el propósito de precisar en qué corriente de pensamiento se inscribe y en qué medida significa algo nuevo o complementario. Por otro lado, el marco teórico es una descripción detallada de cada uno de los elementos de la teoría que serán directamente utilizados en el desarrollo de la investigación. B. IMPORTANCIA. En la investigación científica se entiende por marco teórico al conjunto de conocimientos, de información, de experiencias, de certezas y creencias que constituyendo nuestro saber, se organizan y usan para la percepción, tratamiento e intento de solución de un problema (o la parte de él tomada como tema específico o título de una investigación concreta). Si queremos hacer una investigación científica, es decir, avanzar o traspasar el límite de lo conocido, ampliando o profundizando el campo del saber, no podemos olvidar lo previo. Tenemos que recurrir a lo que ya sabemos cómo individuos y revisar e informarnos sobre los conocimientos que otros ya han establecido provisoriamente. Los marcos teóricos de la ciencia, de una ciencia o de un investigador, varían, no son estáticos; se enriquecen o cuando menos pueden enriquecerse con nuevos aportes y descubrimientos. Como vimos, el marco teórico-científico comprende principalmente conocimientos y experiencias. Lo que directamente interesa a la investigación científica son los conocimientos. Entre los conocimientos del marco teórico, más confundibles con él, se pueden distinguir: Presupuestos, supuestos, hipótesis, leyes, principios, axiomas, teorías, doctrinas, informaciones en general. C. FUNCIONES DEL MARCO TEÓRICO Según HERNÁNDEZ SAMPIERI (2000)12, las funciones del marco teórico son: 1. Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios. 2. Orienta sobre cómo habrá de llevarse a cabo el estudio (al acudir a los antecedentes,

se vislumbra cómo ha sido tratado un problema específico de investigación, qué tipos de estudios se han efectuado, con qué tipo de sujetos, cómo se han recolectado los datos, en qué lugares se han llevado a cabo, qué diseños se han utilizado).

3. Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que éste se centre en su problema evitando desviaciones del planteamiento original.

4. Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que más tarde habrán de someterse a prueba en la realidad.

5. Inspira nuevas líneas y áreas de investigación. 6. Proporciona de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.

11 RIVERA GARCÍA Patricia “Marco Teórico, Elemento Fundamental en el Proceso de Investigación Científica”,

Edición Aplicaciones Computacional (2006) 12

HERNANDEZ SAMPIERI, R., FERNANDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P., Metodología de la

Investigación, McGraw Hill, México, 2000.

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7. Permite decidir sobre los datos que serán captados y cuáles son las técnicas de recolección más apropiada. Impide que se colecten datos inútiles que hacen más costosa la investigación y dificultan su análisis.

8. Proporciona un sistema para clasificar los datos recolectados, ya que estos se agrupan en torno al elemento de la teoría para el cual fueron recogidos.

9. Orienta al investigador en la descripción de la realidad observada y su análisis en la medida en que los contenidos del marco teórico se correspondan con la descripción de la realidad, será más fácil establecer las relaciones entre esos dos elementos, lo cual constituye la base del análisis.

10. Impide que al investigador le pasen inadvertidos algunos aspectos sutiles que no pueden ser captados a partir del sentido común o de la experiencia.

11. Como se expresa en forma escrita, es un documento que puede ser sometido a la crítica y puede ser complementado y mejorado.

12. Hace más homogéneo el lenguaje técnico empleado y unifica los criterios y conceptos básicos de quienes participan en la investigación.

El marco teórico supone una identificación de fuentes primarias y secundarias sobre las cuales se podrá investigar y diseñar la investigación propuesta. La lectura de textos, libros especializados, revistas, y trabajos anteriores en la modalidad de tesis de grado son fundamentales en su formulación. De igual manera la capacidad de síntesis y compresión de textos por parte del investigador. No existe una norma en cuanto a la extensión del marco teórico a formularse en el proyecto, por lo que es importante que quién lo presente lo haga de tal forma que le permita obtener un conocimiento claro y concreto del mismo, ya que en esto el desarrollo de la investigación se ampliará y se complementará. Marco Conceptual Schanzer, indica que todos los fenómenos que se suceden dentro del universo son tantos y tan grandes que la ciencia tiene que estudiarlos separadamente y establecer los límites para cada uno de ellos, ya que de otra manera no sería posible investigar todo al mismo tiempo. Por este motivo, cada sector de la ciencia tiene sus propios conceptos, elaborando un código que establezca líneas de comunicación entre las personas que tengan la relación con alguna rama de la ciencia. Por ello es importante que los conceptos no se confundan con los fenómenos, ya que el fenómeno es una construcción lógica de conceptos, mientras que el concepto simboliza las relaciones empíricas y los fenómenos que vienen relacionados con el hecho. Es imprescindible que todos los conceptos que se manejan dentro de un área de la ciencia se comuniquen a las personas interesadas con el fin de unificar criterios y evitar interpretaciones equivocadas. En el marco conceptual, el investigador no debe concretarse. sólo a la definición de conceptos, sino que debe referirse a los distintos enfoques que tienen los autores sobre el problema que se está analizando. Su función es definir el significado de los términos (es decir, el lenguaje técnico) que van a ser empleados con mayor frecuencia y sobre los cuales convergen las fases del conocimiento científico (tales como la observación, descripción, explicación). Con base en la teoría presentada y el enfoque individual del investigador, éste define y delimita conceptualmente los términos que pueden aparecer involucrados en las variables de investigación (síntomas y causas del problema), en los objetivos planteados o en el marco teórico.

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D. ETAPAS QUE COMPRENDE LA ELABORACIÓN DEL MARCO TEÓRICO Tamayo (1998)13, manifiesta que la elaboración del marco teórico comprende dos etapas: 1) La revisión de la literatura correspondiente y 2) La adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica; ambas etapas serán tratadas a continuación. 1) Revisión de la literatura

Consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales que pueden ser útiles para los propósitos del estudio, así como en extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe a nuestro problema de investigación (disponible en distintos tipos de documentos). Esta revisión debe ser selectiva, porque cada año se publican en diversas partes del mundo, cientos de artículos de revistas, libros y otras clases de materiales dentro de las diferentes áreas del conocimiento. Si al revisar la literatura encontramos que existen en el área de interés más de 1.000 referencias, tendremos que seleccionar solamente las más importantes y recientes. Por consiguiente, para evitar la dispersión o confusión en cuanto a la bibliografía, es importante en primera instancia hacer una buena detección de la literatura y otros documentos importantes en la investigación. 2) La adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica.

Esta etapa se realiza cuando ya se tiene una buena revisión de la literatura y sistematización de ella, estando plenamente identificado con las teorías y fundamentos que direccionen o apoyen el trabajo de investigación que sé este realizando. Según Hernández y otros (2000)14, en esta etapa se encuentra situaciones como: I. Que existe una teoría completamente desarrollada, con abundante evidencia empírica y que se aplica a nuestro problema de investigación. En este caso, la mejor estrategia es tomar esa teoría como la estructura misma del marco teórico. II. Que hay varias teorías que se aplican a nuestro problema de investigación. En este caso, podemos elegir una y basarnos en ella para construir el marco teórico o bien tomar partes de algunas o todas las teorías, siempre y cuando se relacionen con el problema de estudio. III. Que hay "piezas o trozos" de teoría con apoyo empírico moderado o limitado, que sugieren variables importantes, aplicables a nuestro problema de investigación. En este caso resulta necesario construir una perspectiva teórica. IV. Que solamente existen guías aún no estudiadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de investigación. En este caso, el investigador tiene que buscar literatura que, aunque no se refiera al problema específico de la investigación, lo ayude a orientarse dentro de él. E. Tipos de Fuentes de Información o Documentación Un paso importante en la elaboración del marco teórico, es la ubicación correcta de las fuentes a las cuales se puede acceder para obtener la información. Entre esta fuente,

13 TAMAYO, L. y TAMAYO, M., El proceso de la investigación científica, Limusa S.A., México, 1998. 14 HERNANDEZ SAMPIERI, R., FERNANDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P., Metodología de la Investigación, McGraw

Hill, México, 2000.

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podemos mencionar que existen básicamente tres tipos de fuentes: primarias, secundarias y terciarias 1) Fuentes Primarias o Directas

Son aquellas que contienen información no abreviada y en su forma original. Son todos lo documentos científicos o hechos e ideas estudiados bajos nuevos aspectos. Entre ellas tenemos: A. Libros a.1) Libros para lectores comunes; es donde el tema se expone en forma introductora, elemental o general. a.2) Libros de nivel técnico intermedio o textos de estudio. a.3) Libros de carácter avanzado o altamente técnicos. a.4) Guías, diccionarios, manuales, listas y catálogos, enciclopedias, anuarios y publicaciones similares.

B. Publicaciones, periódicos o revistas científicas b.1) Revistas (semanal, mensual). b.2) Series. C. Monografías científicas. D. Separatas de artículos y recorte de diarios. E. Archivos públicos y/o privados. F. Entrevistas personales. G. Tesis y disertaciones. H. Trabajos inéditos. I. Patentes. J. Normas. K. Otros documentos primarios.

2) Fuentes Secundarias Son aquellas que contienen información abreviada tales como resúmenes, compilaciones y listados de referencias publicadas en las diferentes áreas de conocimiento. Sólo sirven como simple ayuda al investigador, preferentemente para suministrar información sobre documentos primarios.

Son fuentes de tipo indirecto. Pueden mencionarse entre ellas a las citas bibliográficas, las revistas de resúmenes, catálogos de bibliotecas, reseñas, los índices bibliográficos y los ficheros. Este tipo de citas, que generalmente se incluyen al pie de las páginas, informan al lector acerca de una publicación y puede comentar algo de ella. Le induce a que busque en una biblioteca y analice el problema de la fuente primaria. Es importante aclarar que no en todas las compilaciones, resúmenes e índices ocurre que en algunos casos no aparecen las referencias brevemente comentadas, sino sólo las citas, las referencias se listan alfabéticamente por autor o autores según la clasificación que se utilice para ordenarlas (por temas, cronológicamente, área de conocimiento, etc.). Existen en las universidades y diversas instituciones y muchos centros de investigación científica, procedimientos escritos (normas) de realizar citas bibliográficas, que varían de lugar a lugar.

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Se observa que los libros y revistas no conservan una misma forma técnica y ello trae confusión al estudiante cuando comienza a redactar sus trabajos en general. 3) Fuentes Terciarias Se trata de documentos que compendian nombres y títulos de revistas y otras publicaciones periódicas, tales como boletines, conferencias y simposios, nombres de empresa, asociaciones industriales y de diversos servicios, títulos de reportes con información gubernamental, catálogos de libros básicos que contienen referencias y datos bibliográficos, así como nombres de instituciones de servicio de investigación. Son útiles para detectar fuentes no documentales tales como organizaciones que realizan o apoyan estudios, miembros de asociaciones científicas, instituciones, agencias informativas y dependencias del gobierno que efectúan investigaciones.

F. PASOS QUE SE SIGUEN PARA ELABORAR EL MARCO TEORICO. El valor del trabajo depende en gran parte del dominio que se tenga en el método de investigación documental a realizar. Este proceso tiene una serie de pasos, los cuales son: i. Inicio de la revisión de literatura. ii. Obtención (recuperación) de la literatura. iii. Consulta de literatura. iv. Extracción, recopilación y depuración de la información de interés en la literatura. v. Sistematización de la información y construcción del marco teórico. i. Inicio de la revisión de la literatura: La revisión de la literatura puede iniciarse directamente en el acopio de las fuentes primarias, (el investigador conoce la localización de éstas, se encuentra bien familiarizado con el campo de estudio, posee información completa sobre los artículos, libros u otros materiales relevantes para su investigación; sabe dónde se encuentran y cuáles han sido los avances de la disciplina) y tiene acceso a ellas y puede hacer uso de material de bibliotecas, filmotecas, hemerotecas, bancos de datos y servicios de información. La mayoría de las veces es recomendable iniciar la revisión de la literatura consultando a uno o varios expertos en el tema y acudir a fuentes terciarias o secundarias, para de este modo localizar y recopilar las fuentes primarias, que en última instancia son el objetivo de revisión de la literatura. Es aconsejable, especialmente para quienes no han hecho una revisión de la literatura, acudir a un centro de información que esté conectado por terminales a computadoras a distintos bancos o bases de datos, cada uno de estos bancos agrupa múltiples referencias o fuentes primarias dentro de un campo de conocimiento en especial. En dichos centros se ofrece asesorías sobre a que bancos es conveniente conectarse según el problema de investigación en particular. También hay bancos de datos que se consultan manualmente, donde las referencias que se buscan en libros (la mayoría de estos bancos contienen varios volúmenes o tomos). En resumen, para identificar la literatura que nos interesa y que servirá para elaborar el marco teórico podemos: a.) Acudir directamente a las fuentes primarias u originales (cuando se conoce muy bien el área de conocimiento en donde se realiza la revisión de la literatura). b.) Acudir a expertos en el área para que orienten la detección de la literatura pertinente y a fuentes secundarias, y así localizar las fuentes primarias. c.) Acudir a fuentes terciarias para localizar fuentes secundarias y lugares donde puede obtenerse información, y a través de ellas detectar las fuentes primarias de interés.

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ii. Obtención (recuperación) de la literatura Una vez identificadas las fuentes primarias pertinentes, es necesario localizarlas físicamente en las bibliotecas, filmotecas, hemerotecas, videotecas u otros lugares donde se encuentren; y obtenerlas para posteriormente consultarlas

iii. Consulta de la literatura Una vez localizadas físicamente las fuentes y referencias, se debe consultar, seleccionando: las de utilidad para el marco teórico y aquellas que sean primeramente estudios relacionados con el país de origen y posteriormente las extranjeras. Cabe mencionar que actualmente las fuentes primarias más utilizadas para elaborar marcos teóricos en todas las áreas de conocimiento son los libros, las revistas científicas y las ponencias o trabajos presentados en congresos, simposios y otros eventos similares porque son las fuentes primarias que sistematizan en mayor medida la información y generalmente profundizan más el tema que desarrollan, cuesta menos dinero obtenerlas y utilizarlas y son altamente especializadas. Una vez seleccionadas las referencias o fuentes primarias útiles para el problema de investigación, éstas se revisan cuidadosamente y se extrae la información necesaria para integrarla y desarrollar el marco teórico. iv. Extracción, recopilación y depuración de la información Existen diversas maneras de recopilar la información que se extraiga de las referencias, de hecho, cada persona puede idear su método de extracción, ya sea por fichas, hojas sueltas, cuadernos, e incluso hay quienes las graban, lo importante es la extracción de las ideas, comentarios, cifras, resultados, etc. de la investigación. Lo que sí resulta indispensable es anotar la referencia completa de donde se extrajo la información, según el tipo de que se trate. v. Sistematización y construcción del marco teórico Uso de los propósitos de la literatura es: analizar y discernir si la teoría existente y si la investigación anterior sugiere una respuesta (parcial o no) a las preguntas de investigación o a una dirección a seguir dentro del tema de estudio. La literatura revisada puede revelar, en relación con el problema de investigación lo siguiente:

1. Que una teoría está completamente desarrollada, con abundante evidencia empírica y se aplica al problema de investigación. 2. Que hay varias teorías que se aplican al problema de investigación. 3. Que hay piezas o trozos de teorías con apoyo empírico moderado o limitado que sugieren variables potencialmente importantes y que se aplican al problema de investigación (generalizaciones empíricas o microteorías). 4. Que sólo existen guías aún no estudiadas e ideas relacionadas vagamente con el problema de investigación. En cada caso varía la estrategia a utilizar para construir el marco teórico, pero antes de hacerlos es necesario explicar algunos términos que se han venido manejando, tales como ¿qué es una teoría?, ¿cuáles son sus funciones? Teoría Al revisar la literatura al respecto encontramos definiciones contradictorias, además, conceptos como ―teoría‖, ―orientación teórica‖, ―marco teórico de referencia‖, ―esquema teórico‖ o ―modelo‖, que se usan ocasionalmente como sinónimos y otras veces con leves matices diferenciales. A continuación presentamos diferentes usos de término teoría.

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especto a algo.

procedimientos empíricos relevantes para medirlas. En este sentido la teoría se considera como un conjunto de

conceptos relacionados que representan la naturaleza de una realidad.

con textos de autores clásicos unto de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre

sí, que presentan un punto de vista sistemático de fenómeno, especificando relaciones entre variables, con el objeto de explicar y predecir fenómenos.

onceptualizan la teoría como explicación final, dentro de este significado, la teoría consiste en un conjunto de proposiciones relacionadas sistemáticamente que especifican relaciones causales entre variables. En conclusión, define el término teoría en que no sólo consisten en esquemas y tipologías conceptuales, sino que contienen proposiciones semejantes a leyes que interrelacionan dos o más conceptos o variables al mismo tiempo y que deben estar interrelacionadas entre sí y pueden acompañarse de esquemas, diagramas o modelos gráficos para ilustrar los conceptos teóricos más importantes.

Finalmente, haciendo el siguiente razonamiento: Si la teoría es el fin último de la investigación identificación y ésta trata con hechos reales, entonces, ¿por qué si la investigación científica está interesada en la realidad perseguiría como propósito final algo que no guarda relación con la realidad? Pues bien: tiene como don último la teoría porque ésta constituye una descripción y explicación de la realidad. Funciones y Utilidad de la Teoría.

explicar; decir el por qué, cómo y cuándo ocurre un fenómeno.

sistematizar o dar orden al conocimiento sobre un fenómeno o realidad que muchas veces es disperso y no se encuentra organizado.

predecir: hacer inferencias a futuro sobre cómo se va a manifestar un fenómeno, dadas ciertas condiciones.

Ahora bien, cabe preguntar ¿cuáles son los criterios para evaluar una teoría?, entre los más comunes son: Capacidad de descripción, explicación y predicción Una teoría debe ser capaz de describir y explicar el fenómeno al que hace referencia. - Describir e implicar varias cuestiones: definir el fenómeno, sus características y componentes y definir las condiciones en que se presenta y las distintas maneras en que pueden manifestarse. - Explicar: significa incrementar el entendimiento de las causas del fenómeno. - Predecir: que exista evidencia empírica que apoye a la teoría y prediga el fenómeno. La predicción está asociada a este segundo significado de explicación y depende de la evidencia empírica de las proposiciones de la teoría, es importante recalcar que en

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cuanta más evidencia empírica apoye a la teoría, mejor podrá ésta describir, explicar y predecir el fenómeno estudiado por ella. - Consistencia lógica: una teoría debe ser lógicamente consistente, es decir que las proposiciones que de ella emanen estén interrelacionadas y ser mutuamente excluyentes - Perspectiva: se refiere al nivel de generalidad, ya debe explicar más fenómenos y debe admitir el mayor número de aplicaciones. - Fructificación (heurística): se define como la capacidad que tiene una teoría de generar nuevas interrogantes y descubrimientos. - Parsimonia: una teoría parsimónica es una teoría simple y sencilla, lo que lleva a que eso no sea un requisito sino una cualidad deseable de la teoría. Después de comentar un poco sobre las teorías, es necesario retomar el tema de la construcción del marco teórico. Es importante mencionar que la estrategia para construir el marco de referencia depende de lo que revele la revisión de la literatura y la forma en que se presente ésta de una manera organizada. Esto se puede lograr formando un índice de temas principales, en base a la revisión bibliográfica realizada y sobre los cuales se trabaje. A este paso se le denomina sistematización en donde el índice direcciona los subtemas que se enlacen y hay que diseñar como hacer este marco teórico.

Bases Teórico-científicas del Estudio. Cuando el estudio lo requiera, debe presentarse una exposición sintética de la Teoría Científica que dé fundamento al trabajo de investigación. La exposición debe presentar la organización conceptual, los postulados, principios y generalizaciones asumidas por la Teoría. Por ejemplo si el tema de investigación es el aprestamiento, presentar los fundamentos teóricos del aprendizaje y desarrollo infantil. En algunos estudios, por ejemplo de carácter evaluativo, muchas veces no es necesario asumir una teoría científica, por la naturaleza y los objetivos de los mismos. II.2. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS Y DE LOS INDICADORES DEL ESTUDIO. Definiciones de Conceptos. Todo trabajo de investigación requiere necesariamente definir los conceptos que van a intervenir en el trabajo de investigación, y que son el punto de partida para la identificación de las variables. Las definiciones de conceptos, pueden darse en dos niveles:

a) Primero definir el concepto en el sentido científico, tal como es compartido por toda

una comunidad científica, y b) Segundo, definir operacionalmente los conceptos, haciendo uso ya sea de la

definición experimental, activa o estadística. Así por ejemplo: La inteligencia puede definirse de tres maneras:

1º. Como la capacidad global de adaptación o equilibrio hacia el cual tienden todos los organismos o

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2º. Como el poder de dar respuestas nuevas frente a situaciones aparentemente novedosas, o también, 3º. Como el puntaje o rendimiento alcanzado por un niño en un test.

EJEMPLOS DE MARCOS TEORICOS: TEMA 1: EL TRABAJO CURRICULAR DOCENTE Y LA FORMACION TECNICA EN EL AREA DE MECANICA GENERAL DE LOS ALUMNOS EGRESANTES DE SECUNDARIA DEL COLEGIO TECNICO JESUS OBRERO DE COMAS – AÑO 2006 II.1. Bases Teóricas: SUB CAPÍTULO 1: EDUCACION Y SISTEMA EDUCATIVO. 1.1. Educación y Sistema Educativo Peruano. 1.2. Educación Secundaria y la Educación Técnica 1.3. El contexto de la institución educativa Jesús Obrero de Comas SUB CAPÍTULO 2: EL TRABAJO CURRICULAR DE LOS DOCENTES. 2.1. Naturaleza del currículo. 2.2. El marco teórico de construcción del currículo de formación técnica del Colegio Técnico Experimental ―Jesús Obrero‖ (C.T.E. ―J.O‖) 2.3. Propuesta curricular del Colegio Técnico Experimental ―Jesús Obrero‖ (C.T.E. ―J.O‖) Y el Trabajo curricular de los docentes. SUB CAPITULO 3: LA FORMACION TECNICA DEL ÁREA DE MECÁNICA GENERAL 3.1. Naturaleza de la Formación técnica 3.2. Perfil del egresado del Colegio Técnico Experimental ―Jesús Obrero‖ II.2. Definición de Términos Básicos utilizados. TEMA 2: “LAS RELACIONES INTERPERSONALES Y SU INFLUENCIA EN LA GESTIÓN INSTITUCIONAL DEL NIVEL PRIMARIO DE LA RED – LOS LIDERES DEL TERCER MILENIO – DE LA UGEL – YAULI EN EL DISTRITO DE LA OROYA - YAULI – JUNIN, EN EL AÑO 2,005” II.1. Bases Teóricas

SUB CAPITULO 1 LA EDUCACION Y LA EDUCACION BASICA REGULAR 1.1. La Educación 1.2. El Sistema Educativo Peruano 1.3. La Educación Básica regular

SUB CAPITULO 2: LAS RELACIONES HUMANAS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

2.1. Teorías de las Relaciones Humanas 2.2. Acciones entre el liderazgo, la motivación y las relaciones humanas 2.3. La autoestima y la eficiencia institucional

SUB CAPITULO 3: LA GESTION INSTITUCIONAL EN EDUCACION 3.1. La Gestión Institucional 3.2. La motivación y la gestión empresarial 3.3. El trabajo eficiente de un Director de una Institución Educativa 3.4. Gestión de la calidad total en educación II.2. Definición de Términos Básicos.

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TEMA 3: “FACTORES DE LA MOTIVACIÓN PERSONAL QUE INFLUYEN EN LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES TECNOLÓGICOS PÚBLICOS DEL CONO ESTE DE LIMA METROPOLITANA, EN EL AÑO 2005” II.1.- Bases Teóricas: SUB CAPITULO 1: EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO Y LA GESTIÓN DEL NUEVO

ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA. 1.1. El Sistema Educativo Peruano 1.2. El currículo y sus componentes. 1.3. Los procesos del trabajo curricular. 1.4. Organización del currículo básico de formación tecnológica 1.5. Perfil del egresado de Educación Superior Tecnológica. 1.6. Transversalidad y áreas de la especialidad.

SUB CAPITULO 2: LA MOTIVACIÓN PERSONAL 2.1. Teorías de la Motivación. 2.2. Funciones de la Motivación. 2.3. La Motivación como Agente Causal. 2.4. Modelos de Motivación: Intrínseco, Extrínseca, Cognitiva, y otros. 2.5. Otros modelos de Motivación: Escolar. 2.6. La Autoestima como incentivo de la Motivación. SUB CAPÍTULO 3: LA GESTIÓN PEDAGÓGICO DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN

SUPERIOR TECNOLÓGICA. 3.1. Gestión de la calidad. 3.2. La Autoevaluación, Autorregulación y Acreditación. 3.3. El Sistema de Acreditación. de la Educación Superior Tecnológica. 3.4. El factor docente en la Gestión Pedagógica de calidad. II.2. Definición de Términos Básicos utilizados.

TEMA 4: “SATISFACCION LABORAL Y CALIDAD DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL - JOSE FAUSTINO SANCHEZ

CARRION- DE HUACHO, AÑO 2007” II.1. Bases Teóricas: SUB CAPITULO 1: FACTORES DE LA SATISFACCION LABORAL. 1.1. Servicios de bienestar. 1.2. Atención derechos laborales 1.3 Atención beneficios sociales. 1.4 Estímulos y desarrollo profesional. 1.5. Relaciones humanas. SUB CAPITULO 2: CALIDAD DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO: 2.1. Desempeño Académico en la planificación curricular. 2.2. Desempeño académico en la organización e implementación. 2.3. Desempeño académico en el aprendizaje-enseñanza. 2.4. Desempeño académico en la evaluación y retroalimentación. 2.5. Desempeño académico en la investigación para el aprendizaje. II.2 Definición de Términos Básicos utilizados. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANDER-EGG, Ezequiel, Técnicas de Investigación Social, Humanitas, Bs. As, 1990. SABINO, Carlos, El proceso de investigación, Lumen-Humanitas, Bs.As., 1996. BRIONES, Guillermo. La Investigación Social y Educativa. Secab, Colombia. 1992. página 34-36 SCHANZER ROSSANA ―El Marco Teórico de Una Investigación‖ disponible enhttp://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/trabajo%20de%20campo/marco_teorico.htm, 2006 RIVERA GARCÍA Patricia ―Marco Teórico, Elemento Fundamental en el Proceso de Investigación Científica‖, Edición Aplicaciones Computacional (2006),Disponible en: http://cides-sanmarcos.blogspot.com/2010/05/ marco-teoricoelementofundamental-del.html HERNANDEZ SAMPIERI, R., FERNANDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P., Metodología de la Investigación, McGraw Hill, México, 2000. TAMAYO, L. y TAMAYO, M., El proceso de la investigación científica, Limusa S.A., México, 1998. AUTOEVALUACIÓN Instrucciones: Alumno de maestría, desarrolla las siguientes prácticas. 1. Prepara el esquema de las bases teóricas de tu proyecto de investigación. 2. Identifica que aspectos consideras como basamento teórico científico (btc) del área general del estudio y su contexto. 3. Identifica qué aspectos consideras como basamento teórico científico de la de la primera variable del estudio. 4. Identifica qué aspectos consideras como basamento teórico científico de la segunda variable. 5. Qué antecedentes del contexto internacional, existen de tu estudio. 6. Qué antecedentes del contexto nacional, existen de tu estudio. 7. Prepara un listado de los principales términos que utilizas como indicadores de tu investigación. 8. Realiza la definición de términos básicos utilizados como indicadores del estudio. GLOSARIO DE TÉRMINOS AXIOMA: Proposición clara y evidente que no necesita demostración CATALOGO: Lista ordenada o clasificada de personas u objetos CONCEPTUALIZACIÓN: Elaboración detallada y organizada de un concepto a partir de datos concretos o reales. DICCIONARIO: Libro en que por orden generalmente alfabético se definen las palabras

http://cides-sanmarcos.blogspot.com/2010/05/%20marco-teorico

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de uno ó más idiomas. DOCTRINA: Conjunto de creencias defendidas por un grupo. FUENTE: Documento, obra o materiales que sirven de información o de inspiración a un autor. GUÍA: Lista de datos o información referentes a determinada materia. HIPÓTESIS: Lo que se formula provisionalmente para guiar una investigación científica que debe demostrarla o guiarla. INDICADOR: Dispositivo o señal que comunica o pone de manifiesto un hecho. INSTRUMENTO: Aquello de lo que nos servimos para lograr un objetivo. INVESTIGACIÓN: Estudio profundo de una materia, indagación, búsqueda. LEYES: Cada una de las relaciones constantes y universales que intervienen o participan en un fenómeno. MANUALES: Libro que recoge lo esencial o básico de una materia. PLANTEAMIENTO: Enfoque, punto de vista. PRINCIPIO: Fundamento, aseveración fundamental que permite el desarrollo de un razonamiento o estudio científico. SUPUESTO: Considerar o conjeturar algo como cierto o existente. TEORÍA: Conocimiento especulativo considerado con independencia de toda aplicación. VARIABLE: Magnitud que puede tener un valor cualquiera de los comprendidos en un conjunto.

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TERCERA UNIDAD: DEL MARCO METODOLOGICO.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN15

TOMADO DE: Calderón, July y Alzamora, Luis (2008). Módulo de aprendizaje. Metodología de la investigación. EPG.UCV.

COMPILACION: Talledo Reyes Rodolfo Y Sánchez Huapaya Gladys (2011)

15

Calderón, July y Alzamora, Luis (2008). Módulo de aprendizaje. metodología de la

investigación. EPG.UCV.

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PRÓLOGO

Pese a que existen publicaciones de diversos autores, el desarrollo del presente

módulo de investigación cobra mucha importancia por cuanto se elaboró específicamente

para el área de educación, tomando en cuenta que en la formación inicial docente en las

universidades o en los Institutos pedagógicos del país, no se propicia el desarrollo de la

investigación educativa, entendida como la forma idónea de buscar soluciones a la

problemática educativa.

Y dado que los maestros peruanos, como en muchos otros países de

Latinoamérica, han reducido su accionar en las escuelas a ejecutar procesos técnicos,

están dedicados a aplicar modelos y desarrollar estrategias importadas de otros

contextos en su trabajo educativo, en lugar de dedicarse a desarrollar estrategias

creativas, para mejorar la calidad educativa, es necesario presentarles un material que

los conduzca a organizar y sistematizar sus actividades educativas, puesto que son

pocos los maestros que ensayan estrategias innovadoras y al hacerlo no sistematizan

sus experiencias, restando la posibilidad de reutilizarlas, analizarlas e incorporarlas al

conocimiento pedagógico.

Dentro de este espíritu en la elaboración del módulo, los planteamientos referidos

al marco metodológico son esenciales para conducir a la obtención de conocimientos

científicamente válidos, mediante un proceso coherente, lógico y reproducible. Es

aceptado y exigido, contar con un marco metodológico adecuado en una investigación,

puesto que conduce operacionalmente a la obtención de conclusiones científicas que

responden al problema de investigación.

PROGRAMACIÓN ACADÉMICA OBJETIVOS OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

1. Establecer la pertinencia del uso del método científico, como único mecanismo para la búsqueda del conocimiento pedagógico en el área de la educación.

2. Promover el desarrollo de proyectos de investigación. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Presentar los enfoques y tipos de investigación, convenientes en el área educativa.

2. Determinar los diseños de investigación científica más adecuados para la educación

3. Establecer los métodos más adecuados en la investigación científica pedagógica.

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4. Plantear la estructura adecuada para desarrollar el marco teórico y los antecedentes en una investigación educativa.

5. Proponer los elementos esenciales para plantear un problema de investigación y formular los objetivos e hipótesis de investigación.

6. Delinear los elementos fundamentales para elaborar proyectos de investigación. Cuadro de programación académica

EL MÉTODO CIENTÍFICO, ETAPAS, CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS 1.1 REALIDAD. CONOCIMIENTO. INVESTIGACIÓN Objetivo: El alumno al terminar el aprendizaje del presente capítulo tendrá un conocimiento básico de la ciencia sus clasificaciones y contextos y discriminará el conocimiento científico del conocimiento empírico.

CAPACIDADES

CONTENIDOS ESPECÍFICOS (Unidades)

ACTIVIDADES


TIEMPO TÉCNICA

Es capaz de realizar un anteproyecto de tesis individual

1.1.1 Taller I: El método científico, etapas, concepto y características.

Lectura rápida en clase. Taller y conferencia

5 horas Aprender Haciendo

1.1.2 Taller II: El problema, fuente y origen de os problemas, Formulación del problema

Lectura rápida en clase. Taller y conferencia


1.1.3 Taller III: Objetivos generales y específicos. Hipótesis. Variables Tipo de Investigación y Diseño. .

Taller de Trabajo


1.1.4: Taller IV: Antecedentes del Problema, Marco Teórico

Taller de Trabajo 5 horas Aprender Haciendo

1.154: Taller V: Metodología. Las investigaciones descriptivas, explicativas y las experimentales . No presencial: Envío y revisión de anteproyecto

Taller de Trabajo Exposiciones Online


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CONTENIDO Realidad.- Es la existencia, que se relaciona con la experiencia. La realidad como existencia puede ser, desde este punto de vista uno de los momentos del ser, opuesto a la idealidad. Conocer.- Proceso intelectual por el cual se establece una relación entre quien conoce (actor) y el objeto conocido (realidad). Conocimiento.- Actividad por medio de la cual adquirimos la certeza de que existe una realidad. El conocimiento que el hombre adquiere de la realidad difiere de acuerdo con la manera como se enfrenta a la misma y puede ser de dos tipos:

a) Conocimiento Empírico: Cuando el conocimiento se obtiene por azar, sin un orden o procedimiento y mediante investigaciones personales.

b) Conocimiento Científico: Es el conocimiento que se obtiene de manera ordenada y sistemática. Es el que ―observa, describe, explica y predice su objeto mediante procedimientos y métodos basados en la lógica‖. Investigación.- Etimológicamente deriva del latín in (en) y vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios) de ahí que el uso más elemental es averiguar o descubrir alguna cosa. La investigación científica se puede definir (Kerlinger, 1995) como un tipo de investigación "sistemática, controlada, empírica, y crítica, de proposiciones hipotéticas sobre las presumidas relaciones entre fenómenos naturales". Que es "sistemática y controlada" implica que hay una disciplina constante para hacer investigación científica y que no se dejan los hechos a la casualidad. "Empírica" significa que se basa en fenómenos observables de la realidad y "crítica" quiere decir que se juzga constantemente de manera objetiva y se eliminan las preferencias personales y los juicios de valor. La investigación es la herramienta para conocer lo que nos rodea y su carácter es universal. La investigación es la búsqueda de una respuesta a una situación que se presenta como problemática. El método es el camino a seguir en esa búsqueda.

La investigación puede cumplir dos propósitos fundamentales. a) Producir conocimientos y teorías (Investigación básica) y

b) Resolver problemas prácticos. (Investigación aplicada). Con la aplicación del proceso de investigación científica se generan nuevos conocimientos, los cuales a su vez producen nuevas ideas e interrogantes para investigar, y es así como avanzan las ciencias y la tecnología. Investigación es un procedimiento reflexivo sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos o fenómenos. Características de la investigación: La investigación es una indagación o búsqueda de algo para recoger nuevos conocimientos.

Exige comprobación y verificación del hecho o fenómeno que se estudia.

Trasciende las situaciones a casos particulares para hacer inferencia de validez general.

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Es una exploración sistemática a partir de un marco teórico en el que encajan los problemas a las hipótesis.

Utiliza una serie de instrumentos metodológicos para obtener datos, registrarlos y comprobarlos.

La investigación se registra y expresa en un informe, documento o estudio. El objetivo de la investigación es descubrir respuestas a determinadas interrogantes, a través de la aplicación de procedimientos científicos. La investigación es un proceso de producción de conocimientos científicos; es un proceso sistemático a través del cual se recoge datos e información de la realidad objetiva para dar respuesta a las interrogantes que se nos plantea. Los propósitos y fines de la investigación estriba en un descubrir principios y leyes, así como desarrollar procedimientos adecuados para aplicarlos a situaciones reales concretas. El logro de estos propósitos supone emprender una serie de acciones y procedimientos que van figurando etapas encaminados a la consecución de los objetivos propuestos. FUNCIONES DE LA INVESTIGACIÓN Las funciones de la investigación son tres:

a) Descripción. Es el elemento estructural indispensable en la investigación. Es la primera función, la más simple, puesto que sin ella no se puede explicar, ni menos predecir. La descripción responde a la pregunta ¿Cómo es el objeto de estudio?, trata de informar sobre sus componentes y características.

b) Explicación. Responde a la pregunta ¿Por qué es así el objeto de estudio?. La explicación se preocupa por conocer la razón o motivo de un hecho, trata de demostrar que lo aparentemente singular o natural, se adapta a principios definidos. La explicación sucede a la descripción, ya que nadie se puede explicar aquello que aún no ha sido descrito. Para explicar un fenómeno se tiene que saber Cómo es.

c) Predicción. Se apoya en las explicaciones, donde es necesario conocer las Variaciones o cambios y tendencias. Toda predicción es una estimación o resultado esperado, que se deduce o basa en un conjunto de supuestos y/o proposiciones operacionalmente sustentados en un modelo. La predicción es una estimación o resultado esperado, es una deducción a Partir de determinados supuestos o premisas, donde siempre se usa un Método o modelo para operacionalizarla. PREGUNTAS

¿Qué es realidad y que se entiende por conocimiento?

¿Cómo definimos una investigación?

¿Cuales son las funciones de la investigación? 1.2 MÉTODO, MÉTODO CIENTÍFICO Y CIENCIA Objetivo: El alumno conocerá las diferencias entre método, método científico ciencia. MÉTODO: Es un procedimiento para tratar un problema o un conjunto de problemas. Según Arroyo es un ―proceder ordenado y sujeto a ciertos principios o normas para llegar de una

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manera segura a un fin u objetivo que se ha determinado de antemano‖. Ander Agg opina que es el ―camino a seguir mediante una serie de operaciones y reglas prefijadas aptas para alcanzar el resultado propuesto. Procura establecer firmemente los procedimiento que deben seguirse, el orden de las observaciones, experimentaciones, experiencias y razonamientos y la esfera de los objetos a los cuales se aplica‖. Al aplicar estas definiciones a lo que es método científico, éste aparece considerado como un procedimiento que se aplica al ciclo completo de la investigación en la búsqueda de soluciones a cada problema del conocimiento; es un proceso que exige sistematización del pensamiento; es la manera ordenada de desarrollar el pensamiento reflexivo y la investigación. Características del método:

1. Puede haber varios métodos para un mismo objeto de investigación. 2. Ni la suerte ni el azar conducen al fin propuesto. 3. El método debe adecuarse a la naturaleza del objeto de investigación y a la naturaleza

de la realidad estudiada. 4. El método no es infalible ni autosuficiente. 5. El método supone ordenación interna y externa en el trabajo de investigación.

Bunge dice que el método científico es capaz de dar indicaciones y suministrar, de hecho, medios para evitar errores pero no puede suplantar a la creación original ni siquiera ahorrarnos todos los errores. MÉTODO CIENTÍFICO No hay un método científico único, el método científico es el procedimiento mediante el cual se establecen hechos para lo cual:

1. Es importante reconocer la existencia de un fenómeno que demanda investigación. 2. Se intente plantear el problema. 3. Se formula una hipótesis que trata de explicar el fenómeno. 4. Se investiga el fenómeno mediante observación, experimentación o ambos, y se reúnen y

registran pruebas. 5. Se analizan los datos. 6. Se elabora una conclusión en base a las observaciones experimentales. 7. Si se concluye que la hipótesis es correcta pueden hacerse predicciones. 8. Si la hipótesis resiste a la prueba de verificación y predictibilidad, se convierte en teoría

(parte del cuerpo de conocimientos establecidos). El método científico, deriva del latín Methodus, según el diccionario de la Real Academia Española es el ―Procedimiento que se sigue para hallar la verdad y enseñarla‖. El método científico debido a su rigor es un poderoso instrumento para la investigación pero tiene sus limitaciones. CIENCIA Deriva del latín Scientia, alude al conjunto de conocimientos ciertos y racionales sobre la naturaleza de las cosas o de sus condiciones de existencia.

La ciencia es el resultado de los intentos de los seres humanos por comprender a sí mismos y al mundo en el que viven; abarca los conocimientos acerca del mundo natural y de nosotros mismos, y está organizado en forma sistemática derivada de la experimentación y la observación.

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―La ciencia es una construcción intelectual creada en condiciones históricas y sociales concretas y determinadas‖. La ciencia es, como todo el quehacer humano, un producto histórico y por tanto está condicionado por el desarrollo social. La ciencia es un conocimiento sistemático que el hombre construye sobre una realidad en condiciones históricas y sociales concretas y determinadas. Se expresa en proposiciones teóricas a partir de las cuales se validan y formulan alternativas a esa realidad. Se caracteriza porque identifica características y propiedades del objeto de conocimiento, emplea un lenguaje propio, se apoya de la lógica y acude al método científico en la validación de sus teorías. CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS Según el objeto de conocimiento (Bunge):

A.- CIENCIAS FORMALES.- Tienen como objeto de conocimiento ―objetos ideales y en los que se opera deductivamente, como la matemática y la lógica‖ (Conceptos abstractos).

B.- CIENCIAS FÁCTICAS.- Se refieren a hechos naturales o culturales que se supone ocurren en el mundo, su objeto de conocimiento lo percibe la experiencia de quien investiga. Se interesa por objetos materiales e incluyen la física, la química, la biología, la psicología individual, etc. Los seres humanos también pueden incluirse como objetos de esta ciencia, cuando nos referimos a sus conductas, manifestaciones sociales y culturales, se considera dentro de las culturales por ejemplo la Psicología Social, Economía, Ciencia Política, Historia Material, Historia de Ideas.

Según los fines para los que se emplean

a) Ciencia Pura.- Para incrementar nuestro conocimiento (objetivo cognitivo).

b) Ciencia Aplicada.- Para aumentar nuestro bienestar y nuestro poder (objetivo utilitario) tecnologías. PREGUNTAS

¿Qué es el método científico?

¿Qué es la ciencia?

¿Cómo se clasifican las ciencias?

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FORMULACIÓN DE PROBLEMAS, OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS, HIPÓTESIS Y VARIABLES DE ESTUDIO. METODOLOGÍA. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN. INVESTIGACIONES DESCRIPTIVAS, CORRELACIONALES Y

EXPERIMENTALES EL PROBLEMA Alcance y delimitación Claro está, esto no es una condición estricta, de hecho es muy flexible, pues cada una de las universidades lo adaptan a sus necesidades o puntos de vistas metodológicos, por lo que toca consultar los manuales de metodología que tu universidad tenga elaborado para orientar la realización del trabajo de grado. Incluso existen universidades que incluyen dentro de este capítulo a la operacionalización de las variables, cuestión que apoyamos toda vez que dicha operacionalización sirve de guía para la construcción del Marco Teórico, en tal sentido debe ser un paso previo a su construcción. Ahora bien, cada Capítulo I, es decir, El Problema, para que esté debidamente construido debe contener como mínimo los siguientes elementos: Planteamiento del problema (que incluya dentro de si la formulación), los objetivos de la investigación (el general y los específicos) y la justificación e importancia del estudio. En este capítulo se presentan los aspectos relacionados con la selección del tema y formulación del problema que se va a tratar en el estudio, esto con la finalidad de lograr la clarificación de los elementos significativos de este paso del estudio. Finalmente, es necesario acotar que en algunas universidades el planteamiento del problema recibe el nombre de Contextualización y Delimitación del Problema; mientras que la formulación del problema recibe el nombre de Interrogantes de la Investigación. Delimitación del planteamiento del problema El Planteamiento del Problema es una actividad que está delimitada aunque no explícitamente el alcance de la investigación, porque lo que delimita real y exactamente la investigación son las hipótesis y su potencia explicativa que sometiéndose a prueba a todo lo largo del trabajo. Sin embargo, es costumbre, que al principio del informe se advierta hasta dónde se pretende llegar en cuanto al despeje de las principales incógnitas que nos incentivaron para iniciar este trabajo. Una investigación se delimita desde el principio y se perfecciona a lo largo del trabajo. La delimitación del problema determina el alcance de las conclusiones. Una conclusión que valla más allá de los límites señalados en la delimitación del problema, y del desarrollo de la investigación no tienen validez, y comprometen la seriedad del trabajo. La delimitación es una línea de demarcación de la generalidad de las conclusiones. La formulación de las interrogantes de investigación Las interrogantes de investigación es otro de los elementos que forman parte del planteamiento del problema, es necesario que en su elaboración no se tengan respuestas inmediatas porque las mismas se obtendrán con el desarrollo de la investigación y a su vez servirán de guía u orientaciones para elaborar los objetivos específicos, al respecto Castro (2003) señal que ―las interrogantes sirven de orientación a la hora de definir los objetivos‖ (p. 31). Para ello se debe considerar los siguientes: Las preguntas no siempre comunican el problema en su totalidad, cada problema, requiere de un análisis en lo particular. Las preguntas no deben ser demasiado generales, esto no conducirá al aspecto concreto de la investigación. Evitar usar términos ambiguos o abstractos. Evitar preguntas que generen una gran cantidad de dudas. Debe ser precisas.

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Establecer los límites temporales y especiales del estudio a realizar. HIPÓTESIS Objetivo: El alumno aprenderá a emplear las hipótesis cuando estas sean pertinentes, así como identificar y plantear sus tipos. HIPÓTESIS. Las hipótesis son elementos importantes de toda investigación, es la respuesta tentativa y anticipada al problema. Las hipótesis se plantean en un contexto teórico. Se estima que el cuerpo de conocimientos de una ciencia se forma a través de la suma de teorías comprobadas, mediante su verificación empírica. Los componentes teóricos a su vez son incorporados a la ciencia por la comprobación de supuestos o proposiciones a través de la investigación. Por lo tanto las hipótesis como planteamientos de relaciones de hechos y fenómenos, se incorporan a un cuerpo de conocimientos que explica los fenómenos de un campo cognoscitivo determinado, una vez verificadas o rechazadas. En este sentido Goode y Hatt dicen que: ―La Hipótesis es el eslabón necesario entre la teoría y la investigación que lleva al descubrimiento de nuevas aportaciones al saber‖ Una hipótesis bien formulada guía y orienta una investigación, y luego de su comprobación contribuye a la generación de conocimientos y pasa a formar parte de un campo del saber humano. RELACIÓN DE LAS HIPÓTESIS CON LAS ETAPAS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN. Si se parte del hecho de que las hipótesis orientan y guían hacia lo que se desea comprobar del problema de investigación, éstas deben deducirse del problema y objetivos a estudiar y ser congruentes con el marco teórico que sustenta el trabajo. A su vez, determinan el tipo de estudio a seguir y el diseño metodológico que se planifique para su comprobación. En la medida que las hipótesis estén definidas será más fácil orientar la investigación hacia los resultados que se desea obtener. Características de una Hipótesis: Para que una hipótesis sea digna de tomarse en cuenta para la investigación científica, debe reunir ciertos requisitos:

1 Las hipótesis deben referirse a una situación real. Las hipótesis sólo pueden someterse a prueba en un universo y contexto bien definidos. Por ejemplo, una hipótesis como el hecho de que la metodología activa es más eficaz que la metodología pasiva en el aprendizaje de historia, deberá ser sometida a prueba en una situación real (con dos grupos de estudiantes unos que lleven la metodología activo y otro grupos con la clásica o pasiva). En ocasiones en la misma hipótesis se hace explícita esa realidad, y otras veces la realidad se define a través de explicaciones que acompañan a la hipótesis.

Es frecuente que, cuando nuestras hipótesis provienen de una teoría o una generalización empírica, sean manifestaciones contextualizadas o casos concretos de hipótesis generales abstractas.

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2 Las variables de la hipótesis deben ser comprensibles, precisos y lo más concretos posible. Términos vagos o confusos no tienen cabida en una hipótesis. Por ejemplo: ―instrucción‖ y ―educación‖, son conceptos imprecisos y generales que deben sustituirse por otros más específicos y concretos como: mientras que el grado de instrucción de los padres sea mayor la probabilidad tener un mayor rendimiento educativo será mayor.

3 La relación entre variables propuesta por una hipótesis debe ser clara y verosímil (lógica). Debe quedar claro cómo se están relacionando las variables y esta relación no puede ser ilógica.

4 Los términos de la hipótesis y la relación planteada entre ellos, deben ser observables y medibles, o sea tener referentes en la realidad. Las hipótesis científicas, al igual que los objetivos y preguntas de investigación, no incluyen aspectos morales ni cuestiones que no podemos medir en la realidad.

5 Las hipótesis deben estar relacionadas con técnicas disponibles para probarlas. Este requisito está estrechamente relacionado con el anterior y se refiere a que al formular una hipótesis, tenemos que analizar si existen técnicas o herramientas de la investigación, para poder verificarla, si es posible desarrollarlas y si se encuentran a nuestro alcance. TIPOS DE HIPÓTESIS: Existen varias clasificaciones de hipótesis, según el estudio o esquema metodológico que se siga en la investigación. Selltiz menciona las hipótesis causales y las asociadas a estudios de experimentación. Neupert, plantea otra clasificación considerando el tipo de relación o asociación entre las variables:

Hipótesis de relaciones causales. Cuando se expresan suponiendo que el comportamiento o variación de una variable es el efecto del comportamiento o variación de otra variable.

Hipótesis de relaciones o correlaciones. Cuando se parte del supuesto de que el comportamiento o variación de una variable influye o se relaciona en el comportamiento de la otra variable.

Hipótesis de relaciones de covariación. Se plantea cuando se predice que existe una determinada correspondencia o correlación entre el comportamiento de los valores de ambas variables, sin existir relación ni causalidad, solamente asociación. Existe otra clasificación de las hipótesis que en alguna forma resume las demás y que, según opinión de los autores, es básica, en el sentido de que orienta al investigador en las etapas subsiguientes del estudio y especialmente en la ejecución del mismo; ésta comprende las hipótesis generales y las operacionales.

Hipótesis generales. Se les llama conceptuales, fundamentales, o hipótesis de la investigación, y son aquellos supuestos que engloban, ordenan y sistematizan las relaciones que se espera encontrar entre las variables principales del estudio (dependiente e independiente).

Hipótesis operacionales. Se les denomina también hipótesis de trabajo, y son aquellas que plantean relaciones específicas y particulares entre cada una de las categorías, dimensiones o variables secundarias de las variables principales (dependiente e independiente) a estudiar. Ejemplificando lo anterior, una hipótesis general o conceptual podría ser: ―Existen diversos factores relacionados al bajo rendimiento académico‖.

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Si entre esas características generales se está estudiando, los hábitos de estudio y el nivel socioeconómico, y su relación con el rendimiento académico se plantea como la situación de tener un bajo rendimiento académico, las hipótesis de trabajo podrían ser: ―A menor hábitos de estudio, menor será el rendimiento académico‖ ―A mayor nivel socioeconómico, mayor será el rendimiento académico‖. Otro tipo de clasificación es el de las llamadas hipótesis estadísticas, que se plantean para el proceso de análisis estadístico inferencial de los datos recolectados; éstas se postulan cuando se trata de decidir si existen diferencias o no en las variables en estudio, en dos muestras estudiadas, o si los datos obtenidos en la muestra son comparables a los datos del universo o parámetro de base. En este sentido, este tipo de hipótesis se clasifica en dos categorías:

1 Hipótesis nula. Se refiere al planteamiento del supuesto de que el valor observado en el universo, una muestra o una variable en particular, no difiere del encontrado en el otro universo, en la otra muestra o en la variable o parámetro de análisis.

2 Hipótesis alterna. Plantea que los valores observados en el universo, muestra o en una de las variables en estudio non diferentes a los encontrados en la otra población, muestra o en la otra variable bajo análisis. Es preciso indicar que no es tan relevante saber clasificar las hipótesis; ¡Es más importante saber plantearlas y formularlas correctamente!. Consideraciones generales en el proceso de enunciación de las hipótesis:

Las hipótesis deben ser redactadas en términos claros y sencillos. Esto implica que la relación propuesta debe ser explícita y comprensible.

Las hipótesis deben ser específicas. Este lineamiento está ligado al anterior y significa que cuanto más concreta sea la relación entre variables es más fácil su comprobación.

Las hipótesis deben formularse como aseveraciones y evitar expresiones de valor o de juicio. Estos postulados no deben comenzar con verbos ni exponerse en forma interrogativa.

Las hipótesis formuladas deben ser congruentes con hechos confirmados. Se estima que los supuestos deben tener relación con los principios o postulados ya comprobados en una teoría; en algunos casos cuando no existe una teoría desarrollada de un tema en particular, es necesario fundamentar la investigación con la información existente sobre el problema PREGUNTAS

¿Qué es una hipótesis?

¿Cómo se relaciona la hipótesis en todo el proceso de investigación?

¿Qué tipo de hipótesis existen? 3.4 VARIABLES Y PROCESO DE OPERACIONALIZACION Objetivo: Está etapa permitirá al alumno conocer el proceso por el cual una variables es descompuesta a indicadores medibles. VARIABLES Y PROCESO DE OPERACIONALIZACION DE UNA VARIABLE Las variables que se investigan en un estudio quedan identificadas desde el momento que se define el problema. Este proceso de identificación continúa cuando se trabaja en el marco teórico, momento en que se identifican las variables secundarias y se

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conceptúan las mismas. Sin embargo, este nivel de definición es abstracto y complejo; no permite la observación o medición por lo que se hace necesaria la derivación de variables más concretas que permitan una medición real de los hechos. El proceso de llevar una variable de un nivel abstracto a un plano operacional se denomina operacionalización, y la función básica de dicho proceso es precisar o concretar al máximo el significado o alcance que se otorga a una variable en un determinado estudio. Previo al planteamiento del proceso de operacionalización de variables, se hace necesario discutir acerca de su conceptualización. Según Goode y hatt5 los conceptos representan el sistema teórico de cualquier ciencia y son símbolos de los fenómenos que se estudian. Un concepto es el pensamiento acerca de las propiedades esenciales de un objeto que lo hacen semejantes o distinto de otro objeto. Expresa de esta forma la suma del conocimiento científico en una etapa de saber. Es necesario llegar a la operacionalización de las variables, lo que se traduce en el establecimiento de significados para los términos del estudio, y en la estipulación de operaciones o situaciones observables, en virtud de lo cual algo quedará ubicado en determinada categoría o será medido en cierto aspecto. Dicha operacionalización se logra a través de un proceso que transforma una variable en otras que tengan el mismo significado y que sean susceptibles de medición empírica; para lograrlo, las variables principales se descomponen en otras más específicas llamadas dimensiones. A su vez, es necesario traducir estas dimensiones a indicadores para permitir la observación directa. Algunas veces las variables pueden ser operacionalizadas mediante un solo indicador; en otros casos es necesario hacerlo a través de un conjunto de indicadores. MEDICIÓN DE VARIABLES Una vez definidas las variables de tal forma que faciliten la observación empírica, es necesario considerar el tipo de medición que debe realizarse para lograr lo planteado en ellas. Según Escalante, medición es la clasificación de casos o situaciones, y sus propiedades, de acuerdo con ciertas reglas lógicas. La clasificación puede hacerse en términos de categoría o de valores numéricos que las variables asumen en una escala. Siegel dice que ―la medición se refiere generalmente a la asignación de números a las observaciones, de modo que los números sean susceptibles de análisis por medio de manipulaciones y operaciones de acuerdo con ciertas reglas. La relación entre los objetos que se están observando y los números, es tan directa que mediante la manipulación de los números se obtiene nueva información acerca de los objetos‖. Kerlinger también afirma que la medición es ― la asignación de numerales a objetos o eventos según ciertas reglas‖. En resumen, medición se refiere a la cualificación o cuantificación de una variable para un estudio dado; en consecuencia, las variables se clasifican según la capacidad o nivel en que permiten medir los objetos. Es decir, que la característica más común y básica de una variable es de diferenciar entre la presencia y la ausencia de la propiedad que ella

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enuncia. La clasificación básica de las variables es la que permite asignar distintos valores cualitativos o cuantitativos, para los diferentes fenómenos bajo estudio. Según varios autores, las variables cualitativas, categóricas son aquellas que se refieren a propiedades de los objetos en estudio. Lo que determina una variable sea cualitativa es el hecho de que no puede ser medida en términos de la cantidad de la propiedad presente, sino que sólo se determina la presencia o no de ella o el nivel de las mismas. Por ejemplo, las variables sexo, ocupación, religión, procedencia y estado civil, se consideran cualitativas por que no se les puede asignar mayor o menor peso a las diferentes categorías; lo único que se puede hacer es clasificarlas. Las variables cuantitativas son aquellas cuya magnitud puede ser medida en términos numéricos, esto es, que los valores de los fenómenos se encuentran distribuidos a lo largo de una escala. Por ejemplo, las variables edad, peso, talla, escolaridad, son cuantitativas debido a que se les puede asignar mayor o menor peso a cada una de ella; tomando por ejemplo la edad, se puede afirmar que una persona que tiene 50 años representa el doble en edad de una que tiene 25 años. Cuando las variables son cuantitativas, pueden ser clasificadas en contínuas y discretas. Las primeras son aquellas cuya unidad de medición utilizada en la escala puede ser subdividido en forma infinita; un ejemplo de una variable contínua sería la talla, pues si la unidad de medición es el metro éste puede ser subdividido en centímetros y milímetros. Las variables discretas, también son llamadas discontínuas, son las que pueden tomar solamente un número finito de valores, debido a que la unidad de medición no puede ser fraccionada. Un ejemplo de este tipo de variable sería el número de hijos, ya que los hijos no pueden fraccionarse. PREGUNTAS

¿Qué es una operacionalización?

¿Cómo se miden las variables?

¿Qué tipos de variables existen? 3.5 INDICADORES Objetivo: En el capítulo el alumno podrá describir identificar y plantear adecuadamente indicadores de las variables. LOS INDICADORES Los indicadores son elementos característicos de una determinada población de un conjunto de elementos o de una realidad concreta, que describen o indican una situación, permitiendo un análisis e interpretación. Son referentes empíricos que permiten una medición, descripción y ordenamiento de elementos estudiados. Indicador es toda cantidad, valor o elemento que permite conocer el estado de un hecho o fenómeno, también puede expresar la variación, el comportamiento, la intensidad o relación de dos o más características, hechos o fenómenos. La validez y confiabilidad del indicador depende de la validez y confiabilidad de la observación o de los datos utilizados, de la conceptualización de las variables y de los argumentos matemáticos para su construcción.

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El indicador corresponde a una realidad concreta. Los indicadores no determinan la realidad, por el contrario la realidad determina el valor y significado del indicador. Los cambios o modificaciones arbitrarias en el valor del indicador, no cambia ni modifica la realidad. La distancia entre el indicador y la realidad debe ser mínima. La objetividad del indicador, es el sustento científico del indicador. Todo indicador sirve para indicar, para dar a conocer o entender algo por indicios, valores o señales. El indicador no es un número, es un valor o dimensión que tiene naturaleza, corresponde a un elemento o conjunto de elementos, tiene espacio y tiempo. Cuando a un indicador se le asigna categorías, entonces puede ser considerado como una variable. Cuando a una variable se considera un valor particular, entonces se tendrá un indicador. En el sentido más simple, cualquier dato puede ser un indicador. Lo fundamental es saber que significa. CARACTERÍSTICAS DE LOS INDICADORES Todo indicador como dimensión para el análisis y la investigación debe tener las siguientes características:

Específico, que mide solo un aspecto

Sencillo, de fácil comprensión

Confiables

Verificables

Validez, que mide lo que realmente se espera que mida.

Temporalidad PREGUNTAS

¿Qué es un indicador?

¿Qué características tiene un buen indicador? 5.1 TIPOS DE INVESTIGACIÓN Objetivo: El alumno al terminar el aprendizaje del presente capítulo conocerá los diversos tipos de investigación científica. TIPOS DE INVESTIGACIÓN De acuerdo a los propósitos de la investigación y de la naturaleza de los problemas que interesa analizar, se pueden distinguir dos tipos de investigación: La Investigación Básica, Pura o Fundamental. La investigación básica está destinada a aportar un cuerpo organizado de conocimientos científicos y no produce necesariamente resultados de utilidad práctica inmediata. Se preocupa de recoger información de la realidad para enriquecer el conocimiento teórico científico, orientada al descubrimiento de principios y leyes. El investigador se esfuerza por conocer y entender mejor, algún asunto o problema, sin preocuparse por la aplicación práctica de los nuevos conocimientos adquiridos.

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La investigación básica o pura no significa necesariamente que sea compleja y difícil de ejecutar, aunque buena parte de lo que se clasifica comúnmente como investigación básica es de naturaleza muy compleja, muchos estudios llevados a cabo dentro del ámbito de los programas de investigación básica son relativamente simples y fáciles de ejecutar; por ejemplo los estudios que reproducen importantes experimentos destinados a determinar si los resultados mantendrán su validez.

La Investigación Aplicada. Este tipo de investigación está interesada en la aplicación de los conocimientos a la solución de un problema práctico inmediato. En la investigación aplicada se resuelve un problema por vez y no es probable que los resultados tengan aplicación general alguna. Ejemplo: Las causas del por qué los egresados de las Universidades no elaboran y presentan su Tesis en el siguiente año. La investigación aplicada busca conocer para hacer, para actuar, para construir, para modificar; le preocupa la aplicación inmediata sobre una realidad concreta. Este tipo de investigación es la que realiza o deben realizar los egresados universitarios para conocer la realidad social, económica, política y cultural de su ámbito y plantear soluciones concretas, reales, factibles y necesarias. La investigación básica y la aplicada no difieren por el nivel de complejidad que encierran, más bien se diferencian por los objetivos que ayudan a alcanzar.

TIPOS DE INVESTIGACIÓN SEGÚN SU NATURALEZA A través de la investigación se aplican los procedimientos del método científico a la solución de cuestiones esenciales acerca de hechos significativos; con ella se trata de resolver problemas, encontrar respuestas a preguntas y estudiar la relación entre factores y acontecimientos. La investigación es el estudio sistemático, controlado, empírico, reflexivo y crítico de proposiciones hipotéticas sobre las supuestas relaciones que existen entre fenómenos naturales. Permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento humano. Es una indagación o examen cuidadoso en la búsqueda de hechos o principios. Hay diferentes tipos de investigación, una de las clasificaciones importantes es la siguiente:

1. Descriptiva: Este tipo de investigación no tiene hipótesis explícitas. Es la etapa preparatoria del trabajo científico que permite ordenar el resultado de las observaciones de las conductas, las características, los factores, los procedimientos y otras variables de fenómenos y hechos. Este tipo de investigación no tiene hipótesis explícitas.

2. Analítica: Es un procedimiento más complejo con respecto a la investigación descriptiva, que consiste fundamentalmente en establecer la comparación de variables entre grupos de estudio y de control, generalmente una causa y un efecto o dos variables asociadas. Además, se refiere a la proposición de hipótesis que el investigador trata de probar o negar.

3. Experimental: es un procedimiento metodológico en el cual un grupo de individuos o conglomerados son divididos en forma aleatoria en grupos de estudio y control y analizados con respecto a un factor o medida que el investigador introduce para estudiar

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y evaluar, la variable independiente es sujeta a control y generalmente es un método, técnica o estrategia. Importancia de la investigación: La investigación es un procedimiento mediante el cual se recogen nuevos conocimientos de fuentes primarias que permiten el avance científico; busca acrecentar los conocimientos teóricos, y comprobar y desarrollar teorías basadas en principios y leyes. Sus proposiciones hipotéticas permiten hacer inferencias, generalizaciones y predicciones de las relaciones entre factores, fenómenos o hechos sobre la totalidad de la población, significa que la investigación sirve para conocer la realidad de la problemática, buscar alternativas de solución y evaluarlas en función del impacto o resultado en la solución de los problemas estudiados. PREGUNTAS

¿Qué tipos de investigación existen?

¿En qué se diferencian las investigaciones básicas de las aplicadas?

¿Cómo diferenciamos las investigaciones descriptivas, analíticas y experimentales? 5.2 METODOLOGÍA Objetivo: En el presente capítulo el alumno podrá aprender las bases para la determinación de la muestra, muestreo y tipos de muestreo. METODOLOGÍA POBLACIÓN Y MUESTRA. Otro elemento que debe considerarse en el diseño metodológico es la determinación de la población o grupo en que el estudio se realizará. En ese sentido se utilizan los términos universo y muestra, ambos relacionados entre sí. Universo. Es el conjunto de individuos y objetos de los que se desea conocer algo en una investigación. Fayad Camel lo define como: La totalidad de individuos o elementos en los cuales puede presentarse determinada característica susceptible de ser estudiada. Se considera que si al investigador le interesa obtener explicaciones y predicciones de carácter general, o afirmaciones generalizables a toda una población, es de suponer que el estudio debe hacerse en todo el universo. No obstante, esa afirmación amerita ser analizada, en vista de que no siempre es posible estudiar el universo en su totalidad; por ejemplo, cuando el universo es finito puede surgir la imposibilidad de ser estudiado por ser el universo muy grande, e infinito; en este caso la imposibilidad surge por no conocer su magnitud. Es por ello que en el proceso de definición de esa población en estudio, en la mayoría de los casos, y dependiendo de algunos criterios, es necesario escoger una parte de esa población para llevar a cabo el estudio. Esa parte o subconjunto de la población se denomina muestra. Es importante destacar que la selección de una muestra es un medio para conocer las características de una población; de allí que los resultados obtenidos en esa muestra estudiada pueden ser generalizados o extrapolados a la población y luego al universo.

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La investigación a partir de una muestra tiene muchas ventajas; entre éstas destacan las siguientes:

Permite que el estudio se realice en menor tiempo.

Se incurre en menos gastos.

Posibilita profundizar en las variables.

Permite tener mayor control de las variables a estudiar. No obstante, dado que es muestra, no puede ser seleccionada arbitrariamente, los estudios de este campo han planteado algunas consideraciones que deben tenerse presentes en el proceso de muestreo:

1. Definir en forma concreta cuál es la población que interesa estudiar. Debe hacerse una delimitación cuidadosa de esa población en función del problema, objetivos, hipótesis, variables y tipos de estudio a seguir, definiendo cuáles serán las unidades muestrales: familias, viviendas, manzanas, estudiantes u otros, así como también definir las unidades de observación. Las unidades de observación o de análisis son aquellas a las que se aplicarán los instrumentos de medición, y las muestrales son los elementos que permiten identificar la unidad de observación y que en general son los elementos que constituyen la muestra. La muestra que debe seleccionarse tiene que ser representativa de esa población para poder hacer generalizaciones válidas. Se estima que una muestra es representativa cuando reúne las características principales de la población en relación con la variable o condición particular que se pretende estudiar. Nótese que se dice ―características principales‖, ya que a veces es casi imposible pretender que esa muestra reúna todas las particularidades de la población. Otro aspecto que debe considerarse en cuanto a la representatividad es la variabilidad de la variable principal, según el fenómeno que se desea estudiar, o sea que es necesario tomar en cuenta la proporción de respuestas o valores de cada una de las dimensiones o categorías de las variables, tratando de asegurar que en esa muestra seleccionada se tomen en cuenta las variables posibles de encontrar. Finalmente y relacionado con la representatividad está el tamaño de la muestra, del que se dice que la cantidad muestral debe ser proporcional al tamaño de la población. Algunos estadísticos mencionan cantidades o porcentajes mínimos y máximos, criterios que son relativos ya que la decisión de la cantidad depende de otros elementos científicos. Aún más, hay técnicas estadísticas para el cálculo de la misma según el tipo de estudio y análisis estadístico. TIPOS DE MUESTREO. Según Pardinas, el muestreo consiste en: Seguir un método, un procedimiento tal que al escoger un grupo pequeño de una población podamos tener un grado de probabilidad de que ese pequeño grupo efectivamente posee las características del universo y de la población que estamos estudiando. No obstante, existen otros tipos de muestreo entre los que no necesariamente sus elementos son representativos de esa población, ya que a veces ésta se escoge en base a otros criterios.

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Si bien es cierto que cualquier subgrupo de una población constituye una muestra, no todos son representativos de ella, y tampoco tienen todos la misma probabilidad de ser escogido; es por ello que se habla de las muestras probabilísticas que concuerdan con la definición anterior, así como también de las muestras no probabilísticas. Hay varios tipos de muestreo probabilístico y entre ellas cabe destacar: El muestreo aleatorio simple, el muestreo sistemático, el muestreo estratificado y el muestreo conglomerado. Básicamente categorizamos las muestras en dos grandes ramas: las muestras no probabilísticas y las muestras probabilísticas. Imagínese el procedimiento para obtener el número premiado en un sorteo de lotería. Este número se va formando en el momento del sorteo, a partir de las esferas con un dígito que se van sacando (después de revolverlas mecánicamente) hasta formar el número, de manera que todos los números tienen la misma probabilidad de ser elegidos. En las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características del investigador o del que hace la muestra. Aquí el procedimiento no es mecánico, ni con base en fórmulas de probabilidad, sino que depende del proceso de toma de decisiones de una persona o grupo de personas, y desde luego las muestras seleccionadas por decisiones subjetivas tienden a estar sesgadas. Elegir entre una muestra probabilística o una no probabilística, depende de los objetivos del estudio, del esquema de investigación y de la contribución que se piensa hacer con ella. PREGUNTAS

¿Qué es una población y una muestra?

¿En qué se diferencia una población de una muestra?

¿Qué tipo de muestreos existen? 5.3 ETAPAS Y RECOLECCIÓN DE DATOS Objetivo: El alumno aprenderá la estructura, validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos. ETAPAS Y RECOLECCIÓN DE DATOS Una vez que seleccionamos el diseño de investigación apropiado y la muestra adecuada de acuerdo con muestro problema de estudio e hipótesis, la siguiente etapa consiste en recolectar los datos pertinentes sobre las variables involucradas en la investigación. Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre si:

a) Seleccionar un instrumento de medición de los disponibles en el estudio o desarrollar uno (el instrumento de recolección de los datos). Este instrumento debe ser válido y confiable, de los contrario no podemos basarnos en sus resultados.

b) Aplicar ese instrumento de medición. Es decir, obtener las observaciones y mediciones de las variables que son de interés para nuestro estudio (medir variables)

c) Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente (a esta actividad se le denomina codificación de los datos). MEDIDA Una medida es desde el punto de vista empírico y se resume en que el centro de atención es la respuesta observable (sea una alternativa de respuesta marcada en un cuestionario, una variable recogida vía observación o una respuesta dada a un entrevistador). Así los registros del instrumento de medición representan valores observables de conceptos abstractos. Un instrumento de medición adecuado es aquel

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que registra datos observables que representan verdaderamente los conceptos o variables que el investigador tiene en mente. En toda investigación aplicamos un instrumento para medir las variables contenidas en las hipótesis (y cuando no hay hipótesis, simplemente para medir las variables de interés). Esa medición es efectiva cuando el instrumento de recolección de los datos realmente representa a las variables que tenemos en mente. Si no es así nuestra medición deficiente y por lo tanto las investigación no es digna de tomarse en cuentea. Desde luego, no hay medición perfecta, es prácticamente imposible que representemos fielmente variables tales como la inteligencia, la motivación, el nivel socioeconómico, el liderazgo democrático, la actitud hacia el sexo y otras más, pero en un hecho que debemos acercarnos lo más posible a la representación fiel de las variables a observar, mediante el instrumento de medición que desarrollemos. REQUISITOS DEBE CUBRIR UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN Toda medición o instrumento de recolección de los datos debe reunir dos requisitos esenciales: confiabilidad y validez. La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados. Por ejemplo, si se midiera en este momento la temperatura ambiental mediante un termómetro e indicara que hay 22º C . Un minuto más tarde se consultará otra vez y el termómetro indicara que hay 5 º C. Tres minutos después se observará el termómetro y éste indicara que hay 40ºC. Ese termómetro no sería confiable (su aplicación repetida produce resultados distintos). Igualmente, si una prueba de inteligencia se aplica hoy a un grupo de personas y proporciona ciertos valores de inteligencia; se aplica un mes después y proporciona valores diferentes, al igual que en subsecuentes mediciones, tal prueba no es confiable, suponiendo que los coeficientes de inteligencia puedan oscilar entre 95 y 150). Los resultados no son consistentes; no se puede ―confiar‖ en ellos. La confiabilidad de un instrumento de medición se determina mediante diversas técnicas, las cuales se comentarán brevemente después de revisar el concepto de validez. La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Por ejemplo, un instrumento para medir la inteligencia válido debe medir la inteligencia y no la memoria. Una prueba sobre conocimiento de historia debe medir esto y no conocimientos de literatura histórica. Aparentemente es sencillo lograr la validez, Después de todo, como dijo un estudiante, ―pensamos en la variable y vemos cómo hacer preguntas sobré esa variable‖. Esto sería factible en unos cuantos casos (como lo sería el ―sexo‖ de una persona). Sin embargo, la situación no es tan simple cuando se trata de variables como la motivación, la calidad de servicios a los clientes, la actitud hacia un candidato político y menos aún con sentimientos y emociones. La validez es una cuestión más compleja que debe alcanzarse en todo instrumento de medición que se aplica. Kerlinger (1979) plantea la siguiente pregunta respecto a la validez: ¿Está midiendo lo que cree que está midiendo? Si es así, sus medidas es válida; si no, no lo es. Como parte del diseño metodológico es necesario determinar el método de recolección de datos y tipo de instrumento que se utilizará, para lo que deberán tomarse en cuenta todas las fases anteriores, especialmente los objetivos y las variables del estudio. A esta etapa deberá dársele la importancia debida, pues la elaboración de un buen instrumento determina en gran medida la calidad de la información, siendo ésta la base para las etapas subsiguientes.

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Conviene aclarar la acepción que se le da a los términos de método e instrumento; los escritos al respecto los mencionan indistintamente. En esta sección se denomina método al medio o camino a través del cual se establece la relación entre el investigador y el consultado para la recolección de datos y el logro de los objetivos; tenemos la entrevista, la observación y el cuestionario. El instrumento es el mecanismo que utiliza el investigador para recolectar y registrar la información; entre éstos se encuentran los formularios, las pruebas psicológicas, las escalas de opinión y de actitudes, las listas u hojas de control y otros. Al hablar de métodos e instrumentos de recolección de datos también se menciona el uso de fuentes primarias y secundarias; las primeras son las que obtienen información a través del contacto directo con el sujeto en estudio, tales como la observación, la entrevista y el cuestionario. Las fuentes secundarias se refieren a la obtención de información mediante documentos u otras formas de registro de datos como la historia clínica, expediente académico del estudiante, expediente de personal y otras similares; se denomina así porque la información de los sujetos en estudio se obtienen en forma indirecta. PREGUNTAS

¿Cómo se realiza una recolección de datos?

¿Qué es una medida?

¿Cómo se construye un instrumento de medición? 5.4 PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS Objetivo: El conocerá los fundamentos del procesamiento y análisis de la información recogida en una investigación científica. PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS. Una vez que los datos se han codificado, transferido a una matriz y guardado en un archivo, el investigador puede proceder a analizarlos. En la actualidad el análisis de los datos se lleva a cabo por computadora. Ya nadie lo hace de forma manual, especialmente si hay un volumen de datos considerable. Por otra parte, prácticamente en todas las instituciones de educación superior y centros de investigación, se dispone de sistemas de cómputo para archivar y analizar datos. Es por ello que el énfasis se centra en la interpretación de los métodos de análisis cuantitativo y no en los procedimientos de cálculo. Los análisis dependen de tres factores:

d) El nivel de medición de las variables. e) La manera como se hayan formulado las hipótesis. f) El interés del investigador.

El investigador busca, en primer término, describir sus datos y posteriormente efectuar análisis estadísticos para relacionar sus variables. Es decir realizar análisis de estadística descriptiva para cada una de sus variables y luego describe la relación entre éstas. Los tipos o métodos de análisis son variados, pero cabe señalar que el análisis no es indiscriminado, cada método tiene su razón de ser y un propósito específico, no deben hacerse más análisis de los necesarios. La estadística no es un fin en sí misma, es una herramienta para analizar los datos. Los principales análisis que pueden efectuarse son: -Estadística descriptiva para las variables, tomadas individualmente. -Frecuencias y porcentajes.

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-Pruebas paramétricas (t de student, regresión lineal simple). -Pruebas no paramétricas (chi2). -Análisis multivariados (regresión logística múltiple). PREGUNTAS ¿De que depende el análisis de datos?

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

LECTURA 1 MÉTODOS INTERROGATIVOS DE INVESTIGACIÓN

Paul C. Cozby, of California State University La producción y uso de productos implica varios grupos de personas cuyas experiencias, conocimiento o creencias son datos valiosos para la investigación. Estos grupos comprenden los clientes presentes y potenciales de la empresa, los compradores y usuarios de los productos, así como el personal de la firma. Las cosas siguientes, entre otras, pueden ser sondeadas bien oralmente o por escrito:

Hechos: sexo, edad, grupo social, etc. del encuestado Acción Valores y normas, tales como o Una actitud es el modo en que una persona siente internamente sobre algo. Suele

contener un juicio de valor, siendo éste emocionalmente positivo o negativo o Una opinión es una expresión externa de una actitud (una afirmación en la que se

expresa la actitud de uno) o El placer puede estar asociado con el producto si uno sueña con él, encuentra

agradable comprarlo, encuentra el producto bello, etc. o considera deseables por otra gente su uso y sus efectos (si los otros sienten envidia, por ejemplo)

o La palabra gusto describe las preferencias de alguien cuando se eligen productos para uso propio. Suele ser evaluado como el gusto de alguien comparado con el de otra gente y especialmente con el de renombrados "entendidos".

o Moda es una tendencia de gustos que prevalecen en una comunidad, que, sin embargo, cambia a una velocidad problemática si se trata de estudiarla: la moda de hoy puede considerarse como "desvaída" el próximo año, "espantosa" durante la próxima década, "divertida" en 30 años, "encantadora" en 70 años y "bella" en 150 años.

o Los significados tal y como se estudian por la ciencia de la semiótica (véase por ejemplo en el www una introducción -en inglés- por Daniel Chandler). Ejemplos. Un modelo teórico frecuentemente aplicado en investigación psicológica se ve a la derecha (Matti Syvänen 1985). Los métodos de encuesta son versátiles. Podemos preguntar por hechos. Loshechos son algo que podríamos medir nosotros mismos en el campo de estudio. O podemos preguntar al encuestado por sus preferencias personales, creencias, intenciones o cualquier otra construcción cognitiva o emocional en su mente. Podemos preguntar sobre todo lo que tenga un nombre que nuestro encuestado conozca. Junto a ello, podemos intentar averiguar algo directa o indirectamente de sus estructuras psicológicas subconscientes. Cuando se planifica una investigación, uno debe tener en mente que los sondeos de opinión e investigación de mercado están sujetos a ciertas consideraciones éticas, especialmente si los individuos pueden más tarde ser reconocidos sobre la base de la información dada. Los encuestados deben ser informados sobre la finalidad de la encuesta, el nombre del investigador y también sobre el hecho de que la participación es voluntaria. El encuestado también tiene derecho ha saber quién ha encargado la

http://www.aber.ac.uk/~dgc/semiotic.html

http://www.uiah.fi/projects/metodi/255.htm#viesti

http://www.uiah.fi/projects/metodi/251.htm

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encuesta, excepto cuando es obvio que esta información disminuirá la validez de los resultados. El nombre de quien ha encargado la encuesta sí afecta a los resultados: la mayor parte de la gente es remisa a expresar opiniones que pueden pensar que son contrapuestas a las intenciones de aquél. ¿Entrevista o cuestionario? En la entrevista, las respuestas se dan oralmente y en el cuestionario por escrito. Esta división parece superficial y de hecho lo es. Una diferencia más importante entre los métodos reside en el hecho de que cuando se usa un cuestionario, sólo obtendremos las respuestas a nuestras preguntas; no tendremos manera de hacer preguntas adicionales (lo que sí tendremos en una entrevista). Esta diferencia puede ser crucial en aquellos proyectos de investigación donde conocemos el asunto sólo superficialmente al comienzo y esas preguntas adicionales podrían ser esenciales. Por otro lado, hay ciertamente proyectos donde no se necesita ninguna pregunta adicional. Podemos considerar los siguientes asuntos a la hora de seleccionar nuestro método de encuesta:

El cuestionario (o una entrevista estructurada) es una buena elección si: El problema está bien definido (tal vez como hipótesis) y no será modificado durante el

proyecto. Todas las preguntas que han de ser respondidas se conocen por anticipado. No se

necesitan preguntas adiciones de aclaración. El "rango" de respuestas posibles se conoce por anticipado. Sólamente queremos

conocer la distribución de las respuestas: cuántos encuestados elegirán cada respuesta. Las preguntas implican hechos, cantidades o aspectos físicos definibles fácilmente. Hay preguntas que algunos encuestados podrían preferir responder anónimamente. Tenemos mucho interés en el análisis numérico.

La entrevista es una buena elección si:

El objeto de estudio no se conoce muy bien; el problema y el objetivo del estudio pueden ser revisados durante el proyecto.

El "rango" de las respuestas no puede ser conocido con anticipación. Algunos encuestados pueden presentar puntos de vista que sean nuevos y desconocidos para nosotros.

Necesitamos la opción de presentar preguntas adicionales basadas en la información de los encuestados.

Las preguntas están relacionadas con el conocimiento tácito o los puntos de vista personales (actitudes, valores, creencias, etc.), de los encuestados.

Podemos permitirnos el tiempo suplementario y el coste de entrevistas y viajes. Algunos de los encuestados tienen dificultades para expresarse por escrito. Queremos publicar un informe que sea fácil de leer e interese al público en general.

Las entrevistas llevan una gran cantidad de tiempo: en torno a un día para cada entrevista y el trabajo asociado de despacho, mientras que podemos manejar al día docenas de cuestionarios (incluso más, si usamos un escáner para la introducción de las respuestas en una base de datos). Esto no significa que un cuestionario sea diez veces más "productivo" que una entrevista; al contrario, la comprensión que se obtiene la entrevista puede ser diez veces más valiosa para nosotros. Sin embargo, esto significa que para las entrevistas, con frecuencia tendremos que elegir un número menor de encuestados, e incluso puede que necesitemos asistentes para hacerlas. Más adelante se tratará el tipo estructurado de entrevista bajo el título cuestionario. La razón es que ambos métodos tienen muchas cosas en común: las preguntas son

http://www.uiah.fi/projects/metodi/248.htm#sanaton

http://www.uiah.fi/projects/metodi/264.htm#kysely

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expresadas de forma exacta anticipadamente, las alternativas de respuesta son en su mayor parte cerradas o de elección fija y las respuestas se supone que no producen la necesidad de preguntas adicionales. La única diferencia es que las respuestas son orales en la entrevista y escritas en el cuestionario; pero es una diferencia trivial. Entrevista temática A continuación trataremos el método de la entrevista no estructurada o, más apropiadamente temática. Se asemeja a la discusión normal: el encuestado tiene la opción de añadir comentarios que considera pertinentes y si el entrevistador encuentra estos nuevos temas interesantes, puede seguir esa pista y plantear preguntas adicionales basadas en los puntos de vista nuevos. Pero si el entrevistador piensa que la digresión es innecesaria, dirige la conversación de nuevo a los temas elegidos originalmente. La entrevista temática es un método especialmente adecuado cuando no tenemos una teoría exacta sobre el tema, mientras que por el contrario estamos expectantes para conocer los nuevos puntos de vista que no habíamos previsto. Si elegimos este método, los encuestados con frecuencia aportarán más puntos de vista nuevos que los que podamos usar. En entrevistas, como en otro tipo de investigación la preparación necesariamiente influencia al encuestado. Para minimizar la influencia es aconsejable elegir un lugar neutro y familiar para el encuestado: su casa, una sala de reuniones, una cafetería u otro entorno apacible donde podamos conversar sin ser molestados y sin prisas. ¿Que podemos hacer si terceras personas como puedan ser otros miembros de la familia, o colegas, interrumpen la sesión de entrevista? Antiguamente la mayor parte de los investigadores pensaban que una tercera persona siempre sesga las respuestas y, así, no debiera ser nunca admitida a las entrevistas. Otros han señalado que la investigación puede ganar con la presencia de esta gente: el encuestado puede sentirse más en casa y las personas adicionales pueden dar, también, opiniones interesantes. Para minimizar en mayor grado el sesgo del encuestado, el entrevistador debe vestirse y comportarse de forma lo menos llamativa posible, y nunca revelar sus propias opiniones sobre los temas tratados. Una grabadora es casi siempre un instrumento indispensable en entrevistas temáticas, incluso si el volver a escuchar la grabación siempre lleva mucho tiempo, muchas veces más de tres veces la duración de la entrevista. El entrevistador suele empezar explicando quién es la organización responsable, la finalidad del estudio y cómo serán usados los resultados. Estas pequeñas informaciones pueden ya de algún modo influenciar las actitudes del encuestado, pero es difícil ver cómo podrían evitarse. (Este tema se tratará más ampliamente bajo el título consideraciones éticas.) Además suele ser necesario explicar en qué grado se mantendrá la confidencialidad sobre lo que el encuestado nos comunique. Las primeras preguntas sobre el tema de estudio han de expresarse en términos generales. Las preguntas son "abiertas", y animaremos con frecuencia al encuestado a explicar y ampliar sus respuestas. Cuando el encuestado elabora su afirmación, no sabe qué puntos de vista nuevos interesarán al investigador. Por ello el entrevistador debe de alguna manera dirigir las respuestas. Parar las digresiones innecesarias tal vez sea una falta de tacto y es algo que puede muchas veces evitarse simplemente esperando hasta que el encuestado ha terminado. Es más útil estimular positivamente, buscando llevar (de vuelta) al encuestado a los temas interesantes. Realizar estas proposiciones positivas es una forma de sondear o tantear al entrevistado. Ejemplos:

¿Puede decirme más sobre eso? ¿Por qué piensa que ocurrió eso? ¿Cómo se solía sentir la gente cuando oía eso?


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Se requiere otro tipo de sonda cuando el encuestado dice algo que sospechamos que es una exageración que tal vez él mismo podría reconsiderar. En esa situación simplemente diremos: ¿Está Vd. diciendo que...?, ¿De verdad cree que ...? y reformulamos la afirmación. Al final de la entrevista podríamos preguntar al encuestado si estaría dispuesto a ver y corregir posteriormente nuestra transcripción sus afirmaciones o si está dispuesto a continuar con otra entrevista si más adelante encontramos que merecería ampliarse algunos de los temas. Un tipo especial de "entrevista" es el muestreo de conversación, o escuchar a escondidas la conversación de personas particulares en lugares públicos como tiendas y parques. Algunos investigadores han usado este método para reunir opiniones del público en general respecto a edificios públicos nuevos; ello podría tal vez usarse también para recolectar puntos de vista sobre artículos a la venta en una tienda. Antes de usar este método, puede que fuera conveniente consultar el capítulo sobre consideraciones éticas. Informar de los resultados de las entrevistas temáticas es muchas veces complicado, incluso cuando tenemos las respuestas grabadas. A veces tenemos que escucharlas varias veces, intentando entender el significado. Una vez que lo hemos entendido, simplemente parafraseamos las afirmaciones por escrito. Si la cuestión es muy importante puede que interese verificar nuestra nuestra interpretación en una nueva entrevista. En la medida en que esto tiene que ver con importantes informaciones factuales deberíamos tener en mente las posibilidades de:

el sesgo personal del encuestado: es posible que tenga razones para "adornar" los hechos,

la capacidad del encuestado para decir la verdad completa. ¿Estaba en una posición como para saber sólo un aspecto del todo? El cuestionario El cuestionario es un método popular para reunir respuestas a preguntas simples. Los encuestados pueden vivir muy lejos, ya que el cuestionario pueden enviárseles por correo y ellos pueden remitirlo de vuelta al investigador. Para poder hacer preguntas exactas, tenemos que tener una idea exacta de lo que queremos saber. Solemos tener hipótesis cuantitativas con variables aritméticas. Un método que es básicamente similar al cuestionario es la entrevista estructurada, en la que el entrevistador simplemente hace las preguntas preestablecidas y registra las respuestas. Normalmente casi todas las preguntas son de la modalidad en que se elige entre varias alternativas. El método parece combinar las desventajas de la entrevista y el cuestionario a la vez que no ofrece especiales ventajas que no sean que los resultados son fáciles de analizar estadísticamente. Cualquiera que sea el método para preguntar, tenemos que respetar el derecho del encuestado a saber por qué se le pregunta.. Por esta razón al comienzo del formulario es habitual que pongamos una introducción donde indicaremos nuestra organización y cómo va a ser usado el informe de la encuesta. Por otra parte, debiéramos dar una fecha límite para la devolución, y es también aconsejable incluir un sobre con la dirección ya puesta y el franqueo pagado. En muchos casos sería apropiado indicar en qué grado las manifestaciones del encuestado se mantendrán confidenciales. Suele ser mejor no incluir la firma u otra identificación del encuestado en el formulario mismo. Sin embargo, es probable que nos interese poner un símbolo de identificación en el sobre. En la siguiente fase, este símbolo permitirá detectar a los que no contesten y escribir a los restantes.



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Preguntar sobre hechos Un hecho es algo que no es afectado por una actitud u opinión. Podemos incluir preguntas factuales en las entrevistas o cuestionarios. Hay que asegurarse de no juntar dos temas en una pregunta. Muchas veces podemos hacer preguntas de elección entre respuestas prefijadas. Ejemplos: Año de nacimiento:________

Estado civil: soltero/a casado/a divorciado/a viudo/a Cuando se hagan cuestiones de elección entre respuestas prefijadas, debemos asegurarnos de que se incluyen todas las alternativas posibles. Para curarnos en salud, podemos añadir una casilla adicional:

otros o bien: Otros, indíquese cuál _____________ Las preguntas deben de evitar cualquier ambigüedad, ya que el entrevistador no tiene manera de pedir aclaraciones. Por tanto, las frases han de ser simples y no contener ni negaciones dobles y palabras de uso raro. A veces una pregunta puede ser aclarada poniendo en cursiva palabras importantes o añadiendo dibujos o fotos. El investigador ha tenido un serio error si el encuestado se ve obligado a reflexionar sobre lo que la pregunta significa realmente. Las preguntas ambiguas no producen respuestas útiles; al contrario, irritan a los encuestados e incrementan el riesgo de que no se nos devuelva la respuesta. Esto es por lo que cada cuestionario debe ser puesto a prueba previamente. En la prueba, el investigador observa a un encuestado rellenar el formulario. Si la escritura se ralentiza, el investigador pregunta por qué. Las respuestas a manifestaciones factuales no son siempre exactamente verdaderas. La gente con frecuencia desea dar una "buena" imagen de sus ingresos, educación y otros atributos conectados con su posición social. En algunas preguntas tenemos la posibilidad de comparar los datos de nuestra muestra los registros oficiales del área. A veces podríamos preguntar lo mismo una vez más en otro punto del cuestionario y con una formulación distinta. Para un tratamiento más extenso de los sesgos y aptitudes personales para decir la verdad, véase Fiabilidad de una fuente. Preguntar sobre opiniones y actitudes Cuando se someten a examen actitudes, los enunciados de cuestionario deben formularse en la manera siguiente:

Lo que se dice debe ser interesante. No deben existir respuestas correctas o incorrectas a los enunciados Los enunciados deben ser cortos, simples y claros. Deben evitarse las oraciones

subordinadas Palabras como "todo", "siempre", "nadie" y "nunca", y las referencias al pasado deben

evitarse en los enunciados Cuando se construyen los enunciados y se miran los resultados, deberíamos tener en mente el efecto de sesgo sobre las preguntas. La mayor parte de la gente tiende a contestar positivamente a una pregunta en mayor medida que negativamente, especialmente si piensan que el investigador mismo apoya la afirmación. Así sería mejor alternar los enunciados de modo tal que reflejen tanto las actitudes positivas como negativas. Una herramienta típica es la escala Osgood (o "la escala Likert") también llamada "el diferencial semántico". Ejemplos:

http://www.uiah.fi/projects/metodi/288.htm#lahdeusk

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¿Cómo evalúa el diseño de este teléfono? Marque una casilla en cada linea.

Ligero _ _ _ _ _ _ _ Pesado

Solemne _ _ _ _ _ _ _ Animado

Cómodo _ _ _ _ _ _ _ Incómodo

Clásico _ _ _ _ _ _ _ Moderno

Una alternativa: ¿Está Vd. de acuerdo con la siguiente afirmación?: Este teléfono es bellol. Tache una de las casillas de abajo.

Completamente en desacuerdo

Más bien en desacuerdo

Algo en desacuerdo

Algo de acuerdo

Más bien de acuerdo

Completamente de acuerdo Más tarde podemos transformar las respuestas en frecuencias matemáticas y analizarlas estadísticamente. Para medir actitudes a veces se puede idear una escala Guttman. Es una batería de enunciados con una rigidez creciente de actitudes. Los siguiente es un ejemplo de una escala Guttman que mide la actitud discriminatoria:

1. ¿Se casaría con una persona refugiada? 2. ¿Aceptaría a una persona refugiada como amistad íntima? 3. ¿Encuentra aceptables a las personas refugiadas viviendo en su vecindad? 4. ¿Debería permitirse a las personas refugiadas vivir en la misma vecindad que las demás?

Ideas una buena escala Guttman es engorroso, porque debe ser probada y pulida antes de usarse. Para muchos conceptos centrales de sociología y psicología hay ya disponibles baterías de preguntas ya probadas y listas para usarse (véase por ejemplo la lista hecha por la American Psychological Association. Normalmente llevan el nombre de test o prueba (psicológica). El término instrumento de medida sería un nombre mejor. El método de representación de papeles se usa en ocasiones para estudiar actitudes y normas de comportamiento. En la representación de papeles, el investigador muestra una historia escrita o en imágenes sobre una situación social inventada, y al encuestado se le pide continuarla de cualquier manera que le parezca apropiada. De forma alternativa, al encuestado se le pide que imagine los acontecimientos que preceden a los que están en la imagen. El investigador suele presentar la historia bajo dos variaciones ligeramente distintas, formando así esencialmente un diseño experimental donde las historias diferentes funcionan como estímulos y las respectivas reacciones indican la variable dependiente. Es conveniente situar la historia que sirve de estímulo en la parte de arriba de la página que se pasa a los encuestados. No debiéramos mandar este tipo de cuestionario por correo, porque los encuestados difícilmente se verían suficientemente motivados para completarlo. Las intenciones y deseos con frecuencia han de ser sondeados en la investigación de mercado. Desgraciadamente, los deseos que la gente indica en las encuestas reflejan más bien pobremente su comportamiento futuro. Muchos jóvenes pretenden hacer o tener algo que nunca harán o adquirirán; por otro lado, la gente de edad avanzada ni siquiera necesitará algunas cosas que una persona ajena a su entorno juzgaría como imprescindibles para su bienestar.

http://www.apa.org./science/test.html


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El problema de la no-respuesta La mayor parte de la gente accede con mucho gusto a que la entrevisten aunque con no tanto entusiasmo como antes, porque las encuestas se han convertido hoy en día en algo muy común. La situación ideal para el investigador es que aquella en que el asunto estudiado es genuinamente importante o interesante para el encuestado. Si no es el caso, el investigador debería tal vez motivar a los encuestados. La motivación positiva es la forma más efectiva. Puede conseguirse explicando la finalidad e importancia de la encuesta antes de presentar las preguntas propiamente dichas. El investigador podría tal vez poner también el énfasis en el hecho de que estás entrevistas son valiosas para él porque no podría obtener esta información en ninguna otra parte. El investigador debe pensar en los que los encuestados encontrarán motivador; el hecho de que llevar a cabo una encuesta sea requerido para los estudios de nuestra Universidad puede motivar al investigador, pero no necesariamente al encuestado. Otra forma de motivar a la gente sería el indicar las muy pequeña molestia que se le causará si rellena el cuestionario. Esto es por lo que un cuestionario no debe ser largo o intimidatorio, y las preguntas deben ser cortas. Hay que hacer que el contestarlas sea todo lo fácil que sea posible. Debe incluirse con el cuestionario un sobre con la dirección puesta y el franqueo pagado. Si, no obstante, hay un gran número de respuestas que acaban por no llegarnos, el investigador no tiene que reemplazarlas automáticamente con respuestas de otras personas más dispuestas a cooperar. Si se hiciese esto, ello distorsionaría fácilmente los resultados, porque los ausentes pueden diferir de los que han facilitado una respuesta, desviándose tal vez, también, con respecto a las variables importantes. Para rectificar la distorsión causada por los ausentes, es usado a veces el procedimiento siguiente:

1. Al principio, el investigador mantiene separadas las respuestas obtenidas sin ninguna nueva solicitud (grupo A, pongamos 50 % en este ejemplo), y las obtenidas tras solicitarlas de nuevo (grupo B, pongamos 30 % en este ejemplo). La proporción final de ausentes (grupo C) será así en este ejemplo de un 20 %.

2. Tras esto, el investigador tiene que ver si el grupo B difiere del grupo A con respecto a las the variables que van a ser estudiadas. Una prueba T estadística es apropiada para esto.

3. Si hay alguna desviación, podemos suponer que el grupo de ausentes definitivos, grupo C, se desviará del A en la misma dirección que el grupo B. A partir de ahora, las respuestas dadas por el grupo B se usarán como sustitutos para los encuestados que faltan en el grupo C. Matemáticamente este ser hará incrementando el peso del grupo B de modo que sea igual a la suma de los grupos B y C, es decir, un 50 por ciento en nuestro ejemplo.

4. Si los grupos A y B no difieren en forma considerable entre ellos, podemos esperar que la ausencia del grupo C no tendrá una gran influencia sobre los resultados, y así no se necesitarán correcciones. Los grupos A y B se combinan, y los resultados totales a partir de ellos se suponen ciertos para el conjunto de la población. BIBLIOGRAFÍA Asimov, I. Introducción a la Ciencia. Ed Plaza James. 1988. Asti, A. Metodología de la Investigación, edit. Kapeluz, Buenos Aires, Argentina, 1989. Bonilla, E y Rodriguez,, P. La investigación en Ciencias Sociales. Más allá del dilema de los métodos. Bogotá: Universidad de los Andes. 1997. 219p. ISBN: 958-9057-72-1.

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Briones, G. Bogotá: Métodos y técnicas avanzadas de Investigación aplicadas a la Educación y a las Ciencias sociales. Módulo 1. Metodología y epistemología de la investigación social. 2ª Ed. Santafé de Bogotá: ICFES, 1988. 150.p. Bunge, M. la Ciencia, su Método y su Filosofía. Ed. Siglo Veinte.1981 Bunge, M. La Investigación Científica. Ed. Ariel.1983 Carrasco, J. El método estadístico en la investigación médica. Edit. Ciencia 3. Sexta edic. Madrid, 1995. Cajiao, F. La piel del alma. Cuerpo, Educación y Cultura. Santafé de Bogotá: Mesa Redonda, l996. 363p. ISBN: 958-20-0302-2. Castro, L. Diseño experimental sin estadística, edit. Trillas, México, 1985. Castiglia, V. Como preparar un trabajo científico Archivo Arg. Pediatría.1985 Castiglia, V. Introducción a la Metodología de la Investigación. Ed Pediátricas Argentinas. 1984 Chávez, H y reyes, C. Metodología y diseños en la Investigación Científica. UNMSM. Lima, 1984. Cortada de Kohan N. Investigación Científica, Introducción a su Metodología. UBA .1979 Glasser, B y Struss, A. El Desarrollo de la Teoría Fundada. Chicago, Illinois: Aldine. 1967. López, V. Métodos y técnicas de encuesta. Centro latinoamericano de demografía. Chile, 1978. Méndez, I., Namihira, D. El protocolo de investigación, edit. 3ra edic Trillas, México, 1984. Mormontoy, W. Elaboración del Protocolo de Investigación: En ciencias de la salud, de la conducta y áreas afines. 1999. Nagel E. La Estructura de la Ciencia. 1978. Organización de las Naciones Unidas para la educación, ciencia y la cultura, guía para la redacción de artículos científicos destinados a la publicación. Programa general de información y UNISIST, París. 1992. Padinas, F. Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales, edit. Siglo veintiuno, México, 1986.. Scarano, E. Seminario: Investigación Cientifica.ESIO.1983 Tecla, A., Garza, A. Teoría, métodos y técnicas en la Investigación social. Ediciones del taller abierto, México, 1983. Tedesco, J. Los paradigmas de la investigación educativa. Santiago de Chile: Centro internacional de investigaciones para el desarrollo del Canadá (CIID). Contribuciones programa Flasco. 1989. Torres, C. Metodología de la Investigación científica, UNMSM. Cuarta edición. Lima Perú, 1995.

Calderón, July y Alzamora, Luis (2008). Módulo de aprendizaje. metodología de la

investigación. EPG.UCV.

84

CUARTA UNIDAD: DE LOS RESULTADOS.

CUARTA UNIDAD: DE LOS RESULTADOS EQUIPO DE TRABAJO:

ARAUCO CANTURIN FIDEL, PERALES VIDARTE JOSE SILVA CALDERON JOSEFA, MAMANI ORCONI HEBERT

PROLOGO Esta unidad se realiza en base a la tabulación de las respuestas de los

cuestionarios aplicados.

Los resultados son producto del análisis de los datos. Normalmente se comentan

los análisis efectuados y los resultados obtenidos (estadísticos y cualitativos). La

American Psychological Association recomienda que primero se describa brevemente la

idea principal que resume los resultados o descubrimientos, y luego se reportan en

detalle los resultados. Es importante destacar que en esta unidad no se incluyen

conclusiones ni sugerencias, así como tampoco se discuten las implicaciones de la

investigación. Esto se hace en el siguiente apartado

Ese tratamiento de los datos los convirtió en cuadros, gráficos, o resúmenes; los

cuales sirven para dar las apreciaciones

La discusión comprende:

El análisis de los responsables respecto a los objetivos, beneficios potenciales y

planteamientos teóricos, entorno y ámbito de estudio, experiencias exitosas.

Las apreciaciones resultantes del análisis de los beneficiarios potenciales.

El análisis de los recursos.

CUADRO DE PROGRAMACIÓN DE LA UNIDAD

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CAPACIDADES

CONTENIDOS ESPECÍFICOS

ACTIVIDADES


EVALUACIÓN

TIEMPO

TÉCNICA

MEDIOS Y MATERIALES

INDICADORES

INSTRUM.

Ordena procesa datos. Analiza la información y contrasta las hipótesis. Analiza y discute los resultados

4.1. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS.

Realiza los cálculos y graficas de la estadística descriptiva.

5 horas

Estadística Descriptiva.

Cuestionario

Responde los instrumentos aplicados

Cuestionarios aplicados.

4.2. CÁLCULOS DE LA ESTADÍSTICA INFERENCIAL.

Realiza los cálculos de la estadística inferencial.

5 horas

Análisis de gráficas y tendencias.

Multimedia Diapositiva Separatas

Reconoce las variables, las preguntas de investigación y los objetivos.

Proyecto de Tesis

4.3. CONTRASTE DE LAS HIPÓTESIS.

Realiza las pruebas estadísticas de hipótesis.

15 horas

Estadística inferencial, prueba normal, prueba t.

Multimedia Diapositiva Separatas

Obtiene valores calculados de las diferentes pruebas de hipótesis.

Proyecto de Tesis.

DESARROLLO DE LA UNIDAD. En la unidad de resultados, el investigador se limita a describir estos. Una manera útil de hacerlo es mediante de tablas, cuadros, gráficos, dibujos, diagramas, mapas y figuras generadas por el análisis. Cada uno de estos elementos debe in numerado (en arábigo o romano), por ejemplo cuadro 1, cuadro 2, cuadro k; o diagrama 1, grafica o diagrama 2, grafico o diagrama k, etcétera) y con el título que lo identifica. (Wiersma (1999, p, 390) recomienda al elaborar tablas estadísticas los siguientes puntos: El titulo debe especificar el contenido de la tabla, así como tener un encabezado y los su encabezados necesarios (por ejemplo, columnas y renglones, diagonales, etcétera. No debe mezclarse una cantidad inmanejable de estadísticas; por ejemplo, incluir medias, desviaciones estándar, correlaciones, valor t, etcétera, en una misma tabla. En cada tabla se deben espaciar los números y las estadísticas incluidas ( tiene que ser legible). Los formatos de las tablas tienen que ser consistentes dentro del reporte. Por ejemplo, no incluir en una tabla de ji cuadrada las categorías de las variables sexo como columnas y en otra colocar las categorías de la variable sexo como renglones.

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Las categorías de las variables deben distinguiese claramente entre sí. 4.1. DESCRIPCION Y ANÁLISIS DE LOS DATOS Una vez que los datos han sido transferidos a una matriz procede su análisis. El análisis empieza cuando decide qué pruebas estadísticas usar. Las pruebas estadísticas que se suele utilizar corresponden unas a la estadística descriptiva y otras a la estadística inferencial. Usualmente primero se usan las descriptivas y luego las inferenciales. Las de uso más frecuente son: Estadísticas descriptivas para cada variable Puntuaciones ―Z‖. Razones y tasas. Cálculos de estadística inferencial. Pruebas paramétricas. Pruebas no paramétricas. Análisis multivariado Estadísticas descriptivas para cada variable La primera es la distribución de frecuencias, que describe los puntajes obtenidos. La distribución de frecuencias incluye las categorías de la variable, los códigos de cada categoría, las frecuencias absolutas de cada categoría, las frecuencias relativas (porcentaje de casos en cada categoría) y las frecuencias acumuladas (acumulación de frecuencias o porcentajes de cada categoría, desde la más baja a la más alta). La distribución de frecuencias se presenta a través de cuadros. Veamos un cuadro hipotético, referido a una supuesta medición de la variable motivación de logro.

Categoría Código Frecuencia absoluta

Frecuencia relativa

Frecuencia acumulada

Frecuencia porcentual

Alta (41 – 60)

1 91 0,7459 91 74,6%

Media (21 – 40)

2 5 0,0409 96 4,1%

Baja (1 – 20)

3 26 0,2131 122 21,3%

Total -- 122 1 -- 100,0%

Aunque el cuadro es la forma más frecuente de presentación de la distribución de frecuencias, hay otras formas histogramas, graficas circulares con datos que representan mediciones por intervalos. El polígono de frecuencias relaciona las puntuaciones con sus respectivas frecuencias. Está constituido por dos ejes, uno vertical y otro horizontal: en el eje horizontal (X) se colocan las categorías o intervalos y en la vertical (Y) las frecuencias. Luego se traza un punto en la intersección de las frecuencias y los puntos medios de las categorías o intervalos finalmente se unen los puntos trazados en las intersecciones. Y así se forma el polígono de frecuencias. Se aconseja construir un cuadro de distribución de frecuencias y un polígono de frecuencias para cada variable. Veamos un ejemplo, basado en el cuadro de distribución de frecuencias precedente. Otras estadísticas descriptivas son las medidas de tendencia central, que pueden calcularse a partir del cuadro de distribución de frecuencias. Las medidas de tendencia central indican los valores medios. Las más frecuentes son la media, la moda y la mediana. Cuál de ellas usar depende del nivel de medición de la variable.

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La moda es la puntuación o categoría más frecuente (en el cuadro visto es la categoría ―alta‖ de ―motivación de logro‖. Con una frecuencia de 91 casos); se utiliza con cualquier nivel de medición. La mediana es la puntuación que divide la distribución por la mitad; por ejemplo, si tenemos una distribución formada por los puntajes: 24; 31; 35; 35; 38; 43; 45; 50; 57; 60; 72 y 72. Para calcular la mediana, se tiene en cuenta dos casos, el primero cuando el número de datos es impar, en ese caso, se ordenan los datos en forma creciente y el número que ocupa el centro es el valor de la mediana; en el segundo caso, cuando el número de datos son pares, los dos datos del centro se suman y se dividen entre dos, cuyo resultado es el valor de la mediana para datos no agrupados pares. La medida de tendencia central más utilizada es la media, que es la suma de todos los valores dividida por el número de casos. Se simboliza por X. Es aplicable a medidas de intervalo y de razón. Su fórmula es determinada para datos agrupados y para datos no agrupados. Las medidas de variabilidad señalan la dispersión de los datos. Las más utilizadas son el rango, la desviación estándar, y la varianza. El rango es la diferencia entre la puntuación mayor y la puntuación menor; cuando mayor es el rango, mayor la dispersión de los datos de una distribución. Por ejemplo, si tenemos los valores: 17; 18; 20; 20; 24; 28; 28; 30 Y 33, el rango será: 33 – 17 = 16. La desviación estándar es la medida de variabilidad más usada. Representa el promedio de las desviaciones de las puntuaciones con respecto a la media. Cuando mayor sea, mayor la dispersión de los datos alrededor de la media. Se utiliza en variables medidas por intervalos o razón. Se simboliza por ―s‖, o con la letra griega α. La varianza es la desviación estándar elevada al cuadrado; se simboliza como ―s2‖. Se utiliza poco como medida de variabilidad. Las medidas de tendencia central y de variabilidad se interpretan en conjunto. Veamos un ejemplo de interpretación referido a una investigación sobre la popularidad del rector de una universidad, en la que la moda fue 5, la mediana 3,9, la media 54.2 y la desviación estándar 0,7. ―La actitud hacia el rector es favorable, la categoría que más se repitió fue 5 (favorable), el 50% de los sujetos está por encima del valor 3,9 (mediana) y el 50% restante se sitúa debajo de este valor. En promedio los sujetos se ubican en 4,2 favorable (favorables). Asimismo se desvían en 4,2 –en promedio- 0,7 unidades de la escala. Ninguna persona califico al rector desfavorablemente (no hay 1). Las puntuaciones tienden a colocarse en valores medios o elevados‖. Hay otras estadísticas descriptivas: la asimetría y la curtosis. Ambas son aspectos de las curvas que forman los polígonos de frecuencias. La asimetría nos dice que tanto se parece la distribución que hemos obtenido a una distribución teórica llamada ―curva normal‖. Cuando el parecido es total se dice que la asimetría es 0, y por lo tanto la distribución es simétrica. En caso contrario la asimetría es positiva o negativa; es positiva si hay más valores agrupados a la izquierda de la curva, por debajo de la media; es negativa cuando los valores tienden a agruparse a la derecha. La curtosis indica lo plano o picuda que es la curva. Si es 0 se trata de una curva normal; si es positiva la curva es picuda; si es negativa es más plana. La asimetría y la curtosis requieren un nivel de medición por intervalos. Puntuaciones ―Z‖

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Son transformaciones de las puntuaciones obtenidas, para conocer su distancia respecto de la media, en unidades de desviación estándar. Permiten comparar puntuaciones de dos muestras diferentes, a las que se ha administrado el mismo instrumento, o de una misma muestra a la que se ha administrado diferentes instrumentos de recolección de datos. Si utiliza la variable tiene una medición por intervalos. Su fórmula es :

donde X es la puntuación a transformar x es la media de la distribución, s la desviación estándar , y Z la puntuación transformada en unidades de desviación estándar. Supongamos que en una distribución la media es 60, la desviación estándar 10, y deseamos comparar el puntaje 50 de un alumno con el resto de los puntajes. Aplicando la formula obtenemos:

En forma que podemos decir que el puntaje 50 está localizado a una desviación estándar por debajo de la media de la distribución. Otro ejemplo: en la aplicación de un test un sujeto obtuvo un puntaje de 130, en tanto la media grupal fue 122,5 y la desviación estándar 10. En el retest obtuvo 135, con una media de de 140 y desviación estándar de 9,8; aparentemente ha mejorado. Sin embargo, luego de la aplicación de la formula se encuentra que el puntaje 130 equivale a una puntuación Z de 0,75 y 135 a una puntuación Z de -0,51. Lo que significa que 130 es un mejor puntaje:

Razones y tasas Razón es la relación entre dos categorías; por ejemplo:

Categoría Frecuencias absolutas

Masculino 60

Femenino 30

De manera que la razón entre de hombres a mujeres es de 60/30 = 2, es decir que por cada dos hombres hay una mujer. Tasa es la relación entre el número de casos de una categoría y el número total de observaciones, multiplicada por un múltiplo de 10, generalmente 100 o 1000. Su fórmula es:

Por ejemplo, si queremos conocer la tasa de natalidad de Tumbes en 1999, dividimos el número de bebes nacidos en ese año por el número de habitantes de la ciudad:

89

ANALISIS DE REGRESION LINEAL SIMPLE Definición El análisis de regresión lineal simple es la parte de la estadística que se ocupa del estudio de la relación entre dos variables, una de ellas es la variable dependiente ―Y‖ (por ejemplo el ingreso obtenido por las ventas) y la otra la variable independiente ―X‖ 8por ejemplo el gasto en propaganda). RELACIÓNES LINEALES ENTRE VARIABLES Supongamos que disponemos de dos pruebas siendo una de ellas una prueba de habilidad mental y la otra prueba de ingreso a la universidad. Seleccionemos cinco estudiantes y presentemos en la tabla 5.1.1, los puntajes obtenidos en estas dos pruebas.

Tabla 1: Relación lineal entre variables

Estudiantes X Prueba de Habilidad Mental

Y Examen de Admisión

María 18 82

Olga 15 68

Susana 12 60

Aldo 9 32

Juan 3 18

Observamos las cinco parejas de puntajes de la tabla 1 ¿podemos afirmar que la prueba de habilidad mental se puede usar para pronosticar el puntaje del examen de admisión? La tabla nos dice que si podríamos hacer tal suposición ya que los estudiantes con puntajes altos en la prueba de habilidad mental tiene también un puntaje alto en el examen de admisión y los estudiantes con puntajes bajos en la prueba de habilidad mental, tienen también puntajes bajos en el examen de admisión .En circunstancias como la presenta ( cuando los puntajes altos de una variable están relacionados con los puntajes altos de la otra variable y los puntajes bajos de una variable están relacionados con los puntajes bajos de la otra variable), afirmamos que hay una relación lineal positiva entre ese conjunto de pares de valores XY, tal como se muestra en la tabla 1 Supongamos que en el lugar de los resultados de la tabla 1 hubiéramos obtenido los puntajes que se muestran en la tabla 2 ¿Podríamos afirmar que en esta situación los puntajes de la prueba mental pueden usarse para pronosticar los puntajes del examen de admisión?. También, aunque en este caso mostramos una relación contraria a la que ocurre en realidad; ya que los sujetos con puntajes altos en el test de habilidad mental aparecen con puntajes bajos en el examen de admisión y los sujetos con puntajes bajos en el test de habilidad mental presentan puntajes altos en el examen de admisión, entonces podemos definir una relación lineal negativa entre un conjunto de pares de valores XY (tal como en la tabla 2), es decir, los puntajes altos de X están apareados con los puntajes bajos de Y y los puntajes bajos de X están apareados con los puntajes altos de Y. Tabla 2: Prueba de habilidad mental vs. Examen de admisión



María 18 18

Olga 15 32

Susana 12 60

Aldo 9 68

90

Juan 3 82

Tabla 3 Prueba de habilidad mental vs. Examen de admisión



María 18 18

Olga 15 82

Susana 12 68

Aldo 9 60

Juan 3 32

Examinemos ahora la tabla 3, en este caso ya no podríamos afirmar que los puntajes de la prueba de habilidad mental sirvan para pronosticar los puntajes del examen de admisión, ya que unos puntajes altos del test de habilidad mental están aparejados con otros puntajes bajos del examen de admisión y algunos puntajes bajos del test de habilidad mental están aparejados con otros puntajes altos del examen de admisión, entonces, en este caso, decimos que no existe una relación lineal entre la variable X e Y. COEFICIENTE DE CORRELACIÓN RECTILINEAL DE PEARSON Con ayuda de las gráficas nos podemos formar una idea si la nube de puntos, o diagrama de dispersión, representa una relación lineal y si esta relación lineal es positiva o negativa, pero con la sola observación de la gráfica podemos cuantificar la fuerza de la relación, lo que si conseguiremos haciendo uso del coeficiente r de Pearson. El coeficiente de correlación r de Pearson, toma valores comprendidos entre – 1 y + 1 pasando por 0. El número – 1 corresponde a una correlación negativa perfecta (los puntos del diagrama de dispersión deben encontrarse formando perfectamente una línea recta). El número + 1 corresponde a una correlación positiva perfecta (los puntos del diagrama de dispersión deben encontrarse formando perfectamente una línea recta). El coeficiente de correlación r = 0 se obtiene cuando no existe ninguna correlación entre las variables. Los valores negativos mayores que – 1 indican una correlación negativa y los valores positivos menores que 1 indican una correlación positiva. Referente a la magnitud de r podemos decir que independientemente del signo, cuando el valor absoluto de r esté más cerca de uno, mayor es la fuerza de correlación, es así que – 0.20 y + 0.20 son iguales en fuerza (ambos son dos valores débiles) los valores – 0.93 y + 0.93 también son iguales en fuerza (ambos son dos valores fuertes). Cálculo del coeficiente de correlación r de Pearson Dadas dos variables X y Y con sus respectivos valores, tabla 4 podemos calcular el coeficiente r de Pearson mediante la siguiente fórmula:

r = ∑ ∑ ∑

√ ∑ ∑ } ∑ ∑ }

Tabla auxiliar Nº4

(1) X

(2) Y

(3) X2

(4) Y2

(5) XY

18 82 324 6724 1476

15 68 225 4624 1020

12 60 144 3600 720

9 32 81 1024 288

3 18 9 324 54

91

∑ ∑ ∑ ∑ ∑

Con los datos de la Tabla 1 se ha elaborado la Tabla Auxiliar 4. En las columnas (1) y (2) se han escrito los valores de X e Y. En la columna (3) se han elevado al cuadrado los valores de X. En la columna (4) se han elevado al cuadrado los valores de Y. En la columna (5) se ha efectuado el producto de cada pareja de valores X e Y. Aplicando los datos en la fórmula 5.1.1, se tiene:

r=

√ } }

r=

√

r =

, r =

√

r =

, r = 0.98

r =

, r = - 0.96

Vemos que la correlación es fuerte y negativa Ahora calculemos con la misma fórmula de Pearson Nº1, el Coeficiente de Correlación lineal con los datos de la tabla Nº 3 Cuadro auxiliar nº 6

(1) X

(2) Y

(3) X2

(4) Y2

(5) XY

18 18 324 324 324

15 82 225 6724 1230

12 68 144 4624 816

9 60 81 3600 540

3 32 9 1024 96

∑ ∑ ∑ ∑ ∑

r =

√ } }

r =

√

r =

, r =

√

r =

, r = 0.07

La correlación es muy débil y positiva 4.2. ESTADÍSTICA INFERENCIAL La estadística inferencial sirve para probar hipótesis. Una hipótesis en el contexto de la estadística inferencial es una proposición respecto a uno o varios parámetros. Parámetro es una estadística poblacional, por ejemplo la media o la desviación estándar de la población universitaria. Probar hipótesis es confirmarla o rechazarla, usando los datos

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obtenidos en la investigación. Si se confirma se retiene la hipótesis como un valor aceptable del parámetro ; en caso contrario se rechaza. De manera general probar hipótesis requiere de datos como: la hipótesis estadística, el nivel de significación para aceptar o rechazar la hipótesis (generalmente .05), la media de la muestra, la desviación estándar de la distribución muestral, la media muestral transformada a puntuación Z, el nivel de confianza. Y otros, de acuerdo con la especificidad de la hipótesis, el nivel de medición, y los intereses del investigador. La prueba de hipótesis no siembre arriba a puerto seguro fácilmente, por ,.o que se debe estar alerta. A pesar que los procedimientos estadísticos son cada vez más depurados y se trabaja con altos niveles de seguridad, no debemos sentirnos seguros de nuestra estimación si no tenemos las precauciones posibles. Señalan los especialistas que al probar una hipótesis podemos aceptar una hipótesis correcta y rechazar una hipótesis falsa (error tipo II) o rechazar una hipótesis verdadera (error tipo I) . Para evitar estos errores debemos contar con muestras aleatorias, revisar cuidadosamente los datos, seleccionar las pruebas estadísticas, y conocer bien la población. 4.2.1. PRUEBAS PARAMÉTRICAS Los análisis perimétricos se utilizan cuándo: 1) la distribución poblacional de la variable dependiente es normal; 2) el nivel de medición de la variable dependiente es por intervalo o razón; 3) el estudio aborda dos o más poblaciones con varianzas homogéneas. Entre las pruebas estadísticas paramétricas más utilizadas se hallan: coeficiente de correlación de Pearson, prueba ―t‖, análisis de varianza unidireccional, análisis factorial de varianza, análisis de covarianza. El coeficiente de correlación de Pearson es una prueba estadística para analizar la correlación entre dos variables medidas por intervalos o razón. Se simboliza: ―r‖. Sirve para probar hipótesis correlacionales del tipo ―a mayor X, mayor Y―; ―a mayor X, menor Y‖; ―altos valores de X están asociados con altos valores de Y‖. El coeficiente de correlación de Pearson se calcula a partir de las puntuaciones obtenidas en una misma muestra con dos variables. El coeficiente puede variar de -1 a +1, en donde -1 es una correlación negativa perfecta: ―a mayor X menor Y‖, es decir que cada vez que X aumenta una unidad, Y disminuye una unidad; y, + 1 es una correlación positiva perfecta. El signo indica la dirección de la correlación (positiva o negativa) y el valor numérico, la magnitud de la correlación. La prueba t sirve para evaluar si las medias de dos grupos difieren significativamente. Se simboliza: ―t‖. Se aplica a hipótesis de de diferencia entre grupos. La comparación se realiza sobre una variable; si hay diferentes variables se efectúan varias pruebas t, una por cada variable. Su aplicación exige un nivel de medición de intervalos o razón. El valor t resulta de la aplicación de una fórmula que toma en cuenta datos como: media, desviación estándar , error estándar. Para saber si el valor t obtenido es significativo es necesario conocer los grados de libertad y el nivel de significación. Con esos datos, el valor t se compara contra el que le corresponde en una tabla denominada ―tabla de distribución t de Student‖. Si el valor t obtenido es mayor que el que aparece en la tabla se confirma la hipótesis. Por ejemplo, si la hipótesis dice: ―Los jóvenes le atribuyen mayor importancia al atractivo físico en sus relaciones heterosexuales que las jóvenes‖. Y el valor t calculado es 6,698 > 1,645 (valor en la tabla de t Student), al nivel de significación del 0,05, con 245grados de libertad, se acepta la hipótesis de investigación. El análisis de varianza unidireccional (oneway) sirve para analizar si tres o más grupos difieren significativamente en cuanto a sus medias y varianzas. Se usa con hipótesis de

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diferencias entre más de dos grupos, que proponen que los grupos difieren significativamente entre si. Involucra una variable independiente y una dependiente. El nivel de medición de la variable independiente debe ser categórica (involucra grupos diferentes por ejemplo religión (católico, musulmán, protestante); puede ser nominal, ordinal, de intervalo o de razón, pero las dos últimas deben reducirse a categorías. La variable dependiente debe ser por intervalos o por razón. El análisis de varianza unidireccional produce un valor, conocido como F, que compara a los grupos en cuanto a sus puntuaciones intergrupos e intragrupos. Si los grupos difieren entre si, sus puntuaciones varían más de lo que puede variar las puntuaciones entre los integrantes de un mismo grupo. Si tenemos tres familias: a, b, c, cada una integrada por personas distintas, esperamos que los integrantes de una familia se parezcan más entre si de lo que se parece a los miembros de otra familia. Esta misma lógica se aplica a la razón F, que nos indica si las diferencias entre los grupos son mayores que las diferencias intragrupos. Estas diferencias son medidas en términos de varianza, que es una medida de variabilidad alrededor de la media. En la determinación del valor F se utilizan datos como la media cuadrática, suma de cuadrados entre grupos, grados de libertad entre grupos, suma de cuadrados intragrupos, grados de libertad intragrupos, nivel de significación. Para conocer si el valor de F es o no significativo debe compararse con el valor que aparece en la tabla de distribución F, tomando en cuenta los grados y el nivel de significación escogido. El valor F es significativo cuando es igual o mayor que el de la tabla, lo que quiere decir que los grupos difieren significativamente entre sí, en cuyo caso se acepta la hipótesis de investigación. Por ejemplo, en una investigación con cuatro grupos sobre la hipótesis de investigación: ―Los niños expuestos a demasiada violencia televisiva exhibirán conducta agresiva en sus juegos respecto de los niños que se exponen a contenidos de mediana a baja violencia‖, la razón F resulto significativa. Lo que debe entenderse como diferencias significativas entre las medias de los grupos o, en otras palabras, que el contenido altamente violento tiene efecto sobre la conducta agresiva de los niños en sus juegos. El análisis factorial de varianza (ANOVA) es una prueba estadística para evaluar el efecto de dos o más variables independientes sobre una variable dependiente. Es una extensión del análisis de varianza unidireccional. Evalúa los efectos de cada variable independiente por separado, y los efectos conjuntos de dos o más variables independientes. La variable dependiente debe medirse por intervalos o razón; las variables independientes pueden estar en cualquier nivel de medición, pero expresadas de manera categórica. Se utiliza en diseños experimentales factoriales. Se somete a análisis estadístico los resultados relativos a la hipótesis ―la similitud de valores, la atracción física y el grado de retroalimentación positiva son factores que inciden en la satisfacción sobre la relación en parejas de novios cuyas edades oscilan entre los 24 y 32 años‖. El análisis concluyo que cada una de las tres variables tenía efecto significativo sobre la satisfacción en la relación; y que también había efectos conjuntos: de la similitud y la atracción (efecto de dos variables independientes), y de la similitud, la atracción y la retroalimentación (efecto de las tres variables). De manera que se aceptó la hipótesis de investigación. El análisis de covarianza es una prueba estadística que analiza la relación entre una variable dependiente y dos o más independientes, una de las cuales es categórica y la otra continua. La prueba controla el efecto de esta última, denominada covariable, que contamina la relación entre las variables categóricas y las dependientes. También se utiliza este análisis cuando el interés es conocer la relación entre la covariable y la

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variable dependiente. O, también, si se quiere de información del efecto conjunto, tanto de las variables independientes categóricas como de las covariables. Para proceder de esta prueba la variable dependiente debe ser medida por intervalo o razón, las variables independientes categóricas pueden serlo en cualquier nivel, y las covariables deben medirse por intervalo o razón. Su interpretación es parecida a la del análisis de varianza. El valor F, producto del análisis de covarianza, se interpreta igual que en el análisis de varianza. Solo que las inferencias y conclusiones se hacen tomando en cuenta que las medidas de la variable dependiente (efecto de la variable independiente categórica) han sido ajustadas removiendo el efecto de la covariable. Supongamos la hipótesis: ―Los trabajadores que reciban retroalimentación verbal sobre su desempeño, tendrán mayor productividad que los trabajadores que reciban retroalimentación por escrito y que los que no reciban ningún tipo de retroalimentación‖. Como el investigador no ha conformado aleatoriamente ninguno de sus tres grupos, no ha controlado el factor ―motivación‖, de manera que pudiera haber en algún grupo gente más motivada que en los otros, lo cual se convierte en un factor de invalidación de los resultados. Para evitar esta situación y conocer los efectos reales de la variable independiente categórica (el tipo de retroalimentación) el alumno decide controlar el efecto de la covariable (motivación), midiéndola antes del inicio del experimento. Al conocer su influencia puede ―quitarla‖ de la variable dependiente. Una vez realizado el análisis de covarianza se evalúa si F es o no significativa, comparándola con el valor de la tabla de distribución F que le corresponde. Si es igual o mayor, se acepta la hipótesis y si no, se le rechaza. Como en el ejemplo F era menor el valor de la tabla se rechazó la hipótesis de investigación y se aceptó la hipótesis nula. PRUEBAS NO PARAMÉTRICAS Estadígrafo ―U‖ de Mann Whitney Según GUILFORD y otros (1984), la prueba estadística U de Mann Whitney es una técnica de inferencia no paramétrica que se utiliza en el estudio del comportamiento de grupos independientes. En este grupo, los sujetos se eligen al azar entre la población y luego se dividen de manera aleatoria en dos o más grupos. Todos los sujetos participan en los grupos de control o experimental. Al analizar los datos se establece una comparación entre los datos de cada grupo para determinar si el azar es una explicación razonable de las diferencias entre los puntajes de los grupos. La prueba de U de Mann Whitney analiza el grado de separación entre los dos conjuntos de datos provenientes de las muestras. Este grado de separación se calcula mediante las siguientes fórmulas:

2

111

nnST

Aproximación para muestras grandes:

12

1

2

2121

21

nnnn

nnT

Z c

Donde: S=Suma de los rangos de los datos de la muestra 1 T=Número de empates para un rango dado.

95

Prueba no Paramétrica de Rangos de Wilcoxon. Esta prueba nos permite comparar nuestros datos con una mediana teórica. Cuando tenemos una muestra de parejas de valores, por ejemplo antes y después del tratamiento, que podemos denominar (X1,Y1), (X2,Y2), ... ,(Xn,Yn). De la misma forma, ahora calcularemos las diferencias X1-Y1, X2-Y2, ... , Xn-Yn y las ordenaremos en valor absoluto, asignándoles el rango correspondiente. Calculamos R+ la suma de rangos positivos (cuando Xi es mayor que Yi), y la suma de rangos negativos R-. Ahora la hipótesis nula es que esas diferencias proceden de una distribución simétrica en torno a cero y si fuera cierta los valores de R+ y R- serán parecidos. El estadístico de prueba, T, es la menor de las dos sumas de rangos. Cuando n > 15 la distribución muestral de T bajo el supuesto de que H0 es cierta se aproxima a una normal de parámetros:

4

1

nnT

24

1212

nnnT

El estadístico de prueba es el valor Z: T

TTZ

que se distribuye según una normal tipificada. Prueba no Paramétrica de Dócima de Kolmogorov-Smirnov para Dos Grupos Esta prueba de bondad de ajuste se aplica para datos continuos por lo tanto la escala de medida debe ser al menos ordinal. Cuando esta prueba se aplica para una muestra lo que interesa es averiguar si la distribución acumulada observada se aproxima a una función de distribución hipotética.

xFxSnSupDx

n 0

Los análisis no perimétricos pueden efectuarse con distribuciones no normales y con variables medidas en cualquier nivel. Entre las pruebas paramétricas más conocidas tenemos la Ji cuadrada y los coeficientes de correlación por rangos ordenados de Spearman y Kendall. 4.2.3. ANÁLISIS MULTIVARIADO Los métodos de análisis multivariado analizan la relación entre varias variables independientes y al menos una dependiente. Entre ellos tenemos: La regresión múltiple, que analiza el efecto de dos o más variables independientes sobre una dependiente. Es una extensión de la regresión lineal, con mayor número de variables independientes. Sirve para predecir el valor de una variable dependiente conociendo el valor y la influencia de las variables independientes incluidas en el análisis. Si queremos conocer la influencia de las variables ―inteligencia‖, ―motivación‖, ―autoestima‖, ―clase social‖, ―sexo‖, sobre la variable ―rendimiento académico‖, el modelo de regresión múltiple es adecuado. La información que proporciona esta prueba es el coeficiente de correlación múltiple, que señala si hay correlación entre la variable dependiente y las variables independientes tomadas en conjunto.

96

Otra técnica de análisis multivariado es el análisis lineal de patrones, que representa interrelaciones entre variables a partir de regresiones. Analiza la magnitud de la influencia directa o indirecta de unas variables sobre otras. Se trata de un modelo causal. El análisis de factores es otro modelo estadístico multivariado, utilizado para determinar el número y naturaleza de un grupo de constructos subyacentes en un conjunto de mediciones. Es sumamente útil para establecer la validez de constructo. Para proceder a este análisis las variables deben estar medidas en un nivel por intervalos o razón. El análisis multivariado de varianza (MANOVA) es un modelo para analizar la relación entre dos o más variables dependientes. Es útil para estructurar causales. 4.2.4. ESTIMACION DE INTERVALO La "estimación por intervalo" consiste en determinar un par de valores a y b, tales que constituidos en intervalo [a, b]; y para una probabilidad 1-

1]),[( baP Ó en otros términos: 1)( baP . Podemos considerar el nivel de confianza (1-anterior como la probabilidad que existe (antes de tomar la muestra) de que el intervalo a construir a partir de la muestra incluya el verdadero valor del parámetro a estimar. Refleja la "confianza" en la "construcción" del intervalo y de que éste tras concretar la muestra contendrá el valor a estimar. De ahí que en términos numéricos dicho nivel o probabilidad haya de tomar un valor alto (0.9, 0.95, 0.99).

supondrá las probabilidades de cometer el error de no dar por incluido el verdadero valor del parámetro a estimar en un intervalo en el que realmente si está. De ahí y dado que se trata de un error posible a cometer, su cuantificación en términos de probabilidad sea muy pequeña (0.1, 0.05, 0.005,..). En relación a lo anterior. Obviamente, cuanto mayor sea el nivel de confianza prefijado la amplitud del intervalo de estimación será también mayor y por tanto la estimación será menos precisa. La siguiente tabla presenta las diferentes fórmulas que ayudaran a crear los intervalos.

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Para la distribución Normal utilice la siguiente tabla:

Nivel de confianza 2

Z

90% 1.645

95% 1.96

99% 2.576

Ejemplo Nº 1 En población cuya distribución se desconoce se obtiene una muestra (m.a.s.) de 2000 valores de la que resulta una media de 225 y una desviación típica de 10. Suponiendo que la varianza muestral coincide con la poblacional, estimar un intervalo para la media de la población con un nivel de confianza del 95%. Tendríamos 1-una población normal.

95.0)(22

n

Zxun

ZxP

con el 95 % de confianza.

98

Ejemplo Nº 2 Las ventas diarias de cierta oficina comercial se supone que siguen una distribución normal. Para estimar el volumen medio de ventas por día se realiza una muestra de 10 días escogidos al azar, resultando que la media de las ventas de esos 10 días es S/. 100 con una desviación típica de S/. 4. Dar un intervalo de estimación para el volumen medio de ventas por día con una confianza del 95 %. Conocemos que según la información que poseemos, estamos ante: Distribución normal; n=10 (muestra pequeña); S=4(poblacional desconocida); media muestral=100;

Para 1- con lo que 26.2)9(

2

glt(según tabla T)

95.0)(22

n

Stxu

n

StxP

con el 95 % de confianza. Ejemplo Nº 3 Se quiere obtener un intervalo de confianza para el valor de las ventas medias por hora que se producen en un kiosco. Para ello realizamos una muestra consistente en elegir al azar las ventas que se realizaron durante 1000 horas distintas; muestra cuyos resultados fueron: ventas medias por hora S/. 4000, y varianza de dicha muestra S2/. 4000. Obtener dicho intervalo con un nivel de confianza del 95.5 %. Queremos construir un intervalo para la media con las siguientes características: Tamaño muestral=n=1000, con muestreo aleatorio simple, la población no es normal ni conocemos su varianza.

El resultado de la muestra es 4000x , S2=4000. Si bien se trata de un intervalo para la media con varianza desconocida y población no normal, dado que el tamaño muestral es grande podemos suponer normalidad y tomar como varianza poblacional a la muestral así:

95.0)(22

n

zxun

zxP

con el 95 % de confianza.

CONSTRASTE DE HIPÓTESIS El problema del contraste de hipótesis consiste básicamente en comprobar cotejar, decidir, en definitiva, sobre la veracidad de una hipótesis prefijada previamente como supuestamente cierta. En términos estadísticos, la o las hipótesis que formulamos lo serán lógicamente sobre la población. Bien afectando a algún parámetro de ésta, lo que da origen a los contrastes paramétricas o bien a otras características de la mismas que no lo sean estrictamente, lo que origina contrates "no" paramétricas. La solución estadística del problema de contrastación se basará en los datos muestrales y la base estadística (probabilística) de la que arrancará el contraste, de algún estadístico muestral. Pasemos a definir los principales conceptos implicados en nuestro problema:

wc2p:/C:/varios/web/hip3/tex2P/5p%20inter/tex1t/5%20interval/imedia1.htm

wc2p:/C:/varios/web/hip3/tex2P/5p%20inter/tex1t/5%20interval/imedia1.htm

wc2p:/C:/varios/web/hip3/tex2P/5p%20inter/tex1t/5%20interval/esquema.htm

99

Región crítica: Será aquella región del campo de variación del estadístico tal que si contiene al valor evaluado del mismo con los datos muéstrales nos llevará a rechazar la hipótesis. La designaremos por R1 Región de aceptación: Es la región complementaria de la anterior. Si el valor evaluado del estadístico pertenece a ella No rechazamos la hipótesis (las hipótesis nunca se aceptan de forma definitiva, sólo se aceptan provisionalmente, es decir, no se rechazan, a la espera de una nueva información que eventualmente pueda llevarnos a rechazarla en el futuro). La designaremos por R0. Evidentemente los conjuntos de puntos que forman ambas regiones son disjuntos. Una hipótesis estadística (paramétrica): Es una conjetura sobre el valor concreto que tiene en posibles valores del parámetro en dos grupos disjuntos tales que unos son

contrastar se la dhipotéticamente consideramos reales, dicha hipótesis viene expresada como H0. Alternativamente y consecuentemente se establece la denominada "hipótesis alternativa" (H1) compuesta ésta complementariedad de los de la hipótesis nula, son los que, en principio, no consideramos cómo hipotéticamente reales. El hecho de que las hipótesis, tanto la nula cómo la alternativa puedan recoger en sus planteamientos uno o varios valores, da lugar a hipótesis de carácter simple, si el número de valores plausibles e hipotéticos es de uno en ambas, o bien a hipótesis compuestas si dicho valor no es único en alguna de ellas. Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, el problema de rechazar o aceptar una hipótesis puede plantearse como un problema de decisión, en el que evidentemente existe la posibilidad de fracasar o acertar en la elección o decisión a la hora de concluir que la hipótesis, bien nula o bien alternativa, son rechazables o no. El problema de decisión: rechazo / no rechazo, vendría expresado en las siguientes opciones en forma de tabla:

Hipótesis / Acción No Rechazamos Rechazamos

Es cierta Correcto Error Tipo I

Es falsa Error Tipo II Correcto

Si la hipótesis nula (H0) es cierta y nuestra decisión es no rechazarla, la decisión ha sido correcta. Si la hipótesis nula (H0) es cierta y nuestra decisión es rechazarla, la decisión provoca un error. Dicho error se denomina error tipo I. Si la hipótesis nula (H0) es falsa y nuestra decisión es no rechazarla, la decisión provoca un error. Dicho error se denomina error tipo II. Si la hipótesis nula (H0) es falsa y nuestra decisión es rechazarla, la decisión ha sido correcta. Ejemplo: Enunciado 1: La altura del estudiante de la Universidad Nacional de Tumbes es 1,65 m. Planteando las Hipótesis tenemos: H0

1.65

100

Enunciado 2: El promedio ponderado de los alumnos de la Escuela de contabilidad de la Universidad Nacional de Tumbes es 13.5. Planteando las Hipótesis tenemos:

13.5

Enunciado 3: El porcentaje de alumnos de escuelas de la Región que tienen caries es mayor que 0.7. Planteando las Hipótesis tenemos:

H0: p0.7

PRUEBA UNILATERALES Y BILATERALES Dependiendo de cómo se formulen H0 y H1, las pruebas pueden ser: Pruebas Unilaterales o de una cola: Que puede ser: Prueba de cola inferior o de lado izquierdo: cuyo caso la hipótesis en general toma la siguiente forma:

n estadística sobre la cual se esta haciendo la

prueba de hipótesis. Ejemplo:

Prueba de cola superior o de lado derecho: cuyo caso la hipótesis en general toma la siguiente forma:

prueba de hipótesis. Ejemplo:

Pruebas de dos colas o bilateral: Que puede ser:

Ejemplo:

1.65

13.5

101

PROCEDIMIENTO PARA UNA PRUEBA DE HIPOTESIS Los pasos a seguir son: Formular la hipótesis nula H0 y la alternativa H1, de acuerdo al problema.

Elegir la estadística de prueba apropiada, cuya distribución por muestreo sea conocida en el supuesto de que Ho es cierta. En bregiones de aceptación o rechazo. Calcular los valores de la prueba estadística a partir de una muestra aleatoria de tamaño n, Ho y reemplazarlos en la estadística de prueba elegida en el paso 3, para hallar el valor experimental. Tomar la decisión de aceptar Ho si el valor experimental cae en la región de aceptación y rechazarla si dicho valor cae en la región crítica o de rechazo. Opcional: Si se rechaza H0, se puede hallar un intervalo de confianza para el parámetro de interés. PRUEBA DE HIPOTESIS SOBRE LA MEDIA POBLACIONAL Caso A: Cuando la varianza poblacional es conocida.

conocemos también su varianza, o bien si nos es desconocida, el tamaño muestral es lo suficientemente grande como para poder utilizar la muestral cómo poblacional. Hemos determinado un nivel de significación para la realización del contraste y vamos a plantearlo en el supuesto de realizar una muestra aleatoria de tamaño n.

Así: conocemos que

n

uNx , de lo que deducimos que

]1,0[N

n

ux

de forma que la hipótesis nula es: H0

El estadístico está dado por: n

uxZ

0

. Ejemplo Nº 1

De 100 observaciones de una población normal se obtiene que x = 5 y que S=2.Contrastar con un nivel de significación del 5% la hipótesis de que la media de la población sea 7. Aplicando el procedimiento para probar una hipótesis tenemos:

n

uxZ

0

Establecemos la región de aceptación y de rechazo:

102

Realizamos la prueba estadística:

10

1002

75

Z

Dado que Z=-10 y no pertenece a la región de aceptación estamos en condiciones de

7. Ejemplo Nº 2 Un empresario está considerando la posibilidad de ampliar su negocio mediante la adquisición de un pequeño bar. El dueño actual del bar afirma que el ingreso diario del establecimiento sigue una distribución normal de media 675 soles y una desviación estándar de 75 soles. Para comprobar si decía la verdad, tomó una muestra de treinta días y ésta reveló un ingreso diario promedio de 625 soles. Utilizando un nivel de significación del 10 %. ¿Hay evidencia de que el ingreso diario promedio sea menor del que afirma el presente dueño?. Aplicando el procedimiento para probar una hipótesis tenemos:

675

n

uxZ

0


103


65.3

3075

675625

Z

Dado que Z=-3.65 y no pertenece a la región de aceptación estamos en condiciones de

Caso B: Cuando no se conoce la varianza poblacional y para una muestra pequeña.

tamaño muestral es pequeño, no podemos utilizar la muestral en su lugar. Hemos determinado un nivel de significación para la realización del contraste y vamos a plantearlo en el supuesto de realizar una muestra aleatoria de tamaño n.

Así: conocemos que

1

nt

ns

ux

El estadístico está dado por: ns

uxt 0

. Ejemplo 2. Se escoge a 17 individuos al azar y se les mide, resultando que su estatura media es de 1,71 metros con desviación típica de 0,02 .Contrastar la hipótesis de que la estatura media nacional sea de 1.75 metros si utilizamos un nivel del significación del 5%. Se supone normalidad Aplicando el procedimiento para probar una hipótesis tenemos: H0

ns

uxt 0

Establecemos la región de aceptación y de rechazo: Utilizamos la tabla T.

104


25.8

1702.0

75.171.1

t

Dado que t=-8.25 y no pertenece a la región de aceptación estamos en condiciones de

PRUEBA DE HIPOTESIS PARA LA PROPORCIÓN POBLACIONAL: p Se trata de efectuar una prueba de hipótesis acerca de la proporción de elementos con cierto atributo en una población, hipótesis de la forma:

H1: p p0.

H0: pp0. H1: p>p0.

H0: pp0. H1: p<p0.

El estadístico está dado por: n

pp

pPZ

)1( 00

0

Donde n

xP

(proporción muestral)

Tiene una distribución N(0,1) cuando n30. Ejemplo 4. Una empresa de publicidad desea comprobar si un determinado programa de televisión es visto por el 30% de la audiencia potencial .Para ello se escoge al azar una muestra de 200 familias resultando que de ellas 50 lo ven asiduamente. Contrastar la hipótesis con un nivel de significación del 5%. Aplicando el procedimiento para probar una hipótesis tenemos: H0: p=0.3

H1: p

105

n

pp

pPZ

)1( 00

0



25.0200

50P

54.1

200

)3.01(3.0

30.025.0

)1( 00

0

n

pp

pPZ

Dado que Z=-1.54 y pertenece a la región de aceptación estamos en condiciones de

Ejemplo Un fabricante de refrescos sin burbujas desea sacar al mercado una variedad de su producto que tenga burbujas. Su director comercial opina que al menos el 50 % de los consumidores verá con buenos ojos la innovación. Se realiza un sondeo de mercado y resulta que de 100 consumidores encuestados 40 son favorables a la innovación. Contrastar la hipótesis del director comercial frente a la alternativa de que el % de aceptación es inferior, con un nivel de significación del 1%. Si el aceptable la hipótesis de que el % de aceptación del nuevo producto es inferior o igual al 30 % el fabricante decidirá no fabricarlo. Si es aceptable el criterio del director comercial entonces sí fabricarán el refresco con burbujas. Y si ninguna de las 2 hipótesis es aceptable procederán a hacer otro sondeo. Para tomar esta decisión trabajarán con un nivel de significación del 5 %. ¿ Por qué optarán?. Para el punto a) Aplicando el procedimiento para probar una hipótesis tenemos:

H0: p0.5 H1

n

pp

pPZ

)1( 00

0

106



4.0100

40P

2

100

)5.01(5.0

5.04.0

)1( 00

0

n

pp

pPZ

Dado que Z=-2 y pertenece a la región de aceptación estamos en condiciones de aceptar

la hipótesis nula, es decir: p Para el punto b) Aplicando el procedimiento para probar una hipótesis tenemos:

H0: p0.3

El nivel de significancia es del 1

n

pp

pPZ

)1( 00

0


107


4.0100

40P

18.2

100

)3.01(3.0

3.04.0

)1( 00

0

n

pp

pPZ

Dado que Z=2.18 y pertenece a la región de aceptación estamos en condiciones de

aceptar la hipótesis nula, es decir: p

refresco. ESTIMACIÓN DE UNA DIFERENCIA ENTRE DOS MEDIAS DE POBLACIONES NORMALES (Población 1 y 2) Para encontrar el intervalo de la diferencia de la media de dos poblaciones se considera que las muestras tomadas de las poblaciones son independientes.

SI SE CONOCE LAS DESVIACIONES ESTÁNDAR POBLACIONALES ( 1 Y 2 ).

El intervalo de %1100 , resulta ser:

Límite inferior:

2

2

2

1

2

121

nnzxx tabla

;

Límite superior:

2

2

2

1

2

121

nnzxx tabla

Donde:

1n : es el tamaño de la muestra tomada de la población 1


1x : es la media de la muestra tomada de la población 1

2x : es la media de la muestra tomada de la población 2

1 : es la desviación estándar de la población 1

2 : es la desviación estándar de la población 2 N es el tamaño de la población

tablaz: es el valor z de la tabla N(0,1)

SI NO SE CONOCE LAS DESVIACIONES ESTÁNDAR POBLACIONALES ( 1 Y 2 ).


Límite inferior: 21

2;21

11**

21 nnstxx pnngltabla

;

Límite superior: 21

2;21

11**

21 nnstxx pnngltabla

Donde:

108

2; ngltablat: es el valor ―t‖ de la tabla ―t‖ de Student, con 221 nn grados de libertad

Donde las varianzas poblacionales, si bien son desconocidas, se considera que son

iguales, 2

cs representa entonces la varianza común y se calcula:

2

11

21

2

22

2

112

nn

snsns p

ESTIMACIÓN DE UNA DIFERENCIA ENTRE DOS PROPORCIONES POBLACIONALES (Población 1 y 2). (Caso de muestras grandes)


Límite inferior:

2

22

1

1121

ˆˆˆˆˆˆ

n

QP

n

QPzpp tabla

;

Límite superior:

2

22

1

1121

ˆˆˆˆˆˆ

n

QP

n

QPzpp tabla

Donde:



1P̂ : es la proporción en la muestra tomada de la población 1; 11ˆ1ˆ PQ

2P̂ : es la proporción en la muestra tomada de la población 1; 22ˆ1ˆ PQ

N es el tamaño de la población

tablaz: es el valor z de la tabla N(0,1)

PRUEBA DE HIPÓTESIS PARA UNA DIFERENCIA DE MEDIAS DE POBLACIONES CON DISTRIBUCIÓN NORMAL (Con muestras independientes).

Aquí se tiene entonces: 2

111 ;~ NX y 2

222 ;~ NX En este caso las hipótesis son de la forma:

1. 21

210

:

:

aH

H

2. 21

210

:

:

aH

H

3. En forma equivalente se puede plantear las hipótesis:

1. 0:

0:

21

210

aH

H

2. 0:

0:

21

210

aH

H

3. 0:

0:

21

210

aH

H

CASO EN QUE SE CONOCEN LAS VARIANZAS POBLACIONALES (2

1 Y 2

2)

El valor calculado es: 2

2

2

1

2

1

21

nn

xxzcalc

21

210

:

:

aH

H

109

Los valores críticos son: Hipótesis tipo 1: tablaz y tablaz

, Hipótesis tipo 2: tablaz,

Hipótesis tipo 3:

CASO EN QUE NO SE CONOCEN LAS VARIANZAS POBLACIONALES (2

1 Y 2

2 )

Si se considera que: 2

2

2

1


21

11

nns

xxt

p

calc

Donde:

2

11

21

2

22

2

112

nn

snsns p

2

1s y 2

2s ; son las varianzas de las muestras sacadas de la población 1 y 2 respectivamente

1x y 2x ; son las medias de las muestras sacadas de la población 1 y 2 respectivamente Los valores críticos son:

Hipótesis tipo 1: 2; 21 nngltablat y 2; 21 nngltablat

Hipótesis tipo 2: 2; 21 nngltablat

Hipótesis tipo 3: 2; 21 nngltablat

SI SE CONSIDERA QUE: 2

2

2

1


2

2

1

2

1

21

n

s

n

s

xxtcalc

Los valores críticos son los mismos anteriores, pero, los grados de libertad están dados por:

2

1

1

1

12

2

2

2

2

2

1

2

1

1

2

2

2

2

1

2

1

n

s

nn

s

n

n

s

n

s

gl

Ejemplo: Dos fabricantes A y B producen un artículo similar, cuyas vidas útiles tienen desviaciones estándar respectivas de 120 horas y 90 horas. Para comparar el promedio de vida útil de estos artículos se extrae una muestra aleatoria de 60 artículos de cada fabricante encontrándose la duración media de 1.230 horas para la marca A y de 1.190 horas para la marca B. ¿Se puede concluir a un nivel de significación del 5% que los artículos de marca A tienen mayor duración media que los artículos de marca B? Se tiene una prueba de hipótesis para la diferencia de dos medias con varianzas poblacionales conocidas.

tablaz

110

Datos: 645,1z 90 ;120 ;190.1 ;230.1 ;60 tabla

22

2

22

12121 xxnn

En este problema, si bien es cierto, no se dice que las poblaciones sean normales, se tiene que los tamaños de muestra son grandes, por lo que la estadística de prueba:

Tiene una distribución aproximadamente normal estándar, por lo que se puede usar lo presentado en el punto 4.1.

0:

0:

21

210

aH

H

El valor calculado es:

07,2

60

90

60

120

190.1230.1

22

2

2

2

1

2

1

21

nn

xxzcalc

Valor crítico: 645,1tablaz

La región de rechazo es entonces: ;645,1RR Por lo tanto se rechaza Ho, se acepta Ha. Se puede decir que existen evidencias significativas, al nivel de significación del 5%, para decir que la duración media de los artículos de marca A es mayor a los de marca B. PRUEBA DE HIPÓTESIS PARA UNA DIFERENCIA DE PROPORCIONES (Muestras grandes). En este caso las hipótesis son de la forma:

1. 21

210

:

:

PPH

PPH

a

2. 21

210

:

:

PPH

PPH

a

3. 21

210

:

:

PPH

PPH

a

En forma equivalente se puede plantear las hipótesis:

1. 0:

0:

21

210

PPH

PPH

a 2. 0:

0:

21

210

PPH

PPH

a 3. 0:

0:

21

210

PPH

PPH

a


21

21

11ˆ1ˆ

ˆˆ

nnPP

PPzcalc

Donde: 21

2211ˆˆ

ˆnn

PnPnP

Los valores críticos son:

Hipótesis tipo 1: tablaz y tablaz

Hipótesis tipo 2: tablaz

Hipótesis tipo 3:

2

2

2

1

2

1

21

nn

xxzcalc

tablaz

111

Ejemplo: Una muestra aleatoria de 300 hombres y otro de 400 mujeres de una determinada población reveló que 120 hombres y 120 mujeres estaban a favor de cierto candidato. ¿Se puede concluir a un nivel de significación del 5% que la proporción de hombres a favor del candidato es mayor que la proporción de mujeres? Aquí se tiene una prueba de hipótesis para diferencias de proporciones con muestras grandes. Si denotamos con 1 a la población de hombres y con 2 a la de mujeres, se tiene: 1° Plantear las hipótesis de interés

21

210

:

:

PPH

PPH

a

2° Calcular la estadística de prueba (valor calculado), bajo Ho:


76,2

400

1

300

166,034,0

3,04,0

11ˆ1ˆ

ˆˆ

21

21

nnPP

PPzcalc

Donde:

34,0400300

3,04004,0300ˆˆˆ

21

2211

nn

PnPnP

3° Construir la regla de decisión y decidir

El valor crítico es: 645,1tablaz

La región de rechazo (RR) es: ;645,1RR Por lo tanto se rechaza Ho, se acepta Ha Se puede decir entonces que existen evidencias suficientes, a un 5% de significación, para decir que la proporción de hombres a favor del candidato es mayor que el de las mujeres, en esa población ANEXO DE LA UNIDAD En esta fase se puede cometer errores relacionados con la utilización inadecuada de programas computacionales, en la creación de las bases de datos y procesamientos manuales, en la forma de presentar la información. En el primero de los casos debe asegurarse que por vía seleccionada tendrá la información que necesita a partir de la tareas propuestas. Las bases de datos o procesamiento manual deben ser rigurosas, pues al final puede perder información que resultará esencial para comprobar o rechazar la hipótesis. Las tablas y gráficos que se elaboren deberán poder ser interpretados con facilidad, de ahí la necesidad de una clara denominación de cada uno. En ocasiones no coincide el título de un gráfico o tabla con su contenido. El análisis de la información no puede ser la mera descripción de las tablas, resulta esencial el cruzamiento y relación de todos los datos, el procesamiento estadístico para tener la certeza de de las diferencias (si son negativas o no).En ocasiones se hacen generalizaciones inadecuadas y no se tiene en cuenta las limitaciones de la muestra. La hipótesis pueden ser aceptadas o rechazadas, es tan importante uno como lo otro, pues el camino de la ciencia no es lineal. El l investigador debe mantener una ética científica y bajo ningún concepto debe manipular la información para satisfacer intereses

112

personales o de algún grupo de personas que pueda resultar afectada con las conclusiones a las que llega un trabajo científico. LA ELABORACIÓN Y COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS Los errores de esta fase radican en la falta de claridad y lógica tanto del material escrito como de la presentación oral. El informe de investigación varía según el paradigma de investigación asumido. En términos generales comprende introducción, estructura de los capítulos (2 ó 3 ) , conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas, bibliografía y anexos. En la introducción debe sustentarse el problema de investigación, revelando con claridad el estado actual, el objeto, en fin las diferentes partes del diseño teórico metodológico. En ocasiones no se expresa con suficiente claridad el aporte y la novedad científica del trabajo. Debe reflejar claramente el contenido del trabajo realizado. En el primer capítulo generalmente se dan los fundamentos teóricos, la historia del problema y la toma de posición del autor. Esto es esenc ial, en ocasiones no se realiza el análisis crítica de la literatura consultada. Las citas deben aparecer adecuadamente cotejadas. Cuando esto no se realiza puede que se planteen ideas como si fueran del investigador, cuando en realidad son de otro autor. En el segundo capítulo se hace la propuesta, reflejando qué hizo, cómo se hizo, qué resultado se obtuvo. Debe estar sustentada científicamente desde la teoría y la práctica. En la propuesta deben quedar, explícitos los referentes teóricos y ser consecuentes con lo planteado en el primer capítulo. Las conclusiones son generalizaciones que dan solución al problema planteado. Deben atender a las tareas prontas en la investigación. Las recomendaciones surgen de los aspectos aún no resueltos y debe continuar su validación. Se deben presentar adecuadamente las citas bibliográficas utilizadas. En ocasiones faltan datos como la página en que aparece la información utilizada La bibliografía debe ser actualizada, fundamentalmente de los últimos cinco años y recoger suficientes trabajos científicos de revistas y publicaciones periódicas. Los anexos deben estar adecuadamente ordenados y referidos en el contenido del trabajo científico. Precise bien cuáles tiene y cuáles podrían faltar para dar mayor claridad al informe final de su trabajo. Para la comunicación oral de los resultados es esencial una adecuada preparación. Para ello se debe valer de material audiovisual que dará claridad a los aspectos fundamentales de la presentación. Se evidenciará una gran capacidad de síntesis para, en poco tiempo, expresar el contenido esencial del trabajo realizado. En ocasiones no queda suficientemente demostrado durante la exposición el aporte del trabajo, de ahí la necesidad de exponerlo en la lógica de presentación. En un debate científico se realizan preguntas que deben ser respondidas con suficientes argumentos y a partir de los resultados científicos obtenidos. Durante este es posible reconocer insuficiencias que aún presenta el trabajo y surgir nuevas inquietudes para el futuro.

113

DISCUSIÓN DE RESULTADOS EN EL INFORME DE INVESTIGACIÓN Cuando tratamos de iniciar la discusión de los resultados, luego de la descripción de los datos hallados; se puede caer en confusión, y surge la pregunta ¿qué significa discutir los resultados de la investigación?, es bueno, recordar que en la descripción de los resultados, solo narramos los datos cuantitativos o cualitativos encontrados, pero en la discusión, respondiendo a la pregunta anterior, debemos establecer un intercambio de opiniones sobre lo que hallamos, sin embargo, otros interlocutores en la investigación aparte de los autores de la misma, no se encuentran físicamente, al menos no como ver a una persona. Aquellos interlocutores presentes son parte de la investigación, tales como: los antecedentes, el marco teórico y las variables. En el proyecto, tanto antecedentes y marco teórico forman parte del plan de investigación y en el desarrollo del informe final de tesis el marco teórico asume la totalidad del segundo capítulo y las variables forman parte del capítulo del marco metodológico, en algunos casos según la naturaleza de la investigación también se utiliza un marco normativo o legal pertinente. Al final en una palabra, se trata de ―analizar‖. Acerca del análisis de datos, Teresa Fernández B. (2005), destaca que: ―Esta parte del trabajo de investigación es el proceso a través del cual el investigador organiza la información de modo que pueda manejar los resultados de acuerdo a las variables propuestas. Se trata de que los datos obtenidos tengan algún ―sentido‖ o mejor dicho se conviertan en conocimiento de acuerdo a los objetivos de la investigación.‖ Más adelante en el Cuadro N° 1, se compara los esquemas de proyecto e informe de investigación vigente en la Universidad Cesar Vallejo, en él se aprecia el lugar que ocupa la parte denominada Discusión y los elementos que asumen el papel de fuentes (resaltados en negrita) para la discusión de los resultados. Por otro lado, es preciso señalar conceptos tales como análisis, análisis de datos, contrastación, resultados y discusión (Ortiz, F. 2003): Discusión.- Apartado del reporte final de investigación que se presenta después de los resultados con la finalidad de evaluar e interpretar sus implicaciones con respecto a la hipótesis. En la discusión, el investigador está en la libertad de hacer un examen, interpretación y calificación de sus propios resultados a la luz de la(s) teoría(s) que le sirvieron de base. Así mismo, puede enfatizar cualquier consecuencia teórica de los resultados y la validez de sus conclusiones. Cuando la discusión es relativamente breve y directa, algunos investigadores optan por combinarla con la sección de Resultados, denominándola: Resultados y Discusión. Resultados.- Apartado del reporte de investigación que muestra los productos derivados del análisis de los datos. Normalmente éstos se presentan de manera resumida. Cuando no son la derivación de un proceso de análisis estadístico, los resultados pueden ser productos de la reflexión, tales como frases o afirmaciones concluyentes. Análisis de datos.- Proceso estadístico que consiste en categorizar, ordenar, manipular y resumir los datos de una investigación para contestar las preguntas planteadas en ella. El propósito del análisis es reducir los datos a una forma entendible e interpretable, de tal manera que las relaciones de los problemas de la investigación pueden estudiarse y evaluarse. Análisis.- Significa categorizar, ordenar, manipular y resumir los datos de una investigación para contestar las preguntas planteadas en ella. Es la operación intelectual que considera por separado las partes de un todo. Contrastación.- Significa hallar un conjunto de datos que sean comparables con las consecuencias empíricas que refieren las variables, con el objeto de verificar si tales datos constituyen evidencia favorable que confirma o evidencia desfavorable que refuta,

114

de conformidad con la teoría que sirve de marco de referencia, la relación que sustenta la hipótesis. Estas definiciones forman parte del sustento de la estructura elemental referida a la elaboración del proceso de discusión de resultados en la investigación. Gráfico N° 1. Pirámide estructural del proceso de la discusión de resultados.

En el Grafico N°1, se aprecia la relación entre los resultados obtenidos en la investigación, los cuales recorren un proceso de análisis y contrastación de las variables con respecto a los propósitos expresados en las hipótesis. La evolución de la discusión de los resultados, pasa antes por un escrupuloso análisis de cada parte de datos obtenidos luego del procesamiento de la información, de esta manera a la luz de la teoría, que a su vez incluye otros aspectos, se contrastan resultados y teoría. El esquema arriba presentado, esquematiza el avance del proceso de discusión, entiéndase a los resultados como base del proceso, resultados cuantitativos o cualitativos cuyo análisis en función específica de cada variable los lugares que corresponden a las propuestas traducidas en las hipótesis de la investigación. Entonces, ¿cuáles son los elementos con los que se contrastarán estos resultados de las generales o especificas?, y en el efecto producido en las variables empleadas. Esos elementos se denominan bajo esta perspectiva como una base de comparación nutrida principalmente de la teoría y los antecedentes del trabajo. Cuadro N° 1. Comparación de los esquemas del proyecto de investigación y desarrollo de la investigación vigentes en la Escuela de Post-grado en la Universidad Cesar Vallejo.

DISCUSIÓN

ANÁLISIS, ANÁLISIS DE DATOS Y

CONTRASTACIÓN

RESULTADOS

115

ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA 1. GENERALIDADES 1.1. Título 1.2. Tipo de investigación 1.3 Área de investigación. 1.4 Localidad o institución de la investig. 1.5 Nombre del tesista. 1.6 Nombre del asesor. 1.7 Cronograma y recursos. 1.8 Presupuesto. 2. PLAN DE INVESTIGACIÓN 2.1. Planteamiento del Problema 2.2. Formulación del problema 2.3. Justificación 2.4. Limitaciones 2.5. Antecedentes 2.6. Preguntas de investigación 2.7. Objetivos 2.7.1. General 2.7.2. Específicos 2.8. Marco teórico 3. METODOLOGÍA 3.1 Hipótesis (si corresponde) 3.2 Variables 3.2.1. Definición conceptual 3.2.2. Definición operacional 3.3. Tipo de estudio 3.4. Diseño del estudio 3.5. Población y muestra 3.6. Método de investigación 3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 3.8 Métodos de análisis de datos 4. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y ANEXOS

ESQUEMA DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN (TÉSIS) CUANTITATIVA CARÁTULA Dedicatoria Agradecimiento Presentación Resumen Abstract Introducción. I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. Planteamiento del problema 1.2. Formulación del problema 1.3. Justificación 1.4. Limitación 1.5. Antecedentes 1.6. Objetivos 1.6.1. General 1.6.2. Específicos II. MARCO TEÓRICO III. MARCO METODOLÓGICO 3.1. Hipótesis (si corresponde) 3.2. Variables 3.2.1. Definición conceptual 3.2.2. Definición operacional 3.3 Metodología 3.3.1. Tipo de estudio 3.3.2. Diseño 3.4. Población y muestra 3.5. Método de investigación 3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. 3.7. Métodos de análisis de datos IV. RESULTADOS 4.1. Descripción 4.2. Discusión V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1 Conclusiones. 5.2 Sugerencias. VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS

Cuadro N° 2. Esquema de la relación entre los componentes de la Base de comparación y las Variables, para desarrollar la Discusión de los resultados.

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Analizar es conocer cómo se compone algo observando cada una de sus partes. El análisis se resuelve encontrando la manera en que estas distintas partes se relacionan o interactúan. De ahí que una sola información no es más que un dato de la realidad, solo

toma sentido cuando es posible establecer relaciones con otras informaciones. (Fernández B., 2005) De ese modo, se requiere para el análisis establecer una Base de Comparación (Caballero A., 2008), entre aquellos puntos establecidos como base de comparación, se pueden escoger al marco teórico (en algunos casos también un marco normativo) y los antecedentes de investigación, lo cual se observa en el Cuadro Nª 2, resumen aspectos elementales de la relación entre base de comparación y las variables involucradas. En lo referente al marco teórico, podemos referirnos a los principios o planteamientos teóricos principales. Y también las teorías relevantes que se encuentran directamente relacionadas a los objetivos de la investigación. Acerca del marco normativo, se indica la relación con leyes o normas, pertinente al área en que se desarrolla la investigación, sean estas nacionales o internacionales. Sobre los antecedentes de investigación, se emplean los resultados y procedimientos relacionados indirecta o directamente de acuerdo a la existencia de informes publicados sobre el tema de investigación. Entre variables y base de comparación, la intersección la ocupa un resultado con respecto a una o varios elementos teóricos, normativos o de antecedentes. Cuadro N° 3. Esquema de la relación entre los elementos de cada componente de la Base de Comparación detallado y las variables independiente o dependiente, para desarrollar la Discusión de los resultados. Se necesita llegar a encontrar las relaciones que existen entre esta base de comparación y los resultados en que se involucran las variables de la investigación, lo que se indica con mayor detalle en el Cuadros N° 3. Es preciso indicar como antes ya se mencionó, que es esa la manera en que toma sentido la información obtenida, la cual posteriormente se traducirá en conclusiones. En las siguientes páginas se desarrolla un ejemplo de la manera en que una investigación (Allueva P., 2002), se ocupa de la sección de la discusión de los resultados. La utilización del marco teórico, antecedentes y variables a lo largo de la discusión de resultados es evidente, cabe señalar que se toman extractos del informe de la investigación y varios de ellos adaptados o resumidos.

BASE DE COMPARACIÓN

MARCO TEÓRICO MARCO NORMATIVO ANTECEDENTES

VARIABLES

BASE DE COMPARACIÓN

MARCO TEÓRICO MARCO NORMATIVO ANTECEDENTES

Planteamientos teóricos principales

Teorías directamente relacionadas

Leyes o normas nacionales pertinentes

Leyes o normas internacionales pertinentes

Investigaciones nacionales afines

Investigaciones extranjeras afines

VARIABLES

Independiente

Dependiente

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Ejemplo del desarrollo de la discusión de resultados en un reporte de investigación psicológica

ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 1. SELECCIÓN Y DEFINICION DEL TEMA DE INVESTIGACION. 2. INTRODUCCION 2.1 Marco referencial. 2.2 Marco teórico. 2.3 Marco conceptual. 2.4 Marco espacial. 2.5 Marco temporal. 3. PROBLEMA DE INVESTIGACION 3.1. Planteamiento del Problema 3.2. Formulación del problema 4. JUSTIFICACION. 4.1 Teórica. 4.2 Metodológica. 4.3 Práctica. 5. OBJETIVOS. 5.1 General 5.2 Específicos 6. MATERIALES Y METODOS. 6.1 Aspectos metodológicos. 6.2 Método de investigación 6.3 Fuentes de información. 6.4 Técnicas de información. 6.5 Tratamiento de información. 7. REVISION BIBLIOGRÁFICA. 8. CRONOGRAMA DE TRABAJO. 9. PRESUPUESTO.

ESQUEMA DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN (TÉSIS) CUALITATIVA Agradecimiento Dedicatoria Presentación Resumen Abstract I. INTRODUCCION 1.1 Marco referencial. 1.2 Marco teórico. 1.3 Marco conceptual. 1.4 Marco espacial y temporal. II. PROBLEMA DE INVESTIGACION

2.1 Situación Problemática 2.2 Planteamiento del problema. 2.3 Formulación del problema

III. JUSTIFICACION. 3.1 Teórica. 3.2 Metodológica. 3.3 Práctica. IV. OBJETIVOS. 4.1 General 4.2 Específicos V. MATERIALES Y METODOS. 5.1 Aspectos metodológicos. 5.2 Método de investigación 5.3 Fuentes de información. 5.4 Técnicas de información. 5.5 Tratamiento de información. VI. RESULTADOS. VII. DISCUSION. VIII. CONCLUSIONES IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS

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Título: DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD: DISEÑO Y EVALUACIÒN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÒN.

Autor: Pedro Allueva Universidad de Zaragoza

Zaragoza, España. Resumen. Se aplicó el programa de intervención, desarrollado en base a las cinco etapas del proceso creativo de Amabile a un grupo de estudiantes de segundo curso de la carrera de diseño industrial, teniendo en cuenta la combinación de atributos intelectuales, el estilo cognitivo, la personalidad y las estrategias. Se procuró eliminar las barreras a la creatividad, crear un clima adecuado y estimular actitudes favorables que ayudarán a desarrollar habilidades creativas. Los resultados obtenidos demuestran que la implementación de programas de creatividad en las escuelas, adaptados a los diferentes niveles, puede producir incrementos significativos en la capacidad creativa. Extracto de la fundamentación teórica de la investigación: Los componentes de la producción creativa según Amabile (1983) son:

Destrezas relevantes en un dominio.

Destrezas relevantes en creatividad.

Motivación hacia la tarea

Incluye: Conocimiento en un dominio dado. Destrezas técnicas. Talento especial en ese dominio. Depende de: Habilidades cognitivas, perceptuales y motrices innatas. Educación formal o informal.

Incluye: Estilo cognitivo apropiado. Conocimientos heurísticos para generar ideas nuevas. Estilo de trabajo adecuado. Depende de: Entrenamiento. Experiencia en la generación de ideas. Características de personalidad.

Incluye: Actitudes hacia la tarea. Percepción de la propia motivación para acometer la tarea. Depende de: Nivel inicial de motivación intrínseca a hacia la tarea. Presencia o ausencia de inhibidores sociales externos. Habilidades individuales para minimizar cognitivamente los inhibidores externos.

Proceso creativo. El producto creativo es el resultado de un proceso y la creación al ser un proceso puede desarrollarse. Amabile (1983) presenta el proceso creativo en cinco etapas: Presentación.- El sujeto recoge la información referente al problema que tiene que resolver. En este punto es muy importante la motivación, ya que si la motivación intrínseca del sujeto es alta. Será suficiente para afrontar el problema. Preparación.- Se trata de poner en marcha el almacén de información para preparar la posible solución al problema. Generación de respuestas.- Las respuestas que se van generando, deben ser novedosas. Aquí influirán, tanto la motivación a la tarea, como las distintas destrezas creativas que tenga el sujeto. Validación.- en esta etapa hay que validar la respuesta elegida como solución al problema. Hay que valorar si es válida y adecuada a la realidad del mismo. Aplicación y toma de decisiones.- La decisión que se ha tomado en la etapa anterior hay que llevarla a la práctica. Una vez que se haya comprobado si es exitosa o no, termina el proceso. En caso positivo se aplicará y en caso negativo, el problema se vuelve a situar

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en la primera etapa y la información adquirida se añade a la que ya se tenía. Hay que tener en cuenta que una tarea puede, a su vez, tener sub-tareas, que se situarán jerárquicamente. El éxito de la tarea dependerá de los resultados obtenidos en la solución de las sub-tareas. Las personas, al afrontar los problemas, lo hacen de una manera divergente o convergente. A la hora de entrenar en creatividad se siguen modelos similares a los empleados en la resolución convergente de problemas, pero poniendo énfasis en los procesos divergentes más que en los convergentes. En el entrenamiento de la creatividad, se espera que la actitud hacia ésta sea favorable, sin bloqueos emocionales, con gran originalidad, flexibilidad y fluidez. Siete puntos nos parecen especialmente importantes para desarrollar el potencial de creatividad en los sujetos, basados en el trabajo entre otros por ejemplo de Nickerson, et al. (1998) y (Davis, 1992): Estimular actitudes favorables. Eliminar las barreras. Crear el clima adecuado. Fomentar estilos cognitivos favorecedores. Utilización adecuada de los recursos que tiene el sujeto. Enseñar estrategias. Reforzar las situaciones creativas. Extracto textual acerca del objetivo y la hipótesis planteada Objetivo: Diseñar, aplicar y constatar un programa de intervención para la creatividad. Hipótesis: Si a un grupo de sujetos bien motivados le aplicamos un programa de intervención para el desarrollo de la creatividad, adecuado a las características del grupo, se producirá en ellos un incremento de ésta. Extracto textual parcial acerca de los resultados obtenidos Al comparar los resultados del grupo experimental con los del grupo de control se aprecia como en la prueba inicial no hay diferencias significativas entre ambos grupos, estando bastante igualados al comienzo de la implementación del programa y, sin embargo, en los valores de la prueba final se aprecian diferencias significativas entre ambos debido al incremento de los valores de creatividad del grupo experimental. No podemos decir que este incremento sea debido a un efecto de maduración dado que nos sirve de referencia el grupo control, así mismo, no es debido al desarrollo producido por las materias tratadas en clase, ya que el programa se implementó en período no lectivo. Extracto textual de apartado sobre la Discusión de la investigación citada: Discusión Por el número reducido de la muestra de los dos grupos y por el corto período de tiempo en el que se ha aplicado el programa, no podemos decir que los resultados sean concluyentes, aunque sí podemos decir que son muy alentadores, dado que demuestran que se puede conseguir mucho si se trabaja el desarrollo de la creatividad en los colegios con programas especialmente diseñados para las características propias de los alumnos de cada nivel. En el programa se ha procurado incidir en los siete puntos que consideramos importantes para el desarrollo del potencial creativo comentados con anterioridad.

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Las principales características del programa que han incidido de forma especial en el aumento de la creatividad son: El conocimiento por parte de los sujetos, de sus barreras a la creatividad desde el inicio del programa. La alta motivación hacia el programa, dado que al ser estudiantes de diseño industrial son conscientes de la importancia que tiene la creatividad en la profesión elegida. La explicación y aplicación de nuevas estrategias para el desarrollo de la creatividad en cada sesión, y la realización de una práctica (adecuada al estilo de diseños que realizan en la carrera) utilizando especialmente la estrategia explicada en esa sesión. La puesta en común en la que cada uno expone su proceso creativo en la resolución del problema, así como las preguntas que se suscitan para ayudarle a conocer y dar a conocer mejor el proceso que ha seguido, enriquecen a todos, en primer lugar porque fortalecen las técnicas empleadas adecuadamente, y en segundo lugar por que descubren nuevos procesos seguidos por los compañeros. La fase de validación, realizada por los expertos de la carrera, les servía de retroalimentación y esfuerzo al comprobar la aplicación de las estrategias de creatividad aprendidas al mundo del diseño industrial. La sociedad se preocupa bastante en medir la inteligencia y, sin embargo, los principales esfuerzos y avances parecen venir de la creatividad. Esa originalidad y adaptación que da la creatividad es la que marca la diferencia entre una persona mediocre y otra excepcional. Para desarrollar la creatividad se debe tener en cuenta la combinación de atributos intelectuales, el estilo cognitivo, la personalidad y las estrategias. Igualmente, es importante eliminar las barreras a la creatividad, crear un clima adecuado y estimular actitudes favorables que ayuden a desarrollar las habilidades creativas. En la medida de lo posible será conveniente aplicar los programas en el medio natural del aula, adaptándolos a las materias del curso, de tal forma que el alumno desarrolle la creatividad en el trabajo diario de clase como algo natural. Observaciones sobre el manejo de la Discusión en el ejemplo citado: El resumen de la investigación señala a la teoría de Amabile como base del trabajo, y referido a las variables que son las destrezas que en el fundamento teórico se resalta, cumpliendo con la comparación de la base de comparación, de otro lado estas generan en opinión del autor siete puntos que se toman como una aplicación teórica directamente relacionada a la investigación. Estos siete puntos son analizados uno por uno. En este caso las normas, investigaciones como antecedentes del tema, no se mencionan con fuerza, dado que es el diseño de un programa nuevo, al final estos resultados se convertirán en un antecedente para otros estudios y en algunos, según la naturaleza de la investigación, pueden tener como conclusión a resultados que se convierten en hipótesis. En el ejemplo planteado, la mayor fuerza de la discusión se refiere a la contrastación con uno de los elementos del marco teórico, esta es una teoría directamente relacionada a la investigación, para el caso la teoría de Amabile sobre aspectos de las cinco etapas del proceso creativo.

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No obstante hay otro lado de la información de la fundamentación teórica que se toma en cuenta en el análisis y se refiere a los componentes de la producción creativa, los que son resaltados en negrita o con un cambio de tamaño que resaltan el uso de ese aspecto en la discusión de resultados. Para finalizar, el cuadro o matriz en pueden converger la base comparación y las variables pueden tener menor o mayor énfasis en un aspecto o en otro, lo que se es constante es utilizar este procedimiento para elaborar la discusión. Referencias (de la investigación citada) Amabile, T. M. (1983). The social psichology of creativity: A componential conceptualization. Journal of Personality and Social Psichology 45 (2), 357-376. Barron, F. (1969). Creative person and creative process. New York: Holt, Rinehart & Winston. Boden, M. A. (1994). La mente creativa. Mitos y mecanismos. Barcelona: Gedisa. Davis, G. A. & Scott, J.A. (1992). Estrategias para la creativiad. Buenos Aires: Paidós. De Sánchez, Margarita A. (1995). Desarrollo de habilidades del pensamiento. Creatividad. México: Trillas. De Sánchez, Margarita A. (1995). Desarrollo de habilidades del pensamiento. Creatividad. Guía del instructor. México: Trillas. Fustier, M. (1993). Pedagogía de la creatividad. Madrid: Editorial Index. Nickerson, R. S.; Perkins, D. N.; & Smith, E. E. (1998). Enseñar a pensar. Madrid: Paidós/M.E.C. BIBLIOGRAFIA CORDOVA, M. (2000). Estadística descriptiva e inferencial, Cuarta Edición, Moshera S.R.L. Lima Perú HERNANDEZ SAMPIERI, r.; FERNANDEZ COLLADO, R. Y BAPTISTA, P. (2002) Metodología de la investigación (3ra. Edición), México: editorial McGraw-Hill Interamericana Editores. CHARLES UCULMANA A. (2002) Como hacer trabajos de investigación impreso en Lima Perú. MUÑOZ, N (1984). Metodología de la investigación. México: edición Limusa. MIRANDA VILLAGOMEZ, F. Y SALINAS FLORES, J (2008). Estadística General Facultad de Economía y Planificación, departamento de estadística e Informática de la UNALM CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACION Distinguir entre los siguientes conceptos: Inferencia deductiva e inferencia inductiva Estimador y estimación ¿Un estimador es una variable aleatoria? ¿Por qué? Sea X el C.I. de cualquier alumno de educación primaria de este país. Se sabe que la varianza de X es 225. Una muestra de los C.I. de 25 alumnos proporciona una media de 108. Considerando que X se distribuye normalmente, constrúyase un intervalo de confianza del 95% para la media verdadera de los C.I. Un fabricante de metros metálicos, con el fin de controlar la exactitud de los mismos, tomo una muestra de 10 y los midió con toda precisión. Las medias obtenidas fueron 0,99; 1,04; 0,98; 1,02; 1,01; 0,99; 0,95; 1,03 y 1,02 metros. Estime con un 90% de confianza los límites para la media.

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Encuentre los límites de confianza del 90% para la media de una población normalmente distribuía, con desviación estándar 3, 83, si una muestra obtenida en dicha población presenta los siguientes valores: 18,5; 20,6; 12,9; 14,6: 19,8 y 15,0. Supóngase que los puntajes de un examen están distribuidos normalmente con media 15 y desviación estándar 3. El 15% de los estudiantes, los mejores reciben aclamación A y el 10%, los peores, pierden el curso y reciben P. Hallar: El puntaje mínimo para ganar un A y El puntaje mínimo para aprobar (para no recibir P) Suponga que la estatura media de los varones tiene una desviación estándar de 2,48 centímetros. Se miden 100 estudiantes, varones, elegidos aleatoriamente y se obtiene una estatura media de 168,52 centímetros. Determine los límites de confianza del 99% para la estatura media de los varones de esta universidad. Una muestra de 14 observaciones tiene una media de 34,86 y una desviación estándar de 4,23. Encuentre los límites que en el 95% de los casos permiten acertar al afirmarse que la media poblacional queda incluida entre ellos. Se prueba una muestra aleatoria de fusibles de una cierta marca para determinar el punto medio de ruptura. Los puntos de ruptura medidos en amperios fueron:

24 18 22 14 26 20 22 19

Fije los límites de confianza del 99%. En un referéndum el SI obtuvo el 46% de votos. La probabilidad de que en un muestreo de 200 votantes elegidos al azar so obtuviera más de 50 de SI es aproximadamente igual a: 0,37 b) 0,47 c) 0,03 d) 0,13 GLOSARIO Hipótesis alternativa (H1). Según la hipótesis alternativa, la diferencia en los resultados obtenidos de una a otra de las condiciones se debe a la influencia de la variable independiente. La hipótesis alternativa puede ser de dos tipos: direccional o no direccional U hipótesis no direccional establece que la variable independiente produce realmente u efecto sobre la variable dependiente, pero no especifica cuál es la dirección de dicho efecto, Una hipótesis alternativa direccional permite precisar cuál es la dirección del efecto es petado. Hipótesis nula (H0). La hipótesis nula se formula como la contrapartida lógica de la hipótesis alternativa, de tal manera que si la hipótesis nula es falsa, la hipótesis alternativa debe ser verdadera. Inversamente, si la hipótesis nula es verdadera, entonces la hipótesis alternativa debe ser falsa. En el caso de una hipótesis alternativa no direccional, la hipótesis nula especifica que la variable independiente no produce efecto alguno sobre la variable dependiente. La hipótesis nula para una hipótesis alternativa direccional establece que la variable independiente no produce efecto alguno en la dirección especificada. Población(es) de la hipótesis nula. La población o poblaciones de la hipótesis nula es el conjunto o los conjuntos de datos que se obtendrían en el caso de que el experimento se realizara sobre toda la población y la variable independiente no tuviera efecto alguno. En el diseño de una muestra, es la población correspondiente a la ¡r conocida. En el caso de un diseño de medidas replicadas, es la población de puntales de diferencia cuya ¡L0 = O

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o cuya P 0.50. En un diseño de grupos independientes existen tantas poblaciones como grupos y las muestras son de carácter aleatorio, extraídas de poblaciones do : Distribución muestral. La distribución maestral de un estadístico proporciona todos los valores que puede asumir, y muestra la probabilidad de obtener cada valor suponiendo que tal distribución se debe en forma exclusiva al azar o si el muestreo fue realizado en forma aleatoria en la población o las poblaciones de la hipótesis nula. Esta distribución puede ser deducida teóricamente a partir de la probabilidad básica, como lo hicimos con la prueba de los signos. o de manera empírica, como en el caso de las pruebas z, ty F. La construcción de la distribución maestral de un estadístico por medio del método empírico se realiza en tres pasos. En el primero determinamos todas las diferentes muestras posibles de tamaño N que es posible extraer de la población. El segundo paso consiste en calcular el estadístico para cada una de las muestras. En el paso final se calcula la probabilidad de obtener cada valor del estadístico, bajo el supuesto de que el muestreo se llevó a cabo en forma aleatoria en la población o las poblaciones de la hipótesis nula. Región crítica para el rechazo de H0. La región crítica para el rechazo de H0 es el área que se encuentra debajo de la curva donde están contenidos todos los valores del estadístico que permiten el rechazo de la hipótesis nula. El valor crítico de un estadístico es el valor de dicho estadístico que sirve de límite, a la región crítica. Está determinado por el nivel alfa. Nivel alfa (α). El nivel alfa es el nivel del umbral de probabilidad con el cual se con‘-‘ para la probabilidad calculada, para determinar en qué medida la hipótesis nula resulta razonable. También determina la región crítica para el rechazo de la hipótesis nula. Por lo general, alfa se establece en 0.05 o 0.01. El nivel alfa es establecido por el investigador, al inicio de un experimento, y limita la probabilidad de cometer un error de tipo I. Error de tipo 1. Un error de tipo 1 se produce cuando la hipótesis nula es rechazada y en realidad era verdadera Error de tipo II. Un error de tipo II se produce cuando la hipótesis nula se conserva siendo que en realidad era falsa. Beta es igual a la probabilidad de incurrir en un error de tipo II. Potencia La potencia o poder de un experimento es igual a la probabilidad de rechazar la hipótesis nula si la variable independiente produce un efecto real. Es útil conocer la potencia de un experimento cuando éste es diseñado y al interpretar los resultados no significativos de un experimento que ya se ha realizado. El cálculo de la potencia se realiza en dos pasos: 1) determinar los resultados muestrales que permitirán el rechazo de la hipótesis nula y 2) determinar la probabilidad de obtener estos resultados bajo el efecto real supuesto de la variable independiente. La potencia es igual a 1 — $. Así, cuando la potencia aumenta, beta disminuye. La potencia puede aumentar si se incrementa el número de sujetos incluidos en el experimento, si se aumenta la magnitud del efecto real de la variable independiente, si se reduce la variabilidad de los datos mediante un control cuidadoso del experimento y un diseño experimental apropiado, y si se utiliza la prueba de inferencia ms sensible posible para el diseño y para los datos. Proceso de la Prueba de Hipótesis. Hemos visto que en todo experimento que implique una prueba de hipótesis existen dos hipótesis con las que se intenta explicar los datos. Esas hipótesis son: la hipótesis alternativa y la hipótesis nula. Al analizar los datos, siempre evaluamos la hipótesis nula y concluimos de manera indirecta la validez de la hipótesis alternativa. Si H0 se puede rechazar, entonces se acepta H1. Si H0 no se rechaza, entonces H1 no se acepta.

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La evaluación de la hipótesis nula se realiza en dos pasos: El primero consiste en calcular el valor del estadístico apropiado y el segundo paso es la evaluación de dicho estadístico. Para realizar este último paso, suponemos que la variable independiente no produce efecto alguno y que el azar es la única causa de las diferencias observadas entre las condiciones. En otras palabras, suponemos que el muestreo es aleatorio y que fue realizado sobre la población o las poblaciones de la hipótesis nula. Después, calculamos la probabilidad de obtener los resultados ya obtenidos o cualquier otro resultado más extremo, bajo la hipótesis anterior. Esta probabilidad tiene una o do colas, lo cual depende de si la hipótesis alternativa es direccional o no. Para calcular la probabilidad obtenida, es necesario conocer la distribución muestral del estadístico en cuestión. Si la probabilidad obtenida es igual o menor que el nivel alfa, entonces rechazamos H0. En forma alternativa, determinamos primero si el estadístico obtenido queda dentro de la región crítica para el rechazo de E0. Si en efecto queda dentro de ella, rechazamos la hipótesis nula. En caso contrario, E0 se mantiene como una explicación razonable y la conservamos. Si rechazamos H0 siendo que era verdadera, habremos cometido un error de tipo L El nivel alfa limita la probabilidad de cometer un error de tipo L Si conservamos H0 y ésta es falsa, habremos cometido un error de tipo TI. La potencia del experimento determina la probabilidad de incurrir en un error de tipo II. Hemos definido a beta como la probabilidad de cometer un error de tipo II. Cuando la potencia aumenta, beta disminuye. Si mantenemos el nivel alfa suficientemente bajo y la potencia en un nivel suficientemente alto, tendremos una alta probabilidad de tomar una decisión correcta en el análisis de los datos, independientemente de que E0 sea verdadera o falsa. Introducción. Como su nombre lo indica sirve para introducir, guiar al lector de la tesis en los aspectos generales, la metodología utilizada y una descripción del contenido de los capítulos. Se diferencia de la presentación en que es más detallada que aquel. Resultados. Como su nombre lo indica son los productos del análisis estadístico de los datos, presentados en tablas de frecuencias y gráficas y diagramas. En conclusión son los resultados del tratamiento estadístico (Hernández, op.cit. 509) Discusión de resultados. Es la interpretación que se hace de los resultados de la investigación. APA: Es la Asociación Americana de Psicología que norma y pautea como hacer los trabajos de investigación científica. ISO: Organización internacional para la Normalización creada en 1947, para promover el desarrollo de normas internacionales de fabricación, comercio y comunicación. Las más conocidas son ISO 9 000; ISO 14 000; 22 000 e ISO 27 000. Claridad: Se dice que una tesis es clara cuando su lectura es fácil y comprensible. Es la cualidad más exigida en la tesis y ello tiene que ver con el uso de párrafos, con oraciones cortas, palabras sencillas propias del lenguaje natural, (1) del tratamiento de un solo asunto en el párrafo, y el manejo adecuado de la sintaxis. Precisión: Una redacción tiene precisión cuando utiliza palabras precisas, es decir aquellas que expresan con fidelidad las ideas de nuestro pensamiento, ni más ni menos. Concisión: Implica que el párrafo redactado debe ser lo más conciso posible, es decir lo más breve posible, sin busca<r efectos literarios, teniendo en cuenta que un trabajo

125

científico no persigue hallazgos literarios ni se guía por la inspiración. (Sabino, 1997: 172) Sencillez. Consiste en utilizar un estilo sencillo, es decir escribir con naturalidad, como si uno estuviera hablando, sin utilizar palabras rebuscadas, ni tecnicismos excesivos.

126

QUINTA UNIDAD: DE LOS ASPECTOS FINALES Y ANEXOS.

127

A UNIDADNEXODE LOS ASPECTOS FINALES Y ANEXOS.

PRESENTADO POR: Mg. RUBEN QUISPE ICHPAS

Mg. CASIMIRO ESCALANTE ABANTO

PROLOGO

Es un error creer que los anexos son documentos cuya inclusión en la tesis universitaria

puede ser considerada como prescindible, opcional y hasta distractora de la lectura de la

tesis. Sin embargo, estos materiales no solo son información complementaria sino que

también ayudan a conocerla y evaluarla con mayor profundidad y claridad. Para que no

afecte negativamente la comprensión de la tesis ni sea una distracción o interrupción de

la lectura, es recomendable que en este capítulo final de la tesis se debe colocar los

documentos complementarios más importantes e ilustrativos.

En este Unidad se tratará sobre la naturaleza de los anexos, sus características, los

materiales que incluyen, su ubicación y enumeración en la tesis. También se darán a

conocer algunos documentos que forman parte de los anexos o ayudarán a evaluar la

tesis o el proyecto de tesis.

El propósito de esta unidad es que el estudiante aplique la información obtenida en la

elaboración de los anexos de su informe de tesis.

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PROGRAMACIÓN DE LA UNIDAD TEMÁTICA DE LA VI UNIDAD

CAPACI-DADES

CONTENIDOS ESPECÍFICOS

ACTIVIDADES ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

EVALUACIÓN

T (h)

TÉCNI-CA

MEDIOS Y MATE-RIALES

INDICA-DORES

INSTRU-MENTOS

Prueba de diagnóstico de contexto y de entrada.

1 Encues-ta

Cuestio-nario

Responde los instru-mentos aplica-dos.

Cues-tionario

Analizar la naturaleza de los anexos e identificar los diversos materiales que incluyen.

¿Qué son los anexos de la tesis universitaria? ¿Cuáles son las características de los anexos de la tesis? ¿Qué materiales se incluyen como anexos de la investigación? ¿Dónde se ubican los anexos en el informe final? ¿Cómo se enumeran y titulan los anexos?

Investiga sobre la naturaleza, tipos y importancia de los anexos. Expone sus mapas mentales y conceptuales elaborados en equipo sobre los anexos. Debate en el aula sobre la naturaleza e importancia de los anexos.

2

Lectura Trabajo grupal Exposi-ción Debate Lluvia de ideas

Multime-dia Diapo-sitivas Separa-tas

Identifi-ca los anexos de una tesis.

Lista de cotejo

Construir los anexos de su tesis

La matriz de consistencia. Fichas de evaluación de tesis y de proyecto de tesis. Diseño o esquema de tesis y proyecto de tesis.

Elabora la matriz de consistencia de su tesis. Aplica las fichas de evaluación de tesis y proyecto de tesis a su estudio. Adoptan un diseño o esquema de tesis. Seleccionan las formulas del tratamiento estadístico de su estudio.

2

Lectura Exposi-ción Asesoría individual

Multimedia Diapositivas

Elabo-ran los anexos de su tesis.

Lista de cotejo Ficha de auto-evalua-ción

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DESARROLLO DE LA UNIDAD 6.1. LOS ANEXOS

a. ¿QUÉ SON LOS ANEXOS DE LA TESIS? Se denomina "Anexos" al capítulo de la tesis que aparece al final de ella. La sección de anexos tiene mucho valor, pero su finalidad no es colocar allí todo lo que sobra después de concluida la investigación. Todo anexo debe estar mencionado en el cuerpo del informe. Si se omite su referencia, no debe incluirse porque no es relevante. Blaxter (2000)16 consideran que los investigadores, y no sólo los principiantes, incurren a menudo en la tentación de incluir, al final del informe o de la tesis, toda suerte de materiales bajo la forma de anexos tales como copias de cartas y cuestionarios; transcripciones de entrevistas; resúmenes de estudios de casos; reproducciones de documentos institucionales, etc. Aunque estos materiales son, en cierto sentido, relevantes para la investigación, cabe preguntarse si corresponde incorporar algunos o todos, en el informe. Buena parte de ese material se resumirá, descartará o, hasta cierto punto, su existencia se aceptará a ojos cerrados. Para Blaxter (2000), minimizar o evitar por completo el uso de anexos tiene ventajas considerables. Es irritante para el lector, ocupado en desentrañar el cuerpo principal del texto, ser remitido a un apéndice tras otro en busca de detalles. Preferirá, por cierto, evitarse la molestia, y los apéndices que usted confeccionó con tanto esmero serán olímpicamente ignorados. De modo que si pensó agregar materiales en los apéndices, trate de incluirlos en la parte principal del texto, o colocarlos, alternativamente, al final de las secciones o capítulos y no al final del informe o la tesis. Según Schemelkes (1998)17, el vocablo correcto es anexo. El vocablo apéndice, utilizado por varios investigadores, es un anglicismo y, por tanto, no debe utilizarse. b. ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS ANEXOS? Los materiales incluidos en los anexos tienen las siguientes características:

Son considerados importante para ser mostrado tanto al jurado examinador como al lector de su estudio, para que accedan directamente al mensaje y puedan tener un mejor criterio de conocimiento.

Facilitan y clarificar la presentación y sustentación del proyecto y posteriormente también la defensa del trabajo concluido.

Los anexos incluyen material relevante al texto que sirve para dar mayor claridad y profundidad a la investigación. No se ponen en el cuerpo del informe para no distraer al lector.

Ayudan al lector a comprender, evaluar o replicar el estudio.

Constituyen un fundamento, complemento o ilustración de su contenido.

Ofrece información adicional acerca de lo que investigamos. De esta manera, se dan a conocer los medios con los cuales se accedió al conocimiento nuevo. Por ejemplo, es posible conocer —por los anexos— cómo es de manera completa el instrumento que el investigador usó en la búsqueda de información, cuántas y cuáles fueron las preguntas, cómo fueron sus opciones, de qué extensión, etc. Accedemos así a los medios que usó el investigador en el logro del conocimiento.

16

Blaxter, Loraine y otros (2000): Cómo se hace una investigación. Barcelona: Gedisa; p. 320. 17

Schemelkes, Corina (1998): Manual para la presentación de anteproyectos e informes de investigación. Mexico: Oxford Univerity Press; p. 171.

130

c. ¿QUÉ MATERIALES SE INCLUYEN COMO ANEXOS DE LA INVESTIGACIÓN? El capítulo de los anexos puede contener los siguientes materiales:

Copias de instrumentos de recopilación de información: tests, encuestas, guías de observación, guías de entrevistas, etc.

Cuadros y gráficas estadísticos complementarios.

Elaboraciones específicas de los instrumentos y equipos.

Copias de documentos.

Organigramas.

Cartas enviadas a los sujetos de investigación.

Resultados de prueba piloto.

Mapas.

Programas desarrollados.

Matriz de consistencia.

Estructura o esquema tentativo del informe final.

Instrucciones a los sujetos.

Formularios para el informe de consentimiento de los sujetos.

Cartas de permiso para realizar el estudio en una agencia u organización educativa.

Credenciales de experto, jueces u otro personal especializado que se emplearan en el estudio.

Fotografías d. ¿DÓNDE UBICAR LOS ANEXOS EN EL INFORME FINAL? Los anexos se colocan al final, después de la bibliografía. Esta consideración obedece a que el investigador toma en cuenta que los anexos no deben interrumpir la lectura o exposición del trabajo, no deben alterar las ideas básicas del estudio, ni los propósitos del informe. Y esto no significa que dejen de tener importancia, tanto para el jurado calificador, como para los lectores y otros interesados. e. ¿CÓMO SE ENUMERAN Y TITULAN LOS ANEXOS? Es necesario asignar una letra mayúscula a cada anexo. El primero que se mencione será el Anexo A. El segundo que aparezca en el texto debe ser el Anexo B, y así sucesivamente. Todos han de tener un título, que también debe colocarse en el índice del documento. Para Tafur (1995)18 es importante respetar un orden en el capítulo "Anexos" del informe de investigación. Para cumplir con esta exigencia el autor sigue las pautas de clasificación, es decir, el conjunto de anexos se ordenan según un criterio determinado: puede ser según la importancia en la investigación, puede ser también según el orden seguido en la exposición, en el informe, o algún otro.

18

Tafur Portilla, Raúl (1995): La tesis universitaria. Lima, Editorial Mantaro; p. 388.

133

º

134

6. 2. MATRIZ DE CONSISTENCIA a. ¿QUÉ ES UNA MATRIZ DE CONSISTENCIA? Es un plan, una estructura para orientar al investigador de lo que debe hacer en el estudio o experimento. La matriz de consistencia es un cuadro resumen presentado en forma horizontal con cinco columnas en la que figura de manera panorámica los cinco elementos básicos del proyecto de investigación: Problemas, objetivos, hipótesis, variables e indicadores, y la metodología. La matriz de consistencia muestra la logicidad de la investigación científica. Primero los problemas, luego los objetivos, hipótesis, variables e indicadores y cierra con la metodología. Todo proyecto de investigación debe ser acompañado de la matriz ele consistencia. b. ¿CUÁL ES LA ESTRUCTURA DE UNA MATRIZ DE CONSISTENCIA? Los elementos o aspectos principales de la matriz de consistencia son cinco: los problemas, los objetivos, las hipótesis, las variables e indicadores, y la metodología.

Los problemas: son los mismos formulados en el proyecto de investigación; generalmente se formula un problema central y dos o más problemas específicos.

Las hipótesis: se formula la hipótesis central y luego las hipótesis especificas o secundarias.

Las variables o indicadores: se identifican las variables dependientes e independientes. Además se debe identificar los indicadores o variables empíricas.

La metodología: En esta última columna, se especifica el tipo de investigación, el método predominante de investigación, el diagrama simbólico de investigación, la población y muestra, las técnicas e instrumentos de recopilación de datos, y finalmente el tratamiento estadístico.

135

En la matriz de consistencia no se presentan elementos que no son imprescindibles para entender el sentido de la investigación como el planteamiento de problema, la justificación, las limitaciones de la investigación, el marco teórico, y los aspectos administrativos. c. ¿CUÁL ES LA FUNCIÓN DE UNA MATRIZ DE CONSISTENCIA? Una matriz de consistencia cumple dos funciones básicas:

Mostrar el orden y la secuencia del proceso de la investigación: Una matriz bien elaborada debe empezar formulando el problema; todos están de acuerdo que el problema es el primer paso en la investigación y que generalmente comprende un problema central y varios problemas específicos, de la misma forma como figura en el proyecto de investigación, lo que significa una copia, una trascripción textual. Luego viene los objetivos, seguido de las hipótesis, las variables e indicadores y finalmente la metodología; esa es la secuencia del proceso de investigación.

Mostrar la lógica de la investigación científica o tecnológica: Esto quiere decir que entre los elementos de la matriz existe coherencia, correlación, consistencia, lo que significa que no hay contradicción ni desfase sino más bien unidad y complementariedad. Esta función sin duda alguna es la más importante porque sin necesidad de revisar todo el proyecto de investigación, el profesor del curso, el asesor o el experto, que va a evaluar o vaIidar un instrumento, puede juzgar si el proyecto de investigación está bien elaborado o no. d. ¿QUÉ NIVELES DE CONSISTENCIA SE EVALÚAN EN UNA MATRIZ DE CONSISTENCIA? Según Tafur (1995)19 una matriz de consistencia debe permitir evaluar dos tipos de consistencia:

La consistencia externa: Es la que debe existir entre todos los elementos de la matriz, es decir, entre los problemas, objetivos, hipótesis, variables-indicadores y la metodología. El análisis empieza evaluando la consistencia entre los problemas y los objetivos; éste y las hipótesis; luego entre las hipótesis y las variables-indicadores y finalmente entre éste y la metodología. Sin embargo no sólo hay que buscar consistencia entre los elementos sucesivos sino también, por ejemplo, entre los problemas y las hipótesis o entre las variables-indicadores o con la metodología. Por ejemplo, si el problema considera un problema central y dos o más problemas especificas, los objetivos deben concordar con esta presentación, es decir debe definir un objetivo general y dos o más objetivos específicos, de igual forma se formulará una hipótesis central y dos o más hipótesis específicas. Una matriz que presentara sólo el problema general sin problemas específicos y por otro lado definiera un objetivo general y varios específicos, ello significaría falta de coherencia, lo cual podría remediarse formulando los problemas específicos que faltan.

La consistencia interna: Es la que debe existir al interior de cada uno de los elementos, de la matriz. Por ejemplo, cuando formulamos un problema general o central, de él podemos derivar dos o más problemas específicos, que tengan relación con el problema general. De la misma forma cuando formulamos un objetivo general de él podemos derivar objetivos específicos, particulares, que tengan relación con el objetivo general. Tafur la denomina consistencia específica.

19

Tafur Portilla, Raúl (1995). La tesis universitaria. Lima, Editorial Mantaro; p.190.

136

6.3. ANEXOS DE LA TESIS ANEXO A:

MATRIZ DE CONSISTENCIA TÍTULO:

PROBLEMA GENERAL OBJETIVO HIPÓTESIS

O. GENERAL O. ESPECÍFICO H. GENERAL HIPÓTESIS ESPECIFICAS

PROBLEMAS ESPECÍFICOS

VARIABLES E INDICADORES MÉTODO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

TRATAMIENTO ESTADÍSTICO

V. INDEPENDIENTE V. DEPENDIENTE V. INTERVINIENTES

138

MATRIZ DE CONSISTENCIA TÍTULO: Influencia de un Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física en el pensamiento crítico de los maestristas de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.

PROBLEMA GENERAL OBJETIVO HIPÓTESIS

O. GENERAL O. ESPECÍFICO H. GENERAL H. ESPECÍFICAS

¿Cuáles son los efectos de la aplicación de un Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física en el pensamiento crítico de los maestristas de la asignatura de Epistemología de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el Semestre 2009-II?

Determinar el grado de influencia que ejerce la aplicación de un Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física en el pensamiento crítico de los maestristas de la asignatura de Epistemología de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el Semestre 2009-II.

Comprobar los efectos significativos de la aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física en el desarrollo de las capacidades críticas. Comprobar los efectos significativos de la aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física en el desarrollo de las actitudes críticas.

El Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física influye significativamente en el pensamiento crítico de los maestristas de la asignatura de Epistemología de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el Semestre 2009-II.

H1: El empleo del Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física eleva significativamente el nivel de las capacidades críticas. H2: El empleo del Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física eleva significativamente el nivel de actitudes.

PROBLEMAS ESPECÍFICOS

¿Cuáles son los efectos de la aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física en las capacidades críticas? ¿Cuáles son los efectos de la aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física en las actitudes críticas?

139

VARIABLES E INDICADORES MÉTODO Y DISEÑO DE LA INVESTIGA-CIÓN

INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

TRATAMIENTO ESTADÍSTICO

V. INDEPENDIENTE V. DEPENDIENTE V. INTERVI-NIENTES

X= MÓDULO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA FILOSOFÍA DE LA FÍSICA DEFINICIÓN CONCEPTUAL: Programa de aplicación del aprendizaje significativo de corta duración que permitirá presentar situaciones de aprendizaje que desarrollará el pensamiento crítico. DEFINICIÓN OPERACIONAL Es una unidad didáctica específica y de corta duración que ofrecerá situaciones de aprendizajes de lectura crítica, debate y argumentación, resolución de problemas filosóficos, conflictos cognitivos, visualización de videos, el trabajo en equipo y dinámicas grupales. INDICADORES:

Programación curricular

Gestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje

Materiales didácticos

Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje

Y= EL PENSAMIENTO CRÍTICO DEFINICION CONCEPTUAL Es el conjunto de capacidades y actitudes orientados hacia la valoración de teorías de la física y de la praxis de los físicos, basados en argumentos, criterios o principios para lograr asumir posiciones y compromisos personales, sin perder de vista el contexto y con la capacidad de autocorregirse. DEFINICIÓN OPERACIONAL Es la capacidad de juicio de los alumnos sobre las teorías físicas que se medirá usando una Escala de Valoración. INDICADORES:

Procesamiento de información, argumentación y debate, juicio crítico.

Perseverancia intelectual y control emotivo.

Edad Sexo Estudios de pregrado

MÉTODO: Cuantitativo DISEÑO: Cuasiexperi- mental con pretest-postest. POBLACIÓN: N=163 maestristas matriculados en la Asignatura de Epistemología del I Ciclo del Semestre 2009-II MUESTRA: n=46 maestristas matriculados en la Asignatura de Epistemología del I Ciclo ( 2009-II).

-Escala de Valoración del Pensamiento Crítico. -Ficha de Valoración de las sesiones de Aprendizaje del Módulo. -El Módulo de Filosofía de la Física -Prueba piloto para adecuar los instrumentos de investigación: -Ficha de Informe de Expertos para la validación de los Instrumentos de Investigación

Se utilizarán estadísticos descriptivos como la media, la mediana y la desviación estándar. Se utilizará los estadísticos inferenciales de t de Student. con el valor del nivel de confianza de 0.05.

140

OTRO MODELO UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO SECCION MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION MATRIZ DE CONSISTENCIA (descriptivo correlacional)

Título: AUTOR (ES)

PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES E INDICADORES

Problema general:

¿Cuál es la relación que existe entre (titulo de la variable independiente) y (título de la variable dependiente)? Problemas específicos: A. ¿Cómo están relacionados

(titulo de la variable independiente) y .............. (primera dimensión de la variable dependiente)? B. ¿

Proceder igual con las otras dimensiones de la variable ―Y‖ (dependiente). ? C. ¿Cuál es la relación que

existe ?

Objetivo general:

Determinar la relación que existe entre (titulo de la variable independiente) y (título de la variable dependiente) Objetivos específicos: A. Describir y explicar la relación

que existe entre (titulo de la variable independiente) y .............. (primera dimensión de la variable dependiente). B.

Proceder igual con las otras dimensiones de la variable ―Y‖ (dependiente). C. Relacionar el

Hipótesis general:

Existe una relación directa y positiva entre (titulo de la variable independiente) y (título de la variable dependiente). Hipótesis específicas: H1. Es directa y positiva la relación

que existe entre (titulo de la variable independiente) y .............. (primera dimensión de la variable dependiente). H2.

Proceder igual con las otras dimensiones de la variable ―Y‖ (dependiente). H3..

Variable ―X‖ (v. independiente): Dimensiones Indicadores Ítems / Índices

I. 1.1 1.2

ITEMS: I =3, II = 3, III =4, IV =3, TOTAL = …. INDICES: variados, pudiendo ser: 5. Muy de acuerdo, 4. De acuerdo, 3. Casi de acuerdo, 2. Desacuerdo, 1. Completo desacuerdo.

II.

III.

IV.

V.

Variable dependiente ―Y‖ (v. dependiente): Dimensiones Indicadores Ítems / Índices

I. ITEMS: I =3, II = 3, III =4, IV =3, TOTAL = …. INDICES: variados, pudiendo ser: 5. Excelente, 4. Muy bueno 3. Bueno, 2. Regular, 1. Deficiente.

II.

III.

IV.

V.

V. INTERVINIENTES: Características de las unidades muestrales.

Dimensiones Indicadores Ítems Indices

i. PERSONALES Variados

II. SOCIO-ECONOMICAS

III. EDUCATIVAS

141

MÉTODO Y DISEÑO POBLACIÓN TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESTADÍSTICA PROPUESTA DE BASES TEORICAS

TIPO: El presente trabajo es de

tipo sustantivo: descriptivo explicativo. Según BERNAL y otros (2000), se reseñan las características o rasgos de la situación o fenómeno objeto del estudio. Una de las funciones principales de la investigación descriptiva es la capacidad para seleccionar las características fundamentales del objeto de estudio y su descripción detallada de las partes, categorías o clases de dicho objeto. Según el mismo autor, es Explicativa, cuando se plantea como objeto estudiar el porqué de las cosas, hechos, fenómenos o situaciones. En la investigación explicativa se analizan las causas y efectos de la relación entre variables.

20 ()

METODO: Según AVILA

(1990:29), corresponde al método descriptivo, éste pretende describir y analizar sistemáticamente lo que ya existe con respecto a las variaciones o a las condiciones de una situación. En estos estudios se obtiene información acerca de las características, comportamientos , fenómenos, hechos. Como estudio trata de precisar la naturaleza de una situación tal

POBLACION: La población está

constituida por Según el cuadro siguiente: Cuadro Nº Población del estudio.

Instituciones de Total alumnos

FUENTE: Estadística de …. MUESTRA: La muestra en el

caso de los docentes será No Probabilística Intencionada, dicha representatividad se da en base a una opinión o intención particular de quien selecciona la muestra. En el caso de los alumnos, será una muestra estadísticamente representativa, y la fracción de afijación, calculada mediante la aplicación de fórmula que corresponde a Arkin y Kolton (PULIDO).

23

Al efecto se aplicará el muestreo sistemático.

En consecuencia la muestra queda conformada de la manera siguiente:

Cuadro Nº Muestra del estudio.

1. Técnica de la encuesta y su instrumento el cuestionario que será aplicado a……….., para indagar su opinión acerca de la variable X y Y, así como otros factores de las Variables Intervinientes. 2. Técnica de procesamiento de datos, y su instrumento las tablas de procesamiento de datos para tabular, y procesar los resultados de las encuestas a los……. 3. Técnica del Fichaje y su instrumento las fichas bibliográficas, para registrar la indagación de bases teóricas del estudio. 4. Técnica de ensayo en pequeños grupos, del Cuestionario de los alumnos, que será aplicado a un grupo de alumnos equivalente al 20% del tamaño de la muestra. 5. Técnica de Opinión de expertos y su instrumento el informe de juicio de expertos, aplicado a 5 magísteres o doctores en educación, para validar la encuesta-cuestionario. 6. Técnica del Software SPSS,

Para el procesamiento de datos se utilizará el programa SPSS, versión 15.0 para Windows, con el que se calculará la estadística descriptiva: estadígrafos de centralización (media aritmética) y de dispersión (desviación estándar y coeficiente de variación). Y en la estadística inferencial se utilizará la prueba de Correlación de Pearson (r) para analizar la existencia de la relación entre las variables del estudio. Los datos se analizarán con un nivel de significancia estadística de p < .05. Según fórmulas: Media aritmética de datos agrupados: ()

24

n

xfX

.

Desviación estandar muestral para datos agrupados:

1

2

2

n

n

fXfX

s

Coeficiente de variacion:

)100(

X

sCV

Calculo del valor de chi cuadrada:

ij

ijij

E

EOx

2

2)(

Calculo de la correlación de Pearson:

SUB CAP I: LA EDUCACION Y CONTEXTO DEL ESTUDIO.

1. La educación y el nivel primario en el Sistema Educativo Peruano. 2. El contexto de las instituciones educativas del estudio.

SUB CAP II: BAES TEORICO CIENTIFICAS DE LA PRACTICA

PEDAGOGICA DOCENTE 3. El docente y la calidad educativa. 4. La función pedagógica del docente en la legislación actual. 6. Aspectos que comprende la práctica pedagógica docente en el presente estudio.

SUB CAP II: BASES TEORICO-CIENTIFICAS DEL DESARROLLO

DE ACTITUDES EN ALUMNOS EGRESANTES DE LA IE.

7. El aprendizaje y sus teorías 8. Las actitudes y sus teorías. 9. El DCN y las actitudes del presente estudio.

20

BERNAL, César. (2000:111ss). Metodología de la Investigación para Administración y Economía. Colombia: Pearson.

n= N

(N-1) K2+1

f = n

N

142

como se presenta en un momento dado.

21 ()

DISEÑO: Consideramos que

sigue un diseño correlacional por cuanto este tipo de estudio esta interesada en la determinación del grado de relación existente entre dos o más variables en una misma muestra de sujetos o el grado de relación existentes entre fenómenos ó eventos observados, según explica CASTRO (1999:147). El siguiente esquema corresponde a este tipo de diseño:

22 ( )

Donde ―M‖ es la muestra donde se realiza el estudio, los subíndices ―x,y,‖ en cada ―O‖ nos indican las observaciones obtenidas en cada de dos variables distintas (x,y), (z) los factores de las variables Intervinientes, y finalmente la ―r‖ hace mención a la posible relación existentes entre variables estudiadas:.

Instituciones d Total alumnos

para validar, procesar y contrastar hipótesis. 2222 )()(

YYnXXn

YXXYnr

23

PULIDO, San Román. (1971). Estadística y Técnicas de Investigación Social. Madrid: Anaya: Pág. 100. 24

MASON, Robert Y otros (2001:795ss): Estadística para administración y economía. México: Mc GrawHill. Pág 795-797 21

AVILA, RB. (1990:29) Introducción a la metodología de la investigación. La tesis profesional. Lima: Estudio y ediciones S.A. 22

CASTRO, Enrique. (1999:147). La Metodología de la Investigación Científica. .Lima: Universidad Cristiana María Inmaculada.

OX

r

M OY

r

Oz

143

ANEXO B: MATRIZ DEL INSTRUMENTO

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES REACTIVOS INSTRUMENTOS

144

ANEXO C: INFORME DE OPINIÓN DE EXPERTOS

I. DATOS GENERALES:

Apellidos y Nombres del Experto informante

Grado Académico

Cargo e Institución Nombre del instrumento de Evaluación

Autor del instrumento

Título de Investigación:

II. ASPECTO DE VALIDACIÓN:

Indicadores Criterios Deficiente De 00 a 20

Regular De 21 a 40

Buena De 41 a 60

Muy Buena De 61 a 80

Excelente De 81 a 100

00

06

11

16

21

26

31

36

41

46

51

56

61

66

71

76

81

86

91

96

05

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

1.CLARIDAD Está formulado con lenguaje apropiado.

2.OBJETIVIDAD Está expresado en conductas observables.

3.ACTUALIDAD Adecuado al avance de la ciencia y la tecnología.

4.ORGANIZACION

Existe una organización lógica.

5.SUFICIENCIA Comprende los aspectos en cantidad y calidad

6.INTENCIONALIDAD

Adecuado para valorar aspectos de las estrategias

7.CONSISTENCIA

Basado en aspectos teórico-científicos

8.COHERENCIA Entre los índices, indicadores y las dimensiones.

9.METODOLOGI La estrategia responde al propósito del

145

A diagnóstico

10. PERTINENCIA

El instrumento es adecuado para el propósito de la investigación.

Adaptado de: OLANO, Atilio (2003). Tesis doctoral. EPG UNE.

III. Opinión de aplicabilidad:

IV. Promedio de valoración:

Puntaje (De 0 a 100)

Calificación (De Deficiente a Excelente)

Lugar y fecha D.N.I Nº. Firma del experto informante Teléfono

146

ANEXO D: CONSOLIDADO DE LA VALIDACIÓN POR JUICIO DE EXPERTOS

PREGUNTAS

EXPERTOS TOTAL PROMEDIO

A B C D E F

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

PUNTAJE TOTAL

PROMEDIO GENERAL

OTRO MODELO


ESCUELA DE POST GRADO UNIDAD DE POSTGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACION

MENCION: Docencia y Gestión Educativa.

1 INFORME DE OPINIÓN DE EXPERTOS DE INSTRUMENTO DE

INVESTIGACION

I. DATOS GENERALES:

1.1 Apellidos y Nombres del Informante: Dr. ………………………………

1.2 Cargo e Institución donde labora: Escuela de Postgrado de la U………….. 1.3 Nombre del Instrumento motivo de evaluación: Encuesta para diagnosticar…………. 1.4 Título de la Investigación: ………………………………….. 1.5 Autor del Instrumento: …………………………………..

Ex alumno de la Sección Maestría de la Escuela de Postgrado de la Universidad

II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN: INDICADORES CRITERIOS Defi

ciente

00-20%

Regular

21-40%

Buena

41-60%

Muy

Buena

61-80%

Exce

lente

81-

100%

1.CLARIDAD Está formulado con lenguaje

apropiado.

2.OBJETIVIDAD Está expresado en conductas

observables.

3.ACTUALIDAD Adecuado al avance de la ciencia

y la tecnología.

4.ORGANIZACION Existe una organización lógica.

5.SUFICIENCIA Comprende los aspectos en

cantidad y calidad

6.INTENCIONALIDAD Adecuado para valorar aspectos

de las estrategias

7.CONSISTENCIA Basado en aspectos teórico-

científicos

8.COHERENCIA Entre los índices, indicadores y

las dimensiones.

9.METODOLOGIA La estrategia responde al

propósito del diagnóstico

10. PERTINENCIA El instrumento es adecuado para

el propósito de la investigación.

PROMEDIO DE

VALIDACION

Adaptado de: OLANO, Atilio. (2003) Tesis doctoral: Estrategias didácticas y nivel de información sobre Didáctica General, en Instituciones

de formación docente de la Región Lima.

III. PROMEDIO DE VALORACIÓN: …………..%. V: OPINIÓN DE APLICABILIDAD:

(…) El instrumento puede ser aplicado, tal como está elaborado.

(…) El instrumento debe ser mejorado antes de ser aplicado.

Lugar y fecha: Ciudad de ,

Firma del Experto Informante.

DNI. Nº 27825482. Teléfono Nº 985447120

148


ESCUELA DE POST GRADO MENCION: ……..

CONSOLIDADO DE INFORMES DE OPINIÓN DE EXPERTOS DEL INSTRUMENTO:

I. DATOS DE IDENTIFICACION: 1.1 Nombre del Instrumento motivo de evaluación: 1.2 Título de la Investigación: 1.3 Autor del Instrumento: II. ASPECTOS DE VALIDACION E INFORMANTES:

EXPERTOS INFORMANTES E

INDICADORES

CRITERIOS DR. DR. DR.

1.CLARIDAD Está formulado con lenguaje apropiado.

2.OBJETIVIDAD Está expresado en conductas observables.

3.ACTUALIDAD Adecuado al avance de la ciencia y la tecnología.

4.ORGANIZACION Existe una organización lógica.

5.SUFICIENCIA Comprende los aspectos en cantidad y calidad

6.INTENCIONALIDAD

Adecuado para valorar aspectos de las estrategias

7.CONSISTENCIA Basado en aspectos teórico-científicos de

8.COHERENCIA De índices, indicadores y las dimensiones.

9.METODOLOGIA La estrategia responde al propósito del diagnóstico

10. PERTINENCIA El instrumento es adecuado para el propósito de la investigación.

TOTALES

PROMEDIO DE VALIDACION Adaptado de: OLANO, Atilio. (2003) Tesis doctoral: estrategias didácticas y nivel de información sobre Didáctica General, en Instituciones de formación docente de la Región Lima.

Fuente: Informes de expertos sobre validez y aplicabilidad del instrumento. II. OPINIÓN DE APLICABILIDAD: Si es aplicable para el propósito propuesto III. PROMEDIO DE VALORACIÓN: ………………… Lugar y fecha: Ciudad de Lima, absuelta por informantes en los CONSOLIDADO VERIFICADO POR EL ASESOR DE TESIS.

149

6.4. ANEXOS DEL MÓDULO ANEXO I: FICHA DE EVALUACIÓN DE PROYECTO DE TESIS

SECCIONES DEL PROYECTO DE TESIS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

DE

FIC

IEN

TE

INS

UF

ICIE

NT

E

SU

FIC

IEN

TE

SU

PE

RIO

R

TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN

El título está claro, no es ambigua e incluye proposiciones formales y especificaciones para contrastarlas.

El título es conciso y no es demasiado extenso.

Hay adecuación entre el título y los objetivos.

INTRODUCCIÓN Y RESUMEN

Describe de manera sucinta y clara el problema, los procedimientos y los resultados.

PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

El problema está claramente formulado y aparecen con claridad las variables del estudio.

Se examina los factores, antecedentes y el contexto del problema.

El problema es relevante dentro de su campo de especialización e interesaría a la mayor parte de los especialistas.

Conduce a la propuesta de hipótesis a ser probadas.

Los subproblemas (problemas derivados) se presentan con claridad y contribuyen a resolver el problema principal.

Los subproblemas están formulados en número suficiente para resolver el problema de la investigación.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

Guardan relación con el problema y los subproblemas.

Son viables y posibles de lograr en el tiempo y forma establecida en el Proyecto de Tesis.

JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

Delimita claramente los alcances del problema.

Extiende y refina el conocimiento existente.

Se indica las implicancias teóricas o aplicaciones prácticas que tendrá el estudio.

Define la población beneficiaria.

LIMITACIONES Se expone las limitaciones de la investigación: Las posibilidades de controlar las variables extrañas.

Del tamaño y características de la muestra.

De la metodología e instrumentos empleados.

150

SECCIONES DEL INFORME FINAL


DE

FIC

IEN

TE

INS

UF

ICIE

NT

E

SU

FIC

IEN

TE

SU

PE

RIO

R

ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

Se precisa las cuestiones o problemas relacionados con el estudio que están pendientes de solución.

Los estudios previos seleccionados muestran la evolución del problema de investigación a través de los descubrimientos de las investigaciones anteriores.

Los estudios previos sobre el tema han sido examinados críticamente.

Se relaciona con el problema de la investigación, la metodología utilizada y las conclusiones.

BASES TEÓRICAS

Se precisa cuál es la teoría o los resultados cuya validez asume el investigador.

Está organizada en torno a las variables de estudio.

Se aprecia con claridad la vinculación entre las teorías vigentes y el problema de la investigación.

El marco teórico está organizado como una estructura lógica de afirmaciones que constituyen argumentos.

La bibliografía es actualizada y significativa.

Se identifican con precisión las fuentes de hallazgos importantes.

Se cita los textos y los autores que están estrictamente relacionados con la naturaleza del tema.

HIPOTESIS Y VARIABLES

Las hipótesis son claras y relevantes.

Indica relación entre las variables.

La hipótesis está relacionada con un cuerpo de teorías.

Define las hipótesis de trabajo o supuestos.

Se expone con claridad el conjunto de hipótesis y se precisa la relación lógica o causal entre las variables de la investigación.

Se establecen condiciones necesarias y/o suficientes.

Tiene relación con los objetivos del estudio.

Presenta definiciones conceptuales y operacionales de las variables.

Se justifican las variables, dimensiones e indicadores seleccionados.

151



DE

FIC

IEN

TE

INS

UF

ICIE

NT

E

SU

FIC

IEN

TE

SU

PE

RIO

R

METODOLOGÍA Se fundamenta por qué se ha elegido determinada metodología para la investigación realizada.

Se describe el método de investigación utilizada.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El diseño de contrastación de hipótesis es apropiado para resolver el problema.

Se formula una descripción completa del diseño de contrastación de hipótesis.

El diseño de contrastación de hipótesis controla las variables extrañas.

Se describen las inferencias que posibilitan las pruebas estadísticas utilizadas.

POBLACIÓN Y MUESTRA

Se describe la población y muestra de la investigación.

El tamaño de la muestra es adecuada para minimizar el error en las inferencias.

Se describen las pruebas estadísticas que hacen posible el muestreo realizado.

PROCEDIMIENTO E INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Se describe adecuadamente la metodología de construcción de instrumentos.

Se presentan tablas de especificaciones de los instrumentos construidos por el investigador.

Los instrumentos son apropiados para la solución del problema de investigación.

Se ha establecido la validez de los instrumentos de recolección de la información.

Se ha establecido la confiabilidad de los instrumentos de recolección de información.

Se describe las limitaciones de los instrumentos utilizados.

Anexa los instrumentos a emplear.

PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS

Las técnicas estadísticas son adecuadas para verificar las hipótesis y responder las preguntas de investigación.

Se justifican los procedimientos estadísticos utilizados.



DE

FIC

IEN

TE

INS

UF

ICIE

NT

E

SU

FIC

IEN

TE

SU

PE

RIO

R

CRONOGRAMA Se incluye una estimación de tiempo que se

152

DE ACTIVIDADES requiere para ejecutar el estudio y redactar el informe.

Se ha calculado el tiempo en términos de programación de una secuencia de actividades.

Los periodos asignados a cada actividad son apropiados.

PRESUPUESTO Adjunta presupuesto analítico

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Las citas a pie de página o al final de cada capítulo se ajustan a las normas internacionales en vigencia.

La bibliografía está escrita de acuerdo con las normas internacionales en vigencia.

ANEXOS Se ha hecho una selección adecuada de los anexos.

Se incluye sólo el número necesario de cuadros y gráficos evitando recargar el informe.

ESTILO Y FORMATO

El informe está organizado lógicamente como un discurso probatorio.

La redacción se ha formulado usando el lenguaje científico con propiedad semántica, sintáctica y ortográfica.

RESULTADO DE LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE TESIS

SUBTOTALES

TOTAL*

La calificación de la presente ficha es de carácter vigesimal. Ficha elaborada tomando en cuenta las propuestas de Luis Piscoya Hermoza (2007), Restituto Sierra Bravo (1993) y Atilio Olano (2011).

153

ANEXO II: FICHA DE EVALUACION DE TESIS



DE

FIC

IEN

TE

INS

UF

ICIE

NT

E

SU

FIC

IEN

TE

SU

PE

RIO

R

TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN

El título está claro, no es ambigua e incluye proposiciones formales y especificaciones para contrastarlas.

El título es conciso y no es demasiado extenso.

Hay adecuación entre el título y los objetivos.

INTRODUCCIÓN Y RESUMEN

Describe de manera sucinta y clara el problema, los procedimientos y los resultados.

PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

El problema está claramente formulado y aparecen con claridad las variables del estudio.

Se examina los factores, antecedentes y el contexto del problema.

El problema es relevante dentro de su campo de especialización e interesaría a la mayor parte de los especialistas.

Conduce a la propuesta de hipótesis a ser probadas.

Los subproblemas (problemas derivados) se presentan con claridad y contribuyen a resolver el problema principal.

Los subproblemas están formulados en número suficiente para resolver el problema de la investigación.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

Guardan relación con el problema y los subproblemas.

Son viables y posibles de lograr en el tiempo y forma establecida en el Proyecto de Tesis.

JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

Delimita claramente los alcances del problema.

Extiende y refina el conocimiento existente.

Se indica las implicancias teóricas o aplicaciones prácticas que tendrá el estudio.

Define la población beneficiaria.

LIMITACIONES Se expone las limitaciones de la investigación: Las posibilidades de controlar las variables extrañas.

Del tamaño y características de la muestra.

De la metodología e instrumentos empleados.

154



DE

FIC

IEN

TE

INS

UF

ICIE

NT

E

SU

FIC

IEN

TE

SU

PE

RIO

R

ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

Se precisa las cuestiones o problemas relacionados con el estudio que están pendientes de solución.

Los estudios previos seleccionados muestran la evolución del problema de investigación a través de los descubrimientos de las investigaciones anteriores.

Los estudios previos sobre el tema han sido examinados críticamente.

Se relaciona con el problema de la investigación, la metodología utilizada y las conclusiones.

BASES TEÓRICAS

Se precisa cuál es la teoría o los resultados cuya validez asume el investigador.

Está organizada en torno a las variables de estudio.

Se aprecia con claridad la vinculación entre las teorías vigentes y el problema de la investigación.

El marco teórico está organizado como una estructura lógica de afirmaciones que constituyen argumentos.

La bibliografía es actualizada y significativa.

Se identifican con precisión las fuentes de hallazgos importantes.

Se cita los textos y los autores que están estrictamente relacionados con la naturaleza del tema.

HIPOTESIS Y VARIABLES

Las hipótesis son claras y relevantes.

Indica relación entre las variables.

La hipótesis está relacionada con un cuerpo de teorías.

Define las hipótesis de trabajo o supuestos.

Se expone con claridad el conjunto de hipótesis y se precisa la relación lógica o causal entre las variables de la investigación.

Se establecen condiciones necesarias y/o suficientes.

Tiene relación con los objetivos del estudio.

Presenta definiciones conceptuales y operacionales de las variables.

Se justifican las variables, dimensiones e indicadores seleccionados.

155



DE

FIC

IEN

TE

INS

UF

ICIE

NT

E

SU

FIC

IEN

TE

SU

PE

RIO

R

METODOLOGÍA Se fundamenta por qué se ha elegido determinada metodología para la investigación realizada.

Se describe el método de investigación utilizada.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El diseño de contrastación de hipótesis es apropiado para resolver el problema.

Se formula una descripción completa del diseño de contrastación de hipótesis.

El diseño de contrastación de hipótesis controla las variables extrañas.

Se describen las inferencias que posibilitan las pruebas estadísticas utilizadas.

POBLACIÓN Y MUESTRA

Se describe la población y muestra de la investigación.

El tamaño de la muestra es adecuada para minimizar el error en las inferencias.

Se describen las pruebas estadísticas que hacen posible el muestreo realizado.

PROCEDIMIENTO E INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Se describe adecuadamente la metodología de construcción de instrumentos.

Se presentan tablas de especificaciones de los instrumentos construidos por el investigador.

Los instrumentos son apropiados para la solución del problema de investigación.

Se ha establecido la validez de los instrumentos de recolección de la información.

Se ha establecido la confiabilidad de los instrumentos de recolección de información.

Se describe las limitaciones de los instrumentos utilizados.

Anexa los instrumentos a emplear.

PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS

Las técnicas estadísticas son adecuadas para verificar las hipótesis y responder las preguntas de investigación.

Se justifican los procedimientos estadísticos utilizados.

156



DE

FIC

IEN

TE

INS

UF

ICIE

NT

E

SU

FIC

IEN

TE

SU

PE

RIO

R

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

La hipótesis ha sido adecuadamente cotejada de acuerdo al diseño de contrastación.

La aceptación o rechazo de la hipótesis se funda en las implicaciones del procesamiento estadístico realizado y de la validez y confiabilidad de los instrumentos.

CONCLUSIONES Las conclusiones se deducen del análisis de los resultados de la investigación y contribuyen al conocimiento especializado.

Las conclusiones son generalizables y replicables con la información dada.

Se precisa los problemas que quedan pendientes para ulteriores investigaciones.

SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES

Se propone sugerencias y recomendaciones relevantes y viables para la comunidad científica.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Las citas a pie de página o al final de cada capítulo se ajustan a las normas internacionales en vigencia.

La bibliografía está escrita de acuerdo con las normas internacionales en vigencia.

ANEXOS Se ha hecho una selección adecuada de los anexos.

Se incluye sólo el número necesario de cuadros y gráficos evitando recargar el informe.

ESTILO Y FORMATO

El informe está organizado lógicamente como un discurso probatorio.

La redacción se ha formulado usando el lenguaje científico con propiedad semántica, sintáctica y ortográfica.

RESULTADO DE LA EVALUACIÓN

SUBTOTALES

TOTAL

La calificación de la presente ficha es de carácter vigesimal. Ficha elaborada tomando en cuenta las propuestas de Luis Piscoya Hermoza (2007), Restituto Sierra Bravo (1993) y Atilio Olano (2011).

157

OTRO MODELO UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO ESCUELA DE POST GRADO.

FICHA DE EVALUACION DEL PROYECTO DE TESIS. APELLIDOS Y NOMBRES: …………………………………… MAEST (…) DOCT: (…) TITULO DEL PROYECTO: ……………………………………………… PROFESOR: DR. ATILIO GAMALIEL OLANO MARTINEZ. FECHA:…..…………………. INSTRUCCIONES: Para su autoevaluación, si es por INTERNET resalte con color verde en

su puntaje asignado, pero si es presencial Marcar X su avance, para sumar el porcentaje

asignado en cada fila. LEYENDA: C. Concluido, A. Avanzado. EP. En proceso. SI. Sin inicio.

CAPITULOS, ASPECTOS Y/O CONTENIDOS. C A EP SI TOTAL

GENERALIDADES: (VALOR ASIGNADO= %) 05%

1. TITULO 1 0.7 0.5 0

2. AUTOR. 0.5 0.3 0.1 0

3. ASESOR. 0.5 0.3 0.1 0

4. TIPO DE INVESTIGACION. 1 0.7 0.5 0

5. LOCALIZACION: 1 0.7 0.5 0

6. DURACION. 1 0.7 0.5 0

CAP. I PROBLEMA DE INVESTIGACION. (VALOR ASIGNADO= %)

25%

1.1 Planteamiento del problema. (Definic.variables, contextualización)

4 3 2 00

1.2. Formulación del Problema:

1.2.1 Problema general. 2 1.5 1.0 00

1.2.2 Problemas específicos 2 1.5 1.0 00

1.3 Justificación. (Importancia, Pertinencia y Relevancia, etc.) 4 3 2 00

1.4 Limitaciones. (Financieras, bibliográficas, tiempo, geográficas, etc

4 3 2 00

1.5 Antecedentes.(Tesis, informes, tratados) 5 3 2 00

1.6 Objetivos:

1.6.1 General 2 1.5 1.0 00

1.6.2 Específicos. 2 1.5 1.0 00

CAP. II. MARCO TEORICO. (VALOR ASIGNADO= %) 25%

42.1 Bases teóricas. (Organizadas en Sub capítulos I: Cotexto, II 1ª Variable, III 2ª Vartiable, Actualizadas, fuente, pie de página)

20 15 10 00

2.2 Definición de términos básicos.(De indicadores, orden alfabético)

5 3 2 00

CAP. III. MARCO METODOLOGICO. (VALOR ASIGNADO= %)

25%

3.1 Hipótesis:

3.1.1 Hipótesis general. 2 1.5 1.0 00

3.1.2 Hipótesis específicas. 2 1.5 1.0 00

3. 2 Variables.

3.2.1 Definición conceptual. 2 1.5 1.0 00

3.2.2 Definición operacional. 3 2,0 1,0 00

3.3.3 Operacionalización de variables (Dim, Indic, Items, Indices)

4 3,0 2,0 00

3.3 Tipo de investigación. (Básico, Aplicado, Sustantivo, Tecnológico)

2 0.7 0.4 00

3.4 Método de investigación. (Descriptivo, Histórico, 2 0.7 0.4 00

158

Experimental)

3.5 Diseño de investigación. (Esquemas según métodos) 2 1.5 1.0 00

3.6 Población y muestra. (Cuadros, fórmulas y fuente) 2 1.5 1.0 00

3.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos. (Explicado)

2 1.5 1.0 00

3.8 Método de análisis de datos.(Fórmulas, aplicación y fuente) 2 1.5 1.0 00

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS: (VALOR ASIGNADO= %) 10%

1. Recursos humanos. (Cuadro ) 2 1.5 1.0 00

2. Recursos institucionales. 2 1.5 1.0 00

3. Presupuesto. 3 2.0 1.0 00

4. Cronograma. 3 2.0 1.0 00

ASPECTOS FINALES 10%

REFERENCIAS O FUENTES BIBLIOGRAFICAS.(Datos completos)

3 2 1.0 00

BIBLIOGRAFIA (OTRAS FUENTES CONSULTADAS) 2 1.5 0.7 00

ANEXOS.(Matriz consistencia) 5 3 2 00

PORCENTAJE OBTENIDO: LETRAS: NUMEROS: % Fuente: Elaboración propia Dr. Atilio G. OLANO MARTINEZ. CODEP. 292.

159

OTRO MODELO UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO. DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

FICHA DE EVALUACION DEL AVANCE DESARROLLO DE LA TESIS. APELLIDOS Y NOMBRES:………………………………………………………… Código: ………………… PROFESOR: DR. ATILIO GAMALIEL OLANO MARTINEZ. FECHA: ………………………….

INSTRUCCIONES: Marcar X según su avance y sumar el porcentaje asignado en cada fila.

LEYENDA: C. Concluido, A. Avanzado. EP. En proceso. SI. Sin inicio.

CAPITULOS, ASPECTOS Y/O CONTENIDOS. C A EP SI TOTAL

ASPECTOS PRELIMINARES: (VALOR ASIGNADO= %) 10%

- Carátula. 1 0.7 0.4 00

- Dedicatoria. 0.5 0.4 0.2 00

- Agradecimiento. 0.5 0.4 0.2 00

- Indice. 2 1.5 1.0 00

- Resumen en español. 2 1.5 1.0 00

- Resumen en inglés. 2 1.5 1.0 00

- Introducción. 2 1.5 1.0 00

CAP. I PROBLEMA DE INVESTIGACION. (VALOR ASIGNADO= %)

20%

1.1 Planteamiento del problema. 4 3 2 00

1.2. Formulación del Problema:

1.2.1 Problema general. 2 1.5 1.0 00

1.2.2 Problemas específicos 2 1.5 1.0 00

1.3 Justificación. (Importancia Científica, pedagógica, normativa) 4 3 2 00

1.4 Limitaciones. 4 3 2 00

1.5 Objetivos:

1.5.1 General 2 1.5 1.0 00

1.5.2 Específicos. 2 1.5 1.0 00

CAP. II. MARCO TEORICO. (VALOR ASIGNADO= %) 20%

2.1 Antecedentes. (Comentados y relacionados con el tema) 5 3 2 00

2.2 Bases teóricas. (Analizadas y relacionadas con el tema) 10 7 4 00

2.3 Definición de términos básicos.(Orden alfabético) 5 3 2 00

CAP. III. MARCO METODOLOGICO. (VALOR ASIGNADO= %)

20%

3.1 Hipótesis:

3.1.1 Hipótesis general. 2 1.5 1.0 00

3.1.2 Hipótesis específicas. 2 1.5 1.0 00

3. 2 Variables.

3.2.1 Definición conceptual. 2 1.5 1.0 00

3.2.2 Definición operacional: Matriz de Indicadores. (Dimensiones, indicadores, ítems e índices).

4 3 2 00

3.3 Metodología.

3.3.1. Tipo de investigación. 1 0.7 0.4 00

3.3.2 Método de investigación. 1 0.7 0.4 00

3.3. 3 Diseño de investigación. 2 1.5 1.0 00

3.3.4 Población y muestra 2 1.5 1.0 00

3.3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos. 2 1.5 1.0 00

3.3.6 Método de análisis de datos. 2 1.5 1.0 00

CAPITULO IV. RESULTADOS: (VALOR ASIGNADO= %) 20%

4.1 Descripción. Verificación de hipótesis. (Tratamiento estadístico)

10 7 4 00

4.2 Discusión. (En relación con el desarrollo de la investigación) 10 7 4 00

160

ASPECTOS FINALES: (VALOR ASIGNADO= %) 10%

CONCLUSIONES.(Con aportes para superar problemática) 2 1.5 1.0 00

SUGERENCIAS. (Con alternativas para superar problemática) 2 1.5 1.0 00

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.(Datos completos) 2 1.5 1.0 00

ANEXOS.(Matriz consistencia, instrumentos y validación, otros) 2 1.5 1.0 00

INDICE DE CUADROS Y GRAFICAS. (Número y nombre correlativo)

2 1.5 1.0 00

PORCENTAJETAJE OBTENIDO: LETRAS: NUMEROS: % Fuente: Elaboración propia Dr. Atilio G. OLANO MARTINEZ. CODEP. 292.

161

ANEXO III: EXPLICACION DEL PROYECTO DE TESIS I. GENERALIDADES 1.1. Título: La influencia de un Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física en el pensamiento crítico de los maestristas de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. 1.2. Autor: Mg. Rubén Quispe Ichpas 1.3. Asesor: Mg. Carlos Sánchez Ramírez 1.4. Tipo de investigación: Cuantitativa y cuasi-experimental. 1.5. Localidad: Escuela de Posgrado de la UNE. 1.6. Duración del proyecto: 2 años. II. PLAN DE INVESTIGACIÓN 2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Consideramos que es necesario diseñar módulos de aprendizaje significativo que posibilite el análisis filosófico de aquellas teorías físicas que se encuentran en las fronteras de la Física y que han repercutido profundamente en la cultura humana como son la Teoría de la Relatividad y la Física Cuántica. Es necesario investigar la influencia que pueden tener estos módulos de aprendizaje en el pensamiento crítico de los docentes e investigadores del área de matemática y física del país. 2.2. FORMULACION DEL PROBLEMA ¿Cuáles son los efectos de la aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física en el desarrollo del Pensamiento Crítico de los maestristas de la asignatura de Epistemología de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el Semestre 2009-II? 2.3. JUSTIFICACION

Consideramos importante emprender el presente trabajo de investigación por las siguientes razones:

Se orienta a planificar, ejecutar y validar una propuesta educativa innovadora centrado en el estudiante y ofreciendo oportunidad para desarrollar el pensamiento crítico.

Responde a la necesidad pedagógica de desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes de maestría, que es un ideal insatisfecho y complejo. Por ello, es necesario desarrollar programas heurísticos para mejorar el pensamiento crítico. 2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN En el proceso de la investigación, hemos encontrado algunas dificultades, tales como:

En el desarrollo del Módulo de la Filosofía de la Física no se utilizó las herramientas matemáticas sofisticadas que demandan las teorías de la relatividad, la física de las partículas y la cosmología.

Se ha priorizado el estudio filosófico de la física contemporánea, de la cual se ha seleccionado únicamente los temas de la teoría de la relatividad, las teorías de la gran unificación y la cosmología.

Sobre la enseñanza de la filosofía de la física existe una escasez de información en nuestro medio.

162

2.5. ANTECENDENTES: 2.5.1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES

Alemán, Rafael (2000). ―Didáctica de la teoría de la relatividad: un caso práctico‖. En: Revista Alambique Nº 26, pp. 101-112. Barcelona: Graó.

Guisasola, Jenaro e Iglesia, Rosa (1997). ―Erein projektua: proyecto de ciencias para la ESO basado en el planteamiento de situaciones problemáticas‖. En: Revista Alambique Nº 20. Barcelona: Graó.

Guzmán, Susana y Sánchez Escobedo, Pedro (2006). Efecto de un programa de capacitación de profesores en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en estudiantes universitarios en el sureste de México. México: Universidad de Mayab.

Mocoroa, B. y otros (1999). ¿Qué ve y cómo pasan las horas en un viajero interestelar? En: Taller Iberoamericano de la Física Universitaria, pp. 187-196. España: Universidad de Córdoba.

Muñoz Hueso, Ana y Beltrán Llera, Jesús (2001). Fomento del pensamiento crítico mediante la intervención en una unidad didáctica sobre la técnica de detección de información sesgada en los alumnos de enseñanza obligatoria en Ciencias Sociales. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

Sarbach Ferriol, Alejandro (2005). ¿Qué pasa en la clase de filosofía? Hacia una didáctica narrativa y de investigación. Barcelona: Universidad de Barcelona. 2.5.2. ANTECEDENTES NACIONALES

Escurra Mayaute, Luís (2006). Relación entre la disposición hacia el pensamiento crítico y los estilos de pensamiento en alumnos universitarios de la Ciudad de Lima. Tesis para optar el grado de Doctor en Ciencias de la Educación. Perú: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Puppo La Roche, Nancy Genoveva (2008). El pensamiento crítico y el rendimiento académico de los maestristas en docencia universitaria de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Tesis para optar el grado de Magister en Ciencias de la Educación. Perú: Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.

Rodríguez San Miguel, María Carmela (2008). Las estrategias cognitivas en el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos de las especialidades de Biología, Química y Física de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle – La Cantuta 2008. Tesis para optar el grado de Magister en Ciencias de la Educación. Perú: Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. 2.6. PREGUNTAS DE INVESTIGACION

¿Cuáles son los efectos de la aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física en el desarrollo de las capacidades críticas de los maestristas de la Asignatura de Epistemología?

¿Cuáles son los efectos de la aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física en el desarrollo de las actitudes críticas de los maestristas de la Asignatura de Epistemología? 2.7. OBJETIVOS De acuerdo a la formulación del problema, los objetivos se formularon así: 2.7.1. OBJETIVO GENERAL Determinar el grado de influencia que ejerce la aplicación de un Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física en el nivel del Pensamiento Crítico de los

163

maestristas de la asignatura de Epistemología de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el Semestre 2009-II. 2.7.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS: Comprobar los efectos significativos de la aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física en el desarrollo de las capacidades críticas. Comprobar los efectos significativos de la aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física en el desarrollo de las actitudes críticas. 2.8. MARCO TEÓRICO 2.8.1. BASES TEÓRICAS

El aprendizaje significativo

El módulo de aprendizaje

El aprendizaje de la filosofía

El pensamiento crítico

La filosofía de la física 2.8.2. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS UTILIZADOS

Aprendizaje significativo

Argumentación y debate

Autorregulación

Control emotivo

Estrategias de metodología significativa

Estrategia tradicional y operacionalista

Evaluación y juicio crítico

Filosofía de la Física

Módulo de aprendizaje

Pensamiento crítico

Perseverancia intelectual

Procesamiento de información

Rigor intelectual

Tolerancia racional -

2.9. HIPÓTESIS 2.9.1. HIPÓTESIS GENERAL: La aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física influye significativamente en el desarrollo del pensamiento crítico de los maestristas de la asignatura de Epistemología de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el Semestre 2009-II. 2.9.2. HIPÓTESIS ESPECIFICAS: H1: La aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física eleva significativamente el nivel de las capacidades crítica de los maestristas de la asignatura de Epistemología de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el Semestre 2009-II. H2: La aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física eleva significativamente el nivel de las actitudes críticas de los maestristas de la asignatura de Epistemología de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el Semestre 2009-II.

164

2.10. VARIABLES 2.10.1. DEFINICION CONCEPTUAL (Citando fuente) 2.10.2 DEFINICION OPERACIONAL DE LAS VARIABLES (Descripción literal cómo va a ser medida o desarrollada la variable). 2.10.3 OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE

Cuadro N° 00: VARIABLE INDEPENDIENTE

VARIABLE INDEPEN-DIENTE

MÓDULO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA FILOSOFÍA DE LA FÍSICA.

DEFINICIÓN CONCEPTUAL

Es un programa de aplicación del aprendizaje significativo de corta duración que permitirá presentar situaciones de aprendizaje que desarrollará el pensamiento crítico.

DEFINICIÓN OPERACIONAL

Es una unidad didáctica específica y de corta duración que ofrecerá situaciones de aprendizajes de análisis y reflexión crítica, cuya evaluación se realizará mediante una Ficha de Valoración del Módulo.

Cuadro N° 00: VARIABLE DEPENDIENTE

VARIABLE DEPENDIENTE

EL PENSAMIENTO CRÍTICO

DEFINICIÓN CONCEPTUAL

Es el conjunto de capacidades y actitudes orientados hacia la valoración de teorías de la física y de la praxis de los físicos, basados en argumentos, criterios o principios para lograr asumir posiciones y compromisos personales, sin perder de vista el contexto y con la capacidad de autocorregirse.

DEFINICIÓN OPERACIONAL

Es la capacidad de juicio de los alumnos sobre las teorías físicas, principalmente sobre la Teoría de la Relatividad y la Cosmología, que se medirá usando una Escala de Valoración.

VARIABLES INTERVENIENTES

Edad

Sexo

Estudios de pregrado 2.10.3. INDICADORES Cuadro N° 00: OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE

VARIABLE INDEPENDIENTE

INDICADORES

MÓDULO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA FILOSOFÍA DE LA

Programación curricular Gestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje Materiales didácticos evaluación del proceso de

165

FÍSICA enseñanza-aprendizaje

OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE

VARIABLE INDEPENDIENTE

INDICADORES

EL PENSAMIENTO CRÍTICO

Procesamiento de información Argumentación y debate Evaluación y juicio critico Autorregulación Rigor intelectual Tolerancia racional Perseverancia intelectual Control emotivo

III. METODOLOGÍA 3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN Estudio cuantitativo. 3.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Se utilizará el diseño de preprueba-posprueba con dos grupos intactos u organizados de acuerdo al proceso de matrícula de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación. Uno recibe el tratamiento experimental y el otro no. El tratamiento experimental consiste en la aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física. Los grupos son comparados en la pos-prueba para analizar si el tratamiento experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente (O1 con O2). El esquema de este diseño sería: G1 O1 X O2 G2 O3 --- O4 Donde: G1 : Grupo Experimental G2 : Grupo de Control O1 : Conjuntos de datos obtenidos del grupo experimental antes de la aplicación del tratamiento X. O2 : Conjuntos de datos obtenidos del grupo experimental después de la aplicación del tratamiento X. O3 : Conjuntos de datos obtenidos del grupo control antes de la aplicación del tratamiento X en G1. O4 : Conjuntos de datos obtenidos del grupo experimental después de la aplicación del tratamiento X en G1. X : Aplicación de Modulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física y otros instrumentos de investigación.

166

3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO

LA POBLACIÓN. La población consiste en 163 estudiantes matriculados en la asignatura de Epistemología en el segundo semestre 2009.

LA MUESTRA. La muestra estuvo formada por: Grupo de control: Formado por 28 maestristas del aula 8 matriculados en el curso de Epistemología del I ciclo de la Mención de Gestión Educacional, correspondiente al Semestre 2009-II. Grupo experimental: Formado por 29 maestristas del aula 9 matriculados en el curso de Epistemología del I ciclo de la Mención de Problema de Aprendizaje, correspondiente al Semestre 2009-II, cuya profesora fue la Dra. Alicia Salazar Pino, quien autorizó para llevar a cabo el tratamiento experimental. ESTRUCTURA DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL.

CURSO GRUPO AULA N· DE ALUMNOS

TOTAL

H M

EP

IST

EM

OL

OG

ÍA GRUPO EXPERIMENTAL 9 10 18 28

GRUPO DE CONTROL 8 9 20 29

TOTAL 19 38 57

3.4. METODO DE INVESTIGACION El estudio es de carácter experimental porque se va a realizar un tratamiento experimental para un grupo experimental cuyos efectos se compararán con mediciones realizadas en otro grupo denominado de control. 3.5. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS Los instrumentos del presente estudio son los siguientes:

Escala de valoración del Pensamiento Crítico.

Programación de un Módulo de Filosofía de la Física

Fichas de Observación Estructurada del trabajo en equipo y debate.

Prueba piloto para adecuar los instrumentos de investigación.

Cuestionario para la validación a nivel de Juicio de Experto. 3.6. METODO DE ANALISIS DE DATOS Para efecto de la prueba de hipótesis, en términos generales, se aplicarán las siguientes reglas:

1. Plantear la hipótesis nula y la hipótesis alternativa. Se plantea la hipótesis nula que ha de ser probada. Podemos aceptarla o rechazarla.

2. Seleccionar el nivel de significancia. El nivel de significancia es la probabilidad de rechazar la hipótesis nula cuando es verdadera.

3. Tradicionalmente se selecciona el nivel de 0.05 para proyectos de investigación sobre consumo, el de 0.01 para el aseguramiento de calidad, y el 0.10 para encuestas políticas..

167

4. Calcular el valor estadístico de prueba. El valor estadístico de prueba es el valor obtenido a partir de la información muestral, que se utiliza para determinar si se rechaza la hipótesis nula. En nuestro caso usaremos el valor estadístico t.

5. Formular la regla de decisión. Una regla de decisión es un enunciado de las condiciones según las que se acepta o se rechaza la hipótesis nula. O sea, la regla de decisión establece las condiciones cuando se rechaza la hipótesis nula. El valor crítico es un número que es el punto decisorio entre la región de aceptación y la región de rechazo, de la hipótesis nula.

6. Tomar una decisión. El último paso para la prueba de hipótesis es la toma de decisión de rechazar o no la hipótesis nula, si el valor crítico se encuentra dentro o fuera de la región de no aceptación. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Alvarado, Carlos (2005) Epistemología. Lima: Editorial Mantaro. Barriga, Carlos (2003) Introducción a la Epistemología. Lima: UNMS. Boisvert, Jacques (2004) La formación del pensamiento crítico. México: Fondo de Cultura Económica. Bunge, Mario (2003) Controversias en Física. S.L.: Cuadernos de Filosofía y Ensayo Tecnos. Díaz Barriga, Frida y Hernández, Rojas, Gerardo (1996) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Editorial McGraw-Hill. Einstein, Albert (2003) Notas autobiográficas. Madrid: Alianza Editorial. Frank, Philipp (1965) Filosofía de la ciencia. México: Herrero Hermanos. French, A. (1978) Relatividad especial: Curso de Física del M.I.T. Barcelona: Editorial Reverté. Greene, Brian (2007) El universo elegante. Barcelona: Editorial Planeta. Gortari, Eli de (1964) Dialéctica de la física. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Guillén Benavides, Juan Manuel (2005) Albert Einstein o acerca de lo que nos dice la luz. Lima: Editorial UNAS. Hacyan, Shahen (2004) Física y metafísica del espacio y el tiempo. México: Fondo de Cultura Económica. Hawking, Stephen. (2007) La teoría del todo. Barcelona: Debate. Infeld, Leopold (1961) Einstein: Su obra y su influencia en nuestro mundo. Argentina: Editorial Lautaro. Jones, Edwin y Childers, Richard (2001) Física contemporánea. México: Editorial McGraw-Hill Interamericana, 2001, 1025 pp.Ç Lightman, Alan (1991) Luz antigua: Nuestra cambiante visión del Universo. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello. López Frías, Blanca (2000) Pensamientos crítico y creativo. México: Editorial Trillas. Ministerio de Educación (2007) Guía para el desarrollo del pensamiento crítico. Lima: Ministerio de Educación. Obiols, Guillermo y otros (2000) La enseñanza de la filosofía en debate. México D.F.: Ediciones Novedades Educativas. Pearce Williams, L. (1984) Introducción. En: La teoría de la relatividad: Sus orígenes e impacto sobre el pensamiento moderno. Madrid: Alianza Editorial. Resnick, Robert (1977) Introducción a la Teoría Especial de la Relatividad. México: Editorial Limusa.

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TESIS Escurra Mayaute, Luís (2006) Relación entre la disposición hacia el pensamiento crítico y los estilos de pensamiento en alumnos universitarios de la Ciudad de Lima. Tesis para optar el grado de Doctor en Ciencias de la Educación. Lima-Perú, Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Puppo La Roche, Nancy Genoveva (2008) El pensamiento crítico y el rendimiento académico de los maestristas en docencia universitaria de la UNE-Enrique Guzmán y Valle. Tesis para optar el grado de Magister en la Mención de Docencia Universitaria. Lima-Perú, Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Rodríguez San Miguel, María Carmela (2008) Las estrategias cognitivas en el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos de las especialidades de Biología, Química y Física de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle – La Cantuta 2008. Tesis para optar el grado de Magister en Ciencias de la Educación en la Mención de Docencia Universitaria. Lima-Perú, Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. ANEXOS:

ANEXO A: PRESUPUESTO ANALÍTICO

N° CONCEPTO COSTO PARCIAL

COSTO TOTAL POR CONCEPTO

1

DIETAS Movilidad Comunicación telefónica Internet Refrigerio

500 50 100 500

S/1150

2 MATERIAL DOCUMENTAL Adquisición de libros Adquisición de revistas y otros Fotocopias de libros Fotocopias de instrumentos de investigación.

300 100 200 200

S/800.00

3 UTILES DE ESCRITORIO Papeles Archivadores Fólderes Cuadernos

100 40 10 80

S/ 230.00

4 MATERIAL ELECTRÓNICO Disket Cd Programas estadísticos

20 20 100

S/ 140.00

TOTAL S/2320.00

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ANEXO B: CRONOGRAMA AÑOS 2008-2009

N° ACTIVIDAD

2 0 0 8 2 0 0 9

E F M A M J J A S O N D E F M A M J

1 Determinación del tema de investigación

x

2 Exploración bibliográfica x x

3 Planteamiento del problema x x

4 Elaboración del marco teórico x x x x x

5 Redacción del proyecto de investigación

x x x

6 Revisión del proyecto de investigación

x x x

7 Elaboración de instrumentos de investigación

x x x

8 Validación de Instrumentos de Investigación

x

9 Aplicación piloto de instrumentos x

10 Reelaboración de instrumentos de investigación.

x x

11 Aplicación de instrumentos x x

12 Procesamiento de datos x

13 Redacción de la tesis x

170

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OTRO MODELO

Cuadro Nº 00: Cronograma del proyecto de investigación

No Or

ETAPAS Y TAREAS DE LA INVESTIGACIÓN

2 0 1 0 2 0 1 1 2012

(Cronogramación por trimestres) 1T 2T 3T 4T 1T 2T 3T 4T 1T 2T

1 PLANIFICACION:

1.1 Información Básica. X

1.2 Investigación bibliográfica. X

1.3 Elaboración del Marco Teórico. X

1.4 Formulación del Proyecto. X

1.5 Aprobación. X

2 INSTRUMENTACION:

2.1 Elaboración de Instrumentos de Inv. X

2.2 Gestión Apoyo Institucional. X

2.3. Diseño y validación de instrumentos X

3 EJECUCIÓN /TRABAJO DE CAMPO

3.1 Aplicación de instrumentos X

4 ANALISIS DE DATOS

4.1 Organización y Tabulación de Datos X

4.2 Análisis e Interpretación de datos. X

5 PREPARACION DE INFORME

5.1 Redacción de borrador de Informe X

5.2 Revisión borrador Informe. X

5.3 Aprobación borrador Informe. X

5.4 Tipeado Final y Anillado. X

6 PRESENTAC. Y SUSTENTACIÓN:

6.1 Presentación Informe a EPG. X

6.2 Sustentación Tesis ante Jurado X

ANEXO IV: TESIS TÍTULO: EL MÉTODO HISTÓRICO-CRÍTICO Y SU INFLUENCIA EN LA CONDUCTA CRÍTICA DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESPECIALIDAD DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA DEL I.S.P. ―ARÍSTIDES MERINO MERINO‖ DE CAJAMARCA. AUTOR: Mg. CASIMIRO ESCALANTE ABANTO. RESUMEN EN ESPAÑOL La presente tesis trata sobre el método Histórico-Crítico y su influencia en la conducta crítica de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía del Instituto Superior Pedagógico ―Arístides Merino Merino‖ de la provincia de Celendín, departamento de Cajamarca. En la investigación se aplicó el método Histórico-Crítico durante el periodo de tres meses en la enseñanza de las asignaturas relacionadas con la especialidad de Historia y Geografía

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(año académico 2002-II) con el apoyo del autor del método (Dr. Manuel Silva Rabanal) y los profesores de la especialidad. El mencionado método se aplicó a una muestra de 44 estudiantes con el objetivo de incrementar de manera significativa la conducta crítica en éstos. El método consistió en la evaluación de entrada, la motivación permanente, la adquisición y generalización (observación, localización, explicación, comprensión, análisis, síntesis, comparación y experimentación), la crítica (discriminación, sustentación, alternativas de solución y toma de decisiones), evaluación de salida y retroalimentación. Los resultados conseguidos a partir del uso de la técnica estadística no paramétrica (T de Wilcoxon) y el Coeficiente Correlacional de Pearson, en un trabajo cuasi experimental con el diseño de series cronológicas con un grupo, se logró validar la hipótesis alterna, en el sentido que dicho método incrementó significativamente la conducta crítica de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía de dicho instituto. Palabras clave: Pedagogía Critica, Método Histórico Critico, Conducta Critica, historia, estudiantes de pedagogía. I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La educación moderna, para estar a la par con los vertiginosos avances de la ciencia y tecnología del mundo, tiene también que desarrollarse estructuralmente, aplicando una reingeniería adecuada en sus métodos, técnicas, contenidos, didáctica docente, etc. En ese sentido, conociendo la realidad educativa nacional, urge que todas las personas comprometidas con la educación nos aunamos para desarrollar nuestra alicaída educación nacional ya que ésta es la base para la construcción de una nueva sociedad libre, justa, democrática y con una conducta crítica significativa. Aquí surge la aplicación de una serie de métodos que el docente debe aplicar para lograr el objetivo señalado. En la medida que el maestro, en los diversos niveles educativos, trabaje sistemáticamente con el Método Histórico Critico, se logrará que los alumnos adquieran una conducta critica significativa y, consecuentemente, elevar los índices de la calidad educativa así como también contribuir con el desarrollo de nuestra sociedad. En el Perú existen pocos trabajos que hayan tratado acerca de la influencia que ejerce el método Histórico Crítico (el cual es parte de la pedagogía histórico crítica), en la conducta crítica de las personas y en particular de los futuros profesores de la especialidad de Historia y Geografía que egresan del Instituto Superior Pedagógico Nacional ―Arístides Merino Merino‖ de Celendín, empero en otros países existen algunas tesis o teorías que son los soportes científicos del presente trabajo de investigación. Peter Mclaren (1983) en su pedagogía Histórico Crítica propugna dos tesis principales: La pedagogía crítica trata de la problematización del lenguaje, la experiencia, el poder del conocimiento y la cultura, viendo como son constitutivos recíprocos de la subjetividad y cómo su combinación genera una forma particular de praxis que actúa sobre el mundo. La pedagogía crítica se enfrenta con preguntas de cómo se produce la subjetividad individual a través del lenguaje y por medio de las relaciones sociales, históricas y económicas. Salazar Romero al referirse a la escasa conducta crítica de las personas y particularmente de nuestros estudiantes en nuestro país, señala: ―El pensamiento crítico o inteligencia reflexiva y creativa, no debe ser un fin en sí mismo sino que además debe constituirse en un medio de conocimiento y transformación de la realidad objetiva, especialmente de la realidad social‖. El mismo autor precisa que el aprendizaje reflexivo es el proceso mediante el cual los hombres en general, y los estudiantes en particular, adquieren la capacidad de pensar en forma crítica, objetiva e independiente, capacidad orientada al conocimiento y transformación de la realidad‖.

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Por su parte Dermeval Saviani (1983), quien para muchos es considerado el que acuñó el término Pedagogía Histórico Crítica en Latinoamérica, propone dos tipos de teorías: Las teorías críticas reproductivistas y las teorías críticas no reproductivistas. Esta última se relaciona con el presente trabajo de investigación en vista que reconoce una autonomía en la educación y le asigna una relativa potencialidad para influir en los cambios sociales. Según Hernán Amat, es evidente que la historia es una necesidad social. Ella nos proporciona nuestra identidad, nos ayuda a encontrar el rumbo en un presente cada vez más complejo al brindarnos una suerte de carta de navegación con la cual nos podemos orientar. Cuando nos preguntamos quienes somos y cómo es que somos así, aprendemos a ser escépticos y adquirimos las bases del juicio crítico. Junto con un sentido de la narrativa, la historia nos proporciona instrumentos de explicación y análisis; nos ayuda a encontrar el ejemplo específico, a ver la singularidad de una era pretérita, de un suceso relevante del pasado, al mismo tiempo que nos ayuda a entender cómo lo específico y lo singular contribuyen a la visión general. De este modo la Historia nos muestra cómo la humanidad cambia en el trabajo y en juego, en sociedad, a lo largo de los tiempos. 1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 1.2.1. PROBLEMA GENERAL ¿Cuál es la influencia del método Histórico Crítico en la conducta crítica de los alumnos de la especialidad de Historia y Geografía del Instituto Superior Pedagógico ―Arístides Merino Merino‖ de Celendín, Cajamarca? 1.2.2. SUB PROBLEMAS ¿Cuál es el nivel de desarrollo de la conducta crítica de los estudiantes antes y después de aplicar el método Histórico-Crítico? ¿Es eficaz el Método Histórico-Crítico para la enseñanza de la Historia y Geografía en el I.S.P. ―Arístides Merino Merino‖ de Cajamarca? 1.3. JUSTIFICACIÓN La investigación se justifica en la medida que intenta esclarecer la problemática de la conducta crítica de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía del mencionado instituto, cuya formación profesional debe ser muy cuidadosa y de más alta calidad. De allí que son muy importantes los esfuerzos que se realizan por lograr la excelencia de la formación profesional, asimismo que los estudiantes adopten una conducta crítica y no sólo memorística repetitiva de los hechos históricos estudiados. En tal sentido, el estudio presenta un análisis de la problemática, es decir, de cómo el método Histórico-Crítico influye en la conducta crítica de los estudiantes de educación superior, ya que se ha observado que los alumnos de la mencionada institución superior presentan escasas conductas críticas. 1.6. OBJETIVOS 1.6.1. OBJETIVO GENERAL Determinar en qué medida el Método Histórico-Crítico influye en la conducta crítica de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía del I.S.P ―Arístides Merino Merino‖ de Celendín Cajamarca. 1.6.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS a) Identificar el nivel de desarrollo de la conducta crítica de los estudiantes antes y después de aplicar el método Histórico-Crítico.

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b) Verificar la eficacia del Método Histórico-Crítico en la enseñanza de la Historia y Geografía para lograr conductas críticas en los estudiantes del I.S.P. ―Arístides Merino Merino‖ de Cajamarca. II. MARCO TEÓRICO

El método histórico-crítico

La conducta

Cómo hacer críticas

Cómo expresar una crítica III. MARCO METODOLOGICO 3.1. HIPÓTESIS 3.1.1 HIPÓTESIS GENERAL H1: El método Histórico-Crítico incrementa significativamente la conducta crítica de los alumnos de la especialidad de Historia y Geografía del Instituto Superior Pedagógico ―Arístides Merino Merino de Cajamarca. Ho: El método Histórico-Crítico no incrementa significativamente la conducta crítica de los alumnos de la especialidad de Historia y Geografía del Instituto Superior Pedagógico ―Arístides Merino Merino de Cajamarca. 3.1.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS H1: El uso del Método Histórico-Crítico es eficaz en el logro de conductas críticas de los estudiantes de Historia y Geografía del Instituto Superior Pedagógico ―Arístides Merino Merino‖ de Cajamarca. Ho: El uso del Método Histórico-Crítico no es eficaz en el logro de conductas críticas de los estudiantes de la especialidad de historia y geografía del Instituto Superior Pedagógico ―Arístides Merino Merino‖ de Cajamarca. IV. RESULTADOS 4.1. DESCRIPCIÓN El sustento probabilístico propuesto por el investigador especializado consiste en la aplicación de la prueba de Wilcoxon que se basará en la dirección y magnitud relativa de los diferenciales de las conductas críticas como consecuencia de la aplicación del método histórico crítico. Las hipótesis propuestas son:

Ho: uT (La aplicación del método histórico no incrementó significativamente la conducta crítica de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía)

Ha: uT > (La aplicación del método histórico incrementó significativamente la conducta crítica de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía) Según la tabla de probabilidades asociadas con valores tan extremos como los valores observados de z en la distribución normal, para un Z de –4.59 el valor de p aproximado es 0.0000000000007 por lo que es claramente menor que nuestro nivel de significancia de 0.01, entonces podemos rechazar la hipótesis nula con lo cual concluimos que la aplicación del método histórico incrementó la conducta crítica de la muestra de estudio. Los resultados de la investigación que se ha realizado son altamente significativos como podemos apreciar en los datos presentados anteriormente.

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4.2. DISCUSIÓN Generalmente las personas con escasos recursos económicos o que viven en condiciones socio-económicas bajas son aquellas que presentan escasa conducta crítica, como muestra el pre test aplicado (en diferentes momentos antes de la aplicación de la variable experimental) a los estudiantes del cuarto y octavo ciclos de la especialidad de Historia y Geografía, quienes obtuvieron puntajes bajos que oscilan entre 30 y 54 puntos, con una media aritmética de 42,91; por lo que fue muy necesario aplicar la variable experimental que es la variable independiente: Método Histórico-Crítico desde el 18 de septiembre hasta diciembre del mismo año con la finalidad de incrementar significativamente la conducta crítica de los alumnos de la mencionada especialidad, por lo que podemos afirmar que la aplicación del mencionado método dio resultados positivos tal como se observa claramente en el post test tomado en diferentes momentos (luego que se aplicó la variable experimental), en donde los alumnos obtuvieron puntajes mayores con relación al pre test. Los puntajes oscilan en un rango de 42 y 65 puntos y con una media aritmética de 52.72 puntos. Si relacionamos el pre test con el post test observamos que existe una correlación de 0.83, por lo que podemos afirmar que existe una relación positiva y significativa; eso quiere decir que el método histórico crítico incrementó de manera significativa la conducta crítica de los estudiantes sometidos a estudio; precisamente el objetivo general de la investigación fue determinar la influencia de la variable independiente en la dependiente. Después que se aplicó el pre test se experimentó el método histórico crítico durante tres meses, dos horas semanales, a través de un programa de enseñanza – aprendizaje de la historia en el ciclo 2002-II. Se pudo comprobar que el programa tuvo resultados favorables en el aprendizaje de actitudes críticas, las cuales fueron exteriorizadas mediante sus conductas críticas no practicadas hasta ese momento. Entre las actitudes críticas adquiridas podemos mencionar: Empezaron a adquirir mayor curiosidad intelectual. Obtuvieron mayor honestidad intelectual. Estuvieron dispuestos a seleccionar datos objetivos, así como también a no aceptar las conclusiones hasta haber considerado todos los datos de importancia disponibles, en otras palabras a no aceptar algún texto al pie de la letra. Estuvieron dispuestos también a respetar los puntos de vista de sus compañeros. Aprendieron a ser sistemáticos, intolerantes frente a la confusión e intolerancia. Aprendieron a ser flexibles, es decir a estar dispuestos a renunciar a una conclusión por muy atrayente que sea si surge suficientes pruebas en contra. Estuvieron dispuestos también a ser persistentes en la búsqueda de pruebas y explicaciones adecuadas. Además aprendieron a tomar decisiones, pero para ello tuvieron primero que discriminar entre hechos históricos buenos y malos, correctos e incorrectos, fundamentar por qué esos hechos son buenos o malos; luego proponer alternativas de solución, en caso de que un hecho o acontecimiento sea malo o incorrecto, hostil para el desarrollo de las sociedades. Todas estas actitudes críticas, manifestadas a través de las conductas críticas, se incrementaron significativamente gracias a la aplicación del método histórico crítico, ya que como se muestra en los resultados estadísticos, existe variación entre el pre test con el post test. Numéricamente se representa de la siguiente manera: en el pre test la varianza es de 35.90 mientras que en el post test ésta es de 39.47.Como se podrá apreciar existe una variación entre ambas pruebas.

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Según la tabla de probabilidades asociadas con valores tan extremos como los valores observados de z en la distribución normal, para un Z de –4.59 el valor de p aproximado es 0.0000000000007 por lo que es claramente menor que nuestro nivel de significancia de 0.01, entonces podemos rechazar la hipótesis nula con lo cual concluimos que la aplicación del método histórico incrementó la conducta crítica de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía del Instituto Superior Pedagógico ―Arístides Merino Merino‖ de Celendín, Cajamarca. V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS CONCLUSIONES Los resultados de la investigación efectuada en una muestra de 44 estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía del mencionado instituto, demuestran el incremento significativo de las conductas críticas en las personas como producto de la aplicación del método histórico-crítico. Esta significancia según la tabla de probabilidades asociadas con los valores tan extremos como los valores observados de Z en la distribución normal para un Z de –4.59, el valor aproximado es 0.0000000000007, por lo que es claramente menor que nuestro nivel de significancia de 0.01. Se rechaza la hipótesis nula con lo cual concluimos que la aplicación del método histórico-crítico incrementó significativamente la conducta crítica de los estudiantes investigados. Las formas particulares de conducta, especialmente la conducta crítica de los alumnos de la especialidad de Historia y Geografía del Instituto Superior Pedagógico ―Arístides Merino Merino‖ han sido incrementadas significativamente, gracias a la aplicación sistemática del método histórico-crítico, el cual tiene un proceso didáctico, sistemático y coherente, desde la evaluación de entrada, pasando por la motivación que es permanente durante el proceso de enseñanza aprendizaje de conductas críticas, considerando la adquisición y generalización con sus distintos momentos (observación, localización, explicación, comprensión, el análisis, la síntesis, la comparación y experimentación), también tomando en cuenta el momento crítico con sus diferentes momentos (discriminación, sustentación, alternativas de solución, toma de decisiones), pasando por la evaluación de salida o desempeño y al final los temas o hechos históricos que no han sido aprendidos se realimentarán o reforzarán. Por lo tanto debemos educar la conducta critica de los estudiantes de la especialidad de historia y geografía aplicando sistemáticamente el Método Histórico Crítico , para que de esta manera puedan discriminar algunos hechos, fundamentar por qué escogen tales hechos, dar alternativas de solución a los problemas identificados y luego puedan tomar las decisiones correspondientes para lograr una adecuada autorrealización personal y de esta manera contribuir a la modificación de la conducta crítica de los futuros profesores de historia y geografía. Los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía que pertenecen al nivel socio-económico bajo presentaron en el pre test escasas conductas críticas. Asimismo los padres de estos estudiantes presentaron un nivel académico bajo, es decir apenas tienen, en su mayoría, la educación primaria, por lo que fue muy necesario aplicar el Método Histórico crítico para incrementar significativamente la conducta crítica de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía, y eso es lo que hemos logrado como se muestra en el post test de manera explícita. El método Histórico Crítico fue eficaz para el logro de las conductas críticas de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía, ya que como observamos en la relación entre la pre prueba y la post prueba, existe una correlación de 0,8345, la cual es

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fuerte y significativa según los criterios del Coeficiente de Correlación de Pearson; además se puede afirmar que el método Histórico Crítico ha sido validado porque la aplicación sistemática de éste ha modificado la conducta crítica de los estudiantes de la mencionada especialidad como se puede observar que los puntajes del pre test han variado significativamente en relación a los puntajes del post test. Consecuentemente el método Histórico Crítico ha sido validado ya que la aplicación sistemática de éste fue eficaz en el logro de conductas críticas de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ALCÁNTARA, José Antonio. 1992 Como educar las actitudes. 2da. Edición, ed. Creac S.A., Barcelona. BOHRNSTEDT, George y otros autores. 1986 Medición de actitudes. 4ta. Reimpresión, ed. Trillas S.A., México. BURTON H., William, KIMBALL B., Rolando y WING, Richard. 1965 Hacia un pensamiento eficaz. Primera Edición Ed. Troquel S.A., Buenos Aires. CABANILLAS, Gualberto. 1992 Técnicas de estudio y aprendizaje Reflexivo. Primera Edición Editorial Centro Juel Copi- Tecni, Ayacucho. CANALES, Isaac. 1996 Evaluación Educativa 2da. Edición Ed. Tarea Gráfica (UNMSM) Lima. CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen. 1988 Teoría crítica de la enseñanza. Primera Edición Ed. Martínez Roca, Barcelona. CHIROQUE, Sigfredo. 1999 Pedagogía Histórico Crítica. Primera Edición Ed. Instituto de Pedagogía Popular, Lima. Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2002. © 1993-2001 Microsoft Corporation. GENE F. SUMMERS. 1986 Medición de Actitudes, cuarta edición, Editorial Trillas S.A México.. GORE M., Jennifer. 1995 Controversias entre pedagogías. Discursos críticos y feministas como regímenes de verdad. Primera Edición Ed. Moratan, Madrid. HABERMAS, J. ―A Postscript to knowledge and human interest‖, 1973 en Philosophy of the Social Sciences. KERLINGER, Fred N. 1992 Investigación del Comportamiento. Técnicas y metodología, interamericana, 2da. Edición Ed. Graf América México. MARROU, Aurora. 2000 Pedagogía Conceptual. Introducción a sus bases teóricas. Primera Edición Ed. Universidad nacional Federico Villarreal. Lima. McLAREN, Peter. 1923 Pedagogía crítica. Les politiques de la resistencia i un llenguatge d‘esperanza. Temps d‘Educacio Barcelona. PISCOYA, Luis. 1995 Investigación científica y educacional. Segunda Edición, Ed. Lima. QUINTANA, José María. 1989 Pedagogía social. Primera Edición Ed. Dykinson, Madrid. SAVIANI, Dermeval. 1991 Pedagogía histórico-crítica. Segunda edición, editorial Cortez, Sao Paulo. SIERRA BRAVO, R. 1994 Tesis doctorales y trabajos de investigación científica. Tercera edición, editorial paraninfo, Madrid. TAFUR, Raúl. 1995 La tesis Universitaria Primera Edición, Editorial Mantaro, Lima. UGARRIZA, Nelly. 2000 Instrumentos Para la Investigación Educacional Segunda Edición, Editorial Tarea Gráfica, Lima

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ANEXO N° A ESCALA DE ACTITUDES

OBJETIVO GENERAL: Medir las actitudes críticas hacia el análisis de los hechos históricos, los cuales se manifiestan a través de conductas. INDICADORES: Curiosidad intelectual.-Disposición a mantener alerta y a ser sensible a los problemas, sus causas, las pruebas que con ellos se relacionan, las posibles explicaciones; preguntarse por qué, cómo o qué. Honestidad intelectual, aceptación de la responsabilidad por el proceso y por el resultado. Disposición a aceptar una verdad manifiesta pese a todas las incitaciones en contrario; a no apartarse de las pruebas y las opiniones, sean incitaciones en contrario; a no apartarse de las pruebas y las opiniones, sean cuales fueren sus consecuencias; a defender las conclusiones que uno haya obtenido Objetividad. Disposición a seleccionar datos objetivos; a no confiar en corazonadas, intuiciones y observaciones subjetivas; a mantenerse libre de prejuicios y de partidismos. Escepticismo inteligente o suspensión de los juicios; espíritu crítico. Disposición a no aceptar la conclusión hasta haber considerado todos los datos de importancia disponibles; a no aceptar nada al pie de la letra. Mentalidad abierta. Disposición a considerar sin preferencias ni prejuicios una vasta variedad de hechos, descripciones explicaciones e interpretaciones. Convicción acerca de la universalidad de las relaciones de causa a efecto; perseverancia en cuanto a evitar explicaciones supersticiosas, no científicas, místicas. En los asuntos corrientes y en los sistemas cerrados, causa y efecto son algo relativamente sencillos y fácilmente observables, pero en materias más complejas está lejos de ser así. Disposición a ser sistemáticos, a dedicarse estrictamente al problema y a una consecuencia de las ideas; a recurrir a esbozas, gráficas, resúmenes; a insistir en una investigación y verificación sistemáticas; a ser intolerante frente a la confusión y la incoherencia. (esto resulta particularmente difícil para el ciudadano medio, que ―salta‖ en cualquier dirección, siguiendo los dictados de sus caprichos.) Flexibilidad. Disposición a renunciar a una conclusión previa, por muy atrayente que fuere, si surgen suficientes pruebas en contra; disposición a cambiar de método. Persistencia. Disposición a persistir en la búsqueda de pruebas y explicaciones adecuadas, sin renunciar nunca. (Dewey usa la palabra wholeheartedness pasión; sentimiento intenso, ―de todo corazón‖ para expresar una identificación total con el problema, que lo lanza a uno a la empresa.) Decisión. Disposición a llegar a una conclusión; a evitar juicios precipitados; a no sopesar y comparar datos y conclusiones sin razón alguna; a equilibrar la rapidez con el progreso gradual.

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Respeto por los puntos de vista del prójimo, si los mismos se basan en pruebas y en la razón; disposición a dejarse convencer por la evidencia; humildad. Sinceridad y confianza en la sinceridad. Disposición a hablar con franqueza para evitar la retención de hechos y argumentos; a confiar en la sinceridad de los demás. (Ciertas actitudes convencionales de ―tacto‖ como se las interpreta con demasiada frecuencia, y opiniones incorrectas sobre la cortesía, son serios escollos para el pensamiento.) Atención cuidadosa. Disposición a escuchar con la atención. Esto es mucho más importante, cuando se piensa en grupo, de lo que comúnmente se admite. En primer lugar, es imposible presentar los propios hechos y puntos de vista, a menos que se preste atención para descubrir la posición y el punto de vista de la otra persona. En segundo lugar, no puede responderse a argumentos que no se han escuchado. Las razones que uno piensa mientras la otra persona está hablando suelen ―rebotar‖ con frecuencia, porque no fueron atendidos los argumentos contrarios. ANEXO N° B PRUEBA PARA MEDIR CONDUCTAS CRÍTICAS INSTRUCCIONES A continuación le presentamos 32 proposiciones en relación a diferentes temas. Le pedimos que frente a cada una de ellas exprese su opinión personal considerando que no existen respuestas correctas ni incorrectas. Lea cada proposición y marque con un aspa (X) en la hoja de respuestas aquella que mejor exprese su punto de vista, de acuerdo al siguiente código: Siempre ...................... S Generalmente .............G A veces ...................... V Casi nunca ................... CN Nunca ........................ N ITEMES

01. Me conformo con la información que me dan sin importar de que fuente provenga. 02. Defiendo una posición correcta a pesar de las consecuencias. 03. Reviso los datos aunque la fuente sea prestigiosa. 04. No llego a una conclusión hasta no haber revisado todos los datos. 05. Considero que un dato debidamente comprobado es válido a pesar de la fuente. 06. Considero que todo hecho histórico tiene una causa real aun cuando parezca lo contrario. 07. Me gusta establecer la secuencia correcta entre acontecimientos. 08. Estoy de acuerdo que el orden de los sucesos históricos no altera las investigaciones. 09. Renuncio con facilidad a una conclusión que haya sido refutada con datos más precisos. 10. Defiendo mis ideas a pesar que me demuestran que estoy equivocado. 11. Estoy dispuesto a estudiar los hechos históricos in-situ a pesar de los obstáculos que me

presentan. 12. Creo que es relativo cuanto se puede profundizar en un hecho. 13. Si tengo todos los datos necesarios inmediatamente saco conclusiones. 14. Me gusta seguir buscando datos y seguir preguntando a otros y no llegar a una conclusión. 15. Me molesta que me exijan más pruebas de lo que digo acerca de los acontecimientos

históricos. 16. El alumno debe ser absolutamente comprensivo y tolerante con las ideas ajenas. 17. Admito sin resentimiento que un compañero demuestre que estoy equivocado.

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18. Los estudiantes deben decir siempre la verdad y actuar conforme a lo que dicen. 19. Cuando comunico una conclusión también señalo los hechos históricos y los datos que me

han llevado hacia ella. 20. No hay por qué darle toda la información aun cuando nos hacen preguntas. 21. Cuando realizo trabajos en grupo estoy al tanto de lo que argumentan los demás. 22. Me preocupo cuando comienzo a conformarme con la información de los hechos históricos

con que dispongo. 23. Estoy de acuerdo con las opiniones de todos, cuando me hablan de las investigaciones de

los hechos históricos. 24. Existe sucesos históricos que deberían ser considerados como milagrosos. 25. Soy perseverante en la búsqueda de pruebas y explicaciones adecuadas de los hechos

históricos. 26. Para que romperse la cabeza buscando una solución diferente para un asunto ya pensado. 27. A los alumnos se debe enseñar que no se critica las afirmaciones de los profesores. 28. Considero que en los Institutos Superiores Pedagógicos no se hable de política. 29. El alumno debe tener plena confianza en su capacidad. 30. Cuando escucho logro diferenciar los puntos importantes de los que no lo son. 31. Separo a las personas de los hechos históricos. 32. Los alumnos deben partir de un problema histórico para facilitar el aprendizaje de la historia.

ANEXO V: FORMULAS DE TRATAMIENTO ESTADISTICO

A. ALGUNAS PRUEBAS PARAMETRICAS

1. PRUEBA DE HIPÓTESIS SOBRE LA MEDIA, VARIANZA CONOCIDA Si se desea probar la Hipótesis: H0: m = m0

H1: m m0 Se puede usar el estadístico de prueba Z siguiente: El cual tiene una distribución Normal con media cero y varianza 1 (si se cumplen las suposiciones del teorema del límite central).

2. PRUEBA DE HIPÓTESIS SOBRE LA IGUALDAD DE DOS MEDIAS (VARIANZAS CONOCIDAS) Se tienen dos poblaciones de interés. La primera con media m1 y varianza s1

2 conocidas y la segunda con media m2 y varianza s2

2 conocidas. Interesa saber si las dos medias son iguales. Se plantean las hipótesis H0: m1 = m2

H1: m1 m2 Suposiciones: Las dos poblaciones son normales o se cumplen las condiciones del teorema del límite central. Entonces el estadístico X1-X2 es una variable Normal con media m1 - m2 y varianza s1

2 /N1+ s22//N2

Por lo tanto el siguiente estadístico de prueba se aplica:

Nσ/

μXZ 0

__

2

2

2

1

2

1

2

___

1

___

N

σ

N

σ

XXZ

180

180

Es N (0,1) si H0 es verdadera. Por lo tanto se rechazará H0 si z0>za/2 o z<z-a/2

3. PRUEBA DE HIPÓTESIS SOBRE LA MEDIA, VARIANZA DESCONOCIDA

PARA GRUPOS PEQUEÑOS (n < 30) Si la población tiene una distribución Normal con media m y varianza s2 desconocidas pudiera utilizarse el estadístico S2 y el procedimiento descrito anteriormente para varianza conocida (esto es válido para N grande), pero si la muestra es pequeña, tendremos que usar el estadístico siguiente, donde: la media del grupo. µ la media poblacional S la desviación estandar n es el tamaño de muestra el cual tiene una distribución t con N-1 grados de libertad,

PARA MUESTRAS GRANDES DE DISTRIBUCION NORMAL

B. ALGUNAS PRUEBAS DE HIPÓTESIS NO PARAMÉTRICAS:

1. JI2 DE LA BONDAD DEL AJUSTE Se parte de una muestra aleatoria de tamaño N, proveniente de una población cuya

distribución de probabilidad es desconocida. El estadístico de prueba es

El cual tiene una distribución Ji2 con k-p-1 grados de libertad si la población sigue la distribución propuesta. (donde p es el número de parámetros de la población)

2. PRUEBA DE U MANN-WHITNEY PARA DOS MUESTRAS INDEPENDIENTES

222

2122

)1(R

nnnnU

1

11

2112

)1(R

nnnnU

Donde: U1 y U2 = valores estadísticos de U Mann-Whitney.

k

1i i

2

ii2

E

)E(Oχ

nS

xt

/

X

2211

21

//22

NSNS

xxt

181

181

n1 = tamaño de la muestra del grupo 1. n2 = tamaño de la muestra del grupo 2. R1 = sumatoria de los rangos del grupo 1. R2 = sumatoria de los rangos del grupo 2 U1+U2=n1n2 donde n1 y n2 son el tamaño respectivo de cada muestra; R1 y R2 es la suma de los rangos en la muestra 1 y 2.

C. PRUEBA DE CORRELACION Y REGRESIÓN:

1. PRUEBA DE RANGO DE SPEARMAN Donde: N: # de observaciones, # de individuos o fenómenos clasificados por rango. di: Diferencia en los rangos atribuida a dos características diferentes del i-ésimo individuo o fenómeno.

2. ECUACIÓN DE REGRESIÓN MÚLTIPLE. La forma general de la ecuación de regresión múltiple con dos variables independientes es: Donde: X1,X2 : Variables Independientes

a : es la ordenada del punto de intersección con el eje Y. b1: Coeficiente de Regresión (es la variación neta en Y por cada unidad de variación en

X1.). b2 : Coeficiente de Regresión (es la variación neta en Y por cada unidad de variación en

X2.). .

3. COEFICIENTE DE CORRELACIÓN LINEAL R Donde: r= coeficiente de correlación de Pearson N= Número total de pares de puntajes X y Y X= puntaje crudo de la variable X Y= puntaje crudo de la variable Y

D. INTERVALO DE CONFIANZA PARA LA DIFERENCIA DE MEDIAS

Si las varianzas 12 y 2

2 son desconocidas para muestras grandes donde

)1(

612

2

NN

dr

i

s

212/121 )(xx

SZxxL

2

2

2

1

2

1

21 n

s

n

sS

xx

2211 XbXbaY

2222 yyn xxn

yxxynr

182

182

EJEMPLO DE TRATAMIENTO ESTADÍSTICO Para el tratamiento estadístico de los datos, se utilizó el Software Informático SPSS y se aplicó el Coeficiente de Correlación de Pearson Definición: Es una prueba estadística para analizar la relación entre dos variables medidas en un nivel por intervalos de razón. Se simboliza = R

))()()(( 2222

2

YYNxXN

YXXYR

Interpretación: El coeficiente puede variar de –1,00 a +1,00 : – 0,90 = Correlación negativa muy fuerte. : – 0,75 = Correlación negativa considerable. : – 0,50 = Correlación negativa media. : – 0,10 = Correlación negativa débil. : – 0,00 =No existe correlación alguna entre las variables. : + 0,10 = Correlación positiva débil. : + 0,50 = Correlación positiva media. : + 0,75 = Correlación positiva considerable. : + 0,90 = Correlación positiva muy fuerte. : + 1,00 = Correlación positiva perfecta. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Barrientos Gutiérrez, Pedro (2006). La investigación científica. Enfoques metodológicos. Lima, UGRAPH S.A.C. Blaxter, Loraine y otros (2000). Cómo se hace una investigación. Barcelona: Gedisa. Bobadilla Álvarez, Miguel y otros (2008). Metodología de la investigación científica. Huaraz: Edición Miguel Bobadilla. Corina Schemelkes (1998). Manual para la presentación de Anteproyectos e informes de investigación. México, Oxford University Press. Curcio Borrero, Carmen Lucia (2002). Investigación cuantitativa. Una perspectiva epistemológica y metodológica. Armenia (Colombia): Editorial Kinesis. Lerma, Héctor Daniel (2003): Presentación de informes. Bogotá: Ecoe Ediciones. McMillan, James y Schumacher, Sally (2007). Investigación educativa. Una introducción conceptual. Madrid: Pearson Educación S.A. Mason, Robert y otros (2001). Estadística para administración y economía. México D.F.: Alfaomega S.A. Ñaupas Paitán, Humberto (2009). Metodología de la investigación científica y asesoramiento de tesis. Lima: Grafica Retai S.A.C. Olivero Pacheco, Nancy (2000). Seminario de tesis. Lima: Universidad Nacional Federico Villareal. Piscoya Hermoza, Luis (2007). El proceso de la investigación científica. Un caso y glosarios. Lima: UIGV. Schemelkes, Corina (1998): Manual para la presentación de anteproyectos e informes de investigación. Mexico: Oxford Univerity Press; p. 171.

183

183

Sierra Bravo, Restituto (1993). Tesis doctorales y trabajos de investigación científica. 3ra. Edición. Madrid: Editorial Paraninfo. Tafur Portilla, Raúl (1995). La tesis universitaria. Lima, Editorial Mantaro. AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Es lo mismo decir apéndice y anexos?

2. ¿Qué son los anexos de la tesis?

3. ¿Cuál es el objetivo de presentar anexos en la tesis?

4. ¿Cómo se ubican y enumeran los anexos en el informe de tesis?

5. ¿Qué es una matriz de consistencia?

6. ¿Para qué sirve la matriz de consistencia?

7. Aplica la ficha de evaluación de tesis y de proyecto de tesis a su estudio.

8. Elabora un listado de los anexos de su estudio y describa cada uno de ellos.

9. Elabore la matriz de consistencia de su estudio, de acuerdo al formato del módulo.

10. Elabore la matriz del instrumento de su trabajo de investigación, de acuerdo al formato del módulo.

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SEXTA UNIDAD: ESTILO DE REDACCION DE LA TESIS Y LOS DISEÑOS DE INVESTIGACION

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ESTILO EN LA REDACCION DE LA TESIS. Compilación: Dra. Paola Vásquez Espinoza.

LA LÓGICA DEL CONOCIMIENTO Y EL LENGUAJE

1. A MANERA DE INTRODUCCIÓN: Este trabajo estructurado a partir del diseño y desarrollo

de la investigación científica tiene su base teórica sobre lo que en Metodología se ha venido

en llamar la Lógica del Conocimiento. Si partimos del principio sobre el que este concepto

circula tendríamos que se encuentra ligado al pensamiento y sobre todo a la abstracción de

los significados en él. Al decir de Claudio Gutiérrez, PH D The University of Chicago, Ph.D.

in Philosophy of Science, tenemos: ―La omnipresencia de la lógica en el quehacer del

científico experimental y del científico teórico, del que crea ciencia y del que la presenta o

trasmite, tiene dos consecuencias importantes que nos interesa resaltar. Una es, la

extraordinaria uniformidad que produce entre las distintas disciplinas científicas: todas ellas –

sea física, biología, sociología, matemáticas, o cualquiera otra– necesitan las herramientas

del análisis lógico para decidir qué se sigue de qué, qué refuta a qué, qué apoya a qué, etc.

Ninguna de tales disciplinas puede eximirse de ninguno de los dos criterios fundamentales

de la justificación: todas dependen de la experiencia y de la congruencia para afirmarse ante

nosotros.

Pero además, todas ellas necesitan del discurso lógico (el énfasis es mío) para ordenar y presentar sus resultados obtenidos de una manera articulada que solemos llamar sistemática . Y hay algo más: la sistematicidad de cada ciencia clama por la sistematicidad del conjunto de las ciencias, y la hace posible y, de hecho, fácil de producir. Si cada ciencia se expresa de manera lógica, la presentación de los nexos entre las ciencias puede hacerse también de una manera lógica. La misma jerarquización que se da entre las teorías o hipótesis propias de una ciencia se puede dar, o por lo menos presentir, entre teorías de distintas ciencias. En algunos casos privilegiados, esta aspiración a la "unidad de la ciencia" ha tenido un gran éxito: así, la astronomía de Kepler quedó integrada a la física por obra de la axiomatización de Newton; la termodinámica de los gases quedó convertida en un capítulo de la cinemática (con el apoyo de algunas hipótesis estadísticas sobre el movimiento de las moléculas de los cuerpos). La biología molecular ha logrado la unificación entre la biología y la fisico-química. En cambio, la unificación de la psicología con la neurología no es todavía más que un presentimiento, o programa de investigación. La otra consecuencia de la omnipresencia de la lógica tiene que ver con un tema dominante de la reflexión epistemológica en todas las disciplinas científicas: es el tema de la ontología, de la existencia de objetos científicos, o –dicho con otras palabras– el tema de los niveles de abstracción (el énfasis es mío). La lógica nos guía de la mano en la confección de nuestros conceptos, es decir, de esas agrupaciones mentales de propiedades determinadas que decidimos denominar con un solo nombre. A tales agrupaciones complejas de notas o características preferimos manejarlas como un haz, el cual tiene una unidad e identidad facticia que simplifica nuestras manipulaciones. Sus detalles íntimos, después de recibir un nombre envolvente, van a permanecer ocultos al trajinar cotidiano del pensamiento: es lo que en informática llamamos abstracción, como cuando a un procedimiento o subrutina le

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damos un nombre, y de ahí en adelante nos olvidamos de sus detalles, invocándolo cuando lo necesitamos simplemente con el nombre dado. Los filósofos consideran a esto como ontología , o sea la doctrina de los entes u objetos, porque este proceso de agrupación de características hace nacer los objetos, como en etapas prefilosóficas –míticas– surgían dioses especiales para encarnar a cada serie de fenómenos naturales, como el trueno y la tormenta, o la floración, la fecundidad de la tierra y la producción de las cosechas. A esa abstracción u ontología, que es un artilugio del lenguaje, la asociamos con la labor jerarquizante de la lógica, en el siguiente sentido. Así como un procedimiento más global puede descomponerse en llamadas encadenadas a procedimientos más sencillos, y estos a su vez llaman a otros procedimientos más elementales, la ontología nos da niveles de abstracción en los cuales podemos descomponer el universo. […] El sistema de conocimiento, creación y razón de ser misma de la ciencia, es creado mediante el uso del lenguaje; es decir, está hecho de palabras (que representan conceptos) y oraciones (que representan pensamientos completos, afirmaciones o negaciones que ligan conceptos). Decimos de todo lenguaje que tiene tres dimensiones: su sintaxis, la relación legal de unos signos con otros; su semántica, la relación significativa de los signos con lo que significan en el mundo (lingüístico o extralingüístico); y finalmente su pragmática, la relación de esos mismos signos con los propósitos que tienen los seres humanos al usarlos. En un cierto sentido podríamos calificar a la propia ciencia como lenguaje, como el estado más avanzado del lenguaje humano, enriquecido por innumerables experiencias controladas y el espíritu organizador y jerarquizante de la lógica. La sintaxis de ese lenguaje es el método científico, mientras que su semántica la encontramos en el fundamento empírico de sus hipótesis y teorías. La pragmática de este lenguaje se identifica con la empresa misma de supervivencia de la sociedad humana, que esgrime a la ciencia como su mejor arma de combate‖ (el énfasis es mío). Como hemos podido observar en este texto, es aquí donde podemos determinar expresamente la relación innegable que existe entre lo que es la competencia lingüística (entendida a nivel de pensamiento) y la competencia comunicativa que al final nos va a determinar el resultado en la investigación. La expresión del autor en cuanto a lo que se refiere ―discurso lógico‖ nos lleva indefectiblemente a la comprensión, orden y sistematización de los resultados obtenidos. La jerarquización es posible gracias a los nexos que entre ellos se detallan, por lo que también a este hecho se le puede identificar desde la perspectiva de la cohesión que hace posible la reflexión en la CONCEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO; dicho en otras palabras, mencionar toda una teoría a partir de un solo nombre. Por lo tanto, la relación entre coherencia, cohesión, núcleos lógicos se hace presente en cada uno de los estamentos de nuestra investigación, desde la descripción de la realidad problemática, hasta la diagramación final de las conclusiones. El lenguaje da lugar a la ciencia, es decir, esta última es el resultado de la concatenación de las palabras en un determinado contexto; el resultado de una investigación no solamente tiene que ver con situaciones que se han comprobado empíricamente en forma aislada, sino que éstas adquieren su característica de TEORÍA cuando se encuentran relacionadas y con una adecuada ilación que en su conjunto responde al nombre de TESIS. Para decirlo en términos sencillos y accesibles, la ciencia se vuelve tal cuando existe la adecuada interrelación entre los componentes del texto (sintaxis), relación del significado con el significante y su realidad (semántica) y la aplicación práctica en cuanto a su uso (pragmática). Acerca de este punto es sobre que lo que va a versar este capítulo y a través

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de él nos vamos a involucrar en el quehacer del sujeto mediante los diversos niveles del pensamiento y su interrelación con el lenguaje. En síntesis:

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189

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

TEORÍA

• SISTEMA DE CONCEPTOS.

• DESCRIPCIÓN AL MÁS ALTO NIVEL.

DESARROLLO GENERAL

• FINES PRÁCTICOS.

• BENEFICIO DE LA HUMANIDAD.

PROCESO DIALÉCTICO

• DESCARTA HECHOS, PRODUCE HECHOS Y LOS EXPLICA.

• RACIONALIDAD Y LA OBJETIVIDAD.

LÓGICA DEL CONOCIMIENTO

EXPRESIÓN DEL CONOCIMIENTO EN TÉRMINOS TEÓRICOS Y CATEGORÍAS CIENTÍFICAS.

RESULTADO DE UNA PROLONGADA LABOR DE ABSTRACCIÓN DEL PENSAMIENTO HUMANO.

SU ESENCIA SE TRADUCE EN LA GENERALIZACIÓN DE LOS HECHOS.

CIENTÍFICOPREDICCIÓN

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190

2. LOS ACTOS DEL HABLA Y EL TEXTO :

2.1 ACTOS DEL HABLA : Jhon Langshaw, en su texto Cómo hacer cosas con palabras, nos explica que dentro de lo que podemos identificar como el ―hablar‖ se encuentra el resultado de una acción que es susceptible de ser descompuesta en pequeñas partes llamadas actos del habla. En estas circunstancias, las personas producimos la emisión de un resultado oral o escrito en un contexto determinado con fines comunicativos. Para el caso específico de nuestro diseño y desarrollo de la investigación debemos comprender que estos actos se organizan a partir de oraciones, las cuales dan lugar a los párrafos y posteriormente al texto. Por lo tanto, decimos: que las condiciones para que se produzca un determinado acto del habla comprende:

a. Contexto real integrado por un mundo real, lugar y tiempo en movimiento: Abarca todo el

aspecto cognitivo del emisor, su conocimiento del mundo, su experiencia acumulada, el

aspecto cultural compartido por el oyente, las inferencias que este realiza a partir de esto. El

contexto aborda entonces la situación concreta de la emisión al hablante y al oyente que

interactúan, es decir, la situación comunicativa.

b. Un emisor: Es la entidad física y sujeto textual que construye el mensaje; tiene un propósito,

un estatus y desempeña un rol que reflejan una visión del mundo y la relación psicosocial

que guarda con el receptor. Con él establece un contrato sociolingüístico. El sujeto textual

se exterioriza a través de marcas textuales.

c. Un receptor: Es el sujeto real y textual que recibe el mensaje y queda evidenciado de esta

manera por las marcas formales que aparecen en el texto.

d. El mensaje: Es la información cifrada que envía el hablante al oyente, atendiendo a sus

conocimientos, a su estatus y a su rol.

e. Canal: Es el medio psicofísico a través del cual se transmite el mensaje. Los sentidos se

pueden considerar canales de modo que el mensaje puede ser oído, tocado, visto.

f. Referente: Es la realidad de la cual se habla: los hechos, las personas, los objetos, los

procesos, las características, mejor dicho, el mundo con toda su complejidad. Estas

entidades pueden existir o no pueden existir realmente.

g. Conocimiento común de la lengua y el contexto.

h. Intención del emisor y la interpretación del receptor.

i. La competencia lingüística: Denota el conjunto de reglas, es decir, una gramática internalizada

que posee el usuario de una lengua. Cada hablante-oyente utiliza dichas reglas para

codificar y decodificar cada una de las emisiones lingüísticas. Anteriormente se pensaba

que con enseñar fonología, morfología, sintaxis y semántica era suficiente para que el

estudiante aprendiera su lengua materna. Esta concepción ha cambiado, hoy se sabe que,

además de las reglas gramaticales, debe conocer lo que se puede expresar de acuerdo con

el propósito, las circunstancias y el receptor.

191

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j. La competencia comunicativa: Es definida como los conocimientos y aptitudes de un individuo

para que pueda utilizar todos los sistemas semióticos que están a su disposición como

miembro de una comunidad sociocultural dada. Dentro de la competencia comunicativa

viene incluida la competencia lingüística, puesto que se trata, en definitiva, de emplear

adecuadamente las reglas gramaticales y socioculturales.

La estructura del acto del habla comprende: a. Acto ilocutivo: Es el propósito, la intención del hablante para emitir el enunciado.

b. Acto locutivo: Consiste en emitir el enunciado.

c. Acto perlocutivo: Es el efecto que produce el acto locutivo.

2.2 RAMAS DE LA LINGÜÍSTICA Y LOS NIVELES DE ABSTRACCIÓN DEL LENGUAJE:

Desde el punto de vista de la lengua como sistema, los niveles de indagación y formalización lingüísticas que convencionalmente se distinguen son:

NIVEL FONÉTICO-FONOLÓGICO que comprende:

o Fonología: estudio de los fonemas de una lengua.

o Fonética: estudio de la realización alofónica individual de dichos fonemas. Los fonos son

sonidos del habla, realizaciones diferenciadas de un mismo fonema.

o Aunque no son campos estrictamente lingüísticos, ya que intervienen factores culturales e

históricos también se suele considerar dentro de este nivel el estudio la Grafémica, la

Ortología y la Ortografía.

canal

Ilocución Locución

emisor receptor

Valores

Intereses

Ideología

Perlocuci

ón

Mensaje

código

Competencia lingüística

Competencia comunicativa

contexto

http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema

http://es.wikipedia.org/wiki/Fonolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Fonema

http://es.wikipedia.org/wiki/Fon%C3%A9tica

http://es.wikipedia.org/wiki/Fono

http://es.wikipedia.org/wiki/Graf%C3%A9mica

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Ortolog%C3%ADa&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Ortograf%C3%ADa

192

192

NIVEL MORFOSINTÁCTICO que comprende:

o Morfología: estudio de la mínima unidad con significado (el morfema), la palabra y los

mecanismos de formación y creación de palabras.

o Sintaxis: estudio de la combinatoria sintagmática, en dos niveles: el suboracional, que

corresponde al propio de los llamados sintagmas, y el oracional que estudia las relaciones

específicas sintagmáticas de los signos lingüísticos que conforman, a su vez, el signo

lingüístico gramatical superior del sistema de la lengua.

NIVEL LÉXICO, que comprende:

o Lexicología: estudio de las palabras de una lengua, su organización y sus significados.

o Lexicografía: se ocupa de los principios teóricos en que se basa la composición de

diccionarios.

NIVEL SEMÁNTICO, que, aún no siendo propiamente un nivel, puesto que afecta a todos)

comprende:

o Semántica: estudio del significado de los signos lingüísticos.

DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL HABLA, como acción, se destaca: Texto: unidad superior de comunicación.

Pragmática: estudia la enunciación y el enunciado, la deixis, las modalidades, los actos de

habla, la presuposición, la estructura informativa del enunciado, el análisis del discurso, el

diálogo y la lingüística textual.

2.3

http://es.wikipedia.org/wiki/Morfolog%C3%ADa_ling%C3%BC%C3%ADstica

http://es.wikipedia.org/wiki/Sintaxis

http://es.wikipedia.org/wiki/Sintagma

http://es.wikipedia.org/wiki/Lexicolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Lexicograf%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Sem%C3%A1ntica_ling%C3%BC%C3%ADstica

http://es.wikipedia.org/wiki/Habla

http://es.wikipedia.org/wiki/Texto

http://es.wikipedia.org/wiki/Pragm%C3%A1tica

193

193

VARIANTES Y NIVELES DE LA LENGUA:

2.3.1 VARIANTES: Cada uno de nosotros, al pertenecer a diferentes niveles socioculturales y regiones geográficas, presenta variadas formas de expresión, de uso de nuestra lengua. La lengua puede presentar cuatro tipos de variantes: Variación Diacrónica

Variación Diastrática

Variación Diatópica

Variación Diafásica

2.3.2 NIVELES DE LA LENGUA: Según el uso correcto o no de la lengua, se pueden distinguir diversos niveles, los cuales se mencionan a continuación:

Superestándar

Estándar

Subestándar

2.4 EL TEXTO: Hablar acerca de lo que es en la actualidad un texto es recurrir obligatoriamente a Van Dijk y resaltar que el texto está unido a la sicología cognitiva que en buena fuente tiene que ver con el resultado de la actividad lingüística que es el texto, la cual constituye la comunicativa básica, constituida por una secuencia coherente de signos lingüísticos, mediante la cual interactúan los miembros de una comunidad lingüística para

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194

intercambiar significados, con determinada intención comunicativa y en una situación o contexto específico.

El texto posee tres características fundamentales: es comunicativo, pragmático y estructurado. Se considera comunicativo porque es el resultado de una actividad lingüística mediante la cual comunicamos a través significados; es pragmático porque el hablante lo produce en una situación comunicativa en un ambiente específico y tiene carácter

estructurado porque es una totalidad constituida por contenidos Conceptuales que se expresan mediante el lenguaje.

2.5 DE LA GRAMÁTICA AL TEXTO: Continuando con Teun Van Dijk, nos relata que lo más

INTERACCIÓN DE HABLANTES

CON UN RESPECTIVO SIGNIFICADO

CONSTITUIDA POR

SECUENCIA COHERENTE

DE SIGNOS

RESULTADO DE LA

ACTIVIDAD LINGÜÍSTICA

TEXTO

CARACTERÍSTICAS

DEL TEXTO

COMUNICATIVO PRAGMÁTICO ESTRUCTURADO

POSEE

SIGNIFICADO

UBICACIÓN EN

CONTEXTO

CONTENIDOS

CONCEPTUALES

195

195

importante en su trabajo sobre la gramática del texto fue la introducción de las ―macroestructuras‖, una noción desconocida en cualquier gramática de la oración, puesto que lo fundamental de los textos es que éstos no solo tienen relaciones locales o microestructurales sino que también tienen estructuras generales que definen su coherencia y organización globales. Añade, además, la situación que un significado adquiere tal sentido a partir de la forma. La gramática opera en varios niveles: texto, oración, frase, palabra. El nivel del texto en la lingüística textual y en la gramática del texto es el mismo. Lo que se hace en cada planteamiento es tomarlo de manera distinta. Por tanto, una cosa es producir un texto sobre la base del conocimiento de una determinada tradición textual y otra diferente es saber construir un texto sobre la base del conocimiento idiomático, es decir según las reglas de un idioma. El texto es al discurso lo que la oración es al enunciado. Una oración es más que la simple suma de una serie de palabras, también un texto es una estructura superior a la simple secuencia de oraciones que satisfacen las condiciones de conexión y coherencia. Se establece una diferencia entre macroestructuras, microestructuras y superestructuras.

Las macroestructuras son estructuras textuales globales de naturaleza semántica. Es una

representación abstracta de la estructura global de su significado. Debe cumplir la condición

de coherencia global. Tienen un papel decisivo cognitivo en la elaboración y en la

comprensión del texto. Las macroestructuras es lo que nos permite resumir el contenido de

un texto: producir otro que guarde relaciones macroestructurales con el original.

Las superestructuras son estructuras globales que caracterizan el tipo de texto: una

estructura narrativa es una superestructura, independientemente del contenido de la

narración y son necesarias para adecuar el contenido del texto al contexto comunicativo.

Las microestructuras, se dan a nivel de la idea, la secuencia de oraciones como

coherencia lineal.

Frente a tales circunstancias tenemos que un texto y, la tesis es uno como tal, no se organiza en función solamente de entidades aisladas, sino que cada una tiene una particularidad dentro del formato total del mismo, tal como conocemos ahora a la teoría de la argumentación. Se trata de proponer un esquema, a través del cual, podamos entender que cada una de las partes de la tesis guarda relación entre ellas y que al final resulta un todo coherente y sistemático a través del cual los enunciados cobran sentido. Para que se desarrolle una adecuada coherencia y cohesión, debemos tener en consideración:

Existen propiedades gramaticales más allá de la frontera de la oración, por ejemplo,

relaciones semánticas entre oraciones.

Una gramática del texto es una base más adecuada para una relación sistemática con otras

teorías del estudio del discurso, como la estilística, la retórica, la poética, el estudio de la

narrativa, etc.

Una gramática del texto nos da una mejor base lingüística para elaborar modelos

cognoscitivos del desarrollo, la producción y la comprensión de la lengua (y, por lo tanto, del

discurso).

196

196

Una gramática del texto proporciona una mejor base para el estudio del discurso y la

conversación en el contexto social interaccional e institucional, y para el estudio de tipos de

discurso y del uso de la lengua en distintas culturas.

VEAMOS UN EJEMPLO : LA CÁRCEL DEL SUBDESARROLLO Va con esta indefinible situación que llaman subdesarrollo, cierto tenaz desdén por

todo lo que signifique excelencia. A los pueblos atrapados en esa condición que casi parece sin salida, les suena ese calificativo a clase alta, a privilegio de rico, a lujo de poderosos, a ostentación vana de falsas superioridades. Con sentimiento se aferran, como un desafío, a su condición de minusvalía y casi terminan por hacer de ella, una orgullosa afirmación de identidad. Parecerían decir, tácitamente, somos subdesarrollados, ¿y qué? Somos atrasados en comparación superficial con ustedes los favorecidos de la fortuna o de la historia, somos así, ¿y qué?

Es una formulación, casi siempre tácita, pero profundamente negativa y casi suicida. La naturaleza no hizo de los habitantes de los países subdesarrollados, una especie distinta a la de los países prósperos y poderosos. Las razones y explicaciones hay que buscarlas en ciertas circunstancias históricas y mentales, ir al fondo de ellas si se quiere realmente ir más allá de la aparatosa y estéril ayuda exterior y de los ineficaces planes de desarrollo. Acaso, la más poderosa raíz esté en la mentalidad y las concepciones que han formado inmemorialmente la peculiaridad cultural, el encierro dentro de sí mismo y la tendencia a tomar por patrimonio moral lo que no debería ser sino circunstancias superables de una situación.

Dentro de este contexto está la noción de repudio a la excelencia, que a veces lleva a una conformidad casi jactanciosa con la medianía y con el mínimo esfuerzo, casi como inconsciente respuesta del favorecido ante el privilegiado. Sin embargo, no hay ninguna fatalidad que impida a los pueblos llamados subdesarrollados alcanzar los altos niveles de excelencia, llegar a ser tan eficaces y útiles individualmente como lo han tenido que ser los protagonistas del adelanto y del crecimiento enriquecedor. La excelencia no es un privilegio de las naciones prósperas, sino un estado de ánimo que todos los hombres pueden llegar a alcanzar. Se trata de llegar a comprender que todos los seres humanos, en todos los quehaceres de la vida, pueden aspirar y alcanzar la excelencia. Todo hombre puede dar más de sí de lo que ordinariamente da, sobrepasar el nivel de rendimiento con el que podía contentarse, fijarse metas más altas y exigir más de sí mismo. No contentarse con lo fácil, lo a medio hacer, lo fallo, lo suficiente para salir del paso.

Los pueblos llamados subdesarrollados han sido capaces de dar tan grandes figuras históricas como los pueblos poderosos y a veces, mayores, como es el caso de Bolívar, de Ghandi, de Ho Chi Min, los premios Nobel latinoamericanos, o alcanzados por los numerosos científicos que por necesidad han ido a dar sus frutos en los grandes centros de los países industrializados.

El problema no es de individualidades, sino de formas colectivas de actuar y pensar. Los pueblos que han tenido una actitud general y compartida de alcanzar la más alta realización posible, lo han logrado en gran parte. Los hombres del Renacimiento, no sólo los grandes genios, sino los ignorantes artesanos, labradores y gente ordinaria sintieron en un momento un llamado a superarse cada uno en su tarea. Invocaron, de manera casi supersticiosa, a las grandes figuras de la antigüedad para tomarlas como modelo y para tratar de igualarlas y aún de superarlas. Era lo que ellos llaman ―despertar a los llegar más alto‖. Así se realizó ese milagro histórico que nos parece inexplicable. El caso se da, con diferencias en la España del siglo XVI, en la Francia del siglo XVIII, en los Estados Unidos, Rusia y el Japón del siglo actual.

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Todo hombre puede alcanzar el nivel de su propia excelencia, no conformarse con hacer a medias, con no ir más allá de lo fácil.

Entre las mayores necesidades de los pueblos subdesarrollados está la de hacer

popular el ideal de excelencia, en despertar el deseo y el orgullo de hacer más y de ser mejores y más capaces. La historia pasada y presente lo revela de modo innegable.

Implantar una pedagogía del estímulo, de la exigencia, de la inconformidad con lo fácil, de la activa voluntad de dar más por la vía del propio esfuerzo. Sería una revolución más profunda y valedera que las que generalmente perturban su paz, y de consecuencias más eficaces para salir de la cárcel del subdesarrollo que, a veces, es otro nombre de la cárcel de la autocomplacencia y de la perezosa resignación. Uslar Pietri, A. ―La cárcel del subdesarrollo‖. Comunicación Escrita. Ed. Héctor Pérez Grajales. Bogotá :Edit. Aula Abierta, 1995. 78-81.

RESUMEN Va con esta indefinible situación que llaman subdesarrollo, cierto tenaz desdén por todo lo que signifique excelencia ya que la naturaleza no hizo de los habitantes de los países subdesarrollados, una especie distinta a la de los países prósperos y poderosos. La excelencia no es un privilegio de las naciones prósperas, sino un estado de ánimo que todos los hombres pueden llegar a alcanzar porque los pueblos llamados subdesarrollados han sido capaces de dar tan grandes figuras históricas como los pueblos poderosos y a veces, mayores; sin embargo, el problema no es de individualidades, sino de formas colectivas de actuar y pensar. Todo hombre puede alcanzar el nivel de su propia excelencia por lo tanto entre las mayores necesidades de los pueblos subdesarrollados está la de hacer popular el ideal de excelencia. PARAFRASEO: El autor inicia el texto hablando acerca del subdesarrollo y lo define como la falta de excelencia. Explica que todos los seres humanos tenemos las mismas capacidades sin importar el lugar donde nos desenvolvamos. Por lo tanto, podemos decir que todos podemos alcanzar la excelencia. Se debe pasar de las individualidades a adquirir un nivel colectivo de excelencia; además concluye que la excelencia requiere esfuerzo, educación y exigencia. SÍNTESIS: La aplicación personal que cada uno hace del texto, desarrollando el juicio crítico. Aquí nosotros podemos observar los tres niveles de la comprensión lectora, que son la base para poder desarrollar la redacción. 2.5 SISTEMATIZACIÓN DEL MÉTODO CIENTÍFICO PARA LA REDACCIÓN: Para nuestro trabajo, vamos a sistematizar los métodos científicos a partir de algunas clasificaciones que tienen cierto consenso dentro de la comunidad científica. El objetivo es determinar los métodos existentes y su relación estrecha con el lenguaje para lograr la obtención de una respuesta racional-cognitiva que se encuentre ajustada a una ciencia determinada.

MÉTODO SIGNIFICADO RELACIÓN CON EL

http://es.wikipedia.org/wiki/Comunidad_cient%C3%ADfica

198

198

LENGUAJE EMPÍRICO-ANALÍTICO Autocorrectivo y progresivo. Propio de

las ciencias naturales y sociales. Se basa en la lógica empírica. Se revisa ordenadamente.

El lenguaje es el ordenador en la secuencia al encontrarse con la lógica y la descripción de hechos a través de la palabra.

OBSERVACIÓN CIENTÍFICA

Es el propio de las ciencias descriptivas.

El lenguaje es el elemento clave en este tipo de método puesto que sirve para poder explicar, únicamente mediante las palabras, el fenómeno por ser estudiado.

DE LA MEDICIÓN A partir del cual surge todo el complejo empírico-estadístico.

El lenguaje sirve para explicar los resultados de las imágenes y poder determinar la interpretación de las mismas en lenguaje académico.

HERMENÉUTICO Estudio de la coherencia interna de los textos, la Filología, la exégesis y la coherencia de las normas y principios.

Este método es aplicable en cualquier investigación puesto que tiene que ver con la estructura interna del texto, la coherencia que debe guiar a cada una de los postulados vertidos.

EXEGÉTICO Toma en consideración al texto en general y su estudio a partir del análisis.

Análisis de palabras significativas en el texto, en el marco de la traducción; examen del contexto general histórico y cultural, confirmación de los límites de un pasaje, y finalmente, examen del contexto dentro del texto.

HISTÓRICO Vinculado al conocimiento de las distintas etapas en la sucesión cronológica.

La variante diacrónica del lenguaje es la que se hace presente en este aspecto.

SISTÉMICO Modela el objeto mediante la determinación y relación entre sus componentes.

La Lingüística del Texto es la que se encarga de dar vida a este método a través de la relación que existe entre sus diversos componentes.

SINTÉTICO Relación de hechos que se unifican. La síntesis es producida gracias a la relación neurolingüística y funcional del hablante.

199

199

LÓGICO DE DEDUCCIÓN

Principios descubiertos aplicados a casos particulares.

Desarrollo de las proposiciones inferenciales que nos permiten descubrir nuevos conocimientos.

LÓGICO DE INDUCCIÓN

La conclusión es sacada del estudio de todos los elementos que forman el objeto de investigación.

Los niveles lingüísticos permiten realizar las diversas correspondencias entre uno y otro caso.

ANALÓGICO Se infiere a partir de la semejanza entre las características de los objetos.

Para este caso particular se emplea la Semántica en la relación existente entre los objetos materia de estudio.

ESTRUCTURACIÓN LÓGICA EN LA REDACCIÓN El texto que está conformado por un conjunto de ideas (oraciones) requiere de la estructura lógicas para que pueda evidenciarse un contenido semántico adecuado. La coherencia de las oraciones del texto nos permite determinar que el texto pueda cumplir una adecuada relación temática de las ideas del contenido; en otras palabras, un texto es considerado coherente cuando su estructuración está determinada con orden lógico y sentido común secuencial en el tiempo y en el espacio. Por otro lado, la cohesión es lo que nos ayuda a determinar la adecuada estructuración de las ideas, empleando diversos mecanismos con el único propósito de no repetir enunciados, suprimir algunos y en otros caso que se sobreentienden, no decirlos.

1. LA COHERENCIA: Se dice que un texto guarda la adecuada coherencia cuando se le

permite ser concebido como toda una entidad unitaria, de manera que las diversas ideas

secundarias aportan información relevante para llegar a la idea principal, o tema, de forma

que el lector pueda encontrar el significado global del texto. Así, del mismo modo que los

diversos capítulos de una tesis, que vistos por separado tienen significados unitarios, se

relacionan entre sí, también las diversas secciones o párrafos se interrelacionan para formar

capítulos, y las oraciones y frases para formar párrafos. La coherencia está estrechamente

relacionada con la cohesión; con la diferencia de que la coherencia es un procedimiento

macrotextual y la cohesión es un procedimiento microtextual.

La coherencia otorga textura a un mensaje y permite distinguir un texto del que no lo es. Por su lado, Van Dijk establece tres clases de coherencia: lineal o local en la cual se conectan las oraciones a través de relaciones semánticas; la global que caracteriza al texto como totalidad y la pragmática que actúa permanentemente en el texto y contexto. Las relaciones interoracionales son las que se establecen entre una oración y las oraciones subsiguientes (coherencia local o microestructura). Ellas sostienen el edificio semántico del texto. El texto mantiene una unidad de tema. La coherencia temática y la progresión son aspectos de la macroestructura o contenido global del texto; el emisor propone un tema y lo desarrolla, lo hace progresar a lo largo del texto.

http://es.wikipedia.org/wiki/Significado

http://es.wikipedia.org/wiki/P%C3%A1rrafo

http://es.wikipedia.org/wiki/Cap%C3%ADtulo_(libro)

http://es.wikipedia.org/wiki/Cohesi%C3%B3n_textual

200

200

1.1 RASGOS DE LA COHERENCIA :

Organización estructurada de la información lógico-semántica del texto.

Jerarquización de las unidades comunicativas mayores.

Su base son los actos comunicativos que se realizan a través de la expresión en

proposiciones.

Comprende el aspecto conceptual y la construcción textual.

1.2 MECANISMOS DE COHERENCIA:

Relación temática: Este mecanismo se pone en evidencia cuando las ideas comparten

información. Se relacionan entre sí y con el tema central. El tema es aquello de lo que se

habla o escribe. Se nota la unidad temática y la consistencia desde el punto de vista lógico.

No contradicción: Las ideas del texto no se contradicen.

Precisión: Las ideas son claras: tienen una sola interpretación, se puede entender

automáticamente, no se presta a confusiones ni ambigüedades. Se busca la información

pertinente para cada tipo de comunicación, se dicen todos los datos necesarios. La

selección de información depende de factores contextuales.

2. LA COHESIÓN : Es una propiedad textual constituida por todas aquellas funciones

lingüísticas que indican relaciones entre los elementos de un texto. En la construcción de un

texto entran en juego no sólo la competencia idiomática del hablante, sino lo que se

denomina la competencia expresiva, competencia pragmática y competencia comunicativa.

La cohesión es una propiedad lineal, secuencial que se observa en las relaciones que se establecen entre los elementos de una oración y las oraciones adyacentes. Es una relación semántica que se realiza a través de diversos procedimientos. La cohesión supone un doble vínculo sintáctico y semántico entre las oraciones que componen un texto. 2.1 CLASES DE COHESIÓN :

Cohesión sintáctica: Que conecta los diferentes sintagmas y frases mediante conectivos o

nexos de relación, sin los cuales el texto sería una sucesión de palabras sin aparente

sentido. La cohesión es una propiedad de la estructura formal y superficial del texto.

Cohesión semántica: Llamada también lineal, conecta las frases de una secuencia y las

diferentes secuencias entre sí, mediante conectivos y nexos de relación.

2.2 MECANISMOS DE COHESION : A. La sustitución : Es una relación de ítems lingüísticos y se manifiesta en el nivel del texto

gramatical. Se reemplaza un elemento por otro y el elemento sustituido debe tener la misma función estructural de los elementos sustituidos.

B. Elipsis: Es un conjunto de fenómenos lingüísticos heterogéneos. Se debe tener en cuenta la elipsis contextual de acuerdo a la situación en la que se desarrolla el texto.

2.3 PRINCIPALES MARCADORES PARA DETERMINAR LA OPERACIÓN DISCURSIVA:

Conectores lógicos Son palabras o locuciones que vinculan lógicamente a uno y otro elemento, permitiendo establecer una secuencia y una jerarquía en la presentación de las ideas de un mismo párrafo y entre los párrafos de un mismo texto. De este modo, hacen posible el avance del pensamiento y el progreso de las ideas que el escritor quiere comunicar a sus lectores.

201

201

TIPO DE RELACIÓN CONECTIVOS

ADICIÓN Y, también, además, más, aún, adicional a lo anterior, por otra parte, otro aspecto, asimismo, por añadidura, encima, cinluso, aparte, de igual forma, por otro lado, etc.

ADVERTENCIA ¡Cuidado!, ¡ojo!, mira, oye, etc.

AFIRMACIÓN Sí, claro, exacto, cierto, evidente, de acuerdo, sin duda, correcto, seguro, vale, por supuesto, etc.

ATENUACIÓN En todo caso, en cierta medida, en cierto modo, hasta cierto punto, etc.

(AUTO) CORRECCIÓN Bueno, mejor dicho, o sea, vaya, quiero decir, etc.

CAUSA Porque, entonces, en consecuencia, por consiguiente, por lo tanto, así pues, de ahí, por eso, por ello, por ende, pues, a causa de, debido, dado que, etc.

CONTRASTE Pero, sin embargo, por el contrario, no obstante, aunqeu, a pesar de, inversamente, en cambio, sino, mientras que, por otra parte.

CAUSA EFECTO Porque, por consiguiente, así pues, por tanto, po lo tanto, por est razón, puesto que, ya que, en consecuencia, de ahí que, así, por este motivo, pues, por eso, de modo que, según.

COMIENZO DISCURSIVO

Bueno, bien, pues, etc.

CIERRE DISCURSIVO En fin, por fin, por último, esto es todo, he dicho, nada más, etc.

CONCESIÓN Aunque, a pesar de todo, pese a, con todo y con eso, si bien, etc.

CONCLUSIÓN En conclusión, en consecuencia, a fin de cuentas, total, en fin, bueno, en resumen, sobre la base de lo anterior,etc.

CONSECUENCIA De ahí que, pues, así pues, así que, en consecuencia, por consiguiente, en resumidas cuentas, en definitiva, por ende, por eso, total, así que, entonces, por eso, etc.

CONTINUACIÓN Ahora bin, entonces, así pues, así que, con todo, pues bien, también, por supuesto, por otra parte, desde luego, por otro lado, entonces, claro, por cierto, etc.

DUDA Quizá, tal vez, acaso

TEMPORALES Después, luego, más tarde, antes, seguidamente, a continaución, entre tanto, posteriormente, ahora, ya, enseguida, inmediatamente, cuando, en el momento, tiempo después, finalmente.

COMPARACIÓN Así como, tal como, tanto como, del mismo modo, de la misma manera, asimismo, igualmente.

ÉNFASIS Sobre todo, ciertamente, lo que es más, lo que es peor, repetimos, en otras palabras, como si fuera poco, sin lugar a duas, en efecto, por supuesto, etc.

EVIDENCIA Claro, por supuesto, desde luego, obviamente, naturalmente.

202

202

EXPLICACIÓN Es decir, o sea, esto es, en otras palabras, mejor dicho

EQUIVALENCIA Mejor dicho

DISYUNTIVA O, u

COPULATIVA Y, e, ni

ILUSTRACIÓN O AMPLIACIÓN

Por ejemplo, en otroas palabras, es decir, tal como, como es el caso de, de esta manera, así, así como.

EJEMPLIFICACIÓN Por ejemplo, tal como, tal que, como

ORDEN Primero, segundo, siguiente, luego, después, a continuación, finalmente, por último, al principio, etc.

CAMBIO DE PERSPECTIVA

Por otra parte, de otra manera, en otro sentido, por el contrario, en contraste con.

MANTENIMIENTO DE ATENCIÓN INTERLOCUTIVA

¿No?, ¿verdad?, ¿oyes?, ¿comprendes?

NEGACIÓN No, tampoco, ni hablar, en absoluto, nunca, jamás.

CONDICIÓN Si, con tal que, supongamos, puesto que, siempre que, ya que.

RESUMEN O CONCLUSIÓN

Para terminar, resumiendo, por último, finalmente, en conclusión, en suma, en síntesis, como conclusión, en resumen, en pocas palabras.

PRECAUCIÓN Por si acaso, no sea que, no vaya a ser que.

PRECISIÓN En rigor, en realidad.

SECUENCIA Luego, antes, después, a continuación.

3. CONSIDERACIONES BÁSICAS:

3.1 El texto debe ser elaborado con oraciones directas y completas, con el mínimo posible de proposiciones intercaladas, de tal manera que a la hora que pueda ser leído el texto pueda ser comprendido en un primera aproximación.

3.2 Lo que se prefiere es que la redacción sea detallada a partir de párrafos cortos y con un estilo directo y conciso.

3.3 La diagramación del título debe ser directo y completo. 3.4 El estilo que debe emplearse en una investigación es impersonal y objetivo. 3.5 Debemos tener en consideración que una tesis es un trabajo científico de redacción

compleja, que se diagrama bajo un protocolo establecido y cuyo objetivo es probar una hipótesis. En ese sentido la etapa de la redacción responde la organización de las ideas, de los datos esenciales para el trabajo, es decir de su propia redacción. Se sugiere que deban llevar un plan de redacción, el cual debe responder a los siguientes indicadores:

4.0 PLAN DE REDACCIÓN : Antes de empezar a escribir es necesario organizar mentalmente las ideas que se quieren trasladar al papel. Una vez ordenadas en la mente, es necesario identificar las ideas principales y secundarias, elaborando en esquema en el que se escriban en orden y de acuerdo con la importancia de cada una. Es importante el orden de una oración ya que de lo contrario resultará carente de sentido. Más aún, si no es capaz de ordenar lo que se quiere

http://es.wikipedia.org/wiki/Idea

http://es.wikipedia.org/wiki/Papel

http://es.wikipedia.org/wiki/Mente

http://es.wikipedia.org/wiki/Esquema

203

203

decir de una manera lógica y cuidada, el escrito perderá todo interés. Toda redacción necesita coherencia y cohesión textual.

Los pasos convenientes para redactar un texto bien estructurado podemos agruparlos en los siguientes procesos:

A. Planificación

B. Primera redacción

C. Revisión

D. Redacción final

A. PLANIFICACIÓN : Se considera a partir de la representación mental, más o menos

compleja y esquemática de lo que se quiere escribir y de cómo se quiere proceder.

La planificación requiere de los siguientes subprocesos: a.1 Generar: Considera los momentos para la elección del tema (de qué tratará el texto), buscar ideas, argumentos, recordar la estructura planteada, etc.) a.2 Organizar: Es el subproceso que se encarga de clasificar los datos que emergen de la memoria y los recolectados.

LA REDACCIÓN

La redacción es la técnica

y el arte de poner en

orden, por escrito

nuestras ideas .

La aplicación de la Lingüística

nos sirve para una correcta

redacción.

Recuerde que la delimitación del tema es primordial para

iniciar la redacción de un texto.

http://es.wikipedia.org/wiki/L%C3%B3gica

http://es.wikipedia.org/wiki/Coherencia

http://es.wikipedia.org/wiki/Cohesi%C3%B3n

204

204

a.3 Formular el propósito y los objetivos: Establece los propósitos de la composición (convencer, informar, emocionar, etc.); imagina un proyecto de texto con todas las características que tendrá (objetivos del contenido) y un método del trabajo (objetivos del proceso).

B. PRIMERA REDACCIÓN (Textualización) :Este proceso busca transformar el proyecto del

texto, de una simple representación jerárquica de ideas, a un discurso verbal lineal e

inteligible, que representa las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las

convenciones y las convenciones socioculturales. Este proceso implica:

I. La elaboración del borrador-organizador de ideas.

II. La transferencia de ideas a oraciones.

III. La elaboración de párrafos.

Con el esquema elaborado, elija una idea principal (subtema) y forme oraciones a partir delas ideas secundarias desprendidas. Únalas mediante conectores lógicos y signos de puntuación para construir un párrafo

C. REVISIÓN : En los procesos de revisión, el autor compara el escrito realizado en aquel

momento con los objetivos planificados previamente y lo retoca para adaptarse a ellos y para

mejorarlo; es decir, es el período de las correcciones, la verificación de una adecuada

presentación, aplicación apropiada de las normas ortográficas y distinción de las secciones

básicas. En este periodo de revisión pueden participar los compañeros, fomentando así la

cultura de la evaluación.

205

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ESTRUCTURACIÓN DE LA TESIS SEGÚN FORMATO DE LA UCV 1.0 A MANERA DE INTRODUCCIÓN:

En nuestra Universidad César Vallejo, con el único objetivo de unificar criterios de presentación para la presentación de los diseños y sobre todo del desarrollo de una tesis, se ha estructurado un modelo, cuyo componente principal tiene que ver con la organización, coherencia y secuencia de datos, los mismos que se encuentran interrelacionados según las partes que se detallan en el Reglamento para la Elaboración y Sustentación de la Tesis y en cuyo resultado podemos encontrar la interrelación con el lenguaje.

2.0 FORMATO : 2.1 LETRA: El tipo de letra que se emplea para la tapa, carátula y referencias bibliográficas es el

de Times New Roman (especificación de número véase abajo según la organización del texto) y para todo el resto del texto responde a letra Arial en tamaño de 12. Los títulos de la sección se escriben con la misma letra en tamaño 14. Los números de las páginas tanto romanos como arábigos son en letra arial y tamaño 11.

2.2 PAPEL: El texto en su totalidad se presenta en papel tamaño A4 (210x297 mm), con una

calidad requerida mínima de 80 grs. Se escribe en una sola cara de la hoja. 2.3 INTERLINEADO: El texto debe mantener un

interlineado de 1,5 en todo lo referido al texto, a excepción de las leyendas de las tablas, gráficos y referencias bibliográficas en cuyo caso se considera el interlineado simple.

2.4 MÁRGENES : El texto debe tener : a. Margen superior : 2,5 cms. b. Margen inferior: 3,0 cms. c. Margen izquierdo: 3,0 cms. d. Margen derecho : 2,5 cms.

NOTA: Al inicio de cada sección (capítulo) se deja

un total de 06 espacios simples (06 cms.) y se escribe el título.

La diagramación en los márgenes es como sigue:

2.5 cm.

3 cm. 2.5 cm.

3 cm.

206

206

1.1 __________________________________________________

1.2 __________________________________________________

1.2.1 ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 1.2.2 ____________________________________________________________________

1.2.2.2 _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

A. __________________________________________________________ ____________________________________________________________

2.5 NUMERACIÓN : Las páginas pretextuales llevan números (Carátula, Páginas preliminares, Dedicatoria, Agradecimiento, Presentación, Resumen en español, Abstract en Inglés, Tabla de contenidos, Introducción) romanos en minúsculas en la esquina superior derecha de la hoja, desde la carátula hasta tabla de contenidos. A partir del Capítulo I se coloca en el mismo lugar los números arábigos comenzando por uno (1) y se encuentran en forma consecutiva hasta el último anexo. Cada capítulo se inicia en una nueva página.

2.6 EMPASTADO: El empastado es en color azul marino y las letras doradas. Para lo que se

consigna en la tapa se sigue el siguiente esquema:

207

207

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE POSGRADO

TESIS DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LA UCV

MEDIANTE UN ENFOQUE COGNITIVO

REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

AUTOR (ES) JUAN MANUEL ROJAS CENTENO

LIMA - PERÚ

2011

2.6 USO DE ABREVIATURAS: Se utiliza únicamente las abreviaturas normalizadas por la Real

Academia de la Lengua Española. Cuando en el texto se emplee por primera vez una abreviatura, ésta irá precedida por el término completo, salvo si se trata de un término común (abreviaturas comunes). Los acrónimos también deben ir precedidos por el nombre exacto la primera vez (Universidad César Vallejo (UCV)).

2.7 TABLAS: Las tablas van en orden correlativo y tienen su propio ÍNDICE DE TABLAS. Se

diagraman a 1,5 de interlineado y se mantiene el tamaño de la letra en 12. El nombre de las tablas se escribe en la parte superior centrado en relación a la tabla.

2.8 FIGURAS: Las figuras (dibujos o fotos sueltas, sin montar o pegar) normalmente de 127 x

178 mm deberán ser numeradas consecutivamente y se detallarán en un Índice de Imágenes.

Se debe incluir un epígrafe o pie de figura con la explicación correspondiente.

208

208

2.9 NOTA DE PIE DE PÁGINA: La nota de pie de página es la aclaración que coloca EL

MISMO AUTOR en el margen inferior de una página, con el objetivo de ampliar, complementar o desarrollar una idea expresada en el texto.

209

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3.0 CARÁTULA: La segunda hoja es la primera en ser numera. Comienza con el logo de la universidad, y se sigue el modelo que a continuación se explicita:

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSGRADO

TESIS DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ALUMNOS

DE LA UCV MEDIANTE UN ENFOQUE COGNITIVO

REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA


ASESOR

DR. RODRIGO QUIROZ GALLO

LIMA - PERÚ

2011

4.0 DEDICATORIA: Se recomienda el uso de un lenguaje poético en este ámbito. El nivel que debemos emplear se encuentra a nivel superestándar.

5.0 AGRADECIMIENTOS: Se recomienda comenzar por Se agrade por su contribución para el desarrollo de esta tesis a :

El lenguaje que se debe emplear debe ser objetivo y sustentado. Se espera que además de los eventuales agradecimientos de carácter personal que pretenda resaltar el autor, agregue aquellos proyectos, contratos o ayudas que han posibilitado la realización del trabajo.

6.0 PRESENTACIÓN : Puede ser escrita por el autor y eventualmente por el asesor de la tesis. Es una sección en la cual se realiza la descripción, de manera personal, acerca de lo que ha significado el trabajo.

7.0 TABLA DE CONTENIDOS: Se escribe la relación de contenidos con su respectiva

numeración (romanos y/o arábigos); además debe incluir el Índice de Tablas y el Índice de Gráficos, en hojas por separado. La idea es diagramar un apartado especial que permita la localización rápida de cualquier parte del trabajo, por lo que se debe procurar que sea claro y conciso, lo que implica un esfuerzo en la estructuración del texto. Además, la tabla de contenidos no debe mencionar todos los subapartados del documento, sino solamente lo más importantes.

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TABLA DE CONTENIDOS CARÁTULA………………………………………………………………… ii DEDICATORIA…………………………………………………………….. iii AGRADECIMIENTOS …………………………………………………… iv … CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. Planteamiento del problema………………………………………… 1 1.2. Formulación del problema……………………………………………. 4 1.4 Justificación ………………………………………………………… 10 …

8.0 RESUMEN: No deberá sobrepasar las 500 palabras. En esta parte se hace constar el

propósito del estudio o investigación, procedimientos básicos, resultados destacados, información específica en cuanto a la significación estadística o descriptiva (de acuerdo al tipo de investigación) y las conclusiones principales. Deberán destacarse las observaciones y aspectos más novedosos y relevantes del estudio.

9.0 ABSTRACT : Should not exceed 500 words. This part finds the purpose of the study or

investigation, basic procedures, outstanding results, specific information as to the meaning or descriptive statistics (according to the type of research) and the main conclusions. Observations should be highlighted and fresh and relevant aspects of the study.

10.0 INTRODUCCIÓN : En muchas ocasiones lo más práctico es dejar esta sección para el final y

se diagrama en función a los puntos trabajados durante el desarrollo de la investigación. El autor presenta, en forma escueta, los antecedentes del diseño y proporciona información suficiente para situar el problema y el objeto de estudio. Además añade las razones que lo llevaron a justificar la realización del trabajo. No debe incluir datos o conclusiones. Se emplea un estilo de lenguaje directo y explicativo, detallando la información necesaria.

11.0 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN : La sección determinada para el problema de

investigación debe contener un lenguaje objetivo y detallado, sin redundar ni ser ampuloso, tomando en consideración el exacto sentido de los términos. No se trata de llenar las hojas para que pueda determinarse un trabajo como exitoso.

Debemos tener en consideración algunos detalles: a. El planteamiento del problema debe usar un lenguaje descriptivo, contar detalles de la

situación encontrada para que pueda comprenderse el exacto sentido a donde se pretende

arribar con el texto.

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las personas comprometidas con el quehacer de la educación en el Perú reconocen

211

211

la situación del nivel secundario en las últimas tres décadas, puesto que significativamente, no se ha aportado, en mucho, con la formación del nuevo hombre que necesitamos: Que sea crítico, que tome decisiones adecuadas y asertivas, que sea creativo, que soluciones los problemas y sobre todo que desarrolle actitudes y valores para una mejor sociabilidad, participación y cooperación. …

b. La formulación del problema se plantea en base a preguntas.

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 1.2.1 Problema Principal ¿Qué relación existe entre Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Académico en estudiantes de I y II ciclos, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad César Vallejo? …

c. La justificación debe mantener un tipo de texto que reúna la seriedad con la solidez. No se

debe subjetivizar, sino emplear un lenguaje técnico.

d. Antecedentes: Se debe ser ético en esta sección porque lo que se va a trabajar será lo que

otros autores han determinado. El parafraseo empleado debe responder a lo que el autor ha

podido extraer de la información y no una simple copia textual del libro.

e. Objetivos: Se inician con un verbo en forma impersonal infinitiva, el cual responde a los

requerimientos de toda la investigación. Se recuerda que el objetivo es la meta hacia la que

el investigador ha encaminado su trabajo.

Determinar la eficacia del análisis de texto según la Lingüística Textual de Van Dijk comparada con el análisis de texto de tipo tradicional en los estudiantes del I y II ciclo de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad César Vallejo, en el período del semestre académico 2011-I.

12.0 MARCO TEÓRICO: En esta sección el investigador únicamente deberá emplear un lenguaje

científico, puesto que la investigación está determinada a partir de una determinada teoría. El autor deberá sintetizar la información y delimitarla con su propia experiencia (la de la investigación). Debe ser clara, ordenada, coherente, directa. El lenguaje es sencillo pero con un alto grado de objetividad. Se debe incluir las referencias de manera adecuada.

13.0 MARCO METODOLÓGICO: Conviene englobar toda la información con el grado de detalle

suficiente, de tal manera que le permita al investigador el diseño de una relación de señalizaciones que lo conducen al trabajo principal. Se debe hacer una clara DESCRIPCIÓN de la selección de los sujetos, objetos, métodos, aparatos que intervienen en la investigación. Se suministran referencias y breves detalles de los métodos conocidos para incluirlos en el resultado final. Lo importante en esta sección es la organización y claridad en cuanto al lenguaje empleado.

212

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A. HIPÓTESIS: Las hipótesis se redactan en modo condicional y en algunos casos subjuntivo,

puesto que se trata de una probabilidad que debe ser corroborada en la investigación. No se afirma, ni se niega se hipotetiza acerca de un hecho de la realidad determinado.

Si se aplica el modelo del análisis de textos de la Lingüística Textual de Van Dijk, en el desarrollo de capacidades, entonces éste logrará un aprendizaje significativo superior comparado con el análisis de texto de tipo tradicional, en los estudiantes del I y II ciclo de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad César Vallejo, durante período del semestre académico 2011-I.

B. VARIABLES: La operacionalización está en íntima relación con el orden lógico de la

expresión de una hipótesis. Si se redactan, estas últimas, en forma adecuada, entonces no va a existir dificultades en la redacción de las variables.

14.0 METODOLOGÍA: Como vimos en la primera sección de este compendio, la metodología

está en íntima relación con el lenguaje. (Ver cuadro de sistematización del método científico para la redacción).

15.0 RESULTADOS: Dentro del trabajo, las tablas, figuras y la redacción de los textos deberán ser presentados con orden lógico, determinando los detalles en cuanto a su interpretación. No es recomendable repetir en el texto la información de las tablas, sino que se debe destacar lo relevante que se observa.

En cuanto a la discusión se tratará lo nuevo que se ha encontrado en la investigación por lo que el lenguaje que se aplica deberá tomar en consideración, el juicio crítico y el pensamiento lógico del autor. Se debe evitar repetir información en forma detallada que se ha trabajado con anterioridad en la introducción o en diversas partes del texto.

16.0 CONCLUSIONES: Son las respuestas a las hipótesis planteadas. No se debe realizar

afirmaciones cualificadas o que no se encuentren debidamente registradas en el diseño de la investigación. Las declaraciones son explícitas y se emplean oraciones cortas y directas.

17.0 SUGERENCIAS: En esta sección el lenguaje cambia en relación a las conclusiones puesto que ahora se determinará un tipo más sugestivo-conativo. Tratará de influir en el receptor de manera indirecta.

18.0 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Se deberá incluir una lista de toda la literatura citada, ya sea a través de los medios impresos como también los telemáticos. Las referencias se presentan en el orden según el cual aparecen en el texto y van numeradas. Para tener una referencia exacta acerca de lo que debemos detallar, se ha escogido el Método de Referencias Bibliográficas de Vancouver, en cuanto a libros, artículos y textos en línea y bibliográficos.

Algunos ejemplos: 1. Artículo estándar:

Mazzotti, José Antonio ―El flujo como marca étnica‖. Poéticas del flujo. Migración y violencia verbales en el Perú de los 80. Lima: Fondo Editorial del Congreso del Perú, 2002. 37-58.

a. Autor.

b. Nombre del artículo entre comillas.

c. Nombre del texto, escrito con letras cursiva.

213

213

d. Lugar de Publicación.

e. Editorial.

f. Año de publicación.

g. Hojas empleadas.

Mazzotti, José Antonio . “El flujo como marca étnica”. Poéticas del flujo. Migración y

violencia verbales en el Perú de los 80. Lima: Fondo Editorial del Congreso del Perú,

2002. 37-58.

214

214

2. Artículo incluido en revista:

Larraín, Jorge. ―Globalización, neoliberalismo y mercado‖. ¿América Latina moderna? Globalización e identidad. Santiago de Chile: LOM, 2005. 61-83.

Igual que el anterior, pero se agrega la abreviatura internacional de la revista. 3. Artículo de un autor, libro general varios autores:

Ubilluz, Juan Carlos ―El fantasma de la nación cercada‖. Ubilluz , Juan Carlos , Vich Víctor y Hibbett, Alexandra. Contra el sueño de los justos. La literatura peruana ante la violencia política. Lima: Instituto de Estudios Peruanos, 2009 19-85.

4. Libro :

Colchado Lucio, Óscar. Rosa Cuchillo. Lima: Editorial San Marcos, 1997. a. Autor/es.

b. Título del texto.

c. Lugar de publicación.

d. Editorial.

e. Año de publicación.

Colchado Lucio, Óscar. Rosa Cuchillo. Lima: Editorial San Marcos, 1997

215

215

5. Libro con edición anterior :

Ortega, Julio. Adiós Ayacucho. Lima: Fondo Editorial UNMSM[1986] 2008. 6. Libro con editor (compilador)

Nieto Degregori, Luis. ―Vísperas‖. El cuento peruano en los años de violencia. Editor Cox, Mark R.. Lima: Editorial San Marcos, 2000. 93-116.

7. Diccionario en línea (http)

Haigh S. Glosario de Normas del protocolo (Glosario en línea). Flash Reseau. 1998. (51). Format GIF <http: //www.nlc-btc.ca/pubs/neonotes/cnotes54.html> Consulta: 20 de noviembre de 2010.

a. Autor

b. Título del glosario

c. Designación del tipo de recurso.

d. Título de la seriada

e. Año

f. Número

g. Dirección electrónica

h. Fecha de consulta

Haigh S. Glosario de Normas del protocolo (Glosario en línea). Flash Reseau. 1998. (51). <http: //www.nlc-btc.ca/pubs/neonotes/cnotes54.html> Consulta: 20 de noviembre de 2010.

Para mayor información sobre el método de Vancouver y la formulación de los textos en las fuentes se sugiere consultar la página: http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/renacip/adecuacion_vancouver.pdf.pdf MÉTODO APA: La sigla APA significa Asociación Psicológica Americana (APA) es presentada para determinar algunos criterios de orden metodológico en cuanto a la diagramación general del formato de presentación de la Universidad César Vallejo. En tal sentido, aparte de haber enunciado lo anterior, siguiendo el modelo de Vancouver, ahora agregaremos algunas notas para que el estudiante pueda escoger el método que mejor se adapte a su investigación. Según este modelo tenemos:

1. PÁGINA DE TÍTULO (CARÁTULA). La cual incluye el título del trabajo que debe

compendiar, en forma clara, el tema general que se ha pretendido trabajar en la

investigación; nombre del autor del trabajo y la institución en la cual se llevó a cabo la

investigación.

http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/renacip/adecuacion_vancouver.pdf.pdf

216

216

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSGRADO

TESIS DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS

ALUMNOS DE LA UCV MEDIANTE UN ENFOQUE COGNITIVO

REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA


ASESOR DR. RODRIGO QUIROZ GALLO

LIMA - PERÚ

2011

2. RESUMEN: (ABSTRACT). Resumen breve pero que determina el contenido de la investigación. Según el modelo APA, el resumen no debe exceder de 960 caracteres y espacios, aproximadamente 120 palabras.

3. INTRODUCCIÓN: En esta parte del trabajo, podemos determinar la subdivisión para encontrar los siguientes elementos: a. Enunciación del tema tratado, a partir del problema mediante uno o dos párrafos.

b. Revisión de la literatura. Se explicita lo más importante de la literatura profesional y académica recopilada por el investigador que tiene relación con el trabajo de investigación.

c. Propósito. Se discute formalmente el propósito y razonamiento que ha sido validado en su hipótesis, así como los resultados a los que se ha arribado en forma concisa.

4. RESULTADOS: En esta sección la redacción está ligada a la recopilación de datos y la interpretación estadística (si la hubiera) de los mismos. Se discute, en forma breve, los

217

217

resultados o hallazgos y se exponen los datos en detalles para justificar la conclusión. El lenguaje debe ser conciso, breve y directo.

a. Tablas: Deberán complementar y clarificar el texto (evitando incluir tablas que no soporten más información a lo expuesto en el texto), con números indoarábigos (p.e. Tabla 4) sobre la tabla propiamente. Se emplea líneas horizontales y espaciado vertical para separar los ítems en las tablas.

Los pies de página de las tablas. Las notas generales serán designadas por la palabra Nota (en cursiva), seguida de un punto. Una nota específica es la que se refiere a una columna o dato en particular. Las notas específicas se indican por letras minúsculas escritas en superíndices (a,b,c) que se ordenarán horizontalmente a través de la tabla, siguiendo el orden de las filas.

b. Figuras, gráficos e ilustraciones: Éstas también deberán ir numeradas consecutivamente

con números indoarábigos (p.e. Figura 2, Figura 3) bajo la figura. Si se requiere una clave, ésta deberá ser incluida en la leyenda de la figura, no en ella misma.

c.Estadísticas y matemáticas: Cuando se presenten datos estadísticos, notas a las pruebas usadas, niveles de probabilidad, etc., se hará de la siguiente forma:

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218

87

9

15

RESULTADOS DEL I CICLO DE LA FACULTAD

DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO- SEMESTRE

ACADÉMICO 2011-II

APROBADOS

DESAPROB

NSP

POR

CANTIDAD DE

ALUMNOS

El resultado estadístico por cantidad de alumnos, de una muestra de 111 alumnos del I Ciclo de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad César Vallejo, durante el Semestre Académico 2011-II, arrojó que 87 de ellos resultaron aprobados, 09 desaprobados y 15 no se presentaron.

En otras palabras, el resultado debe ser accesible para todos, de tal manera que cualquier

lector pueda captar fácilmente la atención. 4. DISCUSIÓN: Presenta la evaluación e interpretación de los datos obtenidos en la sección

de resultados, especialmente lo que respecta a la hipótesis general.

5. CONCLUSIONES: Es la respuesta al planteamiento de la hipótesis. Es el ítem que nos da

la resultado general al que se ha llegado y que ha sido materia de la investigación.

6. ANEXOS: Pueden ser útiles en el caso de que la descripción detallada de un material sea

necesaria para poder interpretar el texto. Se puede incluir la matriz de consistencia, el

instrumento con el cual se ha trabajado o cualquier otro dato que tenga relación con la

información general de la investigación.

7. CITAS DE REFERENCIA EN EL TEXTO: El estilo APA requiere que el autor del trabajo

documente su estudio a través del texto, identificando autor y fecha de los recursos

investigados. Tenemos:

7.1 Citar en el texto una obra por un autor :

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De acuerdo a Colchado Lucio (2003), a los niños que participaron en las guerrillas se les llamó wambra terrucos… En un texto donde nos hablan acerca de los wambra terrucos (Colchado Lucio, 2003)… En el año 2003, Colchado Lucio llamó wambra terrucos a los niños que participaron en las guerrillas.

De acuerdo a Colchado Lucio (2003), a los niños que participaron en las guerrillas se les

llamó wambra terrucos… En un texto donde nos hablan acerca de los wambra terrucos (Colchado Lucio,

2003)… En el año 2003, Colchado Lucio llamó wambra terrucos a los niños que participaron en

las guerrillas. 7.2 Obras con múltiples autores (as) :

a. Cuando un trabajo tiene dos autores siempre se cita los dos apellidos cada vez que la referencia ocurra en el texto.

b. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores se citan todos los autores la primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las otras subsiguientes del mismo trabajo, se escribe solamente el apellido del primer autor seguido de la frase “et al” y el año de publicación. Ubilluz, Vich & Hibbett (2010) encontraron que el sujeto escindido repercute en la actitud del hombre. Ubilluz et. al (2010) concluyeron que …. (Próxima vez que se menciona en el texto).

c. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores en una misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis. No se usa para la referencia ―y‖, sino ―&‖ En diversas investigaciones (Ayala, 1994 ; Conde, 1996 ; López & Muñoz, 1999) concluyeron que…

7.3 Citas directas: En algunas ocasiones se requiere citar directamente (palabra por palabra) lo

que otro autor trató para incluirlo en el texto. Al citar directamente, se representa la cita palabra por palabra y se incluye el apellido del autor, año de ubicación y la página en donde aparece la cita.

a. Citas cortas: Cuando las citas directas constan de menos de 40 palabras, éstas se incorporan a la narrativa del texto entre comillas.

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b. Citas largas: Cuando la cita directa consta de 40 ó más palabras éstas se destacan en el texto en forma de bloque sin el uso de comillas. Comienza este bloque en una línea nueva, sangrando la misma y subsiguientes líneas a cinco espacios. El bloque citado se escribe a doble espacio.

8. CONSTRUCCIÓN DE LAS REFERENCIAS : ELEMENTOS GENERALES DEL ESTILO

APA

La lista de textos según el estilo APA guarda una relación exacta con las citas que aparecen en el texto del trabajo. Solamente incluye aquellos recursos que se utilizaron para lelvar a cabo la investigación y preparación del trabajo. Los siguientes elementos se aplican en la preparación del mismo. 8.1 La Lista se titulará LISTA DE REFERENCIAS O REFERENCIAS.

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8.2 La lista tiene un orden alfabético por apellido del autor (a) y se incluye con las iniciales de sus nombres de pila.

8.3 Los TÍTULOS DE REVISTAS O DE LIBROS SE ponen en cursiva; en el caso de revistas, la letra cursiva comprende desde el título de la revista hasta el número del volumen (incluye las comas antes y después del número del volumen). 8.4 Se deja un solo espacio después de cada signo de puntuación. ELEMENTOS GENERALES :

PUBLICACIONES PERIÓDICAS (REVISTAS)

Larraín, J. (2005). Globalización, neoliberalismo y mercado. ¿América Latina moderna? Globalización e identidad, 14, 61-83.

PUBLICACIONES DE PERIÓDICOS: En los artículos de periódicos, se utiliza la abreviatura

p. cuando la cita se encuentra en una sola página. En citas de dos o más páginas se utiliza

la abreviatura pp.

PUBLICACIONES NO PERIÓDICAS:

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C.1 LIBRO GENERAL

C.2 LIBRO CON NUEVA EDICIÓN

C.3 LIBRO CON DOS AUTORES :

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TESIS DE MAESTRÍA NO PUBLICADA:

RECURSOS ELECTRÓNICOS:

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FUENTES DE INFORMACIÓN : Anderson, Stephen R. La fonología en el siglo XXI. Madrid: Visor Distribuciones. 2006. Ausbel D., Novak, K., Hanesian H. Psicología Educativa. México: Ed. Trillas. 1997. Beltrán Llera, Jesús. Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. 2ª. Edición. Madrid Editorial Síntesis. 2003. Cassany, Daniel. 1997. Describir el escribir. Barcelona, Ed. Paidós. 1997. ______________ Enseñar lengua. Medir. Ed. Graó. 2002 . Chomsky, Noam y Morris Halle. Principios de fonología generativa. Madrid: Editorial Fundamentos. 2002. Contreras, Heles y Conxita Lleó. Aproximación a la fonología generativa. Barcelona: Editorial Anagrama. 2006. Derridá, Jaques. El tiempo de una tesis. Deconstrucción e implicaciones conceptuales. Barcelona. Proyecto A. 2004. Gil Fernández, Juana. Los sonidos del lenguaje. Madrid: Editorial Síntesis. 2006. Guitart, Jorge, Francesco D'Introno y Juan Zamora. Nociones de psicolingüística: adquisición de la primera lengua. Lima, Universidad Nacional Federico Villarreal.1999. Núñez Cedeño, Rafael A. y Alfonso Morales-Front. Fonología generativa contemporánea de la lengua española. Washington, D.C.: Georgetown University Press. 2005. Sosa, Juan Manuel. La entonación del español: su estructura fónica, variabilidad y dialectología. Madrid: Ediciones Cátedra. 1999. Sierra Bravo. Tesis Doctorales y Trabajos de Investigación Científica. Madrid. Edit. Paraninfo. [1996] 2002. Uslar Pietri, A. ―La cárcel del subdesarrollo‖. Comunicación Escrita. Ed. Héctor Pérez Grajales. Bogotá :Edit. Aula Abierta, 1995. 78-81. Van Dijk, Teun. La ciencia del Texto. Barcelona. Edit. Paidós. [1992] 2001.

http://www.discursos.org/oldarticles/Teun%20A.%20van%20Dijk-La%20ciencia%20del%20texto.pdf

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FORMATO APA – QUINTA EDICIÓN Compilación Mg. Rodoldo TALLEDO REYES.

El estilo APA, como es presentado en este folleto, es ampliamente aceptado en las ciencias sociales. El estilo de cita de la Asociación Psicológica Americana (APA), requiere paréntesis dentro del texto más que en notas a pie de página o finales. La cita en texto provee información, usualmente el nombre del autor y la fecha de publicación, que lleva al lector a la entrada bibliográfica correspondiente. La información completa sobre cada fuente citada en el texto, se provee en una lista llamada “Referencias”, ubicada al final del informe de investigación.

Además, el estilo APA requiere doble espacio en todo (títulos, textos, referencias,

TODO). Se usa un estilo de redacción claro y continuo. Se utilizan tres niveles de títulos uno principal escrito en negrita y centrado, uno secundario escrito en cursiva y al margen izquierdo y uno terciario escrito en cursiva, pero con el texto continuado en la misma línea. La forma más clara de indicarlos es escribirlo de este modo: Método Sujetos Control. Actuaron como grupo control, algunos pacientes de cirugía de corta permanencia, igualados por edad y sexo. Los párrafos que siguen a los títulos no necesitan tener sangría, pero todos los otros sí deberán tenerla, en cualquier otro caso. En la redacción, evite usar adjetivos o pronombres específicos para los sexos. Así también deberán evitarse las asunciones derivadas de los estereotipos de género sobre la gente, sus habilidades, actitudes y relaciones. [Los textos deben ser redactados en tercera persona o, mejor aún, en infinitivo, prefiriendo siempre ‗los autores consideran‘ o ‗se considera‘ sobre una sentencia como ‗nosotros creemos‘]

I. INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN A continuación, hay ejemplos de unas pocas sentencias de un artículo (Mehrabian, A., Enero 2001) en formato APA, que aparecen en el Journal of Psychology. Hay que fijarse en los tres estilos de citas entre paréntesis del texto y luego en cómo deben aparecer las citas completas en la lista de referencias. ―Los hallazgos han identificado repetidamente la relación entre la depresión y varios aspectos del abuso de sustancias.

Un estudio específico y a gran escala sobre la dependencia a la nicotina mostró una relación positiva entre ésta y la depresión mayor (Breslau, Kilbey & Andreski, 1993). Dorus y Senay (1980) encontraron que, comparado con la norma de la población, los abusadores de múltiples sustancias y adictos a la heroína tenían niveles significativamente superiores de síntomas depresivos. Además, los síntomas disminuían gradualmente durante el curso de un tratamiento diseñado para contrarrestar el abuso. Weiss, Grifin y Mirin (1992), además investigaron a los drogadictos hospitalizados.‖ Referencias Breslau, N., Kilbey, M., & Andresky, P. (1993). Nicotine dependence and major depression: New evidence from a prospective investigation. Archives of General Psychiatry,50, 31-35. Dorus, W. & Senay, E. C. (1980). Depression, demographic dimensions, and drug abuse. American Journal of Psychiatry, 137, 699-704. Weiss, R. D., Griffin, M. L. & Mirin, S. M. (1992). Drug abuse as self-medication for depression: An empirical study. American Journal of Drug and Alcohol Abuse, 18, 121-129.

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� En fuentes que involucran más de tres autores, la primera vez que se cite, se deben nombrar todos, luego, es posible reducir la cita al autor principal, seguida por la expresión ―et als.‖, ―y cols‖ o ―y otros‖, antes del año de publicación. � En las oportunidades en que una misma idea sea aportada por múltiples autores, las citas correspondientes se ordenan por alfabeto, separadas cada una por un punto y coma: Las investigaciones basadas en dicha teoría (Buss & Barnes, 1986; Howard, Blumstein & Schwartz, 1987) plantean que existen diferencias significativas entre los determinantes considerados por ambos sexos, para elegir una pareja � Si se utiliza la idea de un mismo autor, tomada de diferentes fuentes en el tiempo, estas se citan en orden cronológico: Jones mantiene la idea de la psicología como disciplina en amplio desarrollo (1990, 1993a,b). � Si el uso de las especificaciones como el et al. puede llevar a confusiones entre dos grupos de autores, ej. Hunt, Hartley & Davies (1993) y Hunt, Davies & Baker (1993), cite todos los autores en cada mención. � Si la referencia incluye publicaciones de dos o más autores del mismo apellido, entonces es válido dar las iniciales de sus nombres en cada una de las citas, para evitar un mal entendido. � Cite una página, tabla, figura, etc. en el punto apropiado del texto más que en la lista de referencias. Ej. (Hunt, 1997, pp. 251-253). � Las referencias citadas en el texto deben aparecer en la lista de referencias del final del trabajo (y viceversa). Chequee cuidadosamente que todas las referencias están señaladas, que la ortografía de los nombres de los autores corresponde y que las fechas dadas en el texto son las mismas que las que están en la referencia. Autor y año citado en el texto (no es necesario un paréntesis) En un artículo de 1989, Gould explora algunas de las metáforas más efectivas. Autor no citado en el texto Como metáforas de la forma de proceder de la naturaleza, Darwin usó las figuras del árbol de la vida y el rostro de la naturaleza (Gould,1989). Autor citado en el texto Gould (1989) atribuye el éxito de Darwin a su habilidad de hacer metáforas apropiadas. Las citas cortas, de dos líneas o menos (40 palabras), pueden ser incorporadas en el texto usando comillas simples para indicarlas. Las citas más largas se separan del texto por un espacio a cada extremo y se tabulan desde el margen izquierdo; aquí no hay necesidad de usar comillas. La puntuación, escritura y orden, deben corresponder exactamente al texto original. Cualquier cambio hecho por el autor, debe ser indicado claramente, ej. cursiva de algunas palabras para destacarlas. Cuando se omite algún material de las citas se indica con un elipse (. . .). El material insertado por el autor para clarificar la cita debe ser puesto entre paréntesis cuadrados. La fuente de una cita debe ser citada completamente, ej. autor, año y número de página en el texto, además de una referencia completa en la bibliografía. Cita textual con el nombre del autor en el texto Gould (1989) explica la metáfora darwiniana del árbol de la vida ―para expresar otra forma de interconectividad –genealógica más que ecológica- y para ilustrar el éxito y el fracaso de la historia de la vida‖ (p. 14). Cita textual sin el nombre del autor en el texto Darwin usó la metáfora del árbol de la vida ―para expresar otra forma de interconectividad –genealógica más que ecológica- y para ilustrar el éxito y el fracaso de la historia de la vida‖ (Gould, 1989,p. 14). La Sociobiología es una rama de la biología que sostiene que muchas formas de comportamiento pueden ser entendidas en el contexto de los esfuerzos de los organismos

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para pasar sus genes a la siguiente generación. A pesar que esta disciplina es un campo científico relativamente nuevo, ya existe evidencia consistente con respecto al rol de los factores genéticos en algunos aspectos de la conducta humana (Barra, Astete, Canales, Gacitúa, Ramírez y Sánchez, 1999, p. 2) Citas secundarias Muchas veces, se considerará necesario exponer la idea de un autor, revisada en otra obra, distinta de la original en que fue publicada. Por ejemplo, una idea de Watson (1940) leída en una publicación de Lazarus (1982): El condicionamiento clásico tiene muchas aplicaciones prácticas (Watson, 1940, citado en Lazarus, 1982) O bien, Watson (citado en Lazarus, 1982) sostiene la versatilidad de aplicaciones del condicionamiento clásico. En las referencias, sólo se agrega la entrada correspondiente a la fuente consultada. Pies de página Los pies de página deben ser restringidos al mínimo. Use números superíndices en el texto para indicar la referencia a un pie de página en particular. Números Como regla general, las cifras del uno al nueve se escriben en palabras y todas las superiores se escriben como números. Las excepciones a esta regla son las siguientes: � Escribir cualquier cifra que esté al inicio de una oración (cuando sea posible, reformular la sentencia para evitar la escritura en palabras al comienzo, ej. ‗Los participantes fueron 62 hombres y 56 mujeres‘, en vez de ‗Cincuenta y dos hombres y 56 mujeres sirvieron como participantes‘). � Usar números al escribir cualquier unidad de medida, o si se expresan porcentajes: 2%, 27 m., $4, 4 años, etc. � Usar números para: escala Likert de 5 ítemes, 7 puntos, etc. � Usar un cero antes del punto decimal cuando los números son menores a uno, excepto cuando éste no puede ser mayor a la unidad, ej. niveles de significación estadística, correlaciones y proporciones. (r = -.86; p < .01) II. RESULTADOS Las tablas y figuras deberán complementar y clarificar el texto (evitando incluir tablas que no aporten más información a lo expuesto en texto), con números indoarábigos (p.e. Tabla 2) sobre la tabla propiamente tal. Use líneas horizontales y espaciado vertical para separar los ítemes en la tabla. Pies de página de las tablas � Una nota general se justifica si explica o provee información relativa a la tabla como un todo. Las notas generales serán designadas por la palabra Nota (en cursiva), seguida de un punto. � Una nota específica es la que se refiere a una columna o dato en particular. Las notas específicas se indican por letras minúsculas escritas en superíndices (a, b, c), que se ordenarán horizontalmente a través de la tabla, siguiendo el orden de las filas. � El nivel de probabilidad indica los resultados de una prueba de significancia. Los asteriscos se usan para indicar el nivel de probabilidad. (p.e. *p < .05; **p < .01; ***p < .001). Use un símbolo de cruz (†) para el p < .10. Figuras, gráficos e ilustraciones Éstas también deberán ir numeradas consecutivamente con números indoarábigos (p.e. Figura 1, Figura 2) bajo la figura. Si se requiere una clave, esta deberá ser incluida en la leyenda de la figura, no en ella misma. Estadísticas y matemáticas

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Cuando se presenten datos estadísticos, notas a las pruebas usadas, grados de libertad y niveles de probabilidad, se hará de la siguiente forma: La aplicación de la prueba t independiente indica que las presentaciones de 09.00 horas llevaron a una respuesta superior inmediata (t (40) =2.16, p < .025, unilateral). Las fórmulas matemáticas y estadísticas que resulten complejas, deben ser citadas sólo cuando son esenciales para la investigación debido al costo de su escritura. Deje un adecuado espacio entre los caracteres y uno abundante alrededor de ecuaciones complejas, a fin que sean leídas claramente. Numere estas ecuaciones de forma centrada, usando números dentro de paréntesis ubicados a la derecha. Ej. refiérase en el texto a la ecuación (1), etc, III. REFERENCIAS Las referencias deben ser escritas en orden alfabético por el apellido del (primer) autor (o editor). Las referencias múltiples del mismo autor (o de un idéntico grupo de autores) se ordenan por año de publicación, con la más antigua primero. Si el año de la publicación también es el mismo, diferéncielos escribiendo una letra a, b, c etc. Después del año. Cuando un apellido es compuesto (ej. de Gaulle), ordénelo según del prefijo y asegúrese que éste está incluido también en la cita. Si el autor es una razón social, ordénela de acuerdo a la primera palabra significativa de su nombre (ej. The British Psychological Society, va bajo la "B"). De esta forma, cada una de las citas anteriores podrían llevar a los lectores a una fuente de información válida en APA al final: Gould, S. J. (1989). The wheel of fortune and the wedge of progress. Natural History, 89(3), 14-21. ¿ITÁLICAS O SUBRAYADO? Si se está escibiendo en un procesador de textos que no permite el uso de itálicas, el formato APA permite que se subraye. Acá está la misma referencia, pero usando subrayado en vez de las cursivas. Gould, S. J. (1989). The wheel of fortune and the wedge of progress. Natural History, 89(3), 14-21. � Para referir una obra de un autor único, se escribe el apellido del autor, una coma y sus iniciales, antes del año de publicación entre paréntesis. � Para referir la obra de dos autores, éstos se escriben con el mismo formato, pero unidos por una ―y griega‖ si la obra está en español, o bien por un ―&‖ si la obra consultada está en inglés. � Para referir la obra de tres o más, simplemente se enumeran separados por comas – en el orden que se haya establecido en la fuente-, salvo el último, quien se asocia a sus colegas por la ―y griega‖ o ―&‖ � En ocasiones en que se refieren obras del mismo autor o grupo de autores, que hayan sido publicadas en el mismo año, éstas se distinguirán en las citas otorgándoles letras anexas al año de publicación (2000a, 2000b) y ordenándolas cronológicamente en la sección de referencias. 1. ABREVIACIONES: ejemplos que se usan en el estilo APA. Abrev. Inglés Significado inglés Abr. Español Significado Español chap. Chapter cap. Capítulo Rev. Ed. Revised edition Ed. Rev. Edición revisada Ed. (Eds) Editor (Editors) Ed. (Eds.) Editor (Editores) n.d. No date s.f. Sin fecha

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Vol. Volume (como vol. 3) Vol. Volumen Suppl. Supplement Supl. Suplemento Ed. Edition Ed. Edición 2nd ed. Second edition 2° ed. Segunda edición Trans. Translated by Trad. Traducción de p. (pp.) Page (pages) p. pp. Página (páginas) Vols. Volumes (como en 10vols.) Vols. Volúmenes Pt. Part Pt. Parte Tech. Rep. Technical report Rep. Téc. Reporte técnico et al. ―et alia‖ y cols y colaboradores 2. PERIÓDICOS: ejemplos de estilo para journals, revistas, peródicos, etc. Forma general - periódicos [Publicado en papel] Autor, A. A., Autor, B. B., y Autor, C. C. (año). Título del artículo. Título del periódico o revista, xx, xxx-xxx. Un autor Paivio, A. (1975). Perceptual comparisons through the mind‘s eye. Memory & Cognition, 3, 635-647. De dos a seis autores en una revista con páginas numeradas por cada edición Klimoski, R. & Palmet, S. (1993). The ADA and the hiring process in organizations. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 45(2), 10-36. (NOTA: se incluye el número de edición entre paréntesis sin cursivas, a continuación del número de volumen sólo si cada número numera sus páginas por separado –si empieza en cada número de 1-. Si todos los números de un volumen se paginan continuadamente, no se incluye el número de edición) Artículo de revista-magazine Henry, W. A., III. (1990, Abril 9). Beyong the melting pot. Time, 135,28-31 Revisión de un libro Carmody, T. P. (1982). A new look at medicine form the social perspective [Revisión del libro Social Context of health, illness, and patient care]. Contemporary psychology, 27, 208-209. Artículo de diario + sin autor + páginas discontinuas Generic Prozac debuts. (2001, Agosto 3). The Washington Post, pp.E1, E4. Editorial de diario Stress, cops and suicide [Editorial]. (1993, Diciembre 1). New York Times, p. A22. Editor + Edición completa o sección especial Barlow, D. H. (Ed.). (1991). Diagnoses, dimensions, and DSM-IV: The science of classification [Edición especial]. Journal of Abnormal Psychology, 100(3). 3. NO PERIÓDICOS: para fuentes no periódicas como libros, reportes, folletos, medios audiovisuales, etc. Forma general – Fuentes no periódicas [Publicadas en papel o medios fijos] Autor, A. A. (1999). Título del trabajo. Ubicación: Editorial. Autor único Nagel, P. C. (1992). The lees of Virginia: Seven generations of an american familiy. New York: Oxford University Press Autor corporativo + publicado por su autor American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4ª. Ed.). Washington, DC: Autor. Autor anónimo Guidelines and application form for directors, 1990 summer seminar for school teachers. (1988). Washington, DC: National Endowment for the humanities. Artículo en un libro

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Burghardt, G. M. (1984). On the origins of play. En P. K. Smith (Ed.), Play in animals and humans (pp. 5-42). Oxford, Inglaterra: Basil Blackwell. Documento ERIC Mead, J. V. (1992). Looking at old photographs: Investigating the teacher tales that novice teaches bring them (Reporte No. NCRTL-RTR-92-4). East Lansing, MI: National Center for Research on Teaching Learning. (Servicio de Reproducción de Documentos ERIC No. ED 346 082) Reporte + Oficina Gubernamental de Documentos National Institute of Mental Health. (1990). Clinical training in serious mental illness (Publicación DHHS No. ADM 90-1679). Washington, DC: U. S. Government Printing Office. Programa televisivo Crystal, L. (Productor ejecutivo). (1993, Octubre 11). The MacNeil/Lehrer news hour. [Programa televisivo]. New York and Washington, DC: Servicio de televisión abierta. Cinta de video National Geographic Society (Productora). (1987). In the shadow of Vesuvius. [Video]. Washington, DC: National Geographic Society. Tesis y memorias Beck, G. (1992). Bullying amongst incarcerated young offenders. Tesis de Maestría no publicada, Birkbeck College, University of London. Presentaciones y conferencias Beck, G. & Ireland, J. (1995). Measuring bullying in prisons. Trabajo presentado en la Fifth Annual Division of Criminological and Legal Psychology Conference, Septiembre, Londres. Artículos no publicados (presentados/en preparación) Black, P. T. (1998). Educational level as a predictor of success. Manuscrito no publicado. Black, P. T. (1998). Educational level as a predictor of success. Manuscrito presentado para publicación. Black, P. T. (1998). Educational level as a predictor of success. Manuscrito en preparación. 4. PERIÓDICOS EN LÍNEA: artículos de periódicos de bases de datos (p. e. EBSCOHost, ABI/INFORM, LEXIS/NEXIS, etc.), revistas en línea, etc. NOTA: 1. Los protocolos de la APA para citar fuentes electrónicas está en evolución. Para obtener la información más reciente, es necesario consultar el vínculo al sitio de la APA, que se actualiza regularmente. http://www.apastyle.org/elecref.html 2. Las direcciones completas –URL Uniform Resource Locator- no son dadas usualmente para las bases de datos, ya que no conducen al documento directamente; en vez de aquello, use el nombre de la base de datos. Forma general – Periódicos en línea Autor, A. A., Autor, B. B., y Autor, C. C. (año). Título del artículo. Título del periódico o revista, xx, xxx-xxx. Oobtenido el día del mes de año, desde dirección. Artículo completo obtenido de una base de datos de suscripción Senior, B. (1997, Septiembre). Team roles and team performance: Is there really a link? Journal of Occupational and Organizational Psychology, 70, 241-258. Obtenido el 6 de Junio de 2001 de la base de datos global ABI/INFORM (Proquest). Dykeman, B. F. (1994, Junio). The effects of motivational orientation, self-efficacy, and feedback condition on test anxiety. Journal of Instructional Psychology, 21(2), 114-120. Obtenido el 4 de Junio de 2001 de la base de datos EBSCOHost Academic Search Elite. Garza, A. (1999, Marzo 17). Siesta put to rest: Mexican tradition under siege. Boston Globe, p. A2. Obtenido el 3 de Junio de 2001 desde la base de datos Newsstand (Proquest).

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Stevenson, W., Maton, K. I. and Teti, D. M. (1999, Febrero). Social support, relationship quality, and well-being among pregnant adolescents. Journal of Adolescence, 22(1), 109-121. Obtenido el 3 de Junio, 2001 de la base de datos IDEAL. Artículo de dominio público, revista electrónica o base de datos libre. (Nota: se dan las URLs completas de revistas electrónicas de dominio público y/o bases de datos libre, cuando éstas servirán para guiar más sesiones en línea para encontrar el mismo artículo. Notar que no hay un punto final en el término de una referencia que incluye una referencia URL). Lodewijkx, H. F. M. (2001, Mayo 23). Individual-group continuity in cooperation and competition under varying communication conditions. Current Issues in Social Psychology, 6(12), 166-182. Extraido el 14 de Septiembre de 2001 desde http://www.uiowa.edu/~grpproc/ crisp/crisp.6.12.htm Jacobson, J. W., Mulick, J. A., & Schwartz, A. A. (1995). A history of facilitated communication: Science, pseudoscience, and antiscience: Science working group on facilitated communication. American Psychologist, 50, 750-765. Extraído el 6 de Junio de 2001 desde http://www.apa.org/journals/jacobson.html 5. DOCUMENTOS EN LÍNEA: documentos no periódicos obtenidos de sitios web, grupos de noticias, grupos de discusión por mail, etc. Forma general – documentos en línea Autor, A. A. (año). Título del trabajo. Extraído el día del mes de año desde fuente. Documento independiente, en línea NAACP, (2001, 25 de Febrero). NAACP calls for presidential order to halt police brutality crisis. Extraído el 3 de Junio de 2001 desde http://www.naacp.org/president/ releases/police_brutality.htm (Nota: una dirección URL que continúe en la siguiente línea, se puede dividir después del slash o un signo de puntuación. No es válido insertar, o permitir que el procesador inserte, un guión para dividirla). Documento en línea independiente + sin autor + sin fecha de publicación GVU’s 8th WWW user survey. (n.d.). Extraído el 13 de Septiembre de 2001 desde http://www.gvu.gatech.edu/user_surveys/survey-1997-10/ Comunicaciones por email citadas entre paréntesis: Las comunicaciones por email deben ser citadas como comunicaciones personales. Por ejemplo, un e-mail de Jean Phinney debería ser citado en el texto: Esta información fue verificada unos días después (J. S. Phinney, comunicación personal, 5 de Junio de 2000). No es necesario poner una entrada en el apartado ―referencias‖; sin embargo, si este mail forma parte de una lista de discusiones, ya no es considerado como comunicación personal y debe ser incluido en las referencias, de la siguiente forma: Dodwell, C. (31 de Agosto, 2001). Comentario de la respuesta de Smith [Mens 16]. Mensaje enviado a http://www.wpunj.edu/studentarchive/msg0088.html Sitios web en citaciones entre paréntesis Para citar un sitio web completo (pero no un documento específico dentro de él), es suficiente dar la URL del sitio en el texto y no es necesario agregar una entrada en ―referencias‖. Kidpsych es un excelente sitio web para los niños pequeños (http://www.kidpsych.org) Apéndices Los apéndices deben ser escritos en hojas separadas de papel, después de las referencias y numerados con números arábigos si son más de uno.

http://www.uiowa.edu/~grpproc/

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GUÍA BREVE PARA LA PREPARACIÓN DE UN TRABAJO DE INVESTIGACIÓN SEGÚN EL MANUAL DE ESTILO DE PUBLICACIONES DE LA AMERICAN

PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (A.P.A.) Esta guía, que se presenta a los(las) estudiantes e investigadores, pretende explicar e ilustrar la construcción de citas y fichas bibliográficas de acuerdo a las reglas establecidas por el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (APA). Para información más abarcadora sobre el proceso de investigación y redacción, te referimos al manual que se encuentra en la Sala de Referencia de la Biblioteca:

R Publication Manual of the American 808.066 Psychological Association (5th ed.) (2001)

A512p5 Washington, DC: American Psychological Association. El manual de estilo según APA es utilizado por autores y estudiantes de sicología,

otras ciencias del comportamiento, ciencias sociales, enfermería, criminología, relaciones públicas y otras profesiones. La quinta edición del manual ha sido revisada para incluir entre otras cosas:

Pautas para reducir lenguaje discriminatorio u ofensivo.

Instrucciones adicionales para la presentación de estadísticas.

Ejemplos de fichas bibliográficas para los medios electrónicos (Internet) y los recursos legales. Información para preparar el trabajo de acuerdo a los parámetros internos de una computadora o procesador de palabras. I. Partes del trabajo de investigación: El trabajo de investigación según el manual de la APA, consta de varias partes. Algunas de las mismas pueden ser eliminadas o modificadas de acuerdo a la discreción del consejero(a) o profesor(a): A. Página de título. Incluye: (a) título del trabajo que resuma en forma clara y concisa, la idea principal de la investigación, (b) nombre del autor(a) del trabajo y la institución en la cual se llevó a cabo la investigación, (c) running head o título abreviado del trabajo que aparece en cada una de las páginas de la monografía. B. Resumen (abstract). Resumen breve pero abarcador sobre el contenido de la monografía. El resumen no debe exceder de 960 carácteres y espacios, aproximadamente 120 palabras. C. Introducción. Esta parte del trabajo se subdivide para presentar los siguientes elementos: ♦

Problema. Describe el problema específico bajo estudio y la estrategia de investigación que se utilizará. Se debe desarrollar en uno o dos párrafos. Revisión de la literatura. Discute toda aquella literatura profesional y académica recopilada por el(la) investigador(a), que tiene relación con el trabajo de investigación. A través de las citas, se provee reconocimiento a estudios anteriores que se relacionan específicamente con su trabajo.

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Propósito. Enuncia formalmente el propósito y razonamiento de su hipótesis, además de definir las posibles variables. D. Metodología. Esta etapa del proceso de investigación conlleva el diseño de los procedimientos y métodos que se utilizaron para estudiar el problema. Podemos subdividir la metodología para incluir: descripciones de los(las) participantes, materiales y procedimientos. E. Resultados. Esta sección contiene la recopilación de datos y la presentación estadística de los mismos. Brevemente se discuten los resultados o hallazgos y luego se exponen los datos en detalle para justificar la conclusión. F. Discusión. Presenta la evaluación e interpretación de los datos obtenidos en la sección de resultados, especialmente con lo que respecta a la hipótesis original. (Para información detallada sobre las partes discutidas anteriormente, véase las secciones 1.06-1.11 del Manual). G. Referencias. En esta sección se reconocen las fuentes utilizadas para llevar a cabo el trabajo de investigación. Existe una relación directa entre las citas que se encuentran en el texto y la lista de referencias o recursos utilizados para llevar a cabo la investigación. Todas las citas en el trabajo deben aparecer en la lista de referencias, y todas las referencias deben ser citadas en el texto. Las secciones 3.94-3.103 y 4.07-4.07-4.15 del Manual proveen las normas para redactar las citas y las referencias. H. Apéndice, anejo o anexo (opcional). Puede ser útil en el caso de que la descripción detallada de un material pueda distraer del texto del trabajo. Aquí se pueden incluir: (a) un programa de computadora diseñado para su investigación, (b) una descripción detallada de un equipo complejo, o (c) un cuestionario que se utilizó en el estudio para recopilar datos. II. Citas de referencias en el texto: El estilo APA requiere que el(la) autor(a) del trabajo documente su estudio a través del texto, identificando autor(a) y fecha de los recursos investigados. Este método de citar por autor(a)-fecha (apellido y fecha de publicación), permite al lector localizar la fuente de información en orden alfabético, en la lista de referencias al final del trabajo. A. Ejemplos de citar en el texto una obra por un(a) autor(a): a) De acuerdo a Meléndez Brau (2000), el trabajo afecta los estilos de ocio... b) En un estudio sobre la influencia del trabajo sobre los estilos de ocio…(Meléndez Brau, 2000) c) En el año 2000, Meléndez Brau estudió la relación entre los estilos de ocio y el trabajo… Cuando el apellido del autor(a) forma parte de la narrativa, como ocurre en el ejemplo (a), se incluye solamente el año de publicación del artículo entre paréntesis. En el ejemplo (b), el apellido y fecha de publicación no forman parte de la narrativa del texto, por consiguiente se incluyen entre paréntesis ambos elementos, separados por una coma. Rara vez, tanto la fecha como el apellido forman parte de la oración (véase ejemplo c), en cuyo caso no llevan paréntesis.

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B. Obras con múltiples autores(as): a. Cuando un trabajo tiene dos autores(as), siempre se cita los dos apellidos cada vez que la referencia ocurre en el texto. b. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores(as), se citan todos los autores(as) la primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas subsiguientes del mismo trabajo, se escribe solamente el apellido del(la) primer(a) autor(a) seguido de la frase "et al." y el año de publicación. Ejemplo: Ramírez, Santos, Aquilera y Santiago (1999) encontraron que los pacientes... (primera vez que se cita en el texto). Ramírez et al. (1999) concluyeron que... (próxima vez que se menciona en el texto). c. Cuando una obra se compone de seis o más autores(as), se cita solamente el apellido del(la) primer(a) autor(a) seguido por la frase "et al." y el año de publicación, desde la primera vez que aparece en el texto. (En la lista de referencias, sin embargo, se proveen los apellidos de todos los autores.) d. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores(as) en una misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis. Ejemplo: En varias investigaciones (Ayala, 1994; Conde, 1996; López & Muñoz, 1999) concluyeron que... C. Citas directas: Material que es citado directamente (palabra por palabra) de otro(a) autor(a) requiere un trato diferente para incluirse en el texto. Al citar directamente, se representa la cita palabra por palabra y se incluye el apellido del(la) autor(a), año de publicación y la página en donde aparece la cita. Cuando las citas directas son cortas (menos de 40 palabras), éstas se incorporan a la narrativa del texto entre comillas. Ejemplo: "En estudios psicométricos realizados por la Universidad de Connecticut, se ha encontrado que los niños tienen menos habilidades que las niñas" (Ferrer, 1986, p. 454).

Cuando las citas directas constan de 40 o más palabras, éstas se destacan en el texto en forma de bloque sin el uso de comillas. Comienza este bloque en una línea nueva, sangrando la misma y subsiguientes líneas a cinco espacios (utilice la función de Tab si usa un procesador de palabras). El bloque citado se escribe a doble espacio. Ejemplo: Miele (1993) encontró lo siguiente:

El "efecto de placebo" que había sido verificado en estudio previo, desapareció cuando las conductas fueron estudiadas de esta forma. Las conductas nunca fueron exhibidas de nuevo aun cuando se administrant drogas verdaderas. Estudios anteriores fueron claramente prematuros en atribuir los resultados al efecto de placebo. (p. 276)

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III. Construcción de fichas bibliográficas: Elementos generales del estilo APA La lista bibliográfica según el estilo APA guarda una relación exacta con las citas que aparecen en el texto del trabajo. Solamente incluye aquellos recursos que se utilizaron para llevar a cabo la investigación y preparación del trabajo. Los siguientes elementos se aplican en la preparación de fichas bibliográficas: ♦ La lista bibliográfica se titulará: Lista de Referencias o Referencias. ♦ La lista tiene un orden alfabético por apellido del autor(a) y se incluye con las iniciales de sus nombres de pila. ♦ Debemos sangrar la segunda línea de cada entrada en la lista a cinco espacios (utilice la función de Tab si usa un procesador de palabras). ♦ Los títulos de revistas o de libros se ponen en letra itálica; en el caso de revistas, la letra itálica comprende desde el título de la revista hasta el número del volumen (incluye las comas antes y despues del número del volumen). ♦ Se deja un solo espacio después de cada signo de puntuación. Elementos generales Publicaciones periódicas (revistas) Autor, A. A. (año). Título del artículo. Título de la revista, volumen, páginas. Publicaciones no periódicas (libros) Autor, A. A. (año). Título de la obra. Lugar de publicación: Editor o casa publicadora. El capítulo cuatro del Manual contiene una variedad de ejemplos para fichas bibliográficas que incluye revistas, libros, folletos, material audiovisual, medios electrónicos, etc. Las referencias de recursos legales se encuentran en el apéndice D del manual. Ejemplos de referencias según APA: A. Revistas profesionales o "journals" Artículo con dos autores (paginación continua): Bennett, C. H., & DiVicenzo, D. P. (2000). Quantum information and computation. Nature,404, 247-255. Artículo con un solo autor (paginación separada): Zea, L. (1999). Humbolt, el otro descubrimiento. Cuadernos Americanos, 6 (78), 11-19. En este ejemplo se incluye tanto el volumen como el número en la ficha bibliográfica ya que cada edición enumera sus páginas por separado. El (78) corresponde al número del ejemplar; la letra itálica se extiende hasta el volumen (6) de la revista. Los nombres de los autores (cuando son más de uno) se unen con el signo &. No se utilizan con este propósito las conjunciones y o and. B. Revista popular (magacín) Sánchez, A. (2000, mayo). Bogotá: La capital más cercana a las estrellas. Geomundo, 24, 20-29. Se incluye la fecha de la publicación--el mes en el caso de publicaciones mensuales y el mes y el día en el caso de publicaciones semanales. Se incluye número del volumen ♦ ♦ ♦ ♦

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C. Artículos de periódicos Ferrer, M. (2000, 14 de julio). El Centro de Bellas Artes escenario para 12 estrellas de ópera. El San Juan Star, p. 24 En los artículos de periódicos, se utiliza la abreviatura p. cuando la cita se encuentra en una sola página. En citas de dos o más páginas se utiliza la abreviatura pp. D. Ejemplos de referencia a libros Levine, H. (1999). Genetic engineering. Santa Barbara, CA: ABC-CLIO. Libro con nueva edición: Mauch, J. E., & Birch, J. W. (1987). Guide to successful thesis and dissertation (4th ed.). New York: Marcel Dekker. Libro con autor colectivo (agencia de gobierno, asociaciones, institutos cientifícos, etc.): American Psychological Association. (2001). Publication manual of the American Psychological Association (5th ed.). Washington, DC: Author. Cuando el autor y editor son los mismos, se utiliza la palabra Author(Autor) para identificar la casa editora. Enciclopedia: Llorca, C. (1991). Revolución Francesa. En Gran enciclopedia RIALP. (Vol. 20, pp. 237-241). Madrid: Ediciones RIALP. E. Tesis de maestría no publicada Rocafort, C. M., Sterenberg, C., & Vargas, M. (1990). La importancia de la comunicación efectiva en el proceso de una fusión bancaria. Tesis de maestría no publicada, Universidad del Sagrado Corazón, Santurce, Puerto Rico. F. Recursos electrónicos El World Wide Web nos provee una variedad de recursos que incluyen artículos de libros, revistas, periódicos, documentos de agencias privadas y gubernamentales, etc. Estas referencias deben proveer al menos, el título del recurso, fecha de publicación o fecha de acceso, y la dirección (URL) del recurso en el Web. En la medida que sea possible, se debe proveer el(la) autor(a) del recurso. ♦ ♦ Formato básico Autor de la página. (Fecha de publicación o revisión de la página, si esta disponible). Título de la página o lugar. Recuperado (Fecha de acceso), de (URL-dirección) URL (Uniform Resource Locator) - el localizador uniforme de recursos es un estándar para localizar documentos de Internet en http y otros protocolos; generalmente la dirección del recurso en Internet. Documentos con acceso en el World Wide Web (WWW): Brave, R. (2001, December 10). Governing the genome. Retrieved June 12, 2001, from http://online.sfsu.edu/%7Erone/GEessays/GoverningGenome.html Suñol. J. (2001). Rejuvenecimiento facial. Recuperado el 12 de junio de 2001, de http://drsunol.com Artículo de revista localizado en un banco de datos (ProQuest): Lewis, J. (2001). Career and personal counseling: Comparing process and outcome. Journal of Employment Counseling, 38, 82-90. Retrieved June 12, 2002, from http://proquest.umi.com/pqdweb

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Artículo de un periódico en formato electrónico: Melville, N. A. (2002, 6 de junio). Descubra los poderes del ácido fólico. El Nuevo Día Interactivo. Recuperado el 12 de junio de 2002, de http://endi.com/salud Las siguientes referencias se pueden localizar en el World Wide Web (WWW) y proveen ejemplos para citar recursos en formato electrónico según el manual de estilo APA: Guffey, M. E. (2001, October 5). APA style electronic formats. Retrieved June 12, 2002, from http://www.westwords.com/guffey/apa.html American Psychological Association. (n. d.). Electronic references. Retrieved June 12, 2002, from http://www.apastyle.org/elecsource.html Revisada y actualizada por:

Víctor M. Rodríguez Bibliotecario Auxiliar

Sala de Información e Investigación © Octubre 2003 ♦

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DISEÑOS DE INVESTIGACION EDUCACIONAL. Documento sistematizado por:

DR. ATILIO G. OLANO MARTINEZ. DOCENTE DE LA SECCION DOCTORAL DE LA

ESCUELA DE POSTGRADO DE LA UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO-LIMA NORTE.

Por razones didácticas para su fácil comprensión a continuación presentamos el

trabajo desarrollado por el investigador Enrique Castro Cuba Barineza (PERU 1999) quien, nos facilita el aprendizaje, para la consecución de los objetivos relacionados a los diseños de investigación educativa. Respetando el rigor científico y la secuencia que prima en estos casos, primeramente nos referimos a los DISEÑOS DESCRIPTIVOS:

- Descriptiva- Simple. - Descriptiva- Comparativa. - Investigación- Correlacional. - Investigación- Causal comparativa. - Investigación- Longitudinal. - Investigación transversal.

DISEÑOS EX POST- FACTO:

- Correlacional. - Grupo Criterio.

DISEÑOS EXPERIMENTALES:

- Pre experimental. - Cuasi- experimental- - Experimental puro.

DISEÑOS FACTORIALES:

- Simple. - Múltiple.

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DISE-ÑOS

CLASES DIAGRAMA SIGNIFICADO DE LOS SIMBOLOS

D E S C R I P T I V O S

DESCRIPTIVA SIMPLE

M O M → Muestra representa con quién o en quién se realiza el estudio O→Información relevante de interés recogida de la muestra

DESCRIPTIVA COMPARATIVA

M1 O1 M2 O2 ~ ~ ~ 1 = O2 = O3 = On ≠ ≠ ≠ M3 O3 Mn On

M1 M2 M3 Mn → Cada una de las muestras O1 O2 O3 On → Información de cada muestra = ; ≠ ; ~ → Igual, diferente, semejante

INVESTIGACION CORRELACIONAL

Ox r M Oy r Oz

M → Muestra y, x, z → Subíndices. Observaciones obtenidas de cada observación. r → Indica la posible relación entre las variables estudiadas

INVESTIGACION CAUSAL COMPARATIVA

M1 O1x M2 O2x

M1 M2 → Muestras de trabajo O1 O2 → Observaciones o mediciones realizadas x → Variable controlada estadísticamente

INVESTIGACION LONGITUDINAL

T1 T2 T3 T4 M O1 O2 O3 O4

M → Muestras o grupos de sujetos a ser estudiados T1 a T4 → Momentos

INSVESTIGACION TRANSVERSAL

M1 T M2 T O M3 T M4 T

M1 T a M4 T Representan muestras de cuatro edades. Cuatro fases diferentes de un mismo proceso o ejecución de un programa considerados simultáneamente O→ Observación o medición que se hace de estas edades

DISE-ÑOS

CLASES DIAGRAMA SIGNIFICADO DE LOS SIMBOLOS

E X

CORRELACIONAL

Implica la recolección de dos o más conjuntos de

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240

P O S T F A C T O

O1 O2 datos de un grupo de sujetos con la intención de determinar la subsecuente relación entre estos conjuntos de datos.

GRUPO CRITERIO

O2 (X) O1

Semejante al diseño de comparación estática (X) → Es una variable independiente no manipulada en contraste con X de los diseños experimentales (Variable manipulable)

DISE-ÑOS

CLASES

SUB CLASES

DIAGRAMA

SIGNIFICADO DE LOS SIMBOLOS

E X P E R I M E N T A L

P R E

E X P E R I

M E N T A L

Un grupo solo después

X O

X → Es el experimento o aplicación de la variable experimental (independiente) O → Observación de los resultados de aplicar X

Pre-Test y Post-Test con un solo grupo

O1 X O2

O1 → Pre-Test X → Aplicación de la variable experimental O2 → Post-Test

Comparación estadística o Comparación de grupos sólo después

X O1 O2

X → Aplicación de la variable experimental O1 → Grupo que recibe el tratamiento O2 → Grupo que no recibe el tratamiento es el grupo de CONTROL

DISE-ÑOS

CLASES

SUB CLASES

DIAGRAMA


E X P E R I

M E N T

C U A S I

E X P

Series de Tiempo

O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8

O1 O2 O3 O4 → Evaluación de la variable dependiente X → Aplicación de la variable experimental O5 O6 O7 O8 → Nuevas observaciones de la variable dependiente

Muestras X1→ Variable

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A L

E R I

M E N T A L

equivalentes de tiempo

1) X1 O1 Xo O2 X1 O3 X0 O4 2) Primera Segunda Aplicación Aplicación X1 O1 O3 Xo O2 O4

experimental aplicada varias veces al grupo O1 O2 O3 O4 → Observaciones en el grupo de estudio Xo → Períodos de no aplicación de variable o aplicación de otra experiencia

Dos grupos no equivalentes o con grupo control no equivalente (o grupo control no aleatorizado)

GE O1 X O2 ========== GC O3 O4

X → Experimento GE → Grupo experimental GC → Grupo de Control→ no equivalencia de los grupos O1 O3→ Observación a cada grupo en forma simultánea O2 O4→ Nueva observación

Muestras separadas

O1 X O2________ O3 X O4

Resulta de repetición por dos veces del diseño pre-experimental de un solo grupo antes y después.

(Patch-Up) “Parchado” “Arreglando” “Remendando”

Grupo A X O1 ______________ Grupo B O2 X O3

X O1→ Pre-experimental de comparación estática O2 X O3→ Preexperimental de un grupo antes y después.

Contrabalancea-do

X1 X2 X3 X4 1 Grupo A B C D 2 Grupo B A D B 3 Grupo C D A C 4 Grupo D C B A

Grupos intactos o pre-formados Todos los grupos de sujetos o los sujetos individualmente pasan por las diversas condiciones experimentales.

DISE-ÑOS

CLASES

SUB CLASES

DIAGRAMA


E X P E

Diseños que proporcionan el mayor control de los factores que afectan la validez de la investigación, pero de uso difícil en Educación.

Grupo de control sólo después o

E A X O1

A → Sujetos (aleatoriamente)

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242

R I

M E N T A L

P U R O

post-test.

C A O2

X → Experimento O1 → Observaciones post Test O2 → Observaciones post Test E → Grupo experimental C → Grupo control

Dos grupos apareados sólo después o Post-test.

E Ap X O1

C Ap O2

Ap → Sujetos apareados X → Experimento O1 O2 → Post-Test E → Grupo experimental C → Grupo control

Dos grupos Pre y Post-Test

E A O1 X O2 C A O3 O4

A → Sujetos (aleatoriamente) X → Experimento O1 O3 → Pre-Test O2 O4 → Post-Test E → Grupo experimental C → Grupo control

4 Grupos o Solomon

E A O1 X O2 C1 A O3 O4 C2 A X O5 C3 A O6

A → Sujetos (aleatoriamente) X → Experimento O1 O3 → Pre-Test O2 O4 O5 O6→ Post-Test E → Grupo experimental C1, C2, C3 → Grupo control

DISE-ÑOS

CLASES

SUB CLASES

DIAGRAMA


F A C T O R I A L

S I

M P L E

2 x 2

A

A1 A2

B1 A1 B1 A2 B1

B2 A1 B2 A2 B2

3 x 3

A

A1 A2 A3

B1 A1 B1

A2 B1

A3 B1

B

C

243

243

B2 A1 B2

A2 B2

A3 B2

B3 A1 B3

A2 B3

A3 B3

M U L T I P L E

2 x 2 x 2

A

a3 a2

b1 b2 b1 b2

c1 b1 a1 c1 b2 a1 c1 a2 b1 c1 a2 b2 c1

c2 b1 a1 c2 b2 a1 c2 a2 b1 c2 a2 b2 c2

EXPLICACION DE LOS DISEÑOS DE INVESTIGACION 1. DISEÑOS DESCRIPTIVOS. 2. DISEÑOS EX POST- FACTO.

3. DISEÑOS EXPERIMENTALES. 4. DISEÑOS FACTORIALES.

1. DISEÑOS DESCRIPTIVOS. 1.1 LA INVESTIGACION DESCRIPTIVA SIMPLE:

Es la forma más elemental de investigación a la que puede recurrir un investigador. Algunos estudiosos no lo consideran propiamente como un tipo de investigación científica. En este diseño el investigador busca y recoge información contemporánea con respecto a una situación previamente determinada (objeto de estudio), no presentándose la administración o control de un tratamiento. Por ejemplo, el Director de un Centro de Formación Magisterial desea saber cuántos alumnos egresarán; él recoge esta información con la finalidad de gestionar el número suficiente de plazas para el cumplimiento regular de sus prácticas profesionales. Como se puede apreciar, en este caso no se busca relacionar o controlar variables, sino simplemente obtener información para poder tomar una decisión. El diseño de la –INVESTIGACION DESCRIPTIVA SIMPLE- puede ser diagramado o esquematizado de la siguiente forma:

M O

Donde M, representa una muestra con quien o en quien vamos a realizar un estudio, y O, representa la información relevante o de interés que recogemos de la mencionada muestra. Este tipo de diseño no podemos suponer la influencia de variables extrañas, nos limitamos a recoger la información que nos proporciona la situación.

1.2 INVESTIGACION DESCRIPTIVA COMPARATIVA. Este diseño parte de la consideración de dos o más investigaciones descriptivas simples; esto es, recolectar información relevante en varias muestras con respecto a un mismo fenómeno o aspecto de interés y luego caracterizar este fenómeno en base a la comparación de los datos recogidos, pudiendo hacerse esta comparación en los datos generales o en una categoría de ellos. Por ejemplo, queremos dar una descripción general (que tenga aceptación de consenso de los pueblos jóvenes). Para poder hacerlo, visitaríamos tres,

C

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cuatro, o más de ellos, y recogemos información directa y de interés en cada uno. Esta información será luego comparada una a una, estableciéndose cuáles son las características predominantes comunes y diferenciales de cada uno de ellos. Esto último nos lleva a la caracterización general de un pueblo joven. Al esquematizar este tipo de investigación obtenernos el siguiente diagrama: Donde M1, M2, M3, M4, representan a cada una de las muestras; O1, O2, O3, O4, la información (observaciones) recolectada en cada una de dichas muestras. Los O1 a Ox en la parte lateral del diagrama nos indica las comparaciones que se llevan a cabo entre cada una de las muestras, pudiendo estas observaciones, resultados, o información ser: iguales (=), diferentes (≠)o semejantes (~ ) con respecto a la otra.

1.3 INVESTIGACION CORRELACIONAL. Este diseño o tipo de investigación descriptiva es el más usado en el ámbito de la investigación en Educación y en las Ciencias Sociales. Está interesada en la determinación del grado de relación existente entre dos o más variables de interés en una misma muestra de sujetos o el grado de relación existente entre dos fenómenos o eventos observados. Es un tipo de investigación relativamente fácil de diseñar y realizar. Cuando se trata de una muestra de sujetos, el investigador observa la presencia o ausencia de las variables que desea relacionar y luego las compara por medio de la técnica estadística de análisis de correlación. En Ciencias Sociales, por ejemplo, el investigador observará el momento en que aparece un determinado fenómeno, y que otras circunstancias se presentan también de manera contemporánea para así poder determinar la posible relación existente entre dichos eventos. Este tipo de estudio nos permite afirmar en qué medida las variaciones en una variable o evento están asociadas con las variaciones en la otra u otras variables, o eventos. En otro ejemplo, un profesor quiere averiguar si en sus alumnos el rendimiento en el área o curso de lenguaje está relacionado con su habilidad o destreza en la redacción. Para poder realizar esta investigación, el profesor, antes que nada, deberá tomar una muestra de sus alumnos y obtendrá de ellos sus notas en el Curso de Lenguaje (área de Comunicación) y luego aplicará una prueba de redacción. Finalmente, hace un análisis estadístico de estos resultados obteniendo un coeficiente de correlación. (Al respecto cabe señalar que el coeficiente de correlación adquiere valores que van desde -1 hasta +1, teniendo el valor cero como intermedio). Cuanto más se acerca el coeficiente a -1, la relación entre los eventos o variables observadas es inversa, es decir cuando se da una variable en una dirección, la otra tiene presencia en sentido contrario, y cuando más se acerca a +1 la relación es directa, es

M1 O1 M2 O2 ~ ~ ~ O1 = O2 = O3 = On ≠ ≠ ≠ M3 O3 Mn On

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decir que la presencia en una misma dirección de una variable o evento en la misma dirección. El coeficiente O indica ausencia total de relación. Un diagrama de este tipo de estudio, sería el siguiente:

En este diagrama M es la muestra en que se realiza el estudio y los sub índices x, y, z, en cada O, nos indican las observaciones obtenidas en cada una de las tres variables distintas (para el caso diagramado). En el caso del ejemplo mencionado anteriormente las observaciones a obtenerse corresponderían a dos variables: lenguaje y redacción (x, y), finalmente, la r, hace mención a la posible relación existente entre las variables estudiadas.

1.4 INVESTIGACION CAUSAL COMPARATIVA: Este tipo de investigación consiste en recolectar información en dos o más muestras con el propósito de observar el comportamiento de una variable, tratando de controlar estadísticamente otras variables que se considera puedan afectar la variable estudiada (variable dependiente). Este estudio lo podemos diagramar de la manera siguiente:

M1 O1x M2 O2x

En el diagrama M1 y M2 son las muestras de trabajo y O1, O2 son las observaciones o mediciones realizadas; mientras que ―x‖ representa la variable controlada estadísticamente. Un ejemplo de este tipo de investigación sería el siguiente: realizar un estudio para observar la incidencia de la condición socio económica en el desarrollo del pensamiento. Para este estudio se seleccionarían dos muestras en las que se ―controla‖ la condición socioeconómica (alta y baja), se igualan las muestras de acuerdo a su edad cronológica, grado de escolaridad, etc., se evalúa los niveles de desarrollo del pensamiento alcanzados por los sujetos en cada una de las condiciones. La igualación de otras variables que podrían afectar el desarrollo del pensamiento, permite mantener en cierta forma, constante y diferenciada la condición socioeconómica.

1.5 INVESTIGACION LONGITUDINAL. En este diseño el investigador toma una muestra de sujetos, la misma que es evaluada en distintos momentos en el tiempo y por un período bastante largo. Por ejemplo, el Director de un Centro Educativo desea saber el progreso que tienen sus alumnos en el aprendizaje de conceptos científicos. Para poder extraer una conclusión lo suficientemente valedera, puede

Ox r M Oy r Oz

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idear la realización de este tipo de estudio por el tiempo que dure la permanencia de los alumnos en el Centro Educativo, (supongamos un Centro de Educación Primaria, lo que podría estar determinando seis evaluaciones, una al final de cada grado de estudios). El investigador en este caso, va comparando, las observaciones en cada evaluación para determinar el grado de cambio en la variable que está siendo investigada (aprendizaje de conceptos científicos), hasta llegar a lo largo que sería la evaluación final. Un estudio de este tipo puede diagramarse de la siguiente manera:

En el diagrama M, representa la muestra o grupos de sujetos a ser estudiados; T1 a T4 (en el diagrama, ya que pueden ser más) representan los momentos (tiempos) en que se hacen las observaciones; O1 a O4, vienen a ser las observaciones hechas en la variable de estudios. Las T consignadas en el diagrama pueden representar también edades, si se está estudiando, por ejemplo, los cambios que ocurren con la edad.

1.6 INVESTIGACIÓN TRANSVERSAL. Este tipo de investigación estudia a los sujetos de diferentes edades en un mismo momento. Por ejemplo podemos tomar de seis, ocho, diez, doce años para estudiarlos simultáneamente en una variable de interés para determinar su comportamiento en dicha variable. Si retomamos ejemplo dado en la investigación longitudinal, para el caso de la investigación transversal, deberíamos tomar pruebas a niños de primero, segundo, tercero, cuarto, quinto y sexto grado, al finalizar el año escolar y por una única vez; y en base a los resultados que se obtengan extraer conclusiones con respecto al aprendizaje de los conceptos científicos en niños de educación primaria. El esquema de este diseño sería el siguiente:

M1 T M2 T O M3 T M4 T

Donde M1 T a M4 T representan las muestras de cuatro edades, cuatro fases diferentes de un mismo proceso o ejecución de un programa considerados simultáneamente, y la O, representa la observación o medición que se hace de estas edades o fases diferentes en un mismo momento en el tiempo. 2. DISEÑOS EX POST- FACTO. De manera general en estos diseños la expresión EX POST- FACTO hace referencia a un tipo de investigación en el cual el investigador no introduce ninguna variable experimental en la situación que desea estudiar. Por lo contrario, examina los efectos que tiene una variable que ha actuado u ocurrido de manera normal u ordinaria. De esto proviene su primera y principal diferencia con la investigación experimental, pues en la investigación experimental la variable independiente es manipulada o mejor dicho puede ser introducida en una

T1 T2 T3 T4 M O1 O2 O3 O4

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situación y observar sus variaciones, mientras que en las investigaciones ex post- facto el investigador asume que la variable independiente ya ha actuado u ocurrido, limitándose a señalar las posibles relaciones con, (o efectos sobre), la variable dependiente. Una investigación ex post- facto puede ser generada cuando un investigador trata de responder a interrogantes como las siguientes: ―¿Cuál fue el factor contribuyente en una determinada situación?‖ o ―¿Qué efecto tuvo o ha tenido cierta condición social o determinada práctica?‖. ―¿Cuáles son las características que distinguen a este grupo de otro?‖. Por ejemplo, un investigador puede desear estudiar un colegio donde existe indisciplina, y compararlo con un colegio que no lo presenta, a fin de indagar por las diferencias que le llevan a una posible explicación de la indisciplina. Otro ejemplo de una investigación ex post- facto podría ser el tratar de relacionar la formación profesional de los docentes de un Centro de Formación Magisterial y la efectividad que logran con sus educandos; este estudio puede realizarse indagando por las notas obtenidas por los profesores en los distintos cursos llevados en su formación profesional y otras mediciones que posiblemente hayan sido realizadas (actitudes, por ejemplo), esto por un lado; y por el otro, midiendo su efectividad en los alumnos mediante las evaluaciones pertinentes. Los dos ejemplos mencionados en el párrafo anterior responden a dos tipos de diseños de investigación ex post- acto de acuerdo a Tuckman (1978). El primer ejemplo corresponde a un diseño con grupo criterio y el otro a un diseño correlacional.

2.1 DISEÑO CO- RELACIONAL. Según Tuckman (1978) este tipo de estudio ―implica la recolección de dos o más conjuntos de datos de un grupo de sujetos con la intención de determinar la sunsecuente relación entre estos conjuntos de datos‖ (p´. 147). El siguiente esquema correspondería a este tipo de diseño:

O1 O2

En el segundo ejemplo dado anteriormente O1 correspondería al conjunto de datos con respecto a la formación profesional de los profesores y O2 sería el conjunto de datos pertenecientes a los alumnos. Aquí cabe señalar que el investigador no podría asignar a los profesores a programas de formación profesional, ni controlar esta formación mediante el uso de un grupo de control. A lo sumo este tipo de estudio nos mostrará la relación que existe, entre la calidad de la formación profesional del profesor (hecho o conjunto de hechos que ya han ocurrido) y de su efectividad en la enseñanza. Para poder determinar la existencia o no de una relación deben de utilizarse las medidas de correlación y como resultado se puede tener una de las siguientes interpretaciones:

- La variable medida en O1 ha causado O2 lo que supone el investigador en el ejemplo. - La variable medida en O2 ha causado O1. - Una variable no medida ha causado O1 y O2.

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2.2 DISEÑO DE GRUPO CRITERIO.

Este tipo de diseño se utiliza cuando uno está interesado en la generación de hipótesis con respecto a qué es lo que causa o produce una condición o estado particular. Para hacer esto a menudo se comienza la contrastación de características con una condición o estado que se opone al que queremos estudiar. Por ejemplo, si queremos estudiar cuales son los factores que contribuyen o causan la indisciplina en un centro educativo. Aquí el investigador no puede generar un estudio para obtener como producto la indisciplina, sino que debe de oponer a un ―centro educativo indisciplinado‖ a un ―centro educativo disciplinado‖ para poder observar qué es lo que establece la diferencia. La determinación de indisciplina- disciplina (en el ejemplo), ya que la identificación fue lograda sobre la base de después del hecho. Si se deseara establecer dicha relación causa; se deberá someter al centro educativo a un tipo de reglas de comportamiento y luego comparar la conducta de los alumnos, con la conducta de los alumnos que han sido sometdo9s a otras reglas de comportamiento (disciplina). Este tipo de diseño puede ser diagramado de la siguiente manera:

(X) O1 O2

Se observa que este diseño se asemeja al diseño de comparación estática (un diseño pre-experimental) y que la variable experimental, se designa con (X) para significar que es una variable independiente no manipulada en contraste con X, de los diseños experimentales, qe si denotan una variable independiente manipulable. 3. DISEÑOS EXPERIMENTALES. Siguiendo a Campbell y Stanley (1973), en la investigación experimental, los diseños que con más frecuencia son utilizados, según el grado de control que tengan sobre las variables extrañas, potencialmente influyentes en el estudio se clasifican en: diseños pre-experimentales, cuasi experimentales y experimentales propiamente dichos. En cada una de estas clases de diseños revisaremos los de uso más frecuente, así como los más importantes. Antes de poder hablar de cada uno de los diseños es conveniente hacer una breve mención, de los signos y símbolos que utilizaremos en la descripción de cada uno. Así una X, nos servirá para representar o designar un tratamiento experimental, (la presencia de una variable independiente en el estudio), y un espacio en blanco para designar un tratamiento de control (la ausencia de tratamiento, o la presencia de un tratamiento diferente al experimental). Cuando se comparan o utilizan varios tratamientos, éstos serán designados X1, X2, etc. Usaremos O, para designar una observación o medición y cada observación llevará un índice, según el caso para poder facilitar su identificación y referencia ( O1, O2, etc). Además, en algunos casos se utilizará una letra A, para indicar que se han controlado los factores de selección, por medio de aleatorización; Ap, para indicar que los grupos han sido seleccionados por apareamiento. También el uso de una línea quebrada indicará que se han

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usado grupos intactos, lo que supone un control incompleto del sesgo o influencia del facto selección. 3.1. DISEÑOS PRE EXPERIMENTALES. Los diseños que se presentan en esta sección reciben el nombre de preexperimentales en razón de que no tienen la capacidad de controlar adecuadamente los factores que influyen contra la validez interna así como también de la validez externa. Sin embargo, es útil comenzar la discusión y descripción de los diseños experimentales de investigación con este tipo de diseños por dos razones: 1º Porque son elementos de los diseños experimentales, y 2º Porque ilustran la forma en que las variables extrañas pueden influir en la validez interna (principalmente) de un diseño, es decir nos dan a conocer lo que no se debe de hacer y lo que se deberá de hacer. 3.2 DISEÑOS CUASI EXPERIMENTALES. Los diseños Cuasi- Experimentales son sustancialmente más adecuados que los diseños Pre- Experimentales, ya que controlan algunas aunque no todas las fuentes que amenazan la validez. Los diseños Cuasi- Experimentales se emplean en situaciones en las cuales es difícil o casi imposible el control experimental riguroso. Una de estas situaciones es precisamente el ambiente en el cual se desarrolla la educación y el fenómeno social en general. Así observamos que en la investigación educacional, el investigador no puede realizar el control total sobre las condiciones experimentales, ni tiene capacidad de seleccionar o asignar aleatoriamente los sujetos a los grupos de estudio. Estos diseños son útiles, por ejemplo, cundo se quiere someter a experimentación un nuevo programa de enseñanza, pero las autoridades de las escuelas no permiten que las aulas enteras sean perturbadas durante el trabajo o que sean divididas para proporcionar muestras equivalentes o aleatorias o simplemente no permiten que sí lo que se prueba ―es bueno‖, lo reciban sólo algunos. 3.3 DISEÑOS EXPERIMENTALES PROPIAMENTE DICHOS. Estos diseños son los que proporciona el control adecuado de las posibles fuentes que atentan contra la validez interna. Se puede controlar adecuadamente las variables. En educación es un poco difícil utilizar. Obviamente no es imposible, es totalmente posible su utilización. FUENTES BIBLIOGRAFICAS:

- Bunge, Mario. 1997. La investigación científica. Buenos Aires: Ariel. - Castro, Enrique. 1999. La metodología de la investigación científica. Lima: Universidad

Cristiana María Inmaculada. - Kerlinger, Feed. 1998. La investigación del comportamiento. México: Mc- Graw-Hill.

- Hernández, Fernández y Baptista (2006) Metodología de la investigación. México: Mc. Graw

Hill.

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Resolución Directoral Nº 2463 – 2010 – EP - UCV

PROMOCIONES A PARTIR DEL 2010

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REGLAMENTO PARA LA ELABORACIÓN Y LA

SUSTENTACIÓN DE LA TESIS DE MAESTRÍA

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REGLAMENTO PARA LA ELABORACIÓN Y LA SUSTENTACIÓN DE LA TESIS DE MAESTRÍA

CAPITULO I: DISPOSICIONES GENERALES Art. 1º. El presente Reglamento tiene por finalidad normar el proceso de Elaboración y Sustentación

de la Tesis para obtener el grado académico de Magister en la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo

Art. 2º. El Reglamento de Elaboración y Sustentación de la Tesis se sustenta en las leyes y normas

siguientes: a) Ley Universitaria 23733.

b) Decreto Ley 882

c) Estatuto de la Universidad

d) Reglamento General

e) Reglamento de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo.

Art. 3º. Corresponde al Director de la Escuela de Postgrado, y a los Jefes de las Unidades de

Postgrado de las Filiales, la responsabilidad de velar por el cumplimiento del presente Reglamento. Las normas reglamentarias son de aplicación obligatoria, su inobservancia da lugar a la nulidad del acto, sin prejuicio de instaurar los procesos administrativos e imponer las sanciones correspondientes.

CAPITULO II: DE SUS FUNDAMENTOS Y FINES Art. 4º. La tesis es un informe de los resultados de una investigación, metódicamente realizada para

resolver un problema de investigación básica o aplicada con enfoque cualitativo o cuantitativo, de tipo exploratorio, descriptivo, explicativo o correlacional

Art. 5º. El proceso de Elaboración y sustentación es planificado, organizado ejecutado, supervisado y

evaluado por la Dirección de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo Art. 6º. Las tesis de Maestría son eminentemente de creación científica, tecnológica o humanista,

orientadas preferentemente a promocionar el desarrollo del saber humano.

CAPITULO III: DE LA TESIS DE GRADO A. PROYECTO DE TESIS

Art. 7º. La investigación que conduce a la Tesis es realizada según un proyecto, elaborado según modelo o esquema oficial de la EPG, aprobado y registrado por la Dirección de la Escuela

Art. 8º. El proyecto para una tesis de Maestría es elaborado, por los estudiantes, en el curso de

Diseño del Trabajo de investigación bajo la asesoría del profesor de la asignatura Art. 9º. El proyecto para una tesis de Maestría es elaborado por un máximo de dos (2) estudiantes de

maestría y excepcionalmente por tres (3), dependiendo de la amplitud y profundidad de la investigación, lo que será orientado y aprobado por el docente del curso de Diseño del Trabajo de Investigación (Asesor Metodológico)

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Art. 10º. El Docente del curso de Diseño del Trabajo de Investigación, declara apto para aprobación

el Proyecto de Tesis y solicita, ante la Secretaría Académica de la Escuela, su aprobación y registro en la base de proyectos de maestría de la Escuela de Postgrado. La aprobación incluye a los autores que no hayan sido inhabilitados o desaprobados.

Art. 11º. Los maestristas cuyo proyecto no sea declarado apto para aprobación, no serán

aprobados en el curso Diseño del Trabajo de Investigación y no podrán registrar matrícula en el curso Desarrollo del Trabajo de Investigación

Art. 12º. Secretaría Académica de la Escuela de Postgrado aprueba el proyecto y ordena su registro

mediante la emisión de una Resolución Directoral. Art. 13º. La Escuela de Postgrado registrará cada proyecto y emitirá la constancia de aprobación

respectiva. Art. 14º. Si el Proyecto de Tesis aprobado es cambiado por otro, el tesista o tesistas solicitarán a la

Escuela de Postgrado, la aprobación del nuevo proyecto de tesis. Art. 15º. Si el título del Proyecto de Tesis aprobado sufriera alguna modificación, solo de forma, el

tesista solicitará a la Escuela de Postgrado, la aprobación de dichas modificaciones. Art. 16º. La renuncia de algún miembro de los autores de un proyecto aprobado se hace mediante

carta presentada por el miembro renunciante, con su firma autenticada notarialmente. Art. 17º. Ningún maestrista podrá integrarse como autor a un proyecto de investigación que ha sido

aprobado y registrado en la Escuela de Postgrado

B. EJECUCIÓN DEL PROYECTO DE TESIS

Art. 18º. La ejecución del Proyecto de Tesis es elaborada por los estudiantes durante el desarrollo del curso Desarrollo del Trabajo de Investigación

Art. 19º. La evaluación del avance y calidad del informe de tesis es de responsabilidad de la

Comisión de Tesis de grado de Magister Art. 20º. La Comisión de Tesis de Grado de Magister es nombrada mediante Resolución Directoral y

esta encargada de evaluar el informe de Tesis, así como emitir el dictamen de pase a sustentación. Esta Comisión estará conformada por dos (02) miembros:

a) El docente del Curso de Desarrollo del Trabajo de Investigación

b) Un docente investigador con grado de Doctor o Magister

Art. 21º. La Comisión de Tesis de grado de Magister aprobará el informe final de tesis mediante la

emisión del dictamen de pase a sustentación. La Comisión aprueba o desaprueba el informe final de Tesis

Art. 22º. En caso de que algún autor cuyo informe final de tesis tiene pase a sustentación, este en

condición de inhabilitado o desaprobado en el curso de Desarrollo del Trabajo de Investigación, deberá aprobar dicho curso mediante examen de suficiencia

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Art. 23º. Los estudiantes de Maestría que al finalizar el curso de Desarrollo del Trabajo de Investigación no hubieran aprobado el informe final de tesis serán desaprobados en el curso y deberán hacer uso de una segunda o tercera matricula, hasta que su informe final sea aprobado

Art. 24º. La ejecución del Proyecto de Tesis tiene un plazo de 24 meses a partir de la emisión de la

Resolución de aprobación del Proyecto de Tesis; prorrogables por 12 meses más por causa justificada. La prórroga será solicitada antes del vencimiento del período establecido ante el Director de la Escuela de Postgrado, quien expedirá la Resolución respectiva. Si el Informe de Tesis no es culminado en este período el Proyecto de Tesis pierde vigencia.

C. REDACCIÓN DEL INFORME DE TESIS

Art. 25º. El Informe de Tesis se elabora durante el desarrollo del curso Desarrollo del Trabajo de Investigación, de acuerdo al esquema o modelo aprobado por la Dirección de la Escuela de Postgrado y teniendo en cuenta las normas internacionales.

Art. 26º. El Informe final de Tesis es evaluado por el Jurado Evaluador de tesis, si dicha evaluación

es favorable el Jurado emitirá el pase a sustentación, debiendo los tesistas, una vez cumplidos todos los requisitos administrativos requeridos, solicitar la Resolución de Sustentación.

Art. 27º. La Escuela de Postgrado se compromete a mantener la confidencialidad del contenido de la

tesis, cuando lo requiera el tesista y la naturaleza misma de la investigación.

CAPITULO IV: D E L T E S I S T A Art. 28º. El Tesista es alumno con matricula vigente en un programa de Maestría, adquiere el

compromiso de realizar su trabajo de investigación observando las normas de la Escuela de Postgrado.

Art. 29º. El Tesista está en la obligación de presentar a la Comisión de Tesis de grado de Magister un

cronograma de actividades a ejecutar. Igualmente, durante el proceso de evaluación del avance de la investigación debe de presentar y sustentar los informes de Tesis.

Art. 30º. El Tesista para la obtención del Grado Académico de Magister deberá presentar y sustentar

en acto público su Tesis de Grado ante el Jurado Evaluador designado por Resolución Directoral.

CAPITULO V: D E L A S E S O R M E T O D O L Ó G I C O Art. 31º. El Asesor Metodológico es el docente responsable de los cursos: ―Diseño del Trabajo de

Investigación‖ y ―Desarrollo del trabajo de Investigación‖, salvo cambios justificados. Art. 32º. El Asesor Metodológico es un docente con experiencia en el campo de la investigación

científica, acreditada con publicaciones en revistas u otros medios de comunicación de reconocido prestigio académico. Ostenta el grado de Magister o Doctor otorgado por una Universidad del país o del extranjero. Art. 33º. Son responsabilidades del Asesor:

b) Presentar a la Escuela de Postgrado la relación de títulos de Proyectos de Tesis aptos para

ser aprobados, al concluir el dictado del curso Diseño del Trabajo de Investigación.

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c) Distribuir adecuadamente el tiempo de asesoramiento a los maestristas durante el Diseño y

Desarrollo de su Tesis.

d) Conformar la Comisión de Tesis de grado de Magister, presentando a la Escuela de

Postgrado los dictámenes de pase a sustentación

e) Integrar con voz y voto el Jurado que evaluará la Tesis

CAPITULO VI: DEL JURADO, TRÁMITE Y DE LA SUSTENTACIÓN DE LA TESIS.

A) DEL JURADO

Art. 34º. El Jurado es el cuerpo académico encargado de estudiar y evaluar con rigor científico la Tesis. Está conformado por los siguientes miembros:

a) El docente del curso de investigación

b) Un docente del Instituto de Investigación de la EPG.

c) Un docente investigador con grado de Magister o Doctor en el área o campo que comprende

el trabajo de la Tesis.

Art. 35º. El Presidente del Jurado es el docente que ostenta el mayor grado académico y/o categoría profesoral.

B) DEL TRÁMITE PARA LA SUSTENTACIÓN

Art. 36º. El Director de la Escuela de Postgrado o el Jefe de la Unidad de Postgrado de la Filial declara al estudiante apto para solicitar la sustentación de tesis cuando reúna los siguientes requisitos:

a) Haber culminado sus estudios de Maestría, así como haber aprobado todos los cursos del

Programa

b) Registrar calificaciones aprobatorias en todos los cursos del Programa

c) Contar con el dictamen de pase a sustentación emitido por la Comisión de Tesis de grado de

Magister

d) Contar con la constancia de no adeudos otorgado por la Oficina de Contabilidad y el Sistema

de Bibliotecas de la Universidad.

e) Cumplir con todo lo dispuesto en el Reglamento de la Escuela de Postgrado de la UCV.

Art. 37º. El Tesista adquiere su Carpeta de Grado en forma individual, la que presentará a Secretaría

Académica de la Escuela de Postgrado o a la Jefatura de la Unidad de Postgrado de la Filial donde se realiza los estudios, adjuntando tres copias de los informes de tesis.

Art. 38º. Secretaría Académica de la Escuela de Postgrado emite la Resolución de Sustentación en la

cual se nombra al Jurado Evaluador de la Tesis. Se distribuye los ejemplares del Informe final de la Tesis a los miembros del Jurado con 10 días útiles de anticipación. C) DE LA SUSTENTACIÓN DE LA TESIS

Art. 39º. La sustentación de la Tesis se realiza en el ambiente destinado para este fin, en la fecha y hora establecida en la Resolución respectiva. Es imprescindible la presencia de todos los miembros del jurado, así como de todos los autores de la tesis para dar inicio a la sustentación. Es responsabilidad del Presidente del Jurado el cumplimiento de esta norma.

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Art. 40º. El Presidente del Jurado da inicio a la sustentación otorgando al Tesista el tiempo prudencial para que sustente su Tesis, luego abre la sesión de debates para que los miembros del Jurado formulen las preguntas y comentarios que vienen al caso.

Art. 41º. Los criterios de evaluación para la sustentación de la Tesis, que el Jurado tomará en cuenta,

son los siguientes: a) Nivel de conocimientos.

b) Entrenamiento en la metodología de la investigación científica

c) Capacidades lógicas y gramaticales en la exposición del trabajo de investigación.

d) Calidad de las respuestas.

Art. 42º. La Sustentación de Tesis es un acto académico formal y de carácter público; por

consiguiente, los miembros del Jurado están obligados a usar los símbolos y medallas de la Universidad César Vallejo.

Art. 43º. El dictamen del Jurado deberá encuadrarse en alguno de los siguientes veredictos:

a) Aprobado por Excelencia: es por unanimidad – más del 90% del puntaje total considerado en

la evaluación de la tesis – y merecerá su publicación en la revista oficial de la Escuela de

Postgrado

b) Aprobación por Unanimidad

c) Aprobación por Mayoría

d) Desaprobado: el jurado suscribirá un acta por triplicado en la que se fundamentan las

causales de la desaprobación

Art. 44º. El Jurado aprueba o desaprueba la sustentación de la tesis. No hay aprobación o

desaprobación a cada autor de la tesis Art. 45º. Cuando la Tesis es aprobada, corresponde al Presidente del Jurado declarar públicamente el

resultado de la evaluación, en caso de desaprobación no está obligado a hacerlo; los resultados serán informados en la Secretaria Académica de la Escuela de Postgrado o en la Dirección de la Unidad de Postgrado de la Filial.

Art. 46º. El Jurado tiene la obligación de firmar el acta de evaluación de la Tesis. Los resultados de la

sustentación de la Tesis son inapelables. Art. 47º. Si la Tesis ha merecido la calificación de aprobado por el Jurado, el tesista está obligado a

entregar a la Dirección de la Escuela de Postgrado o a la Unidad de Postgrado de la Filial tres ejemplares empastados para ser distribuidos a las bibliotecas de la Universidad y un resumen en CD para ser enviado a la Asamblea Nacional de Rectores.

Art. 48º. Si la Tesis ha sido desaprobada, los tesistas podrán presentarse por única y última vez a

una nueva sustentación de la misma tesis, después de 30 y antes de 90 días hábiles de la primera sustentación.

Art. 49º. El Tesista que tenga segunda desaprobación en la sustentación de tesis no podrá obtener el

Grado de Magister en esta especialidad, pudiendo iniciar estudios en otra área o especialidad.

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Art. 50º. Toda interpretación a este Reglamento de Tesis, así como las aclaraciones que se pudieran plantear en relación al desarrollo de la Tesis en los programas de Maestría de la UCV, serán resueltas por el Consejo de Escuela. El Dictamen que se emita será inapelable.

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Resolución Directoral Nº 2462 – 2010 – EP - UCV

PROMOCIONES A PARTIR DEL 2010

Trujillo, 2010

REGLAMENTO PARA LA ELABORACIÓN Y LA SUSTENTACIÓN DE LA TESIS DOCTORAL

CAPITULO I: DISPOSICIONES GENERALES

REGLAMENTO PARA LA ELABORACIÓN Y LA

SUSTENTACIÓN DE LA TESIS DOCTORAL

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Art. 1º. El presente Reglamento tiene por finalidad regular las normas y procedimientos para la elaboración, ejecución y sustentación de la Tesis de Doctor en la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo.

Art. 2º. El Reglamento de Elaboración y Sustentación de la Tesis Doctoral se sustenta en las leyes y normas siguientes:

f) Ley Universitaria 23733. g) Decreto Ley 882 h) Estatuto de la Universidad i) Reglamento General j) Reglamento de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo.

Art. 3º. Corresponde al Director de la Escuela de Postgrado, a los Directores Académicos y a los

Jefes de las Unidades de Postgrado de las Filiales, la responsabilidad de velar por el cumplimiento del presente Reglamento. Las normas reglamentarias son de aplicación obligatoria, su inobservancia da lugar a la nulidad del acto, sin prejuicio de instaurar los procesos administrativos e imponer las sanciones correspondientes.

CAPITULO II: DE SUS FUNDAMENTOS Y FINES Art. 4º. Los estudios del Doctorado en la Universidad César Vallejo están orientados a la

investigación científica y al desarrollo de competencias académicas de alto nivel, conducentes a la creación y producción de conocimientos. Acredita a quien posee el grado de doctor las competencias y conocimientos necesarios para realizar en forma original y autónoma investigación científica, tecnológica y humanista.

Art. 5º. Las tesis de Grado de Doctor son eminentemente de creación científica, tecnológica o humanista, orientadas preferentemente a promocionar el desarrollo del saber humano.

Art. 6º. Las tesis doctorales tienen originalidad, representan un trabajo inédito cuya calidad se verá representada en el documento final.

Art. 7º. Las tesis doctorales se caracterizan por la profundidad en la indagación de los datos y en el análisis de la información.

CAPITULO III: DE LA TESIS DE GRADO A) DE LA DEFINICIÓN DE LA TESIS

Art. 8º. La tesis doctoral es un documento científico de alta calidad, cuya finalidad es hacer un aporte original en la solución de un problema determinado de orden teórico o empírico, así como aportes al desarrollo de las diferentes disciplinas científicas, las tecnologías y las humanidades.

Art. 9º. Atendiendo a la naturaleza del tema objeto del estudio de la tesis, ésta puede estar relacionada con la investigación básica o aplicada.

Art. 10º. La tesis doctoral, según la naturaleza del tema a investigar, puede ser de carácter disciplinario, multidisciplinario o interdisciplinario.

B) DEL PROPÓSITO DE LA TESIS DE DOCTORADO Art. 11º El propósito del trabajo de tesis es lograr que el aspirante a Doctor desarrolle habilidades y

capacidades en el campo de la investigación científica y logre competencias académicas y profesionales tales como las siguientes:

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a) Identificar y diagnosticar problemas relevantes dentro de su área de competencia profesional evidenciando una actitud crítica.

b) Aplicar el método científico con amplio dominio de los enfoques epistemológicos y metodológicos.

c) Analizar críticamente y ponderar tanto la información a su alcance, como los recursos, métodos, técnicas y/o modelos para llegar creativamente a la mejor solución de un problema o situación crítica en su área específica de conocimiento o para crear un producto nuevo.

d) Hacer un informe científico por escrito, con la claridad y los requerimientos formales propios del área investigada y del nivel académico que implica los estudios del doctorado.

C) ELABORACIÓN Y APROBACIÓN DEL PROYECTO DE TESIS. Art. 12º. El candidato al programa del doctorado postula con un proyecto de tesis, el cual lo irá

perfeccionando y desarrollando durante el curso de Diseño del Trabajo de Investigación.

Art. 13º. El Proyecto de Tesis se elabora de acuerdo al modelo o esquema aprobado y oficializado por la Escuela de Postgrado

Art. 14º. El Proyecto de Tesis podrá ser elaborado hasta por un máximo de 5 estudiantes de doctorado, lo que será orientado y aprobado por la Comisión de Tesis de Grado de Doctor.

Art. 15º. La Comisión de Tesis de Grado de Doctor es nombrada mediante Resolución Directoral y

está encargada de evaluar el Proyecto y el Informe de Tesis, así como emitir el dictamen de pase a sustentación. Esta Comisión estará conformada por dos (02) miembros:

c) El docente del Curso de Desarrollo del Trabajo de Investigación d) Un docente investigador con grado de Doctor

Art. 16º. El Proyecto de Tesis es elaborado, por los estudiantes, en el curso de Diseño del Trabajo

de Investigación bajo la asesoría de la Comisión de Tesis de Grado de Doctor. Art. 17º. La Comisión de Tesis de grado de Doctor declara apto para aprobación el Proyecto de

Tesis y solicita, ante la Secretaría Académica de la Escuela, su aprobación y registro en la base de proyectos de doctorado de la Escuela de Postgrado. La aprobación incluye a los autores que no hayan sido inhabilitados o desaprobados

Art. 18º. Los Doctorandos cuyo proyecto no sea declarado apto para aprobación, no serán

aprobados en el curso Diseño del Trabajo de Investigación y no podrán registrar matrícula en el curso Desarrollo del Trabajo de Investigación

Art. 19º. La modificación o cambio del tema de investigación es solicitada por los tesistas ante la Dirección de la Escuela de Postgrado o el Jefe de la Unidad de Postgrado, según corresponda, adjuntando informe favorable de la Comisión de Tesis de Grado de Doctor.

Art. 20º. La renuncia de algún miembro de los autores de un proyecto aprobado se hace mediante

carta presentada por el miembro renunciante, con su firma autenticada notarialmente. Art. 21º. Ningún Doctorando podrá integrarse como autor a un proyecto de investigación que ha

sido aprobado y registrado en la Escuela de Postgrado D) EJECUCIÓN DEL PROYECTO DE TESIS

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Art. 22º. La ejecución del Proyecto de Tesis se sujeta al cronograma establecido. La evaluación del avance y calidad del trabajo es de responsabilidad de la Comisión de Tesis de grado de Doctor.

Art. 23º. La ejecución del Proyecto de Tesis se realiza por los estudiantes durante el desarrollo del curso Desarrollo del Trabajo de Investigación. Los doctorandos tendrán un plazo de 24 meses a partir de la emisión de la Resolución de aprobación del proyecto; prorrogables por 12 meses más por causa justificada. La prórroga será solicitada, antes del vencimiento del período establecido ante el Director de la Escuela de Postgrado quien expedirá la Resolución respectiva. Si el Informe de Tesis no es culminado en este período el Proyecto de Tesis pierde vigencia

Art. 24º. La Comisión de Tesis de grado de Doctor aprobará el informe final de tesis mediante la

emisión del dictamen de pase a sustentación. La Comisión aprueba o desaprueba el informe final de Tesis

Art. 25º. En caso de que algún autor cuyo informe final de tesis tiene pase a sustentación, este en condición de inhabilitado o desaprobado en el curso de Desarrollo del Trabajo de Investigación, deberá aprobar dicho curso mediante examen de suficiencia

Art. 26º. Los estudiantes de Doctorado que al finalizar el curso de Desarrollo del Trabajo de Investigación no hubieran aprobado el informe final de tesis serán desaprobados en el curso y deberán hacer uso de una segunda o tercera matricula, hasta que su informe final sea aprobado

E) REDACCIÓN DEL INFORME DE TESIS

Art. 27º. El Informe de Tesis se elabora durante el desarrollo del curso Desarrollo del Trabajo de Investigación, de acuerdo al esquema o modelo aprobado por la Dirección de la Escuela de Postgrado y teniendo en cuenta las normas internacionales.

Art. 28º. Los tesistas presentan informes sobre el avance de la Tesis a la Comisión de Tesis de grado de Doctor, durante el desarrollo del curso Desarrollo del Trabajo de Investigación

Art. 29º. El Informe final de Tesis es evaluado por la Comisión de Tesis de grado de Doctor, si dicha evaluación es favorable, la Comisión emitirá el dictamen de pase a sustentación, debiendo los tesistas, una vez cumplidos todos los requisitos requeridos, solicitar la Resolución de Sustentación.

CAPITULO IV: D E L T E S I S T A Art. 30º. El Tesista es alumno con matricula vigente en un programa de Doctorado, adquiere el

compromiso de realizar su trabajo de investigación observando las normas curriculares de la Escuela de Postgrado.

Art. 31º. El Tesista tiene el derecho de elegir al Asesor de su tesis entre el personal docente de la Escuela de Postgrado u otra Institución, y presentarlo ante el Director de la Escuela de Postgrado o el Jefe de Unidad de Postgrado de la Filial, para su reconocimiento oficial. El Tesista puede renunciar a este derecho.

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Art. 32º. El Tesista está en la obligación de presentar al Asesor de Tesis un cronograma de actividades a ejecutar. Igualmente, durante el proceso de evaluación del avance de la investigación debe de presentar y sustentar los informes de Tesis ante su Asesor.

Art. 33º. El Tesista, por razones y causas plenamente justificadas, puede solicitar ante el Director de la Escuela de Postgrado el cambio de Asesor. En caso de proceder lo solicitado, se designará a un nuevo asesor mediante Resolución Directoral.

Art. 34º. El Tesista para la obtención del Grado Académico de Doctor deberá presentar y sustentar en acto público su Tesis de Grado ante el Jurado Evaluador designado por Resolución Directoral.

Art. 35º. Las obligaciones económicas que demandan la asesoría de tesis especializada es de

responsabilidad del Tesista.

CAPITULO V: D E L A S E S O R Art. 36º. El Asesor de Tesis es un investigador o docente con experiencia en el campo de la

investigación, acreditada con publicaciones en revistas u otros medios de comunicación de reconocido prestigio académico. Ostenta el grado de Doctor otorgado por una Universidad del país o del extranjero.

Art. 37º . La Escuela de Postgrado conforma una Comisión Especial para la evaluación de los

currículos de los candidatos a Asesores de Tesis, conformando el Cuadro de Asesores de tesis doctoral.

Art. 38º. Para ser Asesor se requiere:

a) Pertenecer al Cuadro de Asesores de tesis doctoral de la Escuela de Postgrado de la UCV. b) Ser elegido por el Tesista, el mismo que lo debe proponer como su Asesor de tesis a la EPG,

a más tardar, al concluir el curso de Diseño del Trabajo de Investigación. c) Firmar un documento de compromiso de brindar servicios de asesoramiento de tesis d) Acreditar su producción científica de los últimos cinco años.

Art. 39º. Son obligaciones del Asesor de Tesis.

a) Firmar la carta de compromiso de asesoramiento. b) Asesorar al Tesista en el desarrollo del Proyecto de Investigación, en el uso adecuado de las

fuentes bibliográficas y en la elaboración del Informe. c) Determinar las fechas y lugar en las que se llevarán a cabo los trabajos de asesoramiento. d) Firmar los informes de avance del proyecto de tesis que presenta el Tesista. e) Integrar con voz y voto el Jurado Evaluador de tesis.

Art. 40º. El Asesor puede asesorar hasta tres tesis doctorales en forma paralela.

CAPITULO VI: DEL JURADO Y DE LA SUSTENTACIÓN DE LA TESIS. A) DEL JURADO Art. 41º. El Jurado es el cuerpo académico encargado de estudiar y evaluar con rigor científico la

Tesis. Está conformado por los siguientes miembros: d) Un docente del Programa de Doctorado al que pertenece el Tesista. e) Un docente investigador con grado de Doctor en el área o campo que comprende el trabajo

de la Tesis Doctoral. f) El Asesor de Tesis.

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Art. 42º. El Presidente del Jurado es el docente que ostenta mayor categoría profesoral y

antigüedad en la Universidad.

B) DEL TRÁMITE DE SUSTENTACIÓN Art. 43º. El Director de la Escuela de Postgrado o el Jefe de la Unidad de Postgrado de la Filial

declara al estudiante apto para solicitar la sustentación de tesis cuando reúna los siguientes requisitos:

f) Cuando haya culminado sus estudios de Doctorado, habiendo aprobado todos los cursos y seminarios, así como haber cubierto todos los créditos requeridos.

g) Registre calificaciones en los cursos o seminarios con una nota mínima de 14. h) Contar con el dictamen de pase a sustentación emitido por la Comisión de Tesis de grado de

Doctor i) Contar con la constancia de no adeudos otorgado por la Oficina de Contabilidad y el Sistema

de Bibliotecas de la Universidad. j) Cumplir con todo lo dispuesto en el Reglamento de la Escuela de Postgrado de la UCV.

Art. 44º. El Tesista adquiere su Carpeta de Grado en forma individual, la que presentará a Secretaría

Académica de la Escuela de Postgrado o a la Jefatura de la Unidad de Postgrado de la Filial donde se realiza los estudios, adjuntando tres copias de los informes de tesis firmadas por el Asesor de Tesis.

Art. 45º. Secretaría Académica de la Escuela de Postgrado emite la Resolución de Sustentación en la cual se nombra al Jurado Evaluador de la Tesis. Se distribuye los ejemplares del Informe final de la Tesis a los miembros del Jurado con 10 días útiles de anticipación.

C) DE LA SUSTENTACIÓN DE LA TESIS

Art. 46º. La sustentación de la Tesis se realiza en el ambiente destinado para este fin, en la fecha y hora establecida en la Resolución respectiva. Es imprescindible la presencia de todos los miembros del jurado, así como de todos los autores de la tesis para dar inicio a la sustentación. Es responsabilidad del Presidente del Jurado el cumplimiento de esta norma.

Art. 47º. El Presidente del Jurado da inicio a la sustentación otorgando al Tesista o Tesistas el tiempo prudencial para sustentar su Tesis, luego abre la sesión de debates para que los miembros del Jurado formulen las preguntas y comentarios que vienen al caso.

Art. 48º. Los criterios de evaluación para la sustentación de la Tesis, que el Jurado tomará en

cuenta, son los siguientes: e) Nivel de conocimientos. f) Entrenamiento en la metodología de la investigación científica g) Capacidades lógicas y gramaticales en la exposición del trabajo de investigación. h) Calidad de las respuestas.

Art. 49º. La Sustentación de Tesis es un acto académico formal y de carácter público; por

consiguiente, los miembros del Jurado están obligados a usar los símbolos y medallas de la Universidad César Vallejo.

Art. 50º. El dictamen del Jurado deberá encuadrarse en alguno de los siguientes veredictos:

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e) Aprobado por Excelencia: es por unanimidad – más del 90% del puntaje total considerado en la evaluación de la tesis – y merecerá su publicación en la revista oficial de la Escuela de Postgrado

f) Aprobación por Unanimidad g) Aprobación por Mayoría h) Desaprobado: el jurado suscribirá un acta por triplicado en la que se fundamentan las

causales de la desaprobación

Art. 51º. El Jurado aprueba o desaprueba la sustentación de la tesis. No hay aprobación o desaprobación a cada autor de la tesis

Art. 52º. Cuando la Tesis es aprobada, corresponde al Presidente del Jurado declarar públicamente el

resultado de la evaluación, en caso de desaprobación no está obligado hacerlo; los resultados serán informados en la Secretaria Académica de la Escuela de Postgrado o en la Dirección de la Unidad de Postgrado de la Filial.

Art. 53º. El Jurado tiene la obligación de firmar las actas de evaluación de la Tesis. Los resultados de la sustentación de la Tesis son inapelables.

Art. 54º. Si la Tesis ha merecido la calificación de aprobado por el Jurado, el tesista está obligado a entregar a la Dirección de la Escuela de Postgrado o a la Unidad de Postgrado de la Filial tres ejemplares empastados para ser distribuidos a las bibliotecas de la Universidad y un resumen en CD para ser enviado a la Asamblea Nacional de Rectores.

Art. 55º. Si la Tesis ha sido desaprobada, los tesistas podrán presentarse por única y última vez a una nueva sustentación de la misma tesis, después de 30 y antes de 90 días hábiles de la primera sustentación.

Art. 56º. El Tesista que tenga segunda desaprobación en la sustentación de tesis no podrá obtener el Grado de Doctor en esta especialidad, pudiendo iniciar estudios en otra área o especialidad.

Art. 57º. Toda interpretación a este Reglamento de Tesis, así como las aclaraciones que se pudieran plantear en relación al desarrollo de la Tesis en los programas de Doctorado de la UCV, serán resueltas por el Consejo de Escuela. El Dictamen que se emita será inapelable. Trujillo, 25 de Noviembre del 2010.

ANEXOS

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PRESENTACIÓN FÍSICA DE LA TESIS 1. Empastado :

Color azul

2. Impresión de Carátula en Empastado

3. Tamaño de Papel: A4

4. Calidad de Papel:

80 gr.

5. Tipo de letra: Arial 12

6. Interlineado:

1 1.5

7. Formato de impresión

2.5 cm.

3 cm. 2.5 cm.

3 cm.

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ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA 1. GENERALIDADES 1.1. Título 1.2. Tipo de investigación 1.3 Área de investigación. 1.4 Localidad o institución de la investig. 1.5 Nombre del tesista. 1.6 Nombre del asesor. 1.7 Cronograma y recursos. 1.8 Presupuesto. 2. PLAN DE INVESTIGACIÓN 2.1. Planteamiento del Problema 2.2. Formulación del problema 2.3. Justificación 2.4. Limitaciones 2.5. Antecedentes 2.6. Preguntas de investigación 2.7. Objetivos 2.7.1. General 2.7.2. Específicos 2.8. Marco teórico 3. METODOLOGÍA 3.1 Hipótesis (si corresponde) 3.2 Variables 3.2.1. Definición conceptual 3.2.2. Definición operacional 3.3. Tipo de estudio 3.4. Diseño del estudio 3.5. Población y muestra 3.6. Método de investigación 3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 3.8 Métodos de análisis de datos 4. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y ANEXOS

ESQUEMA DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN (TÉSIS) CUANTITATIVA CARÁTULA Dedicatoria Agradecimiento Presentación Resumen Abstract Introducción. I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. Planteamiento del problema 1.2. Formulación del problema 1.3. Justificación 1.4. Limitación 1.5. Antecedentes 1.6. Objetivos 1.6.1. General 1.6.2. Específicos II. MARCO TEÓRICO III. MARCO METODOLÓGICO 3.1. Hipótesis (si corresponde) 3.2. Variables 3.2.1. Definición conceptual 3.2.2. Definición operacional 3.3 Metodología 3.3.1. Tipo de estudio 3.3.2. Diseño 3.4. Población y muestra 3.5. Método de investigación 3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. 3.7. Métodos de análisis de datos IV. RESULTADOS 4.1. Descripción 4.2. Discusión V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1 Conclusiones. 5.2 Sugerencias. VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS

ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

ESQUEMA DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN (TÉSIS) CUALITATIVA

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1. SELECCIÓN Y DEFINICION DEL TEMA DE INVESTIGACION. 2. INTRODUCCION 2.1 Marco referencial. 2.2 Marco teórico. 2.3 Marco conceptual. 2.4 Marco espacial. 2.5 Marco temporal. 3. PROBLEMA DE INVESTIGACION 3.1. Planteamiento del Problema 3.2. Formulación del problema 4. JUSTIFICACION. 4.1 Teórica. 4.2 Metodológica. 4.3 Práctica. 5. OBJETIVOS. 5.1 General 5.2 Específicos 6. MATERIALES Y METODOS. 6.1 Aspectos metodológicos. 6.2 Método de investigación 6.3 Fuentes de información. 6.4 Técnicas de información. 6.5 Tratamiento de información. 7. REVISION BIBLIOGRÁFICA. 8. CRONOGRAMA DE TRABAJO. 9. PRESUPUESTO.

Agradecimiento Dedicatoria Presentación Resumen Abstract I. INTRODUCCION 1.1 Marco referencial. 1.2 Marco teórico. 1.3 Marco conceptual. 1.4 Marco espacial y temporal. II. PROBLEMA DE INVESTIGACION

2.4 Situación Problemática 2.5 Planteamiento del problema. 2.6 Formulación del problema

III. JUSTIFICACION. 3.1 Teórica. 3.2 Metodológica. 3.3 Práctica. IV. OBJETIVOS. 4.1 General 4.2 Específicos V. MATERIALES Y METODOS. 5.1 Aspectos metodológicos. 5.2 Método de investigación 5.3 Fuentes de información. 5.4 Técnicas de información. 5.5 Tratamiento de información. VI. RESULTADOS. VIII. DISCUSION. VIII. CONCLUSIONES IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS

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