Aplicación y Apropiación de las TIC por los profesores de la Universidad Autónoma de Nayarit en su práctica docente

María Palmira González Villegas

Universidad Autónoma de Nayarit palmira.gonzalez@uan.edu.mx

Marco Antonio Chávez Arcega

Universidad Autónoma de Nayarit marco.chavez@uan.edu.mx

Ma. Oralia Arriaga Nabor

Universidad Autónoma de Nayarit oralia@uan.edu.mx

Adalberto Iriarte Solís

Universidad Autónoma de Nayarit adalberto.iriarte@uan.edu.mx

Resumen El presente artículo tiene como objetivo documentar y reflexionar sobre la revisión de la literatura especializada acerca del uso actual de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) de los profesores en una universidad de educación superior en México y sus procesos de apropiación e integración. Se busca investigar cómo se da el citado proceso entre los profesores y estudiantes, con particular interés en su impacto en el desempeño académico del alumnado. El artículo identifica en los estudios e investigaciones realizadas hasta el momento varios beneficios en la aplicación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de dicho nivel: acceso a materiales, incrementos en motivación y productividad, así como mejoras en la comprensión y el desempeño de los estudiantes, entre otros. Sin embargo, la literatura analizada señala que, en la actualidad, aun franqueando los obstáculos fundamentales para el uso de la tecnología educativa, como son el acceso a recursos y la capacitación del profesorado, éstas siguen teniendo un efecto marginal o escaso en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las escuelas de nivel superior en México.

Palabras clave: Apropiación; Tecnologías; Habilidades docentes; Desempeño; Tecnología Educativa.

Abstract This article aims to document and reflect on the specialized literature review on the

current use of information technology and communication (ICT) by teachers in a

university in Mexico and processes of appropriation and integration. It seeks to

investigate how that process occurs between teachers and students, with emphasis on

its impact on the academic performance of students. The article identifies the studies

and research conducted so far several benefits in using ICT in the teaching-learning

process that level: access to materials, increases motivation and productivity as well as

improvements in the understanding and performance students, among others. However,

the literature reviewed indicates that, currently, removing even the fundamental

obstacles to the use of educational technology, such as access to resources and teacher

training, they still have a marginal or little effect on the process of teaching and learning

on universities in Mexico.

Palabras clave: Appropriation; Technologies; Skills Teachers; Performance; Educational Technology. Introducción

Hoy se da por supuesto que el uso de las nuevas tecnologías debe ser una

obligación y necesidad imperante dentro del proceso educativo ante los retos actuales,

por lo que el profesor se convierte en la figura clave para lograr este objetivo. Es en este

punto donde debe ser consciente el propio profesor de la necesidad de capacitarse y

formarse en este campo. Pero la mayor relevancia de las Tecnologías de la Información

y Comunicación (TIC) para los profesores, radica en que ellos son los motores y guías

del uso adecuado de éstas dentro del aula. Se considera que si se modifica la estructura

de creencias y sus elementos disposicionales a partir de procesos de comunicación

adecuados, así como de capacitación de adopción y uso de las TICs, se logrará un

acercamiento de los profesores a las nuevas herramientas que los llevará a conocer las

capacidades pedagógicas que ofrecen (Tinio, 2009).

Por ello, se considera relevante tener focalizada la apropiación que se tenga por

parte de los profesores de las TICs y, en consecuencia, procurar su aplicación

adecuada. En esta coyuntura la educación no puede estar al margen de este proceso,

especialmente en el nivel universitario, sino que debe ser un actor central en el

desarrollo de los conocimientos necesarios para los alumnos en el futuro próximo, pues

se está ante los umbrales de un movimiento que ya tiene fuertes efectos sobre las

sociedades y los mercados (Cabero, 2007).

No obstante el gran auge que tienen las TIC en los ambientes universitarios,

Delgado (2008) indica que los profesores muestran un nivel de competencia alto, pero

con aptitudes y actitudes negativas hacia la apropiación y aplicación de las TIC en el

aula para crear ambientes y espacios enriquecidos de aprendizaje. Esta aseveración

despierta el interés de explorar las actitudes de los profesores antes de realizar cualquier

intervención en el terreno de estas tecnologías.

En este sentido, el reto es mejorar la práctica didáctica y que los docentes tomen

conciencia de esta necesidad, situación que les exige actualizarse frente a ciertos

paradigmas tradicionales y al mismo tiempo, deben estar abiertos al cambio que obliga

el vivir en sociedades donde se hace uso de la información y la comunicación en el día

a día. Por lo tanto, cuando el profesor decide aventurarse en el conocimiento y uso de

las TIC, debe estar preparado para enfrentar grandes desafíos; desde el conocimiento

y manejo de ciertos dispositivos o aplicaciones hasta buscar o diseñar estrategias

educativas que le permitan integrar, de forma pertinente, las TIC en el proceso de

enseñanza-aprendizaje y potencializar en los alumnos las competencias y

conocimientos con los que deberá contar para enfrentar el mundo actual.

Marco teórico La integración y manejo de las Tecnologías de la Información y Comunicación

(TIC) es un factor clave que puede ayudar a construir y desarrollar un modelo de

enseñanza más flexible, donde prevalezca la actividad y la construcción autónoma del

conocimiento por parte de los estudiantes. De esta forma, establece su ritmo e

intensidad de aprendizaje, adecuándolo a sus intereses y necesidades. Entonces, hacer

un buen uso de las herramientas constituye uno de los retos pedagógicos que deben

afrontar los profesores del siglo XXI (Duggleby, 2001).

En tal sentido, Stone (2001) sostiene que entre los docentes y el equipo directivo

resulta imprescindible que se apoyen y actúen en conjunto, puesto que las resistencias

a la incorporación de las TIC no son sólo técnicas o económicas, sino que también

existen factores psicológicos, sociológicos e institucionales. En principio, los grandes

obstáculos residen en la rigidez actitudinal y organizacionales, creencias erróneas,

escasa inversión en soporte técnico sostenido y, en particular, se refieren a ignorar cómo

decidir, con parámetros pertinentes, la programación y análisis en una situación

pedagógica con un contenido mediado por computadora, o combinado con otros

medios, para formar a los alumnos en un trabajo autónomo y colaborativo con soportes

en línea.

Por ello, la incorporación de las TIC en la actividad académica no puede ser una

traslación de estrategias y recursos didácticos al nuevo entorno, sino que se deben

elaborar y desarrollar nuevas estrategias y dispositivos que permitan ejercer con

eficiencia el rol académico. El cambio implica aceptar que el método ya no es igual, y

que se debe capacitar en lo no sabido o por aprender, lo que es el inicio de toda

transformación.

Por lo que Litwin (2005) menciona en la medida de que los profesores

reconozcan los aspectos de las TIC que se les escapan, podrán ir adquiriendo aquellos

elementos que les permitirán manejarse en ese nuevo espacio, con esa realidad que

plantea el desarrollo de la informática y que incide notablemente en la instrucción del

ser humano y en los procesos cognitivos, mediante los cuales se adquiere el

conocimiento al codificar, almacenar, procesar y transmitir toda clase de información.

Las TIC producen transformaciones en el campo pedagógico, en las estrategias de

enseñanza-aprendizaje y en la capacidad o modalidades de aprendizaje de los alumnos.

Tinio (2009) reconoce que en los últimos años ha existido un gran interés en la

forma que las computadoras e internet pueden usarse para mejorar la eficiencia y

efectividad de la educación en todos los niveles, así como en ambientes formales e

informales. Describe también las diferentes modalidades que pueden tomar las TIC

aplicadas en educación. En primer lugar analizó el e-learning, y aunque esta modalidad

está más asociada a la educación superior y la capacitación empresarial, la conjugó en

todos los niveles tanto en ambientes formales como informales, mientras se utilice una

red informática internet, intranet o extranet, ya sea de manera integral o parcial para

interactuar, dar clases o brindar algún tipo de apoyo. Enseguida definió el término web-

based learning, el cual es una variante y consiste en la enseñanza cuyo principal soporte

es internet y sus buscadores.

En un aula tradicional los alumnos pueden utilizar materiales online o impresos,

tener sesiones de monitoreo online con sus profesores o estar suscritos a un listado de

e-mails. Luego, describió la educación a distancia y abierta como la separación del

académico y el alumno en tiempo y lugar, o ambas al mismo tiempo; el uso de una

variedad de medios incluyendo impresos y electrónicos; la interacción entre profesores,

tutores y alumnos; la posibilidad de encuentros ocasionales cara a cara; así como una

división especializada del trabajo en la producción y entrega de los cursos. Además,

extendió su análisis al ambiente de estudio centrado en el alumno, como un componente

más de la aplicación de las TIC en la educación. Se trata de entornos que prestan

atención al conocimiento, habilidades, actitudes y creencias que los alumnos llevan

consigo a la clase. Es un modelo de educación propuesto por la escuela constructivista

que pone especial énfasis en la experiencia como motor del aprendizaje. Este sería el

modelo sobre el que se sustenta y justifica la incorporación de las TIC en el aula (Tinio,

2009).

Al ser incorporadas las TICs en el proceso de enseñanza aprendizaje, se

empodera como herramienta y amplia las oportunidades educativas, de tal suerte que,

tal como lo señalan Adomi, Omodeko y Otolo (2005), las TIC, en especial para grupos

tradicionalmente excluidos de la educación por razones económicas o sociales, se

traspasan las barreras de tiempo y espacio; además hacen posible el aprendizaje

asincrónico, que se caracteriza por la existencia de una brecha temporal entre quienes

imparten la instrucción y su recepción por los educandos. El material de un curso online,

por ejemplo, puede ser consultado en cualquier momento y no es necesario que los

alumnos y profesores tengan que estar en la misma ubicación física.

Así, las TIC proveen acceso a fuentes remotas de información. Los profesores y

alumnos no deben apoyarse solamente en libros impresos y otro material en formato

físico (disponibles en una cantidad más limitada) por sus necesidades educativas. Con

internet, un número ilimitado de personas pueden acceder a una gran cantidad de

materiales de casi todos los temas y en cualquier momento del día. Esto es

especialmente importante para muchas escuelas de países en desarrollo que tienen una

cantidad limitada de recursos bibliotecarios. Las TIC también facilitan el acceso a

personas que pueden servir como fuentes de información: expertos, investigadores,

profesionales y líderes de negocios (Adomi et al, 2005). No obstante los beneficios que

las TICs ofrecen, Cooper (1991) menciona que no hay equidad, pues en su evolución

se da un tipo de pobreza que separa a los países en desarrollo de la información, a los

educandos de los analfabetos, a los jóvenes de los viejos, a los habitantes de grandes

ciudades de los rurales.

Además, las disparidades en la difusión y utilización de las TICs implican un

riesgo de ampliación de la brecha digital que existe entre los ricos y los pobres

tecnológicos. Otras desventajas de las TICs son la dependencia que puede provocar su

uso, aislamiento, cansancio visual y otros inconvenientes físicos, así como la

inseguridad ante la falta de conocimientos, en relación al enorme caudal disponible que

puede apabullar al usuario, y el estrés (Cabero, 2007).

En virtud de las ventajas y desventajas, integrar las TIC en la educación implica

renovar los métodos, las formas organizativas y los procesos de enseñanza, lo cual se

incrementa año con año formándose una revolución pedagógica (Cabero, 2007). Dicha

revolución se ha visto reflejada en la agenda de las políticas educativas de los países

de América Latina y en especial en México, está presente cada vez con mayor fuerza la

necesidad de incluir las TIC para potenciar las estrategias de trabajo académico y

enriquecer los aprendizajes de los alumnos, como lo señala Rosenberg (2001), tanto en

los estados del arte como en las investigaciones sobre esta temática se destaca la

tendencia a la incorporación y uso de las TIC en la enseñanza como parte de un proceso

de innovación pedagógica. Por ello, su utilización en la sociedad en general, y en la

educación en particular, está vinculada a políticas de igualdad, por lo que debe ser

planificada de manera cuidadosa y estratégica. Las soluciones que se restringen a

superponer los propósitos y potencialidades de las TIC a la estructura curricular actual,

sin propiciar transformaciones más profundas, son claramente insuficientes. Es

necesario realizar modificaciones fundamentales de los programas de estudios, de los

libros de texto, de otros materiales y dispositivos académicos, así como en las políticas

de gestión educativa y, fundamentalmente, en las políticas de formación y capacitación

académica.

En la instrumentación y uso de recursos informáticos, Rosenberg (2001)

menciona que la incorporación de las TIC permite la interacción del profesor con los

alumnos en forma sincrónica. Por ejemplo, con la videoconferencia o el chat, y

asincrónica a través del correo electrónico y los foros de debate. En principio, la

comunicación sincrónica, propia del chat o de algunos foros interactivos, se define a

partir de la extensión breve de los mensajes que se intercambian y el requerimiento de

una retroalimentación instantánea.

En la Tabla 1 es posible visualizar el modo de comunicación que da lugar a cada

recurso tecnológico, según sea sincrónico o asincrónico:

Tabla 1 Tipos de comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje con las TICs.

Comunicación Asincrónica Sincrónica o en tiempo real

Uno-a-Uno Mensajería personal

Correo electrónico

Teléfono

Fax Diálogo interactivo

Uno-a-Muchos Conferencia electrónica

Video

Retrasmisión TV vía satélite

(Broadcast) Radio

Muchos-a-Muchos Conferencia electrónica Videoconferencia

Videoteléfono Audioconferencia gráfica

Uno-a-Información Conferencia electrónica sólo de lectura.

Video Programa multimedia

Conferencia electrónica sólo de lectura.

Video Programa multimedia

Fuente: Rosenberg (2001).

El propósito de la integración de las TIC es generar el aprendizaje autónomo,

para lo cual se han elaborado propuestas orientadas a guiar al académico y que están

basadas en las relaciones entre elementos instruccionales del proceso educativo con el

uso de medios virtuales, así como en las interacciones que se producen entre ellos.

Todas las relaciones señaladas están vinculadas unas a otras, por lo que se modifican

y adaptan para generar el aprendizaje autorregulado y autónomo. De acuerdo con estas

relaciones, la elaboración de procedimientos e instrumentos dirigidos a analizar, evaluar

y valorar los procesos de construcción del conocimiento a través de las TIC debería

contemplar cuatro planos o niveles (Rosenberg, 2001).

Una estrategia didáctica que contemple las TIC como medios para acceder al

conocimiento, debería tender a relacionar y transformar la información tomando como

base un modelo centrado en el acceso y búsqueda de la información, así como la

exploración y el trabajo de la imaginación. Así, esto supone rediseñar no sólo los

currículos, sino las prácticas y los dispositivos didácticos replanteando el rol del

académico, quien debe poner mayor énfasis en la generación de situaciones

instruccionales pertinentes que le permitan ejercer un seguimiento y control del proceso

de aprendizaje de sus alumnos. Atendiendo a la diversidad y la necesidad de fomentar

la crítica dentro del nuevo paradigma que implica el uso de las TIC (Cabero, 2007).

De esta forma, se considera que la palabra verbal o escrita ha dejado de ser el

único medio transmisor de conocimiento, y que hoy en día cada vez tienen más valor

otras experiencias fundamentalmente visuales y auditivas que favorecen la

conformación de un abordaje holístico de la enseñanza. Por lo tanto, se complementan

los códigos a través de los cuales se adquiere el conocimiento, al arribar la información

multimedia por diversos canales sensoriales y por lo tanto resulta más fácil aprender lo

que se ve, se oye, se dice y se hace. De este modo aumenta la motivación de los

alumnos, que en su mayoría se muestran entusiasmados por esta incorporación. Por lo

que las nuevas generaciones ya toman a las TICs como el medio natural de aprendizaje

y acceso a la información y el conocimiento (Duggleby, 2001).

En tal sentido, las tecnologías permiten solucionar algunos problemas que se

planteaban en sistemas previos. Pueden individualizar el proceso instruccional y

establecer una interacción permanente entre los actores involucrados para apoyar el

aprendizaje. La cantidad de recursos y dispositivos didácticos que se pueden desarrollar

se multiplica en contextos virtuales, y la actualización de los materiales debe ser más

dinámica que en la enseñanza tradicional (Castells, 2000).

Ahora bien, una de las ventajas que brinda el entorno tecnológico a la labor

académica es la utilización de tecnología multimedia, que desde la perspectiva de una

estrategia instruccional es considerada por Burbules y Callister (2001) como un

elemento facilitador del aprendizaje, debido a que la multimedia hace que el proceso

sea más estimulante, práctico y ameno, ya que la tecnología multimedia permite la

exploración con múltiples sentidos, reforzando así la capacidad de lectura, escritura,

planteamiento y solución de problemas.

Estas circunstancias colocan al profesor en un rol de estimulador y facilitador de

la creatividad, el pensamiento crítico y lógico, ya que funge como mediador entre el

conocimiento, la información y las necesidades de los alumnos. Por ello, el profesor

deberá abocarse al diseño de programas en forma interactiva y permanente, así como

a desarrollar material educativo. La utilización de herramientas multimedia debería llevar

al académico a cultivar una sensibilidad para reconocer lo que puede impactar mejor en

la percepción de los alumnos en el entorno virtual (Beekman, 1999).

Otra herramienta importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje es

Internet, ya que brinda la posibilidad de conectar a profesores con alumnos más allá de

las fronteras de las aulas, creando la posibilidad de que puedan realizar un seguimiento

de las actividades de los estudiantes y en condiciones ideales se pueden establecer

sesiones extra de clases; también permite que el alumno explore y aprenda a través de

sistemas interactivos no sólo en navegación, sino más allá, intercambiando información

con las máquinas y con usuarios expertos. Así, todo el conocimiento o saber que un

profesor necesita comunicar a su alumnado puede ser puesto en la red de modo que

los alumnos lo tendrán disponible cuando lo deseen. De esta forma, Internet se ha

convertido en una gigantesca biblioteca universal. Así pues, los profesores deberán

focalizar sus esfuerzos en enseñar cómo buscar y utilizar la información que circula en

la red de manera racional y eficiente (Sánchez y Martínez, 2012).

Las actividades de aprendizaje más relevantes que adquieren prioridad a partir

de la utilización de los recursos de internet son: formulación y planteamiento de

problemas específicos, planificación de estrategias de búsqueda de datos, análisis y

valoración de las informaciones encontradas, así como la reconstrucción personal del

conocimiento. En la integración y uso de los recursos de la red para la enseñanza es

posible identificar distintos niveles, que van de lo simple a lo complejo, y que varían de

acuerdo con la evolución de internet como un elemento ad hoc en la práctica académica

hasta la creación de escenarios o aulas virtuales de enseñanza (Biggs, 2005). El manejo

de internet requiere cierto grado de especialización para seleccionar información

pertinente debido a las características singulares del medio (búsqueda, rapidez,

resolución). Por otra parte, la diversidad multicultural que confluye en la red hace que

internet tenga un alto impacto cultural que plantea las bases del desarrollo de

importantes transformaciones cualitativas de los procesos de comunicación y del

pensamiento humano, y que específicamente se analiza su asociación con las prácticas

en educación. Como antes se señaló, las transformaciones que está sufriendo la

sociedad como consecuencia del desarrollo científico y tecnológico originan demandas

educativas que exceden la edad escolar. Esto tiene que ver con la lógica del cambio

permanente como regla intrínseca del sistema cultural contemporáneo. El cambio

permanente en cuanto a innovación científica, tecnológica y de nuevos conocimientos,

precisamente implica que la educación y la capacitación se han transformado a lo largo

de la vida de las personas (Ornelas, 2005).

En definitiva, se trata de generar contextos de aprendizaje para el desarrollo de

una motivación intrínseca, y que al mismo tiempo fomenten la autonomía de los

alumnos, su capacidad para determinar las metas y los medios del aprendizaje mediante

tareas cada vez más abiertas, más cercanas a los problemas fácticos vinculados con el

área de estudio que a la realización de ejercicios alejados de la realidad. Se busca

generar ambientes de aprendizaje cooperativo, positivos desde el punto de vista

afectivo. En el nuevo entorno electrónico se debe concebir a las tareas de la enseñanza

como potenciadas por los recursos y herramientas novedosos que proveen, partiendo

de tareas más cerradas a tareas más abiertas que requieran cada vez más reflexión y

toma de decisiones acerca de cómo abordarlas, además de la adopción de diferentes

estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos (Prieto, 2005).

Desarrollo de habilidades del profesor en el manejo de las TIC

El uso revolucionario de las TIC, en la vida cotidiana y en los distintos ámbitos,

especialmente en la educación, según Díaz Barriga y Hernández (2005) ha provocado

que al entrar en nuevos escenarios educativos se induzca tanto a los alumnos como a

los profesores a buscar el desarrollo de habilidades que les permitan lograr los objetivos

plasmados en los programas académicos. En esta dinámica, el rol y la observación de

habilidades en los profesores y facilitadores ha sido supeditada al tránsito del modelo

de la enseñanza tradicional hasta la integración de esquemas de enseñanza-

aprendizaje donde el estudiante tiene la prioridad, estimulando el trabajo cognitivo-

conductual a través de actividades basadas en el uso de herramientas tecnológicas.

En la actualidad, los profesores enfrentan desafíos y demandas ineludibles en el

marco de la enseñanza-aprendizaje, ya que educar no sólo es tener dominio en el

conocimiento y transmitirlo, pues formar y educar se vuelve complejo desde el momento

en que el objetivo involucra la interacción con otros seres humanos y la misión es

desempeñarse propositivamente con la intención de que piensen, analicen, aprendan y

se desarrollen como personas. Para cumplir con estas expectativas, el docente se ve

en la necesidad de actualizarse y ampliar su bagaje de academia adentrándose y

experimentando distintas áreas de conocimiento (Klein, 2003). Los nuevos paradigmas

tecnológicos se introducen en los objetivos de enseñanza-aprendizaje de las

instituciones universitarias y la responsabilidad la recibe el profesor, quien adquiere el

compromiso de conducir al estudiante al desarrollo de las habilidades requeridas, no sin

antes observar su propio de desempeño de tales habilidades (Bauer, 2005).

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO, 2008) señala que cada país deberá asumir la responsabilidad de

planear y aplicar el uso de las TIC de manera eficaz. En un contexto educativo sólido,

las TIC pueden ayudar a los estudiantes y profesores a adquirir las capacidades

necesarias para llegar a ser:

• Competentes para utilizar tecnologías de la información.

• Buscadores, analizadores y evaluadores de información.

• Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones.

• Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad.

• Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores.

• Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.

De la misma forma en que cada país debe definir el uso de las TIC, cada

institución seleccionará el enfoque y trayectoria adecuados para establecer un nexo

entre las TIC y las demás tareas relativas a la educación, en sus metas de desarrollo

socioeconómico actuales y futuras. Además, utilizar los módulos de la UNESCO de

Competencias en TIC para profesores, permitirá planear una formación profesional

adecuada que les proporcionará las competencias necesarias para alcanzar dichas

metas.

La propia UNESCO, a través del documento Estándares de competencia en TIC,

indica la responsabilidad que tiene el profesor de formar a sus alumnos en este rubro,

al señalar que el profesor debe preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores

capaces de comprender las nuevas tecnologías tanto para apoyar el desarrollo social,

como para mejorar la productividad económica. Esto supone una definición más amplia

de la alfabetización tal como la contempla el DNUA (Decenio de las Naciones Unidas

para la Alfabetización), es decir, una alfabetización tecnológica que comprende la

adquisición de conocimientos básicos sobre los medios tecnológicos de comunicación

más recientes e innovadores (UNESCO, 2008).

Al examinar en qué elementos los académicos enfocan sus energías, las

perspectivas de enseñanza se representan visualmente marcando la fuerza y la

dirección de las relaciones del modelo en la enseñanza. Pratt (1998) señala que las

perspectivas de enseñanza no son buenas ni malas, pues son orientaciones filosóficas

que explican el papel que cumple el académico en la definición del conocimiento, así

como en las actividades de aprendizaje y la evaluación. Cada una de ellas representa

una forma legítima de entender su responsabilidad como académico. Los académicos

que se adscriben a una u otra perspectiva tienen el potencial de ser tan buenos como

malos. La calidad de la docencia radica en la capacidad del académico de reflexionar

acerca de lo que hace.

Una de las principales diferencias entre las perspectivas señaladas es la

naturaleza de los medios y fines que los profesores aplican para lograr sus objetivos.

Para ello, Pratt (1998) puntualiza lo siguiente:

1. Perspectiva de transmisión: es la más tradicional y tiene sus orígenes en la

creencia de que el conocimiento es un cuerpo estable que puede ser transmitido a los

alumnos de manera efectiva y eficiente. En esta perspectiva los académicos demuestran

un gran respeto por el área de conocimiento y son expertos en la materia que imparten.

Se preocupan por enseñar el material de manera adecuada, en el tiempo prescrito. La

relación entre el académico y el contenido es el elemento más importante, lo que

probablemente tiene un abordaje más centrado en el profesor. Aun cuando las

características de esta perspectiva no tienen buena reputación en el ámbito educativo

mexicano, sigue siendo una forma legítima de ver el proceso de enseñanza y existen

muchos académicos que son excelentes transmisores de conocimientos.

2. Perspectiva de enculturación: es tradicional en la educación vocacional. La

enseñanza es un proceso de enculturación de los alumnos a una comunidad (grupo de

personas con un propósito, identidad, responsabilidades claramente definidas y niveles

de autoridad). La comunidad se refiere a una profesión, vocación u oficio, el enfoque

está en la relación entre el académico, el contenido y el contexto, donde el académico

y el contenido están unidos como un todo dentro del contexto. Además, en esta

perspectiva los académicos representan el conocimiento y los valores de la comunidad

de práctica. El aprendizaje sólo puede darse en el contexto donde se aplica el

conocimiento. Por lo tanto, el académico enseña al alumno las habilidades y el

conocimiento, así como los significados, cultura e identidad que están inmersos en el

oficio.

3. Perspectiva de desarrollo: el alumno, en su interacción con el contenido, sus

compañeros y el académico, desarrolla significados que le permiten interpretar el mundo

en el que vive. Los conocimientos previos del alumno juegan un papel importante en su

interacción con el nuevo contenido. Los elementos más importantes están en la relación

entre el alumno y el contenido. El alumno pasa a ser el centro del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Los académicos tratan de desarrollar en sus alumnos nuevas formas de

pensar y resolver problemas a partir de los conocimientos previos del alumno.

Comparada con las otras perspectivas de la enseñanza, ésta es la que probablemente

tiene el abordaje más centrado en el alumno.

4. Perspectiva de formación del alumno: tiene sus orígenes en el trabajo de

Knowles (1980) en la enseñanza de adultos. Se caracteriza por el interés que tienen los

académicos en asegurar que los alumnos se sientan seguros y capaces. El académico

busca un equilibrio entre el nivel de desafío y apoyo que necesitan los alumnos para

actuar a su máximo potencial. Los elementos más importantes son el académico, ya

que el alumno es la prioridad en el proceso y nunca deberá ser sacrificado en nombre

de los estándares educativos.

5. Perspectiva de reforma social: los ideales de los académicos tienen prioridad

sobre todos los demás elementos del modelo general de enseñanza. El académico

utiliza su rol en el aula para diseminar sus valores y creencias porque siente que es su

responsabilidad social comunicar esta información.

Una investigación en la línea de las perspectivas de la enseñanza fue realizada

por McShane (2005) en el que solicitó a 12 profesores universitarios que utilizaran una

metáfora para describir sus creencias y prácticas académicas. Luego, la investigadora

tomó el total de las metáforas y las clasificó en cinco categorías:

1. Como actuación.

2. Como cuidado.

3. Como servicio comunitario.

4. Como administración y dirección.

5. Como facilitación.

Como se puede observar, esta clasificación es muy similar a las perspectivas de

enseñanza que sugiere Pratt (1998) que validó las cinco perspectivas de enseñanza y

confirma una vez más que los académicos describen sus actitudes en una de estas

cinco categorías.

Bajo la premisa de que ninguna perspectiva de enseñanza es mejor que otra,

cualquier académico que integre las tecnologías de manera que representen sus

perspectivas de enseñanza, logrará una implementación efectiva de las tecnologías

(Pratt, 1998). En la actualidad, la apropiación y aplicación didáctica de las TIC resultan

cruciales en la labor académica a nivel universitario. Los estudios realizados hasta el

momento demostraron que el uso de las TIC es más sofisticado y significativo cuando

el profesor posee perspectivas de enseñanza centradas en el alumno (Wozney, 2004).

Por lo tanto, es importante conocer las raíces de las perspectivas del académico,

como su percepción y actitudes, pues éstas constituyen el mejor indicador de la

motivación y del comportamiento (Bandura, 1987). Las actitudes, junto con las creencias

y valores integran el sistema cognitivo funcional, el cual incide sobre las acciones que

tenga el académico. Para Kagan (1992) son el corazón de la enseñanza. Es por ello que

los educadores se han interesado en estudiarlas.

Maciel (2008) establece que los estudios de las actitudes han demostrado que

no sólo regulan las interacciones que se producen en el aula, sino que además tienen

un impacto en la percepción de los alumnos con respecto a los procesos de enseñanza-

aprendizaje. La relación entre las actitudes y las acciones debe ser interpretada de

manera circular: actitudes del profesor → acciones del profesor → comportamiento de

los estudiantes → comportamiento del profesor → actitudes del profesor La relación

entre las actitudes del profesor y sus acciones es directamente proporcional a la

complejidad del contexto dentro y fuera del aula (Durazo, 2009).

Metodología

Para lograr los objetivos de esta investigación se utilizó el modelo mixto. Para la

fase cuantitativa se recolectaron datos con un formulario de encuesta, el cual permitió

hallar indicadores básicos mediante modelos estadísticos. En la fase cualitativa se utilizó

la entrevista semiestructurada grupal, que permitió identificar y complementar la

información cuantitativa de los profesores. La entrevista se realizó mediante una guía

de preguntas relacionada con el tema estudiado. Se observaron, anotaron y registraron

los comentarios de los encuestados.

La población en la que realizó el trabajo de campo estuvo compuesta por 448

profesores. Se obtuvo una muestra probabilística aleatoria simple. De esta manera, el

tamaño de la muestra se calculó considerando un nivel de confianza del 99% Z = 2,58,

y se tomó una desviación estándar de la población con un valor constante de 0.05. Así,

se obtuvo una muestra de 268 docentes.

Después de su levantamiento, la información fue codificada, capturada y tratada

mediante procedimientos estadísticos con el programa SPSS versión 20. Se llevó a cabo

una prueba de discriminación de los reactivos, mediante la prueba de chi cuadrada, con

un nivel de significación p<0.05. Así, se consideraron principalmente estadísticos

descriptivos respecto de las variables sociodemográficas, de cada uno de los reactivos

y dimensiones en las cuales se agrupan los ítems. Se analizaron las frecuencias

absolutas de las opciones de respuesta por dimensiones.

Resultados Los resultados del análisis realizado se muestran primero a nivel global y

posteriormente en detalle. A continuación se muestran los resultados generales de todas

las categorías

Las variables sociodemográficas identificadas por el instrumento propuesto son:

Área, edad y género.

Tabla 1. Frecuencia de los docentes por Área.

Casos observados Frecuencia Porcentaje

Área de Ciencias Biológico Agropecuarias y Pesqueras

15 5.81%

Área de Ciencias de la Salud 80 31.00%

Área de Ciencias Económicas y Administrativas

53 20.54%

Área de Ciencias Básicas e Ingenierías 35 13.56 %

Área de Ciencias Sociales y Humanidades 75 29.06 %

Total 258 100. %

Tabla 2. Frecuencia por rangos de edad de los profesores.

Casos observados Frecuencia Porcentaje

25-35 18 6.97%

36-45 55 21.31%

46-55 68 26.35%

55 o más 117 45.34%

Total 258 100.0%

Tabla 3. Frecuencia por género de los profesores.

Casos observados Frecuencia Porcentaje

Masculino 123 45.9%

Femenino 127 47.4%

No Respondió 8 6.7%

Total 258 100.0%

Para analizar los resultados se dividieron en dimensiones las actitudes ante el

uso de las TIC que tiene el profesor. Se usó un análisis de varianza (ANOVA), mostrando

que hubo diferencias estadísticamente significativas en la dimensión de actitudes

basada en el sentimiento. Se encontró que los respondientes de género masculino

presentan mayor puntaje en comparación con los de género femenino reteniéndose la

hipótesis, pues la distribución en las actitudes de los hombres en el uso de las TIC está

dada a partir de una conveniencia donde influyen los sentimientos, deseos y

motivaciones de los profesores.

De los datos obtenidos se realizó el análisis de varianza (ANOVA) en la variable

edad, mostrando que en la dimensión de actitudes basadas en el sentimiento, los que

se encuentran en el rango de 55 años o más, presentan mayor diferencia que el resto

de la categoría. En la actitud basada en el sentimiento se observó mayor diferencia, así

como en las actitudes normativas y de control se observó una gran diferencia en el rango

de 55 años o más.

Mediante las entrevistas realizadas de manera grupal, se buscó concentrar la

opinión, la discusión y el debate a partir de la opinión y actitudes particulares que

tuvieran cada uno de los entrevistados acerca de la práctica del profesor, cómo llevan a

cabo la misma en la vida cotidiana, cómo hacen sus tareas, cómo realizan la

planificación de sus actividades académicas para fortalecer el proceso enseñanza-

aprendizaje en la medida que forman parte de una comunidad educativa como

profesores universitarios. Todo ello para comprender las actitudes que tienen en la

aplicación de las TIC en sus clases.

En dicho sentido, fue posible observar que la totalidad de los profesores pone de

manifiesto que ejercen su profesión con suma responsabilidad, además de que

constantemente se ocupan en mejorar sus competencias adquiridas. En la función

académica, de manera particular en el nivel superior, resulta crucial para el desarrollo

de la vocación contar con cierto criterio de autoeficacia, entendida ésta como la creencia

de las personas en su capacidad para organizar y ejecutar los cursos de acción

necesarios para alcanzar determinados resultados (Bandura, 1987). Se destaca el

hecho de que no existe el referente práctico en el profesor, ya que en las materias o en

los distintos ámbitos se encuentran en una postura de sentirse ajeno y fuera de contexto

evaluando la situación aparte del sistema y programa colegiado al que pertenece.

Los resultados proporcionados en la entrevista ante las preguntas, ¿Cómo

planifica usted las tareas en la materia?, ¿Qué medios utiliza para comunicarse con sus

alumnos y compañeros profesores?, y ¿Qué metodología utiliza en su materia?; se

categorizaron las tareas que realizan para facilitar la competencia de integración con los

medios, dando por resultado las Figuras 1 y 2.

Figura 1. Categorización de tareas para facilitar la competencia de metodología.

Figura 2. Categorización de tareas para facilitar la competencia de integración de

medios.

Conclusiones

La información encontrada arrojo los siguientes datos. En lo que respecta a los

profesores se determinó que la influencia de los nuevos entornos tendría una serie de

repercusiones para ellos, al modificar y ampliar algunos de los roles que

tradicionalmente habían desempeñado. Los profesores del género femenino y del

masculino son grupos numerosos iguales. Los del género masculino registran una

marcada tendencia por la adopción de las TIC. En cuando a edad y antigüedad en el

trabajo, la planta académica se inclina hacia los Profesores de horas sueltas y de tiempo

completo de entre los 30 y 50 años. En los términos de experiencia con las TIC, por la

naturaleza de las tareas como profesores, a saber por los resultados, la totalidad ha

participado en tareas donde las manejan o han tomado algún curso específico

relacionado con las Tecnologías de la Información y la Comunicación; no obstante, la

mitad no lo ha hecho de manera constante con bases didácticas y enmarcados en

programas que conduzcan a la construcción sistemática de los programas de sus

materias. La mayoría refieren entusiasmo e interés por aprender el uso de las TIC para

el proceso de enseñanza-aprendizaje del cual son responsables.

Se identificó a los profesores que experimentan frustración al querer desarrollar,

evolucionar, ejercitar y poner en juego el potencial creativo en la práctica académica y

no lo logran, los que llama Rogers (2003) la mayoría tardía, ya que son incrédulos,

desconfían y actúan cautelosos ante las innovaciones. También se sienten incómodos

con la tecnología y les resulta indispensable la presión de sus congéneres para motivar

la adopción. Esto se deriva de las creencias basadas en el sentimiento, deseo,

motivación y necesidad. Se originan a partir de una norma subjetiva desarrollada en la

conveniencia. Además, en ellos no existe tiempo de acercamiento con un guía que les

brinde asesoramiento adecuado en sus actividades de docencia. Las creencias y

nociones previas que poseen los académicos se convierten así en un referente básico

para su actividad profesional; asimismo, influyen en la organización y en el uso del

tiempo que hacen los académicos.

Por lo tanto, el factor tiempo se impone como un elemento determinante de los

demás aspectos que intervienen en la construcción de las actitudes de los profesores,

si el profesor tiene poco tiempo para reflexionar en y sobre su enseñanza, las actitudes

que presente serán más débiles, sus pilares no perdurarán, no tendrán validez y, por lo

tanto, no podrán contribuir de forma tan decisiva en la construcción de su propia

identidad profesional, tan necesaria en los profesores sin experiencia. Debido a las

actitudes esencialmente basadas en el día a día y la observación que ellos han vivido

en sus prácticas de aprendizaje, los docentes hacen lo que han visto hacer, y creen lo

que han visto que otros creen.

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