Jean PiagetDe Wikipedia, la enciclopedia libreSaltar a: navegación, búsqueda«Piaget» redirige aquí. Para otras acepciones, véase Piaget (desambiguación).

Jean William Fritz Piaget

Estatua de Jean Piaget

Nacimiento 9 de agosto de 1896

Neuchâtel, Suiza

Fallecimiento 16 de septiembre de 1980 (84 años)

Ginebra, Suiza

Nacionalidad Suiza

Campo Epistemología, biología, psicología

Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la psicología genética, por sus estudios sobre la infancia y por su teoría del desarrollo cognitivo.

Contenido

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1 Biografía 2 Teoría 3 Asimilación 4 Acomodación 5 Los estadios de desarrollo cognitivo

o 5.1 Estadio sensorio-motor 5.1.1 Reacciones circulares primarias 5.1.2 Reacciones circulares secundarias 5.1.3 Reacciones circulares terciarias

o 5.2 Estadio preoperatorio o 5.3 Estadio de las operaciones concretas o 5.4 Estadio de las operaciones formales

6 Obras o 6.1 Designaciones Principales o 6.2 Otras Designaciones

6.2.1 Doctorados de Honor o 6.3 Premios o 6.4 Publicaciones Principales o 6.5 Biografías y autobiografías o 6.6 Trabajos Principales o 6.7 Otras Lecturas o 6.8 Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget o 6.9 Agradecimientos o 6.10 Principales obras de J. Piaget

7 Reconocimientos o 7.1 Día del Psicopedagogo

8 Véase también 9 Referencias 10 Enlaces externos

[editar] Biografía

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piaget nació en la Suiza francófona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de malacología durante sus estudios medios.

Se licenció y doctoró en biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber comenzado ahí en el joven Piaget.[cita requerida]

Después se trasladó de Suiza a París, Francia, donde enseñó en una escuela para niños en la calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba

algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.

Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).

En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.

Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudió desde su infancia.

En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

[editar] Teoría

Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.

Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).

Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en lo que a partir de la psicología vygotskiana podemos denominar mediación cultural.

En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.

Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).

Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Es destacado por contribuir el inicio de las escuelas normales en México y la formación de los nuevos profesores...

[editar] Asimilación

Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).

[editar] Acomodación

Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).

Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.

[editar] Los estadios de desarrollo cognitivo

En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.

[editar] Estadio sensorio-motor

Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos. Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de sus experiencias sensoriales (como la visión y la audición) con las acciones físicas y motrices.

[editar] Reacciones circulares primarias

Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.

[editar] Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.

[editar] Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".

Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que...'

[editar] Estadio preoperatorio

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.

Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.

Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

[editar] Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está

intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

[editar] Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de él porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

[editar] Obras

[editar] Designaciones Principales

1921-25. Director de Investigación, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra. 1925-29. Profesor de Psicología, Sociología y Filosofía de la Ciencia, Universidad

de Neuchatel. 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Científico, Universidad de Ginebra. 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educación, Ginebra. 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Ginebra. 1938-51. Profesor de Psicología Experimental y Sociología, Universidad de

Lausanne. 1939-51. Profesor de Sociología, Universidad de Ginebra. 1940-71. Profesor de Psicología Experimental, Universidad de Ginebra. 1952-64. Profesor de Psicología Genética, Sorbonne, París. 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemología Genética, Ginebra. 1971-80. Profesor Emérito, Universidad de Ginebra.

[editar] Otras Designaciones

Presidente

§ Comisión Suiza UNESCO § Sociedad Suiza de Psicología § Asociación de Lengua Francesa de Psicología Científica § Unión Internacional de Psicología Científica

Co-Director: Departamento de Educación, UNESCO.

Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 Sociedades Académicas

Co-Editor: Archives de Psychologie y otras 7 Revistas Científicas

[editar] Doctorados de Honor

· Harvard · . Manchester (1959) · Cambridge (1962) · Bristol (1970) · CNAA (1975) · Y otras 26 Universidades

[editar] Premios

Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

[editar] Publicaciones Principales

[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en inglés o francés por las disponibles al castellano].

Bibliografía. Piaget publicó más de 50 libros y 500 artículos así como también 37 volúmenes en la serie de "Etudes d'Epistémologie Génétique" [Estudios de Epistemología Genética]. La mayoría de estas publicaciones figuran en:

Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La Bibliografía de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:288288012X.

Se encuentra disponible una clasificación por década de estas publicaciones del período 1919-1980 en el Prefacio a:

Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum Associates Ltd.

[editar] Biografías y autobiografías

Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en francés, 1997).

Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y sus ideas] New York: Dutton.

Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografía]. En E. Boring (Ed) History of psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press.

Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografía]. Revuee Européenne des Sciences Sociales, 14 (38-39),1-43

[editar] Trabajos Principales

1918, Recherche [Búsqueda]. Lausanne: La Concorde. 1924, Le jugement et le raisonnement chez l´enfant [El juicio y el razonamiento en

el niño. Madrid: La Lectura, 1929. Reedición, 1972; Buenos Aires: Guadalupe]. 1936, La naissance de l’intelligence chez l’enfant. [El nacimiento de la inteligencia

en el niño. Madrid: Aguilar, 1969]. 1957, La construction du réel chez l’enfant. [La construcción de lo real en el niño.

Buenos Aires: Proteo, 1965]. 1941, La genèse du nombre chez l´enfant (con Alina Szeminska). [La génesis del

número en el niño. Buenos Aires: Guadalupe, 1967]. 1946, La formation du symbole chez l´enfant. [ La formación del símbolo en el

niño. México: Fondo de Cultura Económica, 1961]. 1949, Traité de logique. Essai de logistique opératorie. [Ensayo de lógica

operatoria. Buenos Aires: Guadalupe, 1977]. 1950, Introduction à l'épistémologie génétique. [Introducción a la Epistemología

Genética. T1: El pensamiento matemático. T2: El pensamiento físico. T 3: El pensamiento biológico, el pensamiento psicológico y el pensamiento sociológico. Buenos Aires: Paidós, 1975] .

1954, Les relations entre l´intelligence et l´affectivité dans le développement de l´nefant. [ Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001].

1955, De la logique de l´enfant à la logique de l´adolescent. Essai sur la construction des structures opératories (con Bärbel Inhelder). [De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires: Paidós, 1972].

1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995

1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociológicos. Barcelona: Ariel, 1977]. 1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lógica y conocimiento científico.

Buenos Aires: Proteo, 1979]. 1967, Biologie et connaissance. [Biología y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI,

1969]. 1970, Piaget's theory. [La teoría de Piaget. Monografías de Infancia y Aprendizaje,

2, 1981]. 1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicología] London:

George Allen & Unwin, 1973. 1975, L´equilibration des structures cognitives: Problème central du développement.

[La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978.

1977, Recherches sur l´abstraction refléchissante. L´abstraction des relations logico- arithmétiques. [Investigaciones sobre la abstracción reflexionante. I. La abstracción de las relaciones lógico- matemáticas. Buenos Aires: Huemul, 1979].

1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29, 301-14, 1986.

1981, Le possible et le necessarie 1. L´evolution des possibles chez l´enfant. [Lo posible y lo necesario. La evolución de los posibles en el niños] (Traducción portuguesa, 1986).

1983, Psychogenèse et historie des sciences (con Rolando García) [Psicogénesis e Historia de las Ciencias. México: Siglo XXI, 1982].

1987, Vers une logique des significations (con Rolando García). [Hacia una lógica de los significados. Barcelona: Gedisa, 1989].

1990, Morphismes et catégories. [Morfismos y categorías]. Neuchatel, París: Delachaux et Niestlé.

[editar] Otras Lecturas

Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. [La contribución permanente de Piaget a la Psicología del Desarrollo] Developmental Psychology, 28, 191-204.

Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought. [La evolución del Constructivismo: orígenes y desarrollo del pensamiento de Piaget] Cambridge: Cambridge University Press.

Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. [La teoría del conocimiento de Piaget] New Haven: Yale University Press.

Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones críticas] 4 Vols. London: Routledge.

Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas críticas sobre Piaget] London: Routledge.

Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vonèche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. [Epistemología genética: la teoría de Piaget] International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon.

[editar] Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget

Jean Piaget Archives (Suiza): http://www.unige.ch/piaget/

Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development (USA): http://www.piaget.org/

[editar] Agradecimientos

Esta información es una adaptación de una revisión biográfica sobre el trabajo de Jean Piaget de:

Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical dictionary of psychology. London: Routledge.

[editar] Principales obras de J. Piaget

La representación del mundo en el niño (1926). El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931). El juicio y el razonamiento en el niño (1932). El criterio moral en el niño (1934). El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936). El desarrollo de la noción del tiempo (1946). La formación del símbolo en el niño (1946). La psicología de la inteligencia (1947). Introducción a la epistemología genética (1950). Seis estudios de psicología (1964). Memoria e inteligencia (1968). Psicología y pedagogía (1969).

[editar] Reconocimientos

[editar] Día del Psicopedagogo

El 17 de septiembre de cada año, se celebra en su honor el «Día del Psicopedagogo», efeméride instaurada en un congreso de profesionales realizado en esa fecha del año 1982 y establecida en el acta de fundación de la Federación Argentina de Psicopedagogos. Aunque se trataba inicialmente de una celebración argentina, se ha ido extendiendo hacia otros países.1 2 Esta fecha se habría fijado en conmemoración del fallecimiento de Jean Piaget, aunque en realidad su deceso ocurrió un día antes (el 16 de septiembre).

[editar] Véase también

Constructivismo (psicología) Constructivismo (filosofía) Constructivismo (pedagogía) Autonomía Mediación cultural

Portal:Educación. Contenido relacionado con Educación.

[editar] Referencias

1. ↑ «Día del Psicopedagogo». Ministerio de Educación y Cultura de la República del Paraguay. Consultado el 9 de agosto de 2011.

2. ↑ «Encuentro en ocasión del "Día del Psicopedagogo", modelos biculturales de escuela». Signos Universitarios: Revista de la Universidad del Salvador, ISSN 0326-3932, Año 27, Nº. 44, 2008 , págs. 31-33. Consultado el 9 de agosto de 2011.

http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

Edward Lee Thorndike

(Williamsburg, 1874 - Montrose, 1949) Psicólogo y pedagogo estadounidense, uno de los pioneros de la psicología del aprendizaje. Estudió en la Universidad Wesleyan, donde se licenció en 1895; después completó su formación en Harvard y Columbia, y en esta última institución obtuvo el Doctorado en 1898 bajo la dirección de James Cattell. Al año siguiente ingresó como profesor adjunto en la Escuela de Magisterio de la Universidad de Columbia, donde en 1904 fue nombrado profesor de Psicología Educacional y director de su Instituto de Investigación Pedagógica (1922-1940). Tras abandonar Columbia, ocupó un tiempo la cátedra William James de Harvard (1942-1943), antes de retirarse.

Para desarrollar sus investigaciones se apoyó en el estudio de animales, en concreto gatos, y la utilización de herramientas como la "caja rompecabezas" o "caja-problema", en la que el animal debía accionar un mecanismo para poder salir de ella. El resultado de sus estudios fue la elaboración de la teoría del aprendizaje por ensayo y error. Según él, el proceso de aprendizaje se puede reducir a varias leyes: la ley de la disposición, que establece la preparación de las conducciones neurológicas en la conexión estímulo-respuesta; la ley del ejercicio, o del uso y desuso, en la que la conexión estímulo-respuesta se refuerza con la práctica o a la inversa; y la ley del efecto, la más importante de ellas, que describe cómo en el proceso de ensayo y error, si se produce una respuesta seguida por una satisfacción, la conexión se hace más fuerte y conduce a su aprendizaje, y al contrario, si hay un displacer o refuerzo negativo, la conexión estímulo-respuesta se debilita y acaba desapareciendo.

El perfeccionamiento posterior de esta ley llevó al principio del reforzamiento formulado por B.F. Skinner. En relación con estas leyes, introdujo los conceptos de la motivación, como refuerzo positivo a la respuesta correcta, y la transferencia (junto a Robert S. Woodworth), o introducción de elementos similares a los ya resueltos en los nuevos ejercicios para facilitar la tarea de aprendizaje; estas nociones resultaron fundamentales en el desarrollo de la Psicopedagogía y están en la base de las técnicas usadas por dicha disciplina.

Asimismo, investigó sobre las diferencias individuales e ideó diferentes tipos de tests para medir la capacidad intelectual y las aptitudes. Fue autor de numerosas obras, entre las que destacan Educational psychology (1903), The theory of mental and social measurements (1904), Principles of teaching based on Psychology (1905), Animal intelligence (1911), Education: a first book (1912), The psychology of learning (1914), The measurement of intelligence (1926) y Human nature and the social order (1940).

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/t/thorndike.htm

Ovide Decroly: Médico y psicólogo belga (Renaix, 1871, Bruselas, 1932). En 1907 funda la &laqno;Ecole de l'Ermitage», centro experimental de reconocido prestigio internacional que nace bajo el lema: &laqno;école pour la vie et par la vie». Ahí Decroly introduce los centros de interés y va perfilando su teoría sobre la globalización en la enseñanza.

Descripción de las líneas pedagógicas de la Escuela del &laqno;Ermitage» creada por Ovidio Decroly. La propuesta pedagógica decrolyana propone una verdadera educación

por la acción. Introduce los centros de interés entendidos como &laqno;ideas-fuerza» que mueven y motivan a los alumnos. El método global constituye la base de la metodología.

Se incluye un vocabulario básico en la pedagogía de Ovide Decroly y una relación bibliográfica co-mentada de sus obras, así como direcciones útiles.

 

El centro, que acoge a más de 900 alumnos, desde los dos años y medio hasta los dieciocho y más de 50 profesores, está enclavado en un lugar privile-giado de la ciudad de Bruselas. Por un lado, junto al inmenso y maravilloso bosque de Soignes que permite la observación de la naturaleza, las estaciones, el trabajo forestal, los campos,... Por otro, junto a un barrio popular que, poco a poco, se está convirtiendo en residencial por el éxodo hacia el sur de la burguesía francófona. En la época de la fundación esta zona constituía un paraje semirrural, en el que sus moradores se dedicaban a la agricultura y a la artesanía. Aún hoy perviven algunos artesanos, hortelanos y pequeños gana-deros, así como el mercado de los lunes y una feria de ganado en septiembre... Este medio natural y social constituye un valioso recurso educativo que la escuela aprovecha.

UNA ESCUELA LIBRE

Dentro del diversificado abanico de modelos escolares belgas, la Escuela Decroly tiene el estatuto de escue-la libre subvencionada no confesional. Esta modalidad le confiere una gran autonomía pedagógica, necesaria para poder llevar a término un ideario, una metodología particular, y para mantener su identidad. Así les es vital reclutar a unos maestros que realmente conozcan y deseen llevar a cabo una pedagogía decrolyana, lo cual sería más difícil si estos fueran nombrados por el ministerio de Educación. Como escuela libre, los títulos y diplomas otorgados deben homologarse a través de una comisión paritaria Estado-Centro, en base a numerosos documentos (copias de exámenes, cuadernos de trabajo, programas de los profesores, etc.).

COGESTIÓN Y PARTICIPACIÓN

La Escuela tiene como uno de sus primeros objetivos la formación de ciudadanos para la democracia, y este objetivo sólo puede conseguirse mediante el ejercicio de una práctica escolar democrática. Decroly advertía que la escuela debe educar para la vida, preparando a los hombres y mujeres para integrarse en la sociedad, comprome-tiéndoles en la

construcción de una sociedad mejor. Por ello, la libertad y la responsabilidad definen una organiza-ción dentro de la cual cada uno se esfuerza por ser un miembro consciente y útil de la colectividad. El centro funciona con un régimen de cogestión. Consideran esencial el ejercicio de responsabilidades socia-les desde los primeros cursos. Los delegados de gobierno se eligen a través de las asambleas de clase y de escuela, por unos períodos de tiempo limitados A medida que los alumnos crecen, los cargos se amplían y diversifican. Los delegados velan por los paneles, la librería en forma de cooperativa, la ludoteca, los clubs, la revista escolar... Los mayores de 15 a 18 años se encargan también de organizar la fiesta anual de San Nicolás para recoger fondos destinados a ayudas sociales, o tienen el cometido de invitar a conferenciantes, orquestas, grupos dramáticos y otros de tipo artístico deseosos de ponerse en contacto con su primer público. En la cúspide, y por elección democrática de las bases, se halla el comité organizador, que es el órgano responsable de la gestión general. Está compuesto por dos representantes de padres de los alumnos, dos educado-res y dos alumnos de los cursos superiores. A principios de curso, cada grupo establece un calendario y un progra-ma de los puntos organizativos y pedagógicos que se desean profundizar y debatir. De estas asambleas sectoriales nacen unas propuestas concretas que el grupo presenta al comité organizador para su aprobación. Este régimen paritario es único en Bélgica. La Escuela Decroly lo promueve para conseguir la máxima representación de los sectores implicados en la enseñanza y para obtener un equilibrio entre los intereses y las tendencias de los tres sectores enumerados, aunque ello suponga y les obligue a incrementar el número de reuniones y asambleas secto-riales y generales. La libertad y responsabilidad se practican vinculadas tanto a las actividades sociales como a las de orden físico y cognitivo. Una pedagogía activa y del interés obliga a una libertad de movimientos y de acción. La Escuela favorece las actividades de juego y de movimiento que devienen educativas: explorar, construir, producir... A otro nivel, se fomenta la realización de proyectos y planes de trabajo por los mismos alumnos, eliminándose los programas preestablecidos y, por supuesto, los manuales. El desarrollo de los planes de trabajo implica también libertad física, mental y de expresión. Los soportes del aprendizaje son los cuadernos de los alumnos, las paredes cubiertas de grandes paneles sintetizando las adquisiciones, los libros elaborados por los alumnos sobre una experiencia considerada valiosa, las conversaciones, etc. El uso de tales elementos evidencia un trabajo libre cooperativo. Toda la propuesta pedagógica decrolyniana concede una gran atención a la vida social desde una doble perspectiva: como vivencia escolar que permite el aprendizaje de comportamientos sociales y como medio huma-no que ofrece recursos para la satisfacción de las necesidades. Se trata de una verdadera educación por la acción. En toda actividad escolar se evitan las clasificaciones, los exámenes y selecciones de alumnos por lo que tienen de competitivo y malsano. Las evaluaciones semestrales se presentan en informes globales sobre la maduración o el nivel físico, intelectual y social del alumno, los tres aspectos de la persona que intentan armonizarse en la práctica escolar cotidiana.

LA PRÁCTICA. LOS CENTROS DE INTERÉS

La Escuela practica una verdadera pedagogía del interés que implica métodos deliberadamente activos, sin someterse a una jerarquización de temas partiendo de lo simple (o de lo que a menudo se cree equivocadamente que lo es) y hacia lo más complejo. La psicología globalista Decroly, que un siglo de investigación ha confirmado, permite partir de los temas propuestos por los mismos niños, con la condición de que el maestro

sepa qué técnicas, qué nociones, qué referencias es conveniente introducir en cada momento favorable. De la maternal al segundo curso de primaria (2,5 a 8 o 9 años), los alumnos trabajan unos centros de interés ocasionales a través de las llamadas &laqno;sorpresas», es decir, objetos diversos que les han atraído la curiosidad en su medio familiar o en su entorno. Una fruta, un animal doméstico, pueden ser objetos de observación que a través de un examen sensorial proporcionarán datos concretos. En la escuela estos objetos son examinados sensorialmente. En primer lugar se trabaja la observación. Con los ojos cerrados o vendados se profundiza en sus cualidades: se palpan, se pesan, se huelen, si es posible se saborean

A MODO DE CONCLUSIÓN

Es obvio que en un breve artículo no puede describirse un sistema pedagógico que, sin duda, cuenta con mil facetas que no hemos podido evocar. A los maestros interesados en documentarse les remitimos a la bibliografía final. Pero somos conscientes también de que esa formación teórica no generalizará el decrolynismo. Es cierto que hoy muchos maestros practican métodos análogos o aspectos particulares del Decroly; pero, en cambio, resulta muy difícil encontrar escuelas en las que los jóvenes equipos lo practiquen de forma integrada. Un método expe-rimental exige entrenamiento. Para ello es menester vivirlo y practicarlo sobre el terreno, ponerlo en marcha en sus escuelas.

DECROLY, O. (1927): &laqno;La función de la globalización y la enseñanza», en Revista de Pedagogía, Ma-drid.

DECROLY, O. y BOON, G. (1965): Iniciación General al Método Decroly, Ed. Losada, Buenos Aires, 8ª edic. Libro.

DECROLY, O. (1987): La funció de globalització i altres escrits, Ed. Eumo. Col. Textos Pedagògics, núm. 10, Vic

Jean Piaget

Psicólogo suizo (Neuchâtel, 1896. Ginebra, 1980). Uno de los estudiosos más lúcidos de la psicología infantil y evolutiva. En 1951 funda en Ginebra el &laqno;Centre

International d´Epistémologie Génétique». Su aportación fundamental ha sido la investigación -desde una perspectiva biológica, lógica y psicológica- de la génesis y

desarrollo de la inteligencia en el niño.

Los principios de epistemología genética de Jean Piaget han tenido gran repercusión. La Pedagogía Operatoria constituye una proyección del pensamiento piagetiano en el aula. A partir de un concepto de aprender amplio, que se extiende al conjunto de actividades

que individual y colectivamente se realizan en el aula, se incluye una experiencia desarrollada en el aula de Preescolar en torno al fútbol. Este nuevo concepto de aprender

supone un cambio de los papeles del maestro y del alumno.

La aplicación de una teoría en un ámbito nuevo requiere un trabajo de investiga-ción y experimentación que sea capaz de reformular sus presupuestos iniciales, am-pliándolos y enriqueciéndolos. Este es el caso de la teoría de Piaget, cuyas repercusio-nes en la educación, todavía hoy, no se han agotado. Los trabajos de este autor, realiza-dos desde una perspectiva epistemológica, no fueron elaborados con la intención de proporcionar soluciones a problemas concretos y prácticos como los que plantea la educación, sino como un intento de dar explicación a cuestiones de tipo teórico. Para que el pensamiento piagetiano tuviera una proyección social ha sido necesa-rio que los profesionales de la educación, dentro y fuera del aula, se plantearan interrogantes para cuya respuesta vieran la utilidad de sus explicaciones. Nace, de esta forma, un diálogo enriquecedor entre las concepciones teóricas y los fenómenos que acontecen en este campo del quehacer social, modificándose ambas perspectivas, la teórica y la práctica. La influencia de la obra piagetiana en la educación ha sido extensa en el espacio y en el tiempo. Educadores de todo el mundo se han interesado de una forma u otra por sus planteamientos teóricos.

EL PENSAMIENTO PIAGETIANO Y LA ESCUELA

Existen, a nuestro modo de ver, algunas cuestiones que enfrentan al profesional de la educación con serias contradicciones. La ampliación del número de niños que asisten a la escuela y de las edades de la enseñanza obligatoria defiende la idea de que la mayoría de la población se beneficie de este servicio. Sin embargo, junto al cumplimiento de este deseo de bienestar social, el maestro recibe de la sociedad una demanda contradictoria con su realización: abrir las puertas del aula a la diversidad e inmediatamente transformarla en uniformidad o seleccio-narla (niños difíciles, enseñanza especial, etc.). Es decir, se le pide que contribuya en la conversión del conjunto de niños vitalmente activos en escolarmente obedientes, o bien que los rechace. Para ello cuenta con diferentes instrumentos, desde los más infraestructurales, que parecen ingenuos (los mismos pupitres, horarios, materiales, etc.). El buen alumno-el mal alumno, aprobar-suspender, portarse bien-portarse mal, etc. Frente a la dificultad de transformar en homogéneo lo que es diverso y en absoluto lo que es relativo, el profesional de la educación comienza a cuestionarse lo que está sucediendo en el aula.

La institución renovadora, frente a este dilema reformula sus objetivos rescatando aquéllos que le parecen más liberadores y que le permiten transformarse en cualitativamente útil para la mayoría de la población. &laqno;Concebimos la educación como un proceso mediante el cual los alumnos van creciendo en autonomía moral e intelectual, cooperando con sus semejantes y en interacción con el entorno sociocultural en el que viven.» (...) &laqno;Nos proponemos como fin educativo potenciar el desarrollo de personas felices, libres, creativas y solidarias, capaces de comprender e intervenir en el mundo haciendo posible la construcción de una sociedad mejor.» (1) La nueva formulación de objetivos establece como prioritaria la idea de autonomía personal frente a la dependencia cultural e ideológica del alumno, el desarrollo intelectual frente al mero rendimiento académico, la cooperación frente al individualismo; entendiéndose así la educación como un proceso de crecimiento del que el alumno es protagonista y a través del cual va ampliando la comprensión del entorno para mejorarlo. Hemos podido comprobar que para alcanzar estos objetivos no es suficiente con modificar algunas caracte-rísticas del entorno escolar, ni tampoco con que el adulto diseñe unas nuevas estrategias en función de su cambio

pedagógico. Los trabajos del IMIPAE, en relación al análisis de los resultados de los sistemas pedagógicos en el alumno, han sido uno de los elementos que han aportado datos a estas cuestiones. (2) Entre otras causas, las propuestas pedagógicas que se basan en la uniformidad y en los resultados cuantita-tivos, se sustentan en explicaciones del funcionamiento psíquico del ser humano y de la estáticas relaciones con el entorno, que están profundamente arraigadas en sus métodos. La inteligencia como función dada al nacer, sin posibilidades de ser modificada, y el conocimiento como algo absoluto que proviene del entorno y al que el sujeto se somete, son sus conceptos básicos, que hacen del ser humano una persona totalmente definida por la herencia, por el determinismo biológico, por su pasividad al asimilarse al entorno y por un determinismo cultural. Esta visión condiciona inconscientemente el papel del maestro, que aunque trata de modificar sus objetivos, continúa actuando desde una perspectiva inmovilista, dando las respuestas al alumno y en general sustituyendo sus procesos de crecimiento personal por sus intervenciones como adulto. La pregunta es: ¿cómo se manifiesta la actividad del sujeto y cómo hacer realidad los nuevos objetivos? Y es en este punto donde hemos sentido la necesidad de un cambio de perspectiva teórica, que nos permita explicar los procesos del sujeto desde una perspectiva dinámica, y sea ésta a la vez un medio para modificar profundamente las relaciones epistemológicas entre el sujeto y su entorno. El conocimiento de las leyes que rigen estos intercambios permitirá al maestro incorporar su actividad pedagógica y constructivista piagetiana. La perspectiva interaccionista y constructivista piagetiana devuelve al sujeto su protagonismo como regula-dor de sus relaciones con el entorno, construyendo en el curso de su desarrollo una explicación del mundo a la vez que de las propias funciones intelectuales que la posibilitan. Lo que hasta ahora se ha venido denominando &laqno;inteligencia» aparece bajo la óptica piagetiana como una función más general, propia de los organismos vivos, que en el ser humano cobra unas formas particulares.

LA PEDAGOGÍA OPERATORIA: UNA PROYECCIÓN DEL

PENSAMIENTO PIAGETIANO EN EL AULA

Del interés teoricopráctico de explicar y renovar lo que sucede en el aula surge la Pedagogía Operatoria. Se propone como objetivo formar personas capaces de desarrollar un pensamiento autónomo, con posibili-dad de producir nuevas ideas y capaces de avances científicos y culturales, sociales en definitiva. La formación no debe limitarse a los aspectos cientifico culturales, sino también a todo lo que concierne a las relaciones interperso-nales. Es necesario que estas últimas sean objeto de reflexión y de transformación. La pedagogía operatoria busca un cambio de paradigma educativo. No es suficiente con modificar el sujeto que enseña, el ambiente que rodea al niño y las técnicas de aprendizaje, sino que todo ello ha de partir de las características del sujeto que aprende. Todo aprendizaje, desde sumar, escribir una palabra, modificar una actitud para poder cooperar en el grupo, requiere de un esfuerzo constructivo por parte del niño, sin el cual los nuevos conocimientos serán más aparentes que reales, y se desvanecerán rápidamente. Por el contrario, el proceso cons-tructivo da lugar a una toma de conciencia por parte del sujeto no sólo del resultado de su conducta sino, y sobre todo, del camino que ha requerido para elaborarla. Este camino, que es el que irá configurando su organización intelectual y personal, será el que podrá generalizar a nuevas situaciones y modificar en función de las caracterís-ticas peculiares de

cada una de ellas. Un ejemplo concreto nos remite a aquellos niños que como conclusión de su práctica asamblearia nos dicen que: &laqno;Una asamblea es un lugar en que todos se sientan en redondo» ¿Para qué sirve?, le preguntamos. &laqno;Para estar todos juntos.» Y a ti, ¿para qué te sirve? &laqno;La hacemos en la escuela.» Estos niños, con sus respuestas, indican que no han reflexionado &laqno;el porqué» de su uso, ni han participado en su elaboración, y de esta forma no han cambiado sus concepciones al hacer suyos los razonamientos del maestro sobre los que se apoya esta técnica. Estos razonamientos son sólo del maestro, pero no han influido en los sistemas de conocimientos del niño y, por tanto, será difícil que pueda utilizar un instrumento similar en su vida cotidiana. A continuación trataremos de exponer, a través de una experiencia en el aula, una concreción de la dinámica real que genera este cambio de perspectiva.

UNA EXPERIENCIA DE PEDAGOGÍA OPERATORIA EN EL AULA

Con la experiencia (4) que presentamos a continuación queremos ilustrar algunas de las ideas que hemos expuesto. Partimos de un concepto de aprender amplio que se extiende al conjunto de actividades que individual y colectivamente se realizan en el aula. Aprender es un camino que hace el sujeto para conocerse a sí mismo y conocer el entorno. Proceso intransferible pero que es necesario compartir y construirlo con los demás. · ¿De dónde partir? El motor que desencadena este diálogo permanente entre el sujeto y su entorno físico y social es el deseo de conocer. Por ello, una de las tareas del maestro en el aula es poner las condiciones para que este deseo se actualice, lo cual tomará formas diversas: la necesidad de comunicar a los demás que es el cumpleaños de un niño y proponer una fiesta; traer y compartir un animal con la clase; estudiar su comportamiento; etc. Las manifestaciones son variadas, puede ser que el deseo esté latente a través de las acciones de los niños y que el maestro le dé forma proponiéndolo a los niños, pero en todas hay algo común, respetar al niño como vitalmente activo y curioso. Partimos con la idea de que el adulto ha de recoger todas las iniciativas de los niños en este sentido, pero no ha de permanecer de forma pasiva. Hemos elegido, para exponer nuestro punto de vista, un tema que a los ojos del maestro puede presentarse como conflictivo: el fútbol. Temas de este tipo suelen excluirse de la clase y el maestro los sustituye por otros que le parecen más adecuados para trabajar el programa (las plantas) o bien porque los considera más pedagógicos (¿fiestas populares?). En cualquiera de los dos casos, el adulto-maestro sustituye el entorno del niño-familia (de donde sin lugar a dudas proviene este interés) e impide que el niño se diferencie de los demás, al no darle la oportunidad de transformar su intercambio inicial por otro más rico y reflexivo. El deseo de jugar al fútbol es algo que el niño ha recogido de su ambiente y trae a la clase. Esta experiencia, que se ha continuado desarrollando a lo largo de tres cursos en diferentes momentos del calendario escolar y con los mismos niños, de parvulario a 2º de EGB, revela la importancia del proceso que siga el maestro a la hora de trabajar en la clase, es decir, de cómo trabajar. Recoger el entorno del niño y tomarlo como motor de conocimiento permitirá que los niños construyan una serie de instrumentos de análisis de forma que transformarán sus ideas iniciales (vividas en su entorno) por criterios propios. Comentaremos preferentemente los datos de parvulario, aunque haremos alguna alusión a 2º de EGB. · ¿Cómo jugaban los niños a fútbol? Es importante que, frente a cualquier asunto, el maestro discuta previamente con los niños. ¿Por qué les gusta el tema? ¿Qué querrían saber? ¿Y cómo podrían saber las cosas que se proponen? En el caso de los niños de parvulario, los argumentos iniciales y las actividades

que proponen estarán muy ligadas a aspectos concretos y visibles; pueden ser del tipo &laqno;quiero saber si todas las pelotas son grandes»... &laqno;me gusta el fútbol, quiero jugar con mi hermano»... El intercambio previo es interesante, pues coloca al colectivo de niños y al maestro frente a un proceso que van a seguir conjuntamente y, en la medida de lo posible, el adulto hace intervenir a los niños en los objetos y medios que proponen para conseguirlos. ¿Qué necesitaremos para jugar a fútbol? Estos elementos, junto con la observación de las conversaciones de los niños, la forma de jugar, las relacio-nes que se establecen en la realidad y en el juego, la diferencia entre niños y niñas en éste, etc, son datos de los que parte el maestro al iniciar un proceso de aprendizaje. A título de ejemplo, citaremos algunas ideas que entresaca-mos de nuestras observaciones en los niños de 4 y 5 años, cuando se les pidió que jugaran a fútbol. - No constituyen equipos diferenciados. En su juego, todos pueden ser de un mismo equipo. No se aprecian agrupaciones estables ni enfrentamientos entre grupos. - El juego no tiene un carácter competitivo. Todos tratan de meter goles, pero ninguno se siente perdedor. - No hay limitaciones espaciales. El campo se extiende o reduce en función de las necesidades del juego o de los desplazamientos de los jugadores. Las porterías son móviles y dependen de la posición del portero. - No se aprecia una limitación temporal. El partido empieza en el recreo, pero puede terminar en cualquier momento, cuando se cansan, o prolongarse varios días. - Los roles son inestables. Puede haber uno o dos porteros a la vez y cambios durante el juego. - No existe un reglamento explícito. Las faltas dependen de la espectacularidad de la caída más que de la intencionalidad. - En caso de conflicto el adulto es la autoridad máxima. Se dirigen al maestro para que dilucide los proble-mas, aunque no haya estado presente en las situaciones de juego. - Todos afirman haber ganado al final del partido, independientemente de las circunstancias que se hayan producido. No existe ninguna cuantificación de resultados. Si el resultado es mayor de 4 o 5, no se contabiliza. Utilizan vocabulario &laqno;futbolístico», aunque desconocen el resultado. · ¿Por qué jugaban así? El egocentrismo infantil, característico de estas edades, puede explicar las conductas descritas. Los niños no constituyen equipos porque en realidad juegan solos. Cada uno de ellos es su propio equipo, lo cual le permite ser indistintamente portero o delantero. Dado que el juego es individual, aunque aparezca como colectivo, las reglas no tienen más sentido que el de limitar las propias conductas y acomodarlas al juego. El establecimiento de límites temporales (duración del partido, fragmentación en dos tiempos) o espaciales (campos, porterías, etc.) demuestra la característica de muchos conceptos propios de esta edad, a la vez que la comprensión y uso de conceptos logicomatemáticos. (4) · ¿Cómo interviene el maestro? Hemos introducido ya una de nuestras funciones, estimular y reglar el deseo de conocer del niño. Pero, ¿cómo convertir en objetivos pedagógicos estos inventarios de conductas? El objetivo es que construyan los caminos de razonamiento que les permitan comprender las relaciones lógicas y sociales en las que se apoya un juego. Construyendo este camino estarán en condiciones, no de imitar el modelo adulto sustituyendo el suyo, sino por el contrario de elaborar elementos para regular su propio juego y compararlo con el de otros jugadores. Los niños de 2º dieron muestras, después de trabajar, de su capacidad crítica, al comparar sus propias reglas con las de los adultos. Pero comencemos por los más pequeños, cuyo trabajo consistió en construir las suyas propias, jugar y aprender gran cantidad de cosas. El inventario de propuestas pedagógicas que trabajamos con los de 4 y 5 años fueron: - Aprendizaje de aspectos logicomatemáticos espaciales y temporales que están en la base de sus concep-ciones y sus respuestas y que se concretan, también, en nociones escolares como contar, temporales (antes y después), etc. - Aprendizaje de las

relaciones sociomorales que hacen referencia a la construcción de acuerdos; reflexión sobre su propio comportamiento en el juego, etc. - Utilización de todo tipo de recursos simbólicos: verbales, dibujos, etc, que hicieran posible la representa-ción de sus adquisiciones y la introducción en los códigos convencionales: números, letras, etc. Las sesiones de aprendizaje siguen una dinámica en la que el adulto se involucra en la actividad intelectual de los niños, los estimula a plantear sus recursos, discutirlos, a tomar conciencia de sus errores, etc. Describiremos brevemente cómo se trató el estudio de las reglas de juego. De la propia práctica del juego de los niños surgieron conflictos originados por las diferentes maneras de jugar, y de aquí apareció la necesidad de &laqno;acordar» unas normas &laqno;mínimas» para jugar en común. Tuvieron lugar varias asambleas para discutir dichas reglas. Los niños empezaron a definir las normas a partir de sus propias interpretaciones de la realidad, confun-diendo lo que &laqno;yo creo», con &laqno;lo que es». El maestro no se dedica entonces a demostrar &laqno;lo que es» sino que facilita la creación de sus propias normas, las cuales corresponden a su interpretación de la realidad, y que ellos mismos desechan en el momento en que esta interpretación cambia frente a las contradicciones que el uso y las intervenciones de los compañeros plantean a cada forma personal de jugar. Así, acordaron, con el fin de regular la duración del partido, que se acabara cuando hubiesen marcado 5 goles. Cuando aumentaron sus conocimientos logicomatemáticos en torno al concepto de número, y la práctica les demostró las limitaciones de esta norma, la cambiaron. Con los datos obtenidos se confeccionó un reglamento entre todos, que fue expresado gráficamente (con dibujos, no con letras, que todavía desconocían) y expuesto en un lugar visible de la clase. Se consultaba continua-mente, y la falta de acuerdo con respecto a situaciones en el terreno de juego eran traídas a la asamblea y contras-tadas con el mencionado reglamento.

. Así, el valor del proceso pedagógico reside tanto en la evolución de los intereses de los alumnos, en las relaciones perso-nales que genera, como en la construcción de conceptos culturales y el camino de autonomía moral e intelectual que posibilita.

UN NUEVO PAPEL DE LOS PROFESORES, ALUMNOS Y PADRES

El nuevo concepto de aprender, que se desprende de las actividades que hemos expuesto, apunta hacia una forma también nueva de entender la dinámica de la clase y, por tanto, un concepto diferente de las relaciones personales. La clase es una unidad abierta, flexible, en que cada persona se reconoce a sí misma y al grupo, donde se exponen los intereses y se construyen los aprendizajes. Un clima nuevo surge cuando el alumno no es un número sino una persona que siente y piensa, que pertenece a un entorno familiar y que, construyendo uno nuevo, el escolar, enriquece su experiencia vital global. Su perspectiva de &laqno;escolar» no anula su papel de niño. La clase cuenta con medios para obtener el intercambio social, elemento imprescindible en el desarrollo personal. La asam-blea es uno de estos instrumentos de relación entre los niños. Es un espacio de comunicación abierta, donde se exponen ideas, se comentan aspectos de fuera y dentro del aula, se acuerdan decisiones, etc. Los papeles del maestro y del alumno se ven también profundamente modificados: - El maestro escucha las interpretaciones de los niños, sus propuestas, e interviene estimulando y regulan-do su comportamiento, buscando soluciones que colaboren a la constitución de conocimiento. - La comprensión de las ideas infantiles le

permite elaborar una metodología acorde con el pensamiento infantil. - Articula el deseo de conocer de los niños, desde sus posibilidades individuales y sus necesidades cultura-les.

- Acostumbra a los niños a un diálogo abierto; no responde criterios de autoridad frente a sus demandas sino que les dota de recursos para que ellos mismos encuentren soluciones a las cuestiones que se plantean. Abre el aula para que los niños consulten diferentes fuentes de información (amigos, libros, hermanos, padres), y no se otorga el papel de único poseedor del saber. Los alumnos también viven esta nueva forma de relacionarse. Una de las primeras vivencias que un alumno puede experimentar en un grupo operatorio es la de la posibilidad de expresar sus ideas, sus opiniones, sus senti-mientos, sin el miedo a ser juzgado en función de un criterio de autoridad. El alumno puede concebir los conocimientos como una posibilidad de elección entre variables diversas. Aprender a elegir implica aprender a saber qué es lo que se desea conocer; ello supone un grado de libertad mayor que el de atenerse a un programa con sus contenidos inamovibles. Establecer objetivos y poner medios para conseguirlos. Tomar decisiones y comprobar las consecuencias de éstas, aceptar la responsabilidad de sus logros y de sus &laqno;errores», y por tanto vivirse a sí mismo como un individuo autónomo. La organización grupal, equipos de trabajo, asambleas, exposiciones en grupo, etc, le facilita aprender a cooperar; establecer relaciones horizontales, y no sólo verticales, con las personas que le rodean; escuchar y valorar la opinión de sus compañeros; proponer y recoger sus sugerencias, y también expresarlas y argumentarlas. Unos alumnos autónomos y cooperadores se plantean la necesidad de unas normas para la convivencia en grupo. El equipo de profesores, lejos de enfrentarse a una concepción rutinaria de la enseñanza, propone alterna-tivas.

La escuela incita a la participación de los padres y de otros sectores sociales. La escuela se transforma, así, en un agente cultural que dialoga con su medio.

(1) CANO y LLEDÓ (1988): &laqno;Utilización del espacio en clase», en Cuadernos de Peda-gogía, núm. 159, págs. 12-15.

(2) MORENO, M. (1983): La Pedagogía Operatoria, Ed. Laia, Barcelona.

(3) SASTRE, G. y MORENO, M. (1980): Construcción y descubrimiento de conoci-mientos, Ed. Gedisa, Barcelona. También, de los mismos autores (1980): Aprendizaje y desarrollo intelectual, Ed. Gedisa, Barcelona.

(4) Experiencia original de J. Ramón Jiménez Vicioso y Ana M. Viera Sánchez, presentada y publicada en las 3as. Jornadas de Pedagogía Operatoria, Barcelona, 1985. El título es &laqno;La Pedagogia Operatòria Avui», en Estudis i Recerques, Ayuntamiento de Barcelona.

Autores varios. Cuadernos de Peagogía. nº 163, octubre de 1988

Freinet

Josep Alcobé.Cuadernos de Pedagogía. nº54, junio de 1979

Perfil biográfico y humano de Célestin Freinet. Nacido en Gars (Alpes Marítimos) en 1896, maestro, estudio las ideas de la Escuela Nueva. Estableció una nueva forma de

orientar la clase, fundando en Cannes la Cooperativa de la Enseñanza Laica, que constituye la estruc-tura de soporte de la pedagogía Freinet.

UNA VIDA DE LUCHA

Célestin Freinet nace en Gars (Alpes Marítimos) el 15 de octubre de 1896. Sus padres eran campesinos que trabajaban de tejedores. Su madre no sabía leer pero mostraba una auténtica pasión porque su hijo recibiese una buena educación. Gracias a ese interés cursa la carrera de Magisterio. Durante la guerra europea, el año 1916, resulta gravemente herido en los pulmones a causa de la explosión de un obús, en la batalla de Verdún, en el lugar conocido como el &laqno;Camino de las Damas». Después, durante cuatro años, va de hospital en hospital para ser curado. En 1920, tras su convalecencia, quiere volver a la vida activa y solicita una plaza como maestro. Es nombrado maestro de un pueblecito del sur de Francia, Bar-sur-Loup. Allí se da cuenta de dos hechos al enfrentarse una clase: el tipo de enseñanza para el que prepara la Escuela Normal no interesa a los niños; de otra parte, tampoco puede realizar la clase como cual-quier otro maestro, ya que se halla aún muy endeble a causa de la herida sufrida y no podía estar hablando mu-cho tiempo porque se fatigaba. El recuerdo siempre presente de la guerra y la vi-sión de los muertos y heridos que cayeron a su alrededor, despertó en él un fuerte sentimiento pacifista. Esa circunstancia, además de la búsqueda permanente de una nueva manera de trabajar en la escuela que, siguiendo las nuevas concepciones psicopedagógicas, se adaptase a esa necesidad de reducir el peso de su trabajo en clase, le indujeron a estudiar todas las ideas y realizaciones de la Escuela Nueva. Busca así una nueva forma de orientar la clase; empieza por hablar menos él mismo, cediendo la palabra a los niños.

Surge así una nueva metodología de la práctica escolar que va diferenciándose del sistema tradicional de hacer clase. Los niños de la escuela Bar-sur-Loup serán los primeros en escribir &laqno;textos libres» y en realizar actividades fuera de la escuela, paseando y visitando, observando e investigando. Para dar constancia permanente de la expresión de los niños y de los trabajos derivados de esas clases-paseo, idea la construcción de una imprenta que éstos puedan manejar por sí mismos, con los tipos y componedores adecuados. La recolección de las páginas impresas constituirá el &laqno;Libro de vida». &laqno;Un día el &laqno;Libro de vida» de Bar-sur-Loup llega a la escuela de un pueblo de la costa bretona, St. Filibert de Trégunc (Finisterre). A medida que los pequeños de Trégunc pasaban las hojas quedaban maravillados; era como si ellos mismos hubiesen realizado un viaje a la Provenza... Luego compraron la prensa y diariamente hacían impresos que intercambiaban con los niños de Bar-sur-Loup. Fueron los primeros corresponsales en establecer el intercambio escolar» (Élise Freinet, &laqno;Nacimiento de una Pedagogía Popular»). A través de una sencilla revista que humildemente editan Freinet y sus compañeros, &laqno;L'Educateur Proletarien», se va extendiendo las ideas y las prácticas de lo que venía denominándose Escuela Moderna. El año 1927, en Tours, se reúnen un grupo de educadores que celebran el primer congreso de ese movimiento. Freinet, de ideología muy de izquierdas y social, entiende siempre que la mejor forma de trabajo es la coope-rativa. Esa es una norma que mantiene y aplica durante toda su vida: ayuda a los campesinos de su zona a crear cooperativas agrícolas; estimula a los maestros a

servirse de la cooperación en la clase, dirigida por los alumnos con la colaboración del maestro. También él, para producir nuevos útiles de trabajo escolar, las revistas y la edición de libros, funda una cooperativa de maestros -la Cooperativa de la Enseñanza Laica (CEL)-, actualmente en Cannes, que constituye la estructura de soporte al movimiento de la Pedagogía Freinet. En 1928 abandona Bar-sur-Loup al ser destinado a S. Paul de Vence. Sigue trabajando al mismo ritmo intenso de siempre: textos libres, encuestas, correspondencia y periódico escolar... Pero su actuación no complace a todos, sobretodo a los que no llevan sus hijos a la escuela pública. Empieza a orquestarse una dura campaña de desprestigio contra la figura de Freinet y su manera de entender la escuela. Se suceden los escritos, las difamacio-nes y toda suerte de obstáculos para conseguir que los padres dejen de llevar a sus hijos a la escuela de Freinet, llegándose a provocar graves incidentes. Por fin esa presión consigue que Freinet sea privado del derecho a ejercer en Saint Paul. Corre el año 1935... Freinet, sin embargo, no claudica ni acepta la derrota. Se refugia en la enseñanza privada con tal de seguir dando las clases a su manera. En pleno campo, cerca de Vence, adquiere, una casita rodeada de bosque y levanta una escuela con la ayuda de albañiles y jóvenes campesinos y a pesar de todas las dificultades económicas. Esa nueva escuela no se parecerá a ningún centro escolar tradicional; así los niños trabajan, comen y duer-men en la escuela. Las paredes y todos los rincones van decorándose con los dibujos y tapices que se realizan. La escuela no está rodeada por muros, sino por el bosque al que los niños pueden acudir libremente, dispone de una piscina y, como el clima es bueno, trabajan a menudo al aire libre, cuidando también del huerto y de los animales del corral.

La escuela, que abre sus puertas en octubre de 1935, acoge desde diciembre del 36 a una veintena de pequeños que escapan de las bombas que caen sobre España. Freinet no trabajaba únicamente por el niño y por la escuela. También militaba en sindicatos, en cooperati-vas y en un partido político, el partido comunista francés. Poco tiempo después de estallar la 2.ª guerra mundial, el 20 de marzo de 1940, es detenido y permanece encerrado hasta 1941 a pesar de su enfermedad. Luego se incorpora al &laqno;maquis», la guerrilla antifascista, llegando a ser dirigente de la Resistencia en la región de Briançon hasta el año 1944. En 1947 vuelve a abrir la escuela de Vence. Célestin Freinet y su esposa y compañera Élise, que siempre lo ha acompañado animándolo y ayudándole, reemprenden la publicación de artículos y libros sobre educación. Freinet nunca trabaja sólo; tiene muchos compañeros con él. Se reúnen, hacen cursillos y congresos, siempre procurando mejorar la escuela en beneficio de los niños y de su formación. Tiene muchos camaradas en Francia, pero también son muchísimos los amigos y seguidores en otros países. Ha creado la CEL, el ICEM y la FIMEM, que reúne educadores de todo el mundo. El 8 de octubre de 1966 muere repentinamente en Vence, siendo enterrado en el pequeño cementerio de Gars, el pueblo donde había nacido.

EMaestro francés (Gars, 1986. Vence, 1966). Expulsado de la escuela pública, funda en 1935 la &laqno;École de Vence» donde experimenta un amplio abanico de técnicas

didácticas: el texto libre, la correspondencia escolar, el cálculo vivo, la asamblea,... La Escuela Moderna y Popular de Freinet parte de la cooperación y de la educación por el

trabajo.

El Movimiento Cooperativo de Escuela Popular mantiene vivo el impulso creativo y coope-rativo de la pedagogía de Célestin Freinet. Desde Andalucía, se describe cómo se

organiza, se vive y se trabaja en un aula de Freinet. La estructura de la clase consta de asamblea, cooperativa, planes de trabajo, publicaciones, biblioteca de trabajo y talleres.

El vocabu-lario básico, la selección bibliografía y las direcciones útiles completan el artículo.

 

¿CÓMO ES UNA CLASE FREINET HOY?

Lo primero que nos apresuramos a desmentir es que sea parecida a una Iglesia, donde se imparte un catecis-mo. Ni siquiera el &laqno;catecismo» de Freinet. Nosotros, continuadores en el tiempo de las ideas de C. Freinet y de la Escuela Moderna, nos encontramos abiertos a cuantas corrientes pedagógicas e innovaciones educativas coinciden con los fines que anteriormente hemos reseñado. Por pura evidencia es fácil comprender que hasta las ideas más nobles y hermosas son retocadas por el paso del tiempo y los progresos humanos. Una clase &laqno;freinetiana» es, sobre todo, un lugar donde se trabaja con gusto, con alegría, donde la creatividad es mimada y los niños y niñas, aunque parezca tonto, son lo más importante. Básicamente, la estructura de la cla-se se corresponde con el esquema 1. La asamblea de clase es el marco de relaciones entre cuantos convivimos en el aula. Responde a un criterio antiautoritario, en el cual la autoridad que la sociedad de-lega en el maestro es administrada por todo el colectivo. Nuestro papel no se diluye, muy al contrario, se legitima con la fuerza que dan los hechos compartidos y nuestro grado de mayor madurez. Un libro de actas suele recoger los aspectos más relevantes de nuestra vida en clase. La cooperativa es como la concreción del espíritu de la clase. Una vez asumido un marco de relaciones democráticas, es necesario concretar las propuestas que surjan, administrar los recursos y desarrollar proyectos (viajes, publicaciones, fiestas, etc.). Los libros de contabilidad de la cooperativa reflejan todos los hechos comunes del aula. Cooperar es compartir, valorar y respetar las cosas, sus expresiones. Los planes o contratos de trabajo son como la columna vertebral del trabajo escolar. A través de ellos planificamos las tareas a realizar en un determinado tiempo. Los planes de trabajo permiten responsabilizar a cada niño y niña con las tareas que eligen libremente. Al finalizar cada plan de trabajo (suelen ser semanales o quince-nales) se valoran colectivamente en clase. Las publicaciones son el resultado de nuestras actividades creativas e investigadoras. Se sufragan con fon-dos de la cooperativa y se venden en las casas, en el barrio o pueblo e incluso en ciertas librerías. Nuestros corresponsales tienen puntual conocimiento de las mismas. La biblioteca de trabajo es la alternativa que nosotros damos al libro de texto. Nuestras clases no usan normalmente libros de texto; a cambio, Para realizar los más diversos trabajos de investigación hemos de poseer una amplia biblioteca. Los libros se compran con fondos que aportan los padres a principio de curso (en vez de comprar un mismo libro de texto, repetido en todos, compramos los libros que vamos necesitando en cada inves-tigación).

Los talleres son considerados, en nuestra forma de ver la escuela, no sólo como el desarrollo de aptitudes manuales sino también como el fomento del resto de las actividades educativas. Manos y cerebro se unen de manera natural en un trabajo que pretende ser lo más integral posible. De esta manera, disponemos en clase de: taller de lenguaje, de

matemáticas, de investigación y de talleres. A continuación vamos a ir desglosando las actividades más interesantes que desarrollamos en cada uno de ellos.

EL TALLER DE INVESTIGACIÓN

La investigación es, para nosotros, una excelente plataforma de globalización. Globalizar es desarrollar un trabajo que interese a partir de medios naturales. Interdisciplinar es, por el contrario, poner en contacto diversas disciplinas o materias de manera más o menos forzada, en un intento de captar la totalidad de un saber. Globalizamos cuando al investigar una charca hemos de construir diversos aparatos de medidas (listón de profundidad, disco Secchi, etc) o consultamos una determinada información. Ambos gestos educativos son producto de una necesi-dad.

En este sentido globalizador, las investigaciones se desarrollan en clase en sus formas más diversas. Cada niño o niña opta por el proyecto de investigación que más le interesa. Partir de los intereses de los niños es, para nosotros un principio pedagógico de primera magnitud. ¡Pero..., sólo de los intereses de los niños! Somos conscientes de que los intereses naturales de los niños están con frecuencia suplantados por otros más sutiles (sociedad de consumo, TV, etc.). Dejar el terreno abonado a estos intereses suplantadores sería, por nuestra parte, una gran irresponsabilidad. Una cosa es no ser conductistas, y otra muy distinta ser ingenuos. Es así como aparece el concepto &laqno;doble motivación»; motivación de los niños por un tema y papel motivador-animador del enseñante en las sugerencias y desarrollo de otros. ¿Qué investigamos en clase? Nada que sea del interés de los niños escapa a nuestro estudio: - estudio de pequeños ecosistemas; - investigaciones sobre el barrio o pueblo: costumbres, servicios, etc.; - estudio de hechos históricos o monumentos; - la cocina popular, los refranes, los modismos del lenguaje, la prensa, etc. Cada investigación tiene un ritmo y desarrollo diferentes. Los medios y utensilios son, con frecuencia, tam-bién distintos. Una vez terminada, se expone en clase a través de una conferencia. Cada trabajo queda recogido en un pequeño librito que es depositado en la biblioteca de clase. A veces se envían a los corresponsales.

EL TALLER DE LENGUAJE

El lenguaje es un medio de expresión, nunca un fin en sí mismo. Su desarrollo proviene de una necesidad, cada vez mayor, de investigar todo lo que nos rodea. Conocer la gramática y la ortografía no debe ser el resultado de una planificación estructural sino del deseo de expresarnos cada vez mejor. Freinet propugnaba dar la palabra a los niños, su palabra. Para ello desarrolló todo un sistema de técnicas y recursos didácticos entre los cuales destacamos la imprenta y los demás medios de impresión. Pero de poco hubie-ran servido estos instrumentos si hubiera faltado el verdadero sentido animador, la creación infantil en libertad. En clase disponemos de una imprenta de tipos, de linóleo y varias membrilleras. Con todos estos aparatos elaboramos el periódico de la clase, los libros de la vida (donde recogemos todos los trabajos que cada uno hace, reproducimos algunas investigaciones, etc.). Son muy variadas las técnicas que desarrollamos para el fomento de la creatividad y la expresión libre: realización de historietas; textos y poemas libres; poemas acrósticos y tipográficos; trabajo con lenguaje popular (refranes, trabalenguas, canciones, adivinanzas, etc); trabajos con la imagen (fotomontaje, lectura de imágenes, análisis de publicidad, etc);

guías de turismo de países imaginarios, de habitantes extraños y parajes maravillosos u horribles; técnicas divertidas como el diccionario loco (sacarle otros sentidos a las palabras), o las máquinas locas (patentes endiabladas que, a pesar de ser diseñadas con lógica, no sirven para nada útil), etc. Los límites de este artículo nos impiden desarrollar cada una de las técnicas aquí insinuadas, ni siquiera podemos extendernos un poco en un recurso inapreciable como es la correspondencia escolar.

EL TALLER DE MATEMÁTICAS

Las matemáticas, al igual que el lenguaje, son mecanismos para expresar la realidad que nos rodea. Las matemáticas nos son útiles en la medida que queremos explicar de una determinada manera esa realidad. Nos inclinamos, por tanto, por unas matemáticas que respondan a las necesidades y aspiraciones de cada chico. Sus conocimientos, perspectivas, imaginación y creatividad, harán que cada niño cree o elija sus propios axiomas, reglas y símbolos. La generalización vendrá más tarde, a su tiempo, después de una fase de experimentación profunda y diversa. Para ayudar y estimular este proceso trabajamos en clase con diversas técnicas y materiales: - Fichas de incitación: son fichas que hemos elaborado y que proponen distintas pistas, con objeto de que se experimente con ellas, pues ofrecen múltiples posibilidades. - Cálculo vivo: el cálculo vivo es a las matemáticas lo que el texto libre al lenguaje. Se trata de recoger en clase todas las posibilidades especulativas que son capaces de producir los niños. Normalmente responden a pro-blemas cotidianos. - Geoplanos y materiales manipulativos: los primeros permiten trabajar las figuras geométricas a partir de una superficie en la que se clavan puntillas; los segundos son muy diversos y pretenden diferenciarse de los que se venden en los comercios, con la ausencia premeditada de normas y posibilidades. - Trabajos con escalas, croquis y planos. - Experimentación de medidas: peso, longitud, tiempo, etc. - Libritos autocorrectivos: editados por el MCEP, se ocupan de cuestiones operativas o de especulación.

EL TALLER DE TALLERES

Llamamos taller de talleres a las actividades que desarrollamos en apoyo de cualquier actividad de clase, ya sea una investigación o una tarea creativa. De esta manera, el taller de carpintería puede confeccionar desde un decorado para el teatro o un terrario hasta artilugios para experimentar y medir una charca. - El taller de impresión da vida a cuanto queremos expresar en clase: un poema, una investigación, el periódico, etc. El de imagen y sonido realiza decorados, diapositivas, películas o murales. El taller de manteni-miento arregla grifos, mesas, pequeñas reparaciones de albañilería, etc. El concepto de taller intenta superar el trasnochado bagaje de las manualidades, aisladas del concepto globa-lizador.

FREINET, E. (1975): Nacimiento de una pedagogía popular, Ed. Laia, Barcelona. FREINET, C. (1977): Parábolas para una pedagogía popular, Ed. Laia, Barcelona.

FREINET, C. (1971): La educación por el trabajo, Ed. Fondo de Cultura Económica, México. FREINET, C. (1976): Técnicas Freinet en la Escuela Moderna, Ed. Siglo XXI,

México.

Nació el 31 de agosto den 1870 en Chiaravalle, provincia de las marcas, Italia; murió el 6 de mayo de 1952 en Noordwijk, Holanda. Consideró siempre que la ciencia debía comprometerse con los problemas y destinos de la humanidad. Por esto, desde sus primeras actuaciones, se entregó a enfrentar serios problemas sociales, no como “benefactora” sino como científica. Su vocación por los procesos de formación del hombre la llevó desde la antropología pedagógica a los trabajos de recuperación de niños oligofrénicos, punto de contacto entre medicina y educación.

Afirmaba la joven médica dos convicciones que habría de orientar su trabajo futuro: 1)que la pedagogía necesita como base indispensable la psicología, y 2) que los adelantos observados en la educación de los niños deficientes podían aplicarse, con los recursos científicos adecuados, a los niños normales.

Montessori reacciona contra la psicología fisiológica o psicométrica, que tendía a estatizar el dinamismo de la vida psíquica, que sorprendía hechos aislados y pretendía dictar leyes a la educación.

Utilizó el término “individualidad” para asimilarlo como sinónimo de carácter y para adscribirlo a una tipología , en las que las diferencias personales se homogeinizan en paradigmas abstractos. “Los educadores, a quienes para su acción práctica sobre la infancia no se les enseña otros conocimientos que los que se obtienen estudiando esta abstracta personalidad, entran en el campo de la escuela con el preconcepto de que deben buscar entre todos los escolares, poco más o menos, la encarnación de ese tipo, y así, durante años y años, se hacen la ilusión de haber conocido y educado al niño”.

(Nacido en 1871 en White plains, Georgia) fue el pedagogo que realizó el mayor esfuerzo para que el nuevo tipo de educación, tal como se delineaba en la obra de Parker y se articulaba filosóficamente en el riguroso pensamiento de Dewey, pudiera difundirse y desarrollarse con la ayuda de las indicaciones metodológicas que fuesen, al mismo tiempo, suficientemente precisas como para no exigir demasiado de la inventiva de los maestros y lo bastante elásticas como para no coartar su capacidad de iniciativa original.

En Dewey el aprendizaje estaba ligado a la actividad intencional, pero Kilpatrik distingue ulteriormente entre los casos en que esa actividad se organiza en vista de una nueva aclaración cognoscitiva que se estima necesaria, y los casos en que la actividad es más “práctica”, es decir, en que está enderezada a realizar concretamente algo que agrada e interesa, como es el caso del “proyecto del productor “(o de quién desea construir algo, trátese de un cometa o papalote , una conejera, o una colección de minerales) o del “proyecto del consumidor”(que se refiere siempre a un disfrute estético :gozar una música o un paisaje real o reproducido).

El “proyecto del problema”, que se propone datisfacer una curiodidad intelectual, nace normalmente en el curso de actividades que persiguen proyectos del primero o del segundo tipo, puesto que” todo propósito de producir, sobre todo si reviste un carácter educativo, implicará ciertas dificultades que a su vez estimularán el pensamiento.”

El “proyecto de adiestramiento” o de “aprendizaje específico” que se propone conseguir “una cierta forma o grado de pericia o conocimiento”, como aprender los verbos irregulares franceses o adquirir una cierta velocidad al sumar columnas de cifras.

En su reciente filosofía de la educación (1951) Kilpatrik insiste en la distinción entre el “problema estricto del método “ y el “ problema lento del método”. El primero se refiere exclusivamente a los diversos aprendizajes que se consideran importantes desde el punto de vista escolar o por su utilidad instrumental en la vida futura; el segundo, en cambio, abarca la formación entera del “carácter”, es decir, del conjunto de las disposiciones emotivas y prácticas que maduran en un individuo.

Anton Semionovich Makarenko (1888-1934), en el plano educativo, puso manos a la obra para transformar la escuela en sentido socialista, es decir, imponiéndole el carácter colectivista y productivo de la nueva sociedad.

El principio fundamental de Makarenko es que para educar hay que exigir mucho, no tanto de nosotros mismos cuanto de los educados, lo que supone de la aplicación de una sólida disciplina y una actividad intensa no carente de esfuerzo.

Para Makarenko , los adolescentes “malos “o extraviados, si se exceptúan unos cuantos casos patológicos , lo son por falta de un buen condicionamiento social.

El “colectivo” este carácter de autenticidad “ de la vida social de la colonia constituía para ésta un precioso factor educativo: trabajo, disciplina , sentimiento del deber y espíritu de emulación (personal y de equipo).

Makaernko no pretende negar el derecho del niño a la felicidad, pero cree que cualquier niño y que cualquier muchacho , extraviado o normal ,no puede ser feliz sino en un ambiente social donde puedan afirmar en igualdad de condiciones su iniciativa y su espíritu de solidadridad.

La única autoridad que se admite es la que llama “autoridad de la ayuda”. Ni siquiera el padre tiene “derechos” imprescindibles sobre los hijos y no puede pretender autoridad sin más sobre ellos.

La escuela debía de ser única: después de haber creado prácticamente en todas partes la escuela única de siete años, se decidió prolongarla haciéndola de diez años. La enseñanza revistió un carácter ”politécnico”, es decir, con el propósito no de conferir directamente títulos profesionales sino de familiarizar a los alumnos con las bases científicas y con lo9s aspectos técnico-prácticos.

http://html.rincondelvago.com/biografias-de-pedagogos-ilustres.html

1 - BIOGRAFIAS

Artículo creado por Fabian Ayala . 12 Febrero 2009Máster en Filosofía   Estudios en Filosofía contemporánea de la mente y la ciencia cognitiva   estudiaengranada.ugr.es

Anuncios GoogleAusubel, David Paul: nació en 1918 en la ciudad de Nueva York, EE.UU., en el seno de una familia de emigrantes judíos de Europa Central, que huyendo de la guerra llegaron a América. Creció en Brooklyn. No sólo le preocupaba la forma en que se educaba en su época, donde se obligaba a los niños a memorizar todo, sino también las características particulares que esto adquiría dentro de su cultura. Cursó estudios superiores de Psicología en la Universidad de Nueva York. En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo verbal y en 1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. En 1976 fue galardonado con el Premio E. Thorndike de la American Psycholical Association (APA) por sus aportes a la psicología educativa. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canadá).

Bloom, Benjamín. Nació el 21 de febrero de 1913 en Lansford, Pensilvania y falleció el 13 de septiembre de 1999. Titular de una licenciatura y una maestría en la Universidad del Estado de Pensilvania (1935), se doctoró en Educación en la Universidad de Chicago en marzo de 1942. De 1940 a 1943, formó parte de la Junta de Exámenes de la Universidad de Chicago, tras lo cual pasó a ser examinador de la universidad hasta 1959. En el Departamento de Educación de la Universidad de Chicago creó, casi solo, el programa MESA (Medición, Evaluación y Análisis Estadístico). Bloom también presidió los comités de investigación y desarrollo de la Junta de Examinadores para el Ingreso a la Universidad y fue elegido presidente de Asociación Estadounidense de Investigación Educativa en 1965.

Claparède, Edouard: nació en 1873. Psicólogo y pedagogo ginebrino. Sus ideas educativas parecían no una elaboración de un pensamiento original, sino el reflejo de una época cuyos equívocos se han prolongado hasta la nuestra. Su pensamiento se ha plasmado en la llamada "educación nueva". Publicó más de seiscientos trabajos entre 1892 y 1940, cuyas temáticas abarcan numerosos problemas intelectuales y exigencias morales, además de que resultan apropiadas para la lectura de un amplio público. Sostenía que la pedagogía debía "fundarse en el conocimiento del niño como la horticultura en el de las plantas es una verdad que se nos antoja elemental. Y sin embargo es ignorada por la mayor parte de los pedagogos y por casi todas las autoridades escolares".Por otra parte, la psicopedagogía claparediana quedó "a medio camino", pues era evidente, ya en la época, el extremo carácter general, teórico y abstracto de las recomendaciones pedagógicas

de su antropología funcionalista. Falleció en 1940.

Comenio, Juan Amos: pedagogo humanista y filósofo nacido en Niwnitz, Moravia (actual República Checa) el 28 de marzo de 1592, en una época en que el continente europeo estaba dividido por profundas discrepancias entre el catolicismo y el protestantismo. Es considerado como el padre de la Didáctica. Sus principios didácticos (enseñanza viva, graduación, imitación, ejercitación) exigían la aprehensión consciente de las leyes de la naturaleza y una consolidación de los conocimientos racionalmente proyectada. Comenio elaboró en Leszno novedosos métodos de pedagogía, muchos de los que siguen siendo utilizados hasta la actualidad y continuó escribiendo. De aquella época proviene, por ejemplo, su obra Yanua (una especie de enciclopedia lingüística que intentaba crear un sistema del saber único y unido a la vida práctica a partir del legado del humanismo tanto católico como protestante, y que pronto hizo célebre a su autor en toda Europa). En Amsterdam publicó su obra Didáctica Magna, en la que desarrolló la idea de la enseñanza universal, que llevaría a la reforma de la sociedad en general. Su concepto de la enseñanza se resume en una frase suya: "enseñar todo a todos". Falleció en Amsterdam el 15 de noviembre de 1670. Sus restos mortales yacen en la ciudad holandesa de Naarden, lejos de su patria. A pesar de todo, el legado de Juan Amos Comenio sigue presente en la República Checa.

De La Salle Moët, Juan Bautista: Juan Bautista nació en el seno de una familia, tan cristiana como rica, el 30 de abril de 1651 en Reims, Francia. Primogénito de once hermanos, del matrimonio formado por Louis De La Salle, magistrado y consejero del rey, y por Nicolle Moët de Brouillet. La primera escuela "lasallista" se abrió el 15 de marzo de 1679 en la ciudad de Reims. En 1684, los "discípulos" del Señor De La Salle adoptaron un hábito religioso y el nombre de "Hermanos de las Escuelas Cristianas". La necesidad de educación, la carencia de escuelas y de maestros, llevó a De La Salle a establecer la primera institución para preparar maestros seglares, que atendieran las escuelas rurales. De La Salle percibió la importancia de la formación de los maestros; en su vida fundó tres escuelas para maestros que desgraciadamente duraron poco tiempo. De La Salle abrió las fronteras de su Instituto y partió para París; ahí asumió la dirección de una escuela en la Parroquia de San Sulpicio. Posteriormente abrió otras dos. En 1703, inició la "Escuela Dominical" para atender a los jóvenes "obreros" de todos los barrios de París. Además de la formación religiosa, recibían cursos de escritura, matemática, geometría y dibujo. Juan Bautista De La Salle dejó tras de sí una estela de escuelas y de maestros preocupados por la educación humana y cristiana de los niños, en especial de los más pobres. Hoy, las escuelas lasallianas existen en 85 países del mundo. Murió el 7 de abril de 1719, en un Viernes Santo, a la edad de 68 años en San Yon, cerca de Rouen, Francia. El Papa León XIII beatificó al Señor De La Salle el 19 de febrero de 1888 y lo canonizó el 24 de mayo de 1900. Pío XII lo declaró "Patrono Universal de todos los Maestros" el 15 de mayo de 1950.

Foucault, Michel Paul: filósofo francés nacido el 15 de octubre de 1926 en Poitiers. Cursó estudios de filosofía occidental y psicología. En los años 60, dirigió los departamentos de filosofía de las Universidades de Clermont-Ferrand y Vincennes. Las principales influencias en su pensamiento fueron los filósofos alemanes Friedrich Nietzsche y Martin Heidegger. Sus estudios pusieron en tela de juicio la influencia del

filósofo político alemán Karl Marx y del psicoanalista austríaco Sigmund Freud. Foucault exploró los modelos cambiantes de poder dentro de la sociedad y cómo el poder se relaciona con la persona. Estudió las reglas que gobiernan las afirmaciones que pueden ser tomadas como verdaderas o falsas en distintos momentos de la historia e investigó acerca de las ideas básicas que la gente considera verdades permanentes sobre la naturaleza humana y la sociedad y su cambio a lo largo de la historia. También analizó cómo las prácticas diarias permiten a la gente definir sus identidades y sistematizar el conocimiento. Foucault, que murió en París en 1984 víctima del sida, pasará sin duda a la historia como el filósofo francés más importante e influyente tras la muerte de Sartre. Aportó nuevos conceptos que desafiaron las convicciones de la gente sobre la cárcel, la policía, la seguridad, el cuidado de los enfermos mentales, los derechos de los homosexuales y el bienestar.

Freire, Paulo: hijo de Joaquín Temístocles Freire y Edeltrudes Neves Freire, nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, Brasil. Fue uno de los primeros quince consejeros pioneros del Consejo Estatal de Educación de Pernambuco, escogido por ser una de las personas de "notorio saber y experiencia en materia de educación y cultura". Obtuvo el título de Doctor en Filosofía e Historia de la Educación. Desarrolló el método con el que se haría conocido en todo el mundo, fundado en el principio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando. Pasó 75 días en prisión por ser considerado un peligroso pedagogo político acusado de "subversivo". Luego de estar refugiado unos días en la embajada de Bolivia, viajó a Chile donde trabajó para varias organizaciones internacionales. Participó en importantes reformas conducidas por el gobierno demócrata-cristiano de Eduardo Frei. En Chile encontró un espacio político, social y educativo muy dinámico, rico y desafiante, que le permitió re-estudiar su método, asimilarlo a la práctica y sistematizarlo teóricamente. Esta experiencia fue fundamental para consolidar su obra y para la formación de su pensamiento político-pedagógico. Las ediciones clandestinas de Freire, que pasaban de mano en mano, contribuyeron a difundir los nuevos planteamientos pedagógicos. Términos como educación bancaria, alfabetización como concientización, educación liberadora se insertaron, gracias a su influencia, en el lenguaje educativo. En Chile escribió Pedagogía del oprimido, cuyo contenido desagradó al gobierno de Santiago. A su vez, fue profesor de la Universidad de Harvard, colaboró con los grupos dedicados a la reforma educativa en los ámbitos rurales y urbanos. En 1969 Freire fue nombrado "Experto de la UNESCO". En 1986 le fue otorgado el premio "Paz y Educación" de la UNESCO. A los 75 años murió el 2 de mayo de 1997 en San Pablo, Brasil.

Gagné, Robert: psicólogo norteamericano nacido en 1916. Estudió en la Universidad de Yale y recibió su doctorado en la Universidad Brown en 1940. Se ha destacado como profesor en las Universidades de Princeton, Berkeley y Florida State. Ha publicado artículos y libros relacionados con el área del aprendizaje. Algunos de ellos son: Las teorías del aprendizaje (1970), Principios básicos del aprendizaje para la enseñanza (1976) y Principios para la planificación de la enseñanza (1976). Gagné definió su teoría del aprendizaje como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero y basado en el modelo de la familia del procesamiento de información. Se podría afirmar no sólo que en esta teoría se fusiona el conductismo y el cognoscitivismo, sino también que se unen conceptos piagetianos y de la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura.

Gardner, Howard: nació en Scranton, Pennsylvania, en 1943. Es hijo de refugiados de la Alemania nazi. Sus estudios postsecundarios los realizó en la Universidad de Harvard. Se formó como psicólogo especialista en psicología evolutiva, y luego como neuropsicólogo. Desde mediados de 1980 se involucró profundadamente con la reforma educativa de su país. Ha escrito centenas de artículos y más de quince libros (entre ellos: Inteligencias Múltiples, Mentes Creativas y La mente no escolarizada). En 1990 fue el primer norteamericano que recibió el premio de educación Grawmeyer de la Universidad de Louisville. En 1986 comenzó a enseñar en la escuela de graduados de Educación de la Universidad de Harvard Educación y Psicología; en la Escuela de Medicina de Boston dicta clases como profesor en la cátedra de Neurología. Desde 1972 es codirector del Proyecto Zero de Harvard. El Proyecto Zero es un grupo de investigación que desarrolla, desde hace treinta años, investigaciones sobre los procesos de aprendizaje de niños y adultos. Junto a sus colegas trabaja en el diseño de evaluaciones basadas en el desempeño, la educación para la comprensión y el uso de las inteligencias múltiples, con el objetivo de lograr un currículum que permita una enseñanza y una evaluación más personalizadas. En los últimos años ha llevado a cabo un estudio profundo de casos ejemplares de creadores o líderes y de los valores que sustentan estos en diferentes trabajos profesionales.

Habermas, Jürgen: sociólogo y filósofo alemán, nacido en 1929 en Düsseldorf. Estudió Filosofía, Psicología y Literatura alemana en Gottinga, Zurich y Bonn. La obra de Habermas constituye un ataque radical a la idea de que tanto el positivismo como la ciencia y la investigación modernas son, de alguna forma, de carácter objetivo. Afirma que la ciencia y la tecnología están más bien regidas por valores e intereses que, a veces, se oponen a la búsqueda desinteresada de la verdad. Este sociólogo sostiene que la tecnologización de la sociedad y el consiguiente crecimiento de la burocracia han servido, entre otras cosas, para perpetuar las instituciones del Estado y despolitizar a los ciudadanos. De esta forma, la razón y la ciencia se han convertido en herramientas de dominación más que de emancipación. Habermas considera que esto no es necesario e imagina un futuro en el que la razón y el conocimiento trabajen en pro de una sociedad mejor. Entre sus obras se destacan su monumental Teoría de la acción comunicativa (1981), que puede ser considerada como una teoría global acerca del origen, evolución y patologías de la sociedad; ha sido nombrado como Doctor Honoris Causa de la New School for Social Research de Nueva York y de las Universidades de Jerusalén, Buenos Aires, Hamburgo, Utrecht, Evanston, Atenas y Tel Aviv, entre otras.

Kuhn, Thomas Samuel: historiador y filósofo de la Ciencia estadounidense, nacido en Cincinnati (Ohio, EE.UU.) el 18 de julio de 1922. Su notoriedad deriva de la publicación del libro La estructura de las revoluciones científicas (1962). Lo comenzó a escribir cuando apenas era un estudiante graduado en física teórica y cambió drásticamente de la física a la historia de la ciencia y más tarde, a la filosofía misma. Obtuvo su doctorado en Física en 1949 en la Universidad de Harvard. En esta Universidad trabajó como profesor de Historia de la ciencia. También dictó esta misma materia en la Universidad de California. En 1954 obtuvo una beca de la Fundación Guggenheim. En 1979 regresó a Boston y comenzó a trabajar en el Massachusetts Institute of Technology (MIT) como profesor de Filosofía e Historia de la ciencia. En sus últimos años de vida sufrió de cáncer. Falleció el 17 de junio de 1996 a los 73 años en su casa de Cambridge, Massachusetts. Su obra marcó una nueva

etapa en la historia de la ciencia y en la filosofía.

Pavlov, Iván Petrovich: nació en Riazán, Rusia, el 14 de septiembre de 1849. Su padre, Peter Dmitrievich Pavlov, era un religioso de dicha ciudad. Ya desde sus primeras investigaciones, Pavlov recibió el reconocimiento internacional. En 1901 ingresó como miembro de la Academia Rusa de Ciencias, y en 1904 recibió el premio Nobel de Medicina. En 1912 la Universidad de Cambridge le otorgó el título de Doctor honoris causa. A instancias de la Academia de Medicina de París, fue galardonado con la Legión de Honor en 1915. Aunque en un principio Pavlov se interesó por la fisiología de la circulación, se hizo merecedor al Premio Nobel por sus investigaciones y estudios sobre las glándulas salivales digestivas. Estos estudios lo condujeron al conocimiento de los reflejos condicionados, aporte fundamental en la teoría de la actividad nerviosa superior. A partir de este experimento Pavlov sacó deducciones teóricas de gran alcance, que abarcaron el problema del funcionamiento general del sistema nervioso y elaboró también una teoría del psiquismo relacionada con aquél. Iván Petrovic Pavlov murió a consecuencia de una neumonía en Leningrado, el 27 de febrero de 1936, a los 87 años de edad y en plena actividad investigadora. Nunca se consideró un psicólogo, y hasta el fin de sus días sostuvo que era un fisiólogo, disciplina que lo apasionaba. Si bien Pavlov no creó el conductismo, puede decirse que fue su pionero más ilustre. John B. Watson quedó impresionado por sus estudios, y adoptó como piedra angular de su sistema el reflejo condicionado.

Piaget, Jean: nació el 9 de agosto de 1896, en Neuchâtel, Suiza. Luego de doctorarse partió hacia Zurich en búsqueda de una formación en Psicología Experimental, necesaria, desde su perspectiva, para elaborar la epistemología biológica a la que aspiraba. Piaget se interesó más por las respuestas equivocadas de los niños que por las correctas. Trató de indagar los mecanismos subyacentes a cada tipo de respuesta, y encontró una metodología que consideró apropiada a su propósito: el método clínico. Allí se dio cuenta de que había encontrado su campo de investigación, y que este ofrecía muchas claves para penetrar en el proceso del pensamiento de los niños. En 1952, a pesar de no ser de nacionalidad francesa, la Sorbona le ofreció la cátedra de Psicología del Niño. En 1955 creó el Centro Internacional de Epistemología Genética, en Ginebra, punto de partida para una nueva disciplina científica. En 1969 la Asociación Americana de Psicología le otorgó su premio anual en mérito a las contribuciones revolucionarias que realizó acerca de la naturaleza del conocimiento humano. Fue el primer extranjero en recibir este premio.

Rogers, Carl: nació el 8 de enero de 1902 en Oak Park, un suburbio de Chicago, en el estado de Illinois. A los 17 años, influenciado por su familia, se inscribió en un grupo de la Asociación Cristiana de Jóvenes. El líder de ese grupo, el profesor George Humphrey cambió su vida y la reorientó hacia las relaciones de ayuda interpersonal. Este profesor no seguía aparentemente ningún sistema, y dejaba que los jóvenes tomaran sus propias direcciones. Para el joven Rogers esta experiencia era absolutamente diferente a lo que había vivido durante toda su vida, y se sentía muy confundido. Llegó a pensar que el Prof. Humphrey era incapaz de saber a qué conclusiones tenía que arribar y por eso daba libertad al grupo. Le llevó muchos años madurar la idea de que tal vez ese profesor sabía lo que hacía, y que tenía un modo particular y novedoso de enseñar. El impacto de esta experiencia será reconsiderado y le resultará obvio al elaborar su propio sistema de pensamiento, el cual tiene como eje la noción de no directividad. Su formación académica

transitó varios caminos,obtuvo su titulo de Master en Psicología en 1928, y su Doctorado en 1931. En 1957 regresó a la Universidad de Wisconsin, para trabajar como profesor de psicología y de psiquiatría. Murió en California en 1987.

Rousseau, Jean Jacques: nació en Ginebra, Suiza el 28 de junio de 1712, en el seno de una familia de origen francés. Se trasladó a París y allí se ganó la vida como profesor, secretario político y copista de música. Su creación literaria le valió la enemistad de otro filósofo francés, Voltaire, quién criticó las opiniones de Rousseau y realizó comentarios burlones sobre sus escritos. En 1756, Rousseau, se trasladó a Montmorency y allí escribió la novela La nueva Eloisa (1760). En su famoso tratado político El contrato social (1762) expuso sus argumentos para la libertad civil y ayudó a preparar la base ideológica de la Revolución Francesa al defender la voluntad popular frente al derecho divino. En su influyente estudio Emilio o la educación (1762) Rousseau expuso una nueva teoría de la educación, subrayó la importancia de la expresión antes que la represión para que un niño sea equilibrado y librepensador. En 1770 apareció su autobiografía Confesiones, lleno de conflictos personales y morales, realizó un autoexamen de su propia vida. En 1778, aceptó la hospitalidad del Marqués de Girardin y se instaló en Ermononville, Francia. Murió allí a los 66 años, el 2 de julio de ese mismo año por una crisis de apoplejía, fue enterrado en la isla des Peupliers. La teoría de la educación de Rousseau llevó a métodos de cuidado infantil más permisivos y de mayor orientación psicológica e influyó en el educador alemán Friedrich Fröbel, el reformador educativo suizo Johann Heinrich Pestalozzi, y otros pioneros de la educación moderna.

Toffler, Alvin: Toffler, célebre futurólogo estadounidense, estudió letras en la Universidad de Nueva York y participó en diversos movimientos a favor de los derechos humanos. Estudioso de las nuevas tecnologías, los nuevos medios y sus efectos sociales, inició su labor académica en la New School for Social Research de Nueva York. En 1970 publicó El shock del futuro, su primer best-seller En 1995 publicó un libro que escribió junto a su esposa, Las guerras del futuro, obra en la que algunos han encontrado argumentos para reconocer un nuevo concepto de guerra: la guerra de la información.Alvin Toffler es, sin lugar a dudas, uno de los analistas que más tempranamente ha percibido los rasgos del futuro que hoy se pueden asociar a la sociedad de la información y del conocimiento.

Watson, John Broadus: conocido también como el padre del conductismo, nació en Carolina del Sur, EE.UU. en 1878. Su ambición, su coraje certero, y su considerable habilidad para autopromocionarse, le permitieron comenzar a los 16 años sus estudios en la Universidad Furman. Luego de cinco años obtuvo su maestría. En la Universidad de Chicago cursó Psicología y Filosofía, y se doctoró en 1903. Cinco años después, la universidad John 's Hopkin lo designó profesor de la cátedra de Psicología Experimental y Comparada. Para entonces Watson ya había pensado las ideas que más tarde se convertirían en una rama dentro de la Psicología: el conductismo. Inspirado en los trabajos de Ivan Pavlov, En 1913 publicó un artículo en el que esboza sus ideas (le atribuyó a la herencia gran significado dentro del comportamiento humano) y en el cual esencialmente sentó las bases de una nueva escuela dentro de la psicología. Fue el primer conductista en aplicar

teorías del aprendizaje en el estudio del desarrollo del niño basadas en el esquema estímulo-respuesta.http://www.wikilearning.com/articulo/biografias_de_pedagogos_y_filosofos_de_la_educacion-biografias/27932-1