Argumentos 6 e

Unidad Pedagógica

Sor Juana Inés de la Cruz Zona Escolar P079

CLAUSTRO MEXICANO DE CIENCIAS SOCIALES

ESTUDIOS DE POSGRADO EN PEDAGOGÍA

R E V I S T A

ARGUMENTOS

“Educar al que busca, Abatir la ignorancia.”

ARGUMENTOS 6

Volumen 6 Marzo—Mayo 2014

R E V I S T A

ARGUMENTOS

Zona Escolar P079

Ramiro Ramírez Ramírez

Unidad pedagógica

Sor Juana Inés de la Cruz

Roció Zúñiga Soriano

Gabriela Murillo Acosta

Claustro Mexicano de

Ciencias Sociales

Dulce María Velázquez Pérez

Director General

Miguel Ángel Chávez Buenrostro

Asistente de Dirección

Francisco Reyes Chávez

Consejo Editorial

Dulce María Velázquez Pérez

Soledad de los Ángeles Paniagua Mendoza

María Mónica Olavo Torres.

Julián Ángel Villagómez Domínguez.

Héctor Arriaga Moctezuma.

Edición y Diseño

Juan Carlos Sustaita Cruz

Contacto:

[email protected]

[email protected]

[email protected]

CONTENIDO

EDITORIAL………………….…….2

¿Y cómo llegué hasta aquí? Por: Francisco Reyes Chávez...….3

Imagen... Por: Miguel Ángel Chávez Buenrostro…….....5

Ideas sueltas. Por: XAIME JESÚS ARCOS…………...…………...5

El Viejo Por: Héctor Arriaga Moctezuma. 6

FORMACIÓN Y LENGUAJE: UNA BREVE MIRADA.

Por: Miguel Ángel Chávez Buenrostro………....7

La formación de individuo, como objetivo concreto de la educación.

Por: Hugo Alejandro Chávez Buenrostro…11

Conciencia en la Educación. Por: Juan Carlos Sustaita Cruz.....19

1 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014


Claustro Mexicano

de Ciencias

Sociales

Unidad

Pedagógica

Sor Juana Inés

de la Cruz

Editorial

Una vez mas, la revista argumentos; se enriquece con la partici-

pación de sus lectores. Con este numero terminamos con “¿Y cómo

llegué hasta aquí?”, amena charla con uno mismo, donde se apre-

cia la labor docente y su impacto en el ser humano que es el

alumno.

Nos congratulamos al contar con el texto “El Viejo”, trabajo reali-

zado por Héctor Arriaga Moctezuma; presentado en el Libro

“Princesa Nerón y Otras Mitologías” y editado en 2014 por la Uni-

versidad Autónoma Metropolitana, que bien podría ser una invita-

ción a recorrer nuestro camino con certeza y previsión.

En “Formación y Lenguaje: Una Breve Mirada”; se hace una re-

flexión acerca de las implicaciones que el lenguaje tiene para la

formación del hombre y muy en particular del profesional de la

educación.

El Análisis continua con “La formación de individuo, como obje-

tivo concreto de la educación”, que nos recuerda los paradigmas

que han surgido para responder a la necesidad de otorgar una fina-

lidad y centrar el pensamiento pedagógico.

…La reflexión termina con “Conciencia en la Educación”, una invi-

tación a mantener a la acción como centro del trabajo formativo y

principio de cambio en la educación.

Por supuesto , como parte del espíritu de la revista; el arte no

puede quedar fuera, y es así como presentamos a ustedes

“Imagen” e “Ideas sueltas” fruto del sentimiento razonado de

sus autores.

Finalmente, la invitación esta abierta a participar con esta; su re-

vista ARGUMENTOS!


¿Y cómo llegué hasta aquí? Por: Francisco Reyes Chávez .

(Segunda y ultima parte )

Entre aquel tumulto de estudiantes, había una

niña de ojos bastante grandes, de estatura pro-

medio (lo que caracteriza a niños de once años),

pelo largo y negro, día con día me observaba

constantemente, sobre todo, cuando me desliza-

ba entre las bancas. Su mirada detonaba dudas,

era de esas miradas que se clavan en lo más

profundo de tus pensamientos, aunque breves,

llena de palabras. Procuré pasar de alto esta si-

tuación, sin embargo, cada momento e instante

en esa escuela, pensaba en aquella niña.

Cuando era la hora de salir, se quedaba en su

lugar hasta el final de sus compañeros, pasaba

junto a mí, su mirada tocaba partes bastante

sensible en mí ser. Pero yo, guardaba ese en-

cuentro y quizá, hasta lo evitaba.

Ensimismado en mi práctica, cada momento,

cada segundo era esencial, pues me jactaba de

comentar que tenía un grupo de los mejores de

la institución. La razón por la cual pensaba así,

era porque se me llegaba a comparar con docen-

tes que tenían años trabajando en la escuela y la

disciplina de los estudiantes era impecable.

Algo considerable de aquella niña era que a lo

largo del ciclo escolar, ningún familiar fue a fir-

mar boletas, y no faltó el día en que le pregunté

el motivo, ella levantó la mirada y no contestó…

levanté la voz…y lo que siguió fue su silencio…

no me contestó con palabras, sin embargo, su

mirada me gritaba algo que su voz no pronun-

ciaba. Hechos como éste no eran transcendenta-

les para mí, había otras prioridades.

Transcurrió el ciclo escolar, hasta eso, con bue-

nos resultados, académicamente hablando. Me

encontraba en la periferia del éxito, de logros y

objetivos que se desprendían del buen compor-

tamiento del grupo, de aquello que ellos permi-

tieron desde el primer día de clases. Logré que

en su totalidad fuera un grupo uniformado en

todo sentido, desde su ropa escolar, hasta la

manera de sentarse, pedir permiso, uso de los

cuadernos…entre otras cosas.

Llegó el momento de des-

pedirse y concluir su edu-

cación primaria. Obligados

a organizar una ceremonia formal, los docentes,

nos vimos en la necesidad de acordar lo que le

correspondía hacer, en particular, me tocó en-

tregar los certificados. Aquel día de Julio, el am-

biente se tornaba con demasiado júbilo, pues

era un festejo que aquella comunidad sigue va-

lorando en lo más profundo de sus entrañas.


Lonas, sillas, comida, regalos, flores, abrazos,

eran lo que sobresalía en dicho festejo.

Iniciamos exactamente a los dos de la tarde,

cuando el sol, a pesar de la lona que cubría la

explanada, llegaba con toda su fuerza a una

parte de los presentes, entre ellos, mi grupo, a

pesar de ello, permanecían como si nada les in-

comodara. Trascurrió el evento, entre una foto-

grafía y otra, entre aplausos y risas, entre llanto

y alegría.

Llegó mi oportunidad de entregar los certifica-

dos, imagínense un gran orgullo, salir en todas

las fotografías, pues es el documento con mayor

importancia. Aun recuerdo que ensayamos el

saludo, una y otra vez, constantemente les repe-

tía, con la mano derecha saludas y con la iz-

quierda recibes el documento, a ver vamos a en-

sayar y lo hacíamos…tantas veces, hasta agotar-

nos.

Pues, el momento había llegado, al frente y

por primera vez entregaba certificados, fue pa-

sando uno por uno, sin mayor contratiempo,

posábamos para la cámara y listo. Llegó aquella

niña, la vi de reojo, creo, la acompañaba su ma-

má, sonriendo y saltando, desvíe la mirada en el

momento en qué se dirigía hacia mí. Le entre-

gué su documento y en el momento que intenté

soltarla de la mano, me sujetó con mayor fuerza,

nuevamente jalé con mayor fuerza, en eso la

persona que la acompañaba también me tomó

del brazo y me dijo: “maestro puede permitir

que mi hija le diga unas palabras”, sorprendido,

al igual que los compañeros docentes que se en-

contraban junto a mi, le contesté, claro que sí,

me acerque a ella. Aquel instante se congeló,

me sujetó con mayor fuerza de la mano, colocó

su boca cerca de mi oído y cubrió, con la mano

izquierda y arrugando el folder que contenía el

certificado, cualquier espacio, como aquel que

dice un secreto y no quiere que nadie se entere.

Lo primero que pensé, fue que iba a recibir al-

gún insulto, sin embargo, fue un asunto que

trascendió por el resto de mis días.

Su voz era clara, armoniosa y con una gran deci-

sión. No gritó, hablo lento y con bastante clari-

dad. Se silenció, para ambos; aquel espacio. Era

una escena donde el maestro se encontraba in-

clinado, casi recargado sobre la mesa y ella,

aquella niña de ojos grandes, diciendo un secre-

to que guardó durante todo un ciclo escolar. Ca-

da día al iniciar la jornada laboral, lo recuerdo

como si fuera un presente e inicio mi día con

una sonrisa e intentó que al final de la jornada

escolar la despedida

sea con mayor énfasis.

Sus palabras, “…usted

es un buen maestro,

solo le falta…sonreír”.


Imagen... Por: Miguel Ángel Chávez Buenrostro.

La imagen que tengo de ti

es única, no tiene comparación, es

sencillamente hermosa, tiene frescura

al momento de amar...


tiene posibilidad de ser perpetua

es delirio, es como el crisol

la imagen es bella, eres tú...


no la cambio por nada

está ahí en mi recuerdo

grita rebeldía y te busco

siempre está presente tiene nombre

eres tú...

Al final la imagen

que tengo de ti

es sencillamente hermosa…

Ideas sueltas. Por: Xaime Jesús Arcos.

En: Letra Sobre Arena.

Si te vas, llévate todo, también los re-

cuerdos. Deja libres mis libreros, el

refri, y la alacena, no dejes nada.

No hagas que me queme el hielo de

tus botellas de vino, ni que se acaben

mis lágrimas el último poema que

olvidaste en la mesa.

Si te vas, deja las cosas como estaban

antes de que tú llegaras, no dejes un

solo disco, una sola risa ni una sola

pelea entre estas 4 paredes, Testigos,

cómplices de mis secretos y los

tuyos.

Vete sin dejar huellas ni mirarme de

nuevo. No me cuentes como fue tu

día hoy, ni dejes tus quejas en mis

oídos, por el tráfico, el dinero o las

veces que no fuiste al cine.

Por la lluvia o por tus padres.

Llévate todo, todo. Deja mi lugar co-

mo estaba antes de que lo rompieras,

lastimaras y te lo comieras a pedazos.


La mañana era de paradojas, él tan viejo y de-

crepito en un amanecer nuevo con una primave-

ra recién estrenada “¿Qué voy a hacer?”- Se pre-

guntó- “No lo sé, no quiero pensar”.

La molestia de la espalda lo abrumaba, mante-

niéndolo en el catre; la leve llovizna de la noche

anterior exacerbó la antigua lesión, resultado de

sus años de plomero.

Con pesados movimientos se incorporó, prepa-

raría café. Inútil, hacía tiempo se había termina-

do.

Se detuvo a la mitad de su humilde cuarto, re-

gresar a la cama no era opción, saldría a la calle.

Pero ¿Para qué? Mendigar, pedir, robar… ”

¿Qué voy a hacer? No sé, no quiero pensar”.

Se vistió, amarrar las agujetas fue la peor par-

te.

Al salir de su vivienda miró a lo lejos a la mujer

de los perros, siempre que la encontraba pasea-

ba dos, esta mañana sin embargo, solo uno la

acompañaba.

Vago sin rumbo, sintió como su estómago se

apretaba, el sol quemaba, pero la bruma que lo

envolvía, era fría.

Se detuvo al pie de un árbol sentándose en la

banqueta, el movimiento de las sombras proyec-

tadas en la acera, lo adormecía. Cerró los ojos y

recordó cuando siendo un niño, conoció el mar.

“¡El mar, tan enorme! El sol es un rojo res-

plandor a través de mis párpados ¿Qué es más

azul, el cielo o el océano?

Quiero posar nuevamente mi mirada en esas

inmensidades de color añil, pero al abrirlos, me

topó con el negro de unos ojos que me miran

burlones.

Ella es morena y flaquita y me parece la niña

más bonita que ha visto en mi vida. ¿Jugamos

carreritas? ¡A que no me alcanzas!, me reta al

tiempo que corre como loca por la playa desier-

ta. La sigo. No hay reuma ni dolor de espalda, lo

único que siento es hambre, mucha hambre.

Trotando y desfallecientes llegamos a una choza

cerca del mar. Nos esperan para comer “¡Por

fin, arroz con plátanos fritos, mi comida favori-

ta!” me abalanzo sobre el plato, y aunque como

y como, más y más hambre siento. “

No pudo abrir los ojos, pensó “Ya no quiero

pensar más”. La tarde refrescaba en la ciudad,

la gente junto a el, pasaba sin verlo.

Su conciencia se apagaba el cuerpo se ponía

rígido, a su alrededor el mundo se movía con

frenético vigor.

El viento meció sus cabellos; sin embargo, no lo

sintió, lentamente y para siempre, el viejo dejo

de pensar.

El Viejo Por: Héctor Arriaga Moctezuma.


Frágil, pero incesante, repetida, intransigente, audaz o maldita, la palabra,

como la misma existencia, es lo que hace del hombre un ser humano. Fernando Bárcenas.

El delirio de las palabras: ensayo para una poética del comienzo.

El hombre no es por naturaleza lo que debe ser

por lo tanto requiere de la formación. Así, en am-

bos casos la formación implica una búsqueda de sí

mismo, una mirada hacia un vacío que busca ser

completado desde la práctica docente.

Ambas narraciones muestran una idea incon-

mensurable de la formación, lo cual implica en-

tender que la práctica docente está íntimamente

ligada a la formación docente. Por su parte Hono-

ré señala que la formación es una actividad por la

cual, se busca con el otro, las condiciones para

que un saber recibido del exterior, luego interiori-

zado pueda ser superado y exteriorizado de nuevo,

bajo una nueva forma, enriquecido, con significa-

do en una nueva actividad. A partir de estas pri-

meras aproximaciones a la categoría de formación

podemos tener una idea inicial de lo que puede

entenderse por formación docente: aquella activi-

dad que genera en un sentido más amplio la cons-

titución e institución del sujeto hacia su práctica

profesional. Pero aquí tenemos que recordar una

serie de supuestos que de manera institucional es-

clarecen lo que hasta nuestros días se entiende por

formación docente. La formación docente que se

impulsa en las escuelas de educación básica es

orientada al aprendizaje de contenidos que con-

trasten con las

acciones cotidianas

de la escuela donde

concluirá su profe-

sionalización.

FORMACIÓN Y LENGUAJE: UNA BREVE MIRADA.

Por: Miguel Ángel Chávez Buenrostro.

Es complejo hablar sobre formación y lenguaje. Las diferencias entre ambos constructos son muy amplias y deter-

minantes en la práctica docente. Por tanto me veré precisado a comenzar con la obligada acotación semántica con el

fin de darme a entender. Voy a iniciar con la categoría de formación porque su significado repercute directamente

con la esencia de la práctica docente. Según Hans-Georg Gadamer la palabra formación tiene un vínculo muy estre-

cho con la idea alemana de cultura luego entonces la palabra formación implica diálogo, reflexión, conocimiento, y

transformación, con los otros y hacia sí mismo. El concepto de formación se ubica en la amplitud de la cultura. La

formación pasa a ser algo estrechamente ligado a la cultura y designa, en primer lugar, el modo específicamente hu-

mano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre. Un sentido semejante tiene la idea de formación

desde la óptica de Hegel... el hombre al nacer se inserta al mundo que parte de la formación consiste en apropiarse

de él y situarse en él a través de irse formando dentro de la sociedad, lo que implica apertura hacia los otros y dis-

tancias respecto así mismo, en tanto ser social e histórico. Es decir la conciencia del en sí a la conciencia del para sí.


Por otro lado, poco es lo que se sabe de los pro-

gramas de formación a que efectivamente los

maestros tienen acceso, se desconocen también

los esfuerzos que han realizado por superarse y

actualizarse, más allá de estos programas, las mo-

tivaciones para desempeñar mejor su profesión y

la manera de cómo conciben y resignifican este

tipo de actividades y el efecto que tiene en su

práctica docente.

Estos hechos sin duda alguna repercuten en la

forma como los docentes al actuar introducen sen-

tidos en sus acciones conformando con los demás

un tejido de significados que constituyen la trama

de la vida social y que no siempre las exigencias

de las demandas institucionales están acordes con

sus interés individuales.

Por lo tanto esta consideración me llevo a pre-

guntar si ¿Profesionalizar al docente desde las

perspectivas de las reformas y políticas significa

profesionalizar la docencia? ¿Cómo se vive y se

confiere sentido al proceso de formación y profe-

sionalización? ¿Cuál es el sentido y significado

que se otorga a la formación y la profesionaliza-

ción docente? Estas preguntas íntimamente atadas

tendrían significado si después de todo se mira a

la formación docente como el vinculo epistemoló-

gico con la práctica pedagógica.

Siendo así la formación se coloca en un senti-

do más teórico, reflexivo y crítico, autorreferencial

del discurso filosófico; la formación es conceptual

y argumentativa; en síntesis es cultura y por eso

está íntimamente vinculada con el lenguaje. Pero

se tiene que advertir que decir formación no es so-

lamente cultura, decir formación es búsqueda de

argumentos, es construcción de crítica, es búsque-

da de libertad, precisamente ahí, en el lenguaje.

En otras palabras el lenguaje, debe ser razón y

argumento, la formación y el lenguaje son con-

ceptos de la tradición de la práctica docente, están

ahí, son expresión de lo que el propio ser humano

no ha sabido vincular hacia él. La tradición como

señala Gadamer “…es esencialmente conserva-

ción, y como tal nunca deja de estar presente en

los cambios históricos. Sin embargo, la conserva-

ción es un acto de la razón, aunque acreditado por

el hecho de no atraer la atención sobre si” (1). El

lenguaje pasa entonces a formar parte del ser, un

ser eminentemente dialógico, critico, autónomo, e

inconmensurable ante su formación profesional.

Nos referimos ahora, más propiamente desde la

lógica lingüística en donde. “El lenguaje es el me-

dio en el que se realiza el acuerdo entre los inter-

locutores y el consenso sobre la cosa”. (Gadamer,

1991:462).

1) Hans-George Gadamer (1991), Verdad y método tomo 1, Salamanca, España, Sígueme, p. 349.


Por ello el lenguaje se refiere a la vinculación

entre cultura-formación, del ser, donde esta pasa

por una breve mirada epistemológica, donde el

lenguaje es la experiencia del mundo. Por tanto el

que tiene lenguaje tiene mundo. Podríamos decir

pues que si la formación y el lenguaje íntimamen-

te ligados, lingüísticamente e interpretativamente,

es porque el propio ser es ya lenguaje. Aparece

así, lo que se puede entender por tradición de la

formación y el lenguaje, una tradición muy inter-

pretativa para el sí, de la práctica docente.

Una tradición autentica de la formación pedagógi-

ca, que delimita una legitima palabra, de aquello

que el ser humano es capaz de trasmitir, capaz de

oír y capaz de escuchar al otro.

Constando así, la escucha del otro posee veraci-

dad cuando es atenta, cuando no distingue sentido

y significado en el ser. Y esto sólo se genera con el

lenguaje. “En el sentido más amplio el lenguaje,

refiere a toda comunicación, no solo, al habla si no

a toda gesticulación, que entra en juego con el trato

lingüístico de los hombres” (2).

Luego entonces, lenguaje no solo son las líneas

del diccionario, son acciones cotidianas del ser hu-

mano. Lenguaje entonces no tiene negación del

ser, es el ser en sí mismo, es trascendente, el len-

guaje solo existe por nosotros y en el otro que es-

cucha y atiende sin prejuicios. Pero sí el lenguaje

lo abarca todo, ¿Donde situamos a la formación?,

¿donde tiene límites el lenguaje? Y ¿donde inicia

el acercamiento desde la práctica docente?. Sobre

los límites del lenguaje Wittgenstein decía:” Los

limites de mi lenguaje, significan los limites de mi

mundo”. (3)

Más allá de la interpretación inconmensurable

de Wittgenstein , lo que me interesa en señalar ,

es que es una tesis ontológica y que Gadamer

afirma con contundencia: “la constitución ontoló-

gica fundamental, según la cual, el ser es lengua-

je” (4). Los límites del lenguaje son, por un lado,

el horizonte de la formación y esta a su vez tiene

rasgos de historicidad, más allá de la interpreta-

ción que los docentes ejerzan a su práctica docen-

te. Así, dice Gadamer: “el límite del lenguaje es,

en realidad, el limite que se lleva a cabo en nues-

tra temporalidad, en la discursividad de nuestro

discurso, del decir, pensar, comunicar, ha-

blar” (5).

2) Hans-George Gadamer,” Los límites del lenguaje,” en Arte y verdad de la palabra, p. 131.

3) Ludwig Wittgenstein, Tractatus lógico-philosophicus, p. 143.

4) Hans-George Gadamer, Verdad y método I. Fundamentos de una hermenéutica filosófica, p. 581.

5) Hans-George Gadamer,” Los límites del lenguaje,” en Arte y verdad de la palabra, p.146.


Además, afirmar que el ser es lenguaje, que tiene

límites y que concreta las acciones del ser me per-

mite la disyuntiva de ¿cómo hablar de los límites

del lenguaje? si estos son resultado de una relación

con la formación docente. Por eso el lenguaje y la

formación son el vinculo con lo que somos, hemos

sido y lo que hemos dejado; el ser mismo. El len-

guaje es reconocimiento, por ello el juego del len-

guaje se concreta con la formación, y esta a su vez

determina la palabra, el dialogo, al otro, ese otro

tiene razón de ser en la práctica docente. Ahora

bien, entender al otro implica determinación, con-

ciencia, lenguaje, y formación.

Según Hegel la determinación, es negación, de

la existencia del ser, un ser íntimamente vincula-

do con su práctica docente. Hegel pone también de

relieve la importancia de la conciencia del sí, don-

de advierte el reconocimiento de la conciencia de

la propia capacidad de trabajo ya que, al acrisolar

su capacidad formativa de la realidad, la concien-

cia deja de estar supeditada a la naturaleza, se

muestra fuera de sí en ésta y se forja con ello per-

manencia y libertad (6).

Hegel sabe muy bien que el reconocimiento de la

autoconciencia, es preciso, justo y efímero por tan-

to la reflexión del sujeto está ahí en el reconoci-

miento del ser, del otro, de sí mismo, en el espíritu.

Según Hegel “Contemplo en todos que son para sí

mismos esta esencia independiente como lo soy yo;

contemplo en ellos la libre unidad con los otros, de

tal modo que ella es a través de mi lo mismo que a

través de los otros; los contemplo a ellos como yo,

y me contemplo a mí como ellos.” (7) Después de

mostrar la importancia de la esencia independiente,

del ser propuesta por Hegel entiendo que la rela-

ción lenguaje-formación justifica de manera pru-

dente el vínculo social de nuestra práctica docente.

Formación y lenguaje fluyen como dialéctica de

aprobación y retroceso. Se puede rechazar y criti-

car la formación y el lenguaje de los otros, recono-

ciéndoles a ellos, eso sí, un régimen formal de sen-

tido y dejar fuera el vinculo de significado del mis-

mo. Aprendamos pues que el sentido del sujeto,

determina la aprobación de acciones sin dialogo,

sin aceptación del otro, ese que piensa distinto, que

está constituido, que tiene significado en su hacer

docente.

Bibliografía.

1.- Hans-George Gadamer (1991), Verdad y método to-

mo 1, Salamanca, España, Sígueme.

2.-Hans-George Gadamer,” Los límites del lenguaje,” en

Arte y verdad de la palabra.

3.-Ludwig Wittgenstein, Tractatus lógico-philosophicus.

4.-Hans-George Gadamer, Verdad y método I. Funda-

mentos de una hermenéutica filosófica.1991.Salamanca,

España, Sigueme.

5.-Hans-George Gadamer,” Los límites del lenguaje,” en

Arte y verdad de la palabra.

6.-G.W.F. Hegel, Fenomenología del espíritu, México,

1973, Gedisa.

6) G.W.F. Hegel, Fenomenología del espíritu, México, 1973, pp.119-121.

7) Op.cit.,p.210.


El hecho de que la educación sea un proceso

dinámico, funcional y con intenciones; que co-

mo tal tienen objetivos, una meta previa o un

fin. Sólo que si estos aspectos no están bien de-

finido, resultaran vagos, difusos y como resul-

tado la uniformidad de la educación se desvir-

tuará en el proceso escolar.

Por tal cuestión durante las siguientes líneas

se abordara la finalidad de la educación, el

contexto y pensamiento pedagógico. Cuando

se habla o se pregunta sobre educación se

piensa que es algo fácil, como estudiar, ir a la

escuela, obtener conocimientos o hasta educar.

La educación no es solo adquirí información

en un lugar al que llamamos escuela u obtener

un título o grado académico, los fines van más

allá del proceso educativo dentro de un aula.

Entonces ¿qué debería logra la educación en

individuo?

Uno de los principales fines seria formar al

hombre como persona ya sea de manera indi-

vidual o grupal, esto lo llevaría a integrarse a

una sociedad.

De esta manera y tomando como referencia

la idea de Emmanuel Kant sobre educación,

donde plantea que es el un único proceso para

poder llegar a ser hombre; por tal idea el trans-

curso seria entre pares, ya que se convierte en

un círculo, una persona educada lleva a lo mis-

mo con otra. Esto se pondrá en marcha cuando

las personas actúen de buena manera, sean

amables o prudentes y se adapten a la cultura

de cada sociedad, así la disciplina en el ser hu-

mano es esencial para formarse. Otra finalidad

educativa parte de la idea natural del hombre,

ya que de un recién nacido no se puede espe-

rar más que viva, que crezca y se desarrolle

asegurado su vida biológica en la familia, la

cuál es su primer proximidad a la socialización

con personas de su misma cultura, para que

este acercamiento no sea solo el hecho de estar

con los demás, se tendría que ser parte de esa

sociedad, participar en ella a través de la vin-

culación con el conocimiento/cultura, donde

se tendría que asimilar para poder ser partíci-

pe. Posteriormente la educación implica un

proceso de formación donde te den las pautas

para actuar con un

grupo de personas e

interactúa entre

ellas en algún área

en específica.

La formación de individuo, como objetivo concreto de la educación. Por: Hugo Alejandro Chávez Buenrostro.

“Enseña a preguntar, para que cuestionen lo que enseñas” José Ortega y Gasset.


Esta cuestión se lleva a cabo en una comuni-

dad educativa, en la cual su fin se basa en la so-

cialización del conocimiento con las personas

que la integran, así la escuela es el espacio don-

de se desarrollan las personas académicamente.

Pero ¿Cómo logra esta meta de formación?

Bajo ¿Qué enfoque, pensamiento, idea o estrate-

gia educativa? Se tomará partir de idea de Juan

Jacobo Rousseau, donde el hombre se educa por

medio de la naturaleza, con el acompañamiento

de otras personas y a través de las cualidades

del ser humano como son la percepción que nos

da nuestra propia experiencia de los objetos que

nos rodean.

Desde la perspectiva John Dewey se parte ex-

periencia, se aprende por la experiencia y para

la experiencia; se reclama para la experiencia la

posibilidad de ser transformada en conocimien-

to, en concepto, más allá de una prueba de veri-

ficación, la experiencia está por encima de las

técnicas, dinámicas o estrategias que lleven a la

conceptualización, o lo que Dewey llama un sis-

tema intelectualmente coherente puesto en

práctica en situaciones sociales que implique la

aplicación de los conocimiento de las personas

para dar soluciona a un problema.

Dentro del proceso de formación de las perso-

nas se plantan enfoques educativos que se han

implementado en la escuela para mejorar la en-

señanza, aprendizaje, estrategias-técnicas, eva-

luación, la postura del profesor y alumno en ca-

da uno de los siguientes paradigmas:

Paradigma conductista.

Hay que reconocer que le conductismo se ha

aplicado y su presencia persiste aun en las es-

cuelas, como un legado que planteo B.F Skinner

y A. Bandura con el condicionamiento operante,

el cual plantea que se puede enseñar por medio

de conductas eficaces de los alumnos, basándo-

se en sus respuestas para poder reforzadas pos-

teriormente en la instrucción, otra de las carac-

terísticas consiste

en proporcionar

información o con-

tenidos en el

alumno para que la

adquiera, como si

fuera algo que se

tienen que llenar.

Desde esta perspectiva la participación y

aprendizaje de los alumnos se convierte en do-

cilidad, pasivo y disciplinado por los métodos,

contenidos y el maestro; el profesor es metódi-

co, ya que maneja los procedimientos y conduc-

tas para la eficiencia de la enseñanza, especial-

mente para el aprendizaje con la ayuda de re-

forzamientos positivos tratando de evitar los

negativos o castigos, entonces la figura de auto-

ridad deja modelos conductuales, verbales y

simbólicos en las educandos.


La estrategia

propuesta por

los conductistas

se denomina en-

señanza progra-

mada, donde la enseñanza pasa de ser entendi-

da como arte a una técnica sistemática con las

siguientes características:

Definición explicita de los objetivos del

programa.

Secuencia de la información, según la

dificulta o complejidad.

Participación del estudiante.

Reforzamiento inmediato de la información.

Avance de cada alumno a su propio ritmo.

Registro de resultado y evaluación continua.

Dentro del proceso de evaluación cuando el

alumno va progresando algo importante es que

lo lleve a cabo si errores, para eso se elaboran

instrumentos de evaluación objetivos, donde su

característica se basa en reactivos asociados a

los objetivos del tema visto en clase, en este sen-

tido la evaluación se centra en los aprendizaje,

conocimiento, habilidades y destrezas obteni-

dos y no en los procesos cognitivos del alumno.

Paradigma cognitivo.

Desde esta perspectiva se retoman trabajos de

Thorndike Piaget, Gagné; algunos de los princi-

pales autores como J.Bruner y David P. Ausu-

bel, con orientaciones cognitivas en el ámbito

educativo hacen alusión las características de

este paradigma desde la propuesta en sus teo-

rías de “múltiples facetas” y “aprendizaje por

descubrimiento, teoría del aprendizaje significa-

tivo” respectivamente.

La concepción de enseñanza tiene como base

el proceso sociocultural de la educación, donde

los aprendizajes son culturalmente aprendidos

de manera significativa, ya en ámbitos curricu-

lares estos se presentara de manera organizada

para que tengan un valor funcional y sentido

para las personas.

De tal manera que no bastara con la mera

transmisión de conocimientos, habrá que pla-

near y organizar procesos didácticos, de la mis-

ma forma se crea un ambiente donde el alumno

puede poner en uso sus aprendizajes previos,

disposición y creatividad para aprender; así la

apuesta es que se desarrollen dimensiones cog-

nitivas como la atención, precepción, memoria,

inteligencia, lenguaje, pensamiento etc.

Al estar trabajando bajo estos aspectos cogni-

tivos el educando pueda

tomar en cuenta su proceso

de aprendizaje y solucionar

problemas de manera acti-

va con ayuda de sus com-

petencias cognitivas.


Una tesis central que sostienen los autores

cognitivos es que en cualquier contexto escolar,

por más restrictivo que éste sea, siempre existe

en el alumno cierto nivel de actividad cogniti-

va; éste nunca es un ente pasivo a merced de

las contingencias ambientales o instruccionales.

Durante el proceso de enseñanza el profesor

parte de la idea que el alumno aprende de ma-

nera significativa, tiene disposición y su estruc-

tura de pensamiento es la adecuada; con esto se

planean y diseñan estrategias que promuevan

su aprendizaje de manera autónoma o guiada.

Su proceso de evaluación establece desarrollar

actividades desde la

perspectiva de la

taxonomía de

Bloom, tomando co-

mo referencia la es-

trategia de enseñanza y aprendizaje que usen el

maestro y el alumno, una evidencia serán los

productos como: pruebas de ensayo, monogra-

fías, productos originales, ensayo, mapas con-

ceptuales, entrevista o interrogatorio. Así el

proceso de estimación para la autoevaluación

de las capacidades que tengan y puedan desa-

rrollar, las estrategias que utilicen para el apren-

dizaje y los productos o trabajo que se entregan.

Paradigma Psicogenético.

Los orígenes del paradigma constructivista se

encuentran en la tercera década del presente si-

glo con los prime-

ros trabajos reali-

zados por Jean

Piaget sobre la ló-

gica y el pensa-

miento verbal de

los niños.

La problemática central de toda la obra piage-

tiana es por tanto epistémica y se resume en la

pregunta clave que el mismo Piaget enunció:

¿cómo se pasa de un cierto nivel de conocimien-

to a otro de mayor validez? Sostienen la necesi-

dad de desarrollar un contexto didáctico que

pueda ser estimulante y favorecedor para los

alumnos.

En este contexto, se presentara la oportuni-

dad de elegir y planear actividades interesantes

y motivantes según su nivel cognitivo, así el

alumno es un personaje activo que construye su

propio conocimiento a partir de la realidad, la

interacción con el objeto, lo que lleva a asimila

con un equilibrio de pensamiento, acomodar el

nuevo aprendizaje y poner en marcha la aplica-

ción de su conocimiento a través del plantea-

miento de problemas desafiantes, que impli-

quen el uso de competencias cognitivas que los

lleven a interpretaciones del hecho por medio

del cuestionamiento; todo esto por medio de un

dialogo que imple el conocer, el análisis, el com-

prender y aplicar.


Con estas característica el maestro pareciera

ser el último eslabón del proceso educativo, sin

embargo es un factor de importancia ya es nece-

sario que conozca la disciplina que va a impar-

tir, características psicogenéticas de los alum-

nos, estrategias de enseñanza -aprendizaje y

crear un ambiente donde el alumno se sienta

cómodo al aprender.

Para contar con

evidencias de su

aprendizaje se pla-

tea evaluar de la

siguiente manera:

se centra menos en

los productos y más en los procesos relativos a

los estados de conocimiento, hipótesis e inter-

pretaciones logradas por los niños en relación

con dicha psicogénesis, y en cómo y en qué me-

dida se van aproximando a los saberes según

una interpretación aceptada socialmente; para

esto se utilizan los registros de progreso, análi-

sis de las actividades grupales, estudio de las

formas de solución a las situaciones problemáti-

cas que se plantean en un contexto social.

Paradigma sociocultural.

Para L. S. Vygotsky la relación entre desa-

rrollo y aprendizaje en los niños pueden re-

ducirse esencialmente a la posiciones teóricas

siguientes. “La primera de ellas se centra en la

suposición de que los procesos del desarro-

llo del niño son independientes del aprendi-

zaje” (Vygotsky, 1995:87). Es decir este últi-

mo se considera como un proceso puramente

externo que no está complicado de modo activo

en el desarrollo o maduración se considera co-

mo una condición previa del aprendizaje, pero

nunca como un resultado del mismo.

Vygotsky acepta la fórmula de Kant según

la cual “el conocimiento surge de la interac-

ción del sujeto con el objeto” (Kant, 1979:145),

pero le imprime una particular especificidad al

sostener que la interacción comienza con la ac-

ción del sujeto sobre el objeto.

De este modo, el surgimiento progresivo

del conocimiento se irá dando sobre la base

de la interacción activa del primero sobre el

segundo. Es el sujeto quien organiza los da-

tos que proveen los objetos y al mismo

tiempo organiza sus propias acciones. Y a

pesar de estas coincidencias, la perspectiva de

Vygotsky está basada en práctica social de las

personas que se relacionan con las condiciones

histórico-culturales.


La educación como proceso cultural vincula

dos vertientes en la instrucción formal, así el

lenguaje y la cultural forman parte esencial de

la teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo

(ZDP), donde se postula la existencia de dos ni-

veles evolutivos: un primer nivel lo denomina

Nivel Evolutivo Real, es decir, el nivel de desa-

rrollo de las funciones mentales de un niño, que

resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a

cabo, se parte del supuesto de que únicamente

aquellas actividades que ellos pueden reali-

zar por sí solos, son indicadores de las capaci-

dades mentales.

El segundo llamado Nivel de Desarrollo Po-

tencial; nivel evolutivo se pone de manifiesto

ante un problema que el niño no puede solucio-

nar por sí solo, pero que es capaz de resolver

con ayuda de un adulto o un compañero

más capaz.

Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina

Zona de Desarrollo Próximo, la cual consiste

tanto en la distancia entre el Nivel Real de

Desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y

el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado

a través de la resolución de un problema bajo la

guía de un adulto o en colaboración con otro

compañero más capaz.

Así el alumno debe ser protagonista y produc-

to de las interacciones sociales en que se ve in-

volucrado a lo lar-

go de su forma-

ción extraescolar y

escolar.

Durante la formación en la escuela el profesor

denota dos funciones; la primera como apoyo

para la adquisición de conocimientos, habilida-

des o procesos; aunado a esto como profesional

de la enseñanza debe manejar su disciplina, las

estrategias de enseñanza, estrategias de apren-

dizaje y crear ambientes de aprendizajes en-

torno al alumno y el problema a solucionar.

Para dar respuesta a dichos aprendizaje la

imitación y el lenguaje son los ejes de la meto-

dología de enseñanza que se basa en plantea-

miento de preguntas, autocuestinamiento y so-

lución de problemas en pequeños grupos apli-

cando el aprendizaje cooperativo.

De esta manera se puede observar su ampli-

tud de competencia cognitiva en base a una

evaluación de manera individual y colectiva de

acuerdo a la variación de ayuda que requiera

por parte del profesor en problemas de aprendi-

zaje con un objetivo y ambiente definido.

Paradigma humanista.

El enfoque humanista parte de la idea princi-

pal de Carl Rogers donde aborda la educación

en torno al logro de una educación integral y

subraya lo que las otras propuestas han margi-

nado: El desarrollo de la persona y la educación


El desarrollo de la

persona y la edu-

cación de los pro-

cesos afectivos.

Habrá que identifi-

car las necesidades

de cada alumno y

proponer, explicar y comprender sus significa-

dos de la experiencia que forme conocimiento

autónomo, decisión y crecimiento personal.

Los humanistas se arraigan en la postura de

la educación centrada en el alumno; el cual tie-

nen iniciativa, creatividad, valores, interés,

emociones y no solo estructuras cognitivas lis-

tas para su uso; como proyección de esto el

profesor se debe relacionar con respeto, desa-

rrollar cuestiones didáctica ( problemas reales

situados, trabajo en grupos pequeños, tutorías

entre compañeros y investigación basada en

proyectos) basada en la

autonomía del aprendi-

zaje del alumno para lo-

gar concepciones signifi-

cativas vinculas a la ex-

periencia donde se participe de manera activa.

La evaluación de las competencias es a criterio

de los propios alumnos, donde resaltan las ca-

racterísticas de avance de los compañeros, de

esta manera de acuerdo con Rogers, el uso de la

autoevaluación como recurso fomenta en los

alumnos la creatividad, la autocrítica y la con-

fianza en sí mismos.

Lo subjetivo frente a lo global.

El punto de partida se basa en la concepción de

paradigma cultual de Alain Touraine donde

alude al paso de lo social a lo moderno; donde

las tecnologías, Internet y la globalización son

el punto de partida del proceso educativo.

Así la escuela deja la cultura escrita y retoma

a la de la red, de dejar de lado la filosofía, la

conciencia y abrazas a la ciencia como eje cen-

tral de una sociedad tecnológica.

Hoy las generaciones jóvenes esta ante una

problemática de abundante información y es

fácil acceder a ella, pero esto no implica conocer

determinadas cosas. Es decir, no basta con

saber utilizar de manera instrumental las tec-

nologías de la información y la comunicación,

habrá que apostar a accionar el conocimiento y

dejar de lado la instantaneidad de la informa-

ción en google o wikipedia.

El procesar esta información para construir

conocimiento a partir de ella, es una tarea com-

pleja, y que implica el desarrollo de un compe-

tencia digital que alude a “habilidades decisivas

para que puedan discriminar la información

inexacta (qué se debe creer), injuriosa (qué vale

la pena), intrincada (qué tiene sentido) e inútil

(qué es lo relevante)". (Burbules y Callister,

2001: 168).


En cierta forma los aprendizajes desde el enfo-

que de las competencias se adquieren de otra

forma. De acuerdo Begay y Dale; el leer te da

10%, el escuchar 20 %, ver 30%, comunicación

multimedia 50%, comunicar, enseñar 70% y la

practica real situada 90%.

De esta manera la educación lucha y le apues-

ta a lo Complexus, retomando a Edgar Morín;

donde la formación de la persona pase por los

elementos sicológicos, sociológicos, afectivos,

científicos, mitológicos, económicos y políticos.

Así la propuesta será revisar los enfoques peda-

gógicos, las formas en que las personas apren-

der sin dejar los sociocultural en el ámbito edu-

cativo; y es en la estructura de la escuela donde

se ve otra forma de enseñanza donde lo institui-

do deja de lado lo instituyente, ya que siguen

las pruebas estandarizadas nacionales e interna-

cionales, la división de edades, las clases obliga-

torias, los currículos desvinculados de la reali-

dad en la que viven los jóvenes, el sistema de

calificaciones, la presión sobre los alumnos y

maestros, los premios y los castigos, los hora-

rios estrictos y el encierro como separación de la

comunidad. ¡Habrá entonces que comprometer

a la pedagogía constructivista, a la pedagogía

crítica o a la pedagogía institucional!

Referencias Bibliográficas.

Kant, E. (1979). Critica de la razón pura. México: Porrúa.

Vygotsky, L. (1996). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos

Superiores. Cap. 6. Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed.

Grijalbo. México. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Obras escogi-

das II. Madrid: Aprendizaje. Visor.

Hernández Rojas, Gerardo. (2006). Paradigmas en psicología de

la educación. México. Paidós Educador

Villalpando, José Manuel (1988). Filosofía de la Educación. Mé-

xico: Porrúa.

Cuéllar Pérez, Hortensia (2008) ¿Qué es la filosofía de la educa-

ción? México: Trillas.

Edgar Morín (2001). Los siete saber necesarios para la educación

del futuro. UNESCO.

Alain Touraine. (2005). Un Nuevo paradigma. Para comprender

el mundo de hoy. México. Paidos.

Burbules, Nicholas C. y Callister, Thomas A. (2001). Educa-

ción: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información.

Barcelona. Granica.

Chávez Buenrostro Hugo Alejandro. (2012). Obstáculos episte-

mológicos en la formación de conceptos en la asignatura de ciencia II

de educación secundaria. Universidad Pedagógica Nacional

(México). Unidad 095.

http://mediamusea.com/category/difusion/

https://www.google.com.mx/imagen

http://mediamusea.com/category/difusion/

https://www.google.com.mx/imagen*

19 Volumen 6 Mar-

Hablar de resultados en la educación, re-

quiere conocer los elementos que en principio;

dan origen a los objetivos trazados para la mis-

ma. Pasa por los principios filosóficos, los me-

dios de lograrlo y su inminente evaluación.

Por tal -nos ha quedado claro como docentes

frente a grupo- no se trata solo de los números

surgidos de la aplicación de un instrumento

unificador de los educandos y que permiten

como con un racero, decidir quién está dentro

de la “norma” y quién no.

La labor docente va más allá de solo cubrir

números, se trata de lograr una consciencia de

futuro en nuestros alumnos. Equivocado sería

pensar que solo la edad de un alumno marca

la capacidad de consciencia de sí mismo y de

su entorno. Nos es claro que este elemento re-

quiere de la participación del padre de familia,

de la cotidianeidad en que vive.

Sin embargo no se excluye la participación

del docente en esta creación. Podemos dedicar

nuestra labor a motivar al alumno a actuar.

Actuar permite acertar y fallar, es mantener-

se en el constante movimiento y cambio que

existe en el universo, en la evolución que como

humanos debemos desencadenar, al encon-

trarnos a nosotros mismos; “tener consciencia”

de “mis acciones” y “actitudes”; de las conse-

cuencias de estas y lo que corresponde reali-

zar.

Un ser consciente sabe, pero también actúa;

modifica y busca para seguir en su camino tra-

zado.

Se trata pues, de inculcar en el alumno el no

tener miedo a la acción o al cambio, pues es

finalmente el actuar, lo que permite mejorar al

individuo; en beneficio del mismo y los demás.

Es enseñar a evitar el “dejarse llevar”, evitar

decidir en función de lo que otros ven y hacen,

el no molestarse en entender que sucede a

nuestro alrededor para vivir sin complicacio-

nes. Y cuando hace falta un cambio, a no

aceptar lo que es más fácil simplemente y sin

razonar.

Eso es lo que persiste en nuestra cotidianei-

dad; y lo que podemos combatir. Evitar que el

alumno se acepte como un ser más, sin tener

cabal conocimiento de lo cotidiano, y reaccio-

nando automáticamente, sin ser reflexivo.

Es decir “no tener plena consciencia de lo

que se vive” (1), esto es ser inconsciente. “Que

no se da cuenta del alcance de sus actos, Que

está privado de sentido.” (2)

Es enseñar a actuar en pleno conocimiento

de las características que lo hacen a uno capaz

o no de llevar a término una acción, compren-

der los resultados y estar alerta a los cambios

que estos originan. Entre otros elementos, esto

nos distingue de las demás especies animales,

ser consciente, actuar conscientemente; y no

solo por instinto.

“Reemplaza el miedo por el respeto y la precaución” (3)

Conciencia en la Educación. Por: Juan Carlos Sustaita Cruz.

1) DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA Vigésima segunda edición. 2) Ídem. 3) El Código de Bushido. Los siete principios.


“Educar al que busca, Abatir la ignorancia.”

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