Cap 10 Motivación

Motivacin,enseanzay aprendizaje

Panorama \ Usted qu piensa1?

META FUNDAMENTAL DE LA ENSEANZA: APRENDIZAJEDE POR VIDA 366

Aprendizaje autorregulaco | Modelo TARGETT para elaprendizaje autorregulado

TAREAS PARA EL APRENDIZAJE 368Despertar intereses y provocar curiosidad | Operaciones de latarea: riesgo y ambigedad | Valor de la tarea

APOYO DE LA AUTONOMA Y RECONOCIMIENTO DELDESEMPEO EN EL AULA 373

Ventajas de la autonoma en el aula | Informacin ycontrol | Autonoma para apoyo de la realizacin de laclase | Reconocimiento del desempeo

TRABAJO CON GRUPOS: COOPERACIN Y COMPETENCIA 375Aprendizaje cooperativo

EVALUACIN Y TIEMPO 381Evaluacin | Tiempo

EXPECTATIVAS DEL PROFESOR 383Dos clases de efectos de la expectativa | Fuentes deexpectativas | Conducta del profesor y reaccin del estudiante

ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LA MOTIVACIN Y ELAPRENDIZAJE MEDITATIVO 39O

Condiciones necesarias en las aulas | Puedo hacerlo? Creacinde confianza y expectativas positivas | Quiero hacerlo? Ver elvalor del aprendizaje | Qu necesito hacer para triunfar?Mantenerse concentrado en la tarea [ Cmo motivan losprofesores nefitos a los estudiantes?

Resumen \ Trminos clave Usted qu hara"? Casos de profesores

Universidad VirtualMaterial reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.

n el captulo anterior vimos que la motivacin es un concepto en extremocomplejo. Muchos factores parecen afectar las metas que seleccionamos

y nuestra energa y persistencia al trabajar hacia las mismas. Vimos que lasmetas, necesidades, creencias, atribuciones, expectativas y ansiedad puedenafectar la motivacin.

Cmo conjuntamos toda esta informacin en la enseanza? Cmo crea-mos entornos, situaciones y relaciones que fomentan la motivacin? En laspginas siguientes consideraremos estas preguntas. Primero nos concentra-mos en la meta fundamental de la motivacin de estudiantes: eldesarrollo de estudiantes autorregulados. Luego analizaremoscmo influyen sobre la motivacin el trabajo acadmico dela clase, el valor del mismo y el entorno en que se debe realizar.Despus de considerar la tarea y el entorno, pasaremos a unainfluencia muy importante sobre la motivacin del estudianteel profesor. Por ltimo, estudiaremos varias estrategiaspara desarrollar la motivacin como un estado constante enel saln de clases y como una cualidad permanente en susalumnos.

Al concluir este captulo, el lector estar capacitado para:

E Mencionar algunas caractersticas de un estudiante auto-rregulado y describir la manera en que los profesorespueden fomentar el aprendizaje autorregulado en elaula. /

Explicar cmo la ambigedad y el riesgo de la tarea deaprendizaje afectan la motivacin y qu puede sucedercuando los estudiantes tratan de reducir el riesgo y laambigedad.

Comentar cmo el valor de una tarea afecta la motiva-cin para aprender.

Describir las caractersticas de las aulas que apoyan la autonoma de los es-tudiantes.

Explicar cmo los procedimientos de evaluacin y disposiciones de forma-cin de grupos pueden influir en la motivacin.

e Disear una unidad al utilizar el aprendizaje de cooperacin. Describir los efectos potenciales de las expectativas positivas y negativas de

los profesores sobre los estudiantes.K Disear una estrategia para ensear su materia a un estudiante que no tie-

ne inters.


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Qu hace cuando enfrenta una tareadifcil? Cmo maneja las distraccio-nes? Otras personas pueden alentar-lo a ser persistente y resistir la ten-tacin de dejar el trabajo? C- mo lohacen elos? Hay actividades cuya re-alizacin no representan dificultadpara usted? que lo hagan "dejar el

trabajo"? Cules son? Est msmotivado cuando forma parte deun equipo y otras personas cuen-tan con usted o cuando trabajasolo? Considere estos aspectos yluego mencione 10 caractersticas delas personas, tareas o situaciones quems lo motiven.

eta fundamental de la enseanza:aprendizaje de por vida

En la actualidad, la gente cambia en promedio siete veces de empleo antes deretirarse. Muchos de stos son cambios de la carrera que requieren nuevosconocimientos y habilidades (Weinstein, 1994). Los estudiantes que se inte-gren a la fuerza laboral en los prximos 10 o 20 aos quiz experimentarnla misma necesidad de aprendizaje continuo. Por tanto, una meta de la ense-anza es liberar a los estudiantes de la necesidad de profesores, de modo quepuedan seguir su aprendizaje en forma independiente a lo largo de la vida.

Estudiantes autorregulados Es-tudiantes cuyas habilidades deaprendizaje acadmico y autodis-ciplina hacen que el aprendizajesea ms sencillo, de modo que semantiene la motivacin.

Aprendizaje autorreguladoPara continuar el aprendizaje de manera independiente a lo largo de la vida,debe ser un estudiante autorregulado. Los estudiantes autorregulados tienenuna combinacin de habilidades de aprendizaje acadmico y autocontrol quehace que el aprendizaje sea ms fcil, de modo que estn ms motivados aaprender; en otras palabras, tienen la habilidad y la voluntad de aprender(McCombs y Marzano, 1990; Weinstein y McCombs, en prensa). El conceptodel aprendizaje autorregulado integra gran parte de lo que se sabe acerca delaprendizaje efectivo y la motivacin. Hay tres factores que influyen sobre lahabilidad y la voluntad: conocimiento, motivacin y autodisciplina o volicin.

Conocimiento. Para los estudiantes autorregulados, es necesario el cono-cimiento de s mismos, la materia, la tarea, estrategias de aprendizaje y el con-texto en que aplicarn su aprendizaje. Los estudiantes "expertos" se conocena s mismos y saben cmo aprenden mejor. Por ejemplo, conocen sus estilosde aprendizaje preferidos, lo que les es sencillo y lo que les es difcil, cmo ha-brselas con las partes difciles, cules son sus talentos e intereses, y como usarsu fuerza. Estos estudiantes tambin saben bastante acerca de la materia queestudian y cuanto ms saben, les es ms fcil aprender ms. Tal vez com-prendan que las diferentes tareas para el aprendizaje requieren diversos plan-teamientos por su parte. Por ejemplo, una tarea de memoria simple podrarequerir una estrategia mnemotcnica, en tanto que una tarea de comprensincompleja podra manejarse por medio de diagramas de conceptos de las ideasclave.


Meta fundamental de la enseanza: aprendizaje de por vida 367

Estos estudiantes no slo saben lo que la tarea requiere, tambin pueden aplicarla estrategia necesaria. Pueden hojear o leer con detenimiento. Pueden utilizar mne-motecnia o reorganizar el material. En sntesis, dominan un gran repertorio deestrategias y tcticas de aprendizaje.

Por ltimo, los estudiantes expertos piensan acerca del contexto en queaplicarn su conocimiento cundo y dnde utilizarn su aprendizaje demanera que pueden establecer metas motivacionales y asociar el trabajo actualron logros futuros (Wang y Palincsar, 1989; Weinstein, 1994).

Motivacin. Los estudiantes autorregulados estn motivados para apren-der. Encuentran interesantes muchas tareas de la escuela porque valoran elaprendizaje, no slo el buen desempeo desde el punto de vista de otraspersonas. Pero incluso si no estn motivados intrnsecamente por una tareaparticular, tienen una posicin seria acerca de obtener el beneficio que sepretende de la misma. Saben por qu estudian, de modo que sus acciones ydecisiones ellos las autodeterminan y no estn controlados por otras personas.Sin embargo, el conocimiento y la motivacin no siempre son suficientes. Losestudiantes autorregulados necesitan volicin o autodisciplina. "Donde la mo-(ivacin denota compromiso, la volicin indica seguir adelante" (Corno, 1992,pgina 72).

Volicin. Es noche de brujas. He escrito casi todo el da. Quiero seguirescribiendo porque la fecha de entrega de este captulo pronto se vence. Tengo!conocimiento y motivacin, pero para seguir adelante, necesito una dosis devolicin. Volicin es un trmino antiguo que significa voluntad. Los estudian-tes autorregulados saben cmo protegerse a s mismos de las distraccionespor ejemplo, dnde estudiar para que no se les interrumpa. Saben cmomanejarse cuando se sienten ansiosos, somnoiientos o perezosos (Corno,1992). Y saben qu hacer cuando estn tentados a dejar de trabajar y ver 60Minutos la tentacin que ahora enfrento eso y un gran recipiente de dulcesde da de brujas.

Creacin de entornos para el aprendizaje autorregulado. Lyn Corno (1992)describe cuatro casos, cada uno de los cuales revela un aspecto diferente delentorno que fomenta la volicin y la responsabilidad del estudiante de estudiar.En el primer caso, se permite a un estudiante de cuarto grado que nunca seuni al trabajo de la clase que procure un inters al dibujar sin la presin deque se le evale. Esta libertad de dibujar sin evaluacin result ser el imn queatrajo al estudiante al trabajo con la clase y lo alent a seguir las asignaturas."Investigar con detalle los propios intereses de los estudiantes al principio delao escolar puede compensarse ms tarde con la voluntad de los estudiantesde invertir en los intereses de los profesores" (Corno, 1992, pgina 76). Estu-diaremos rns a fondo el poder del entorno de evaluacin y la consideracinde los intereses de los estudiantes ms adelante en este captulo.

El segundo caso describe a una profesora quien utiliz revisiones paraayudar a los estudiantes a asumir la responsabilidad de ser claros en su escri-tura. En lugar de calificar slo el trabajo de escritura, la profesora regres alos primeros esfuerzos con sugerencias para las revisiones. Luego la profesorapas de darse retroalimentacin ella misma acerca del trabajo que se revis ahacer que los estudiantes guiaran el proceso de revisin. En el tercer caso,Corno destaca el valor de las parejas como compaeros de aprendizaje. Cuan-do los alumnos estudian juntos, a menudo formulan preguntas y hacen suge-rencias acerca del trabajo de sus compaeros. Estas seales pueden hacer quelos estudiantes sean ms reflexivos y piensen ms con respecto de la tarea encuestin.


368 CAPTULO 10 Motivacin, enseanza y aprendizaje

Distinga entre motivacin y volicin.Cmo influye el conocimiento en el aprendiza-je autorregulado?Cules son las reas del TARGET!'?

El caso final describe a estudiantes en una escuela urbana que aprendena programar en LOGO. Los profesores pasan gradualmente del modelamiento

a los participantes, a la demostracin de qu hacer, aproporcionar slo retroalimentacin conforme los es-tudiantes asumen la responsabilidad de la programa-cin. En la mayor medida posible se esperaba que losestudiantes manejaran las dificultades por s mismos.Este cambio gradual de la direccin del profesor a laindependencia del estudiante es una caracterstica demuchos planteamientos que fortalecen la volicin.

Es evidente que no todos sus alumnos sern estu-diantes autorregulados. De hecho, algunos psiclogos

sugieren que considere-esta capacidad como una caracterstica de las diferen-cias individuales. Algunos estudiantes son mucho mejores para esto que otros.Cmo puede ayudar a ms alumnos a ser estudiantes autorregulados? Estu-diamos el desarrollo del conocimiento, en particular el conocimiento de estra-tegias y tcticas de aprendizaje (la habilidad de aprender) en captulos anterio-res, de modo que en este captulo nos concentraremos en la voluntadmotivacin y volicin. Qu pueden hacer los profesores para fomentary apoyar la motivacin para aprender? Para organizar nuestro estudio, utili-zaremos el modelo TARGETT.

Modelo TARGETT para el aprendizaje autorreguladoCarol Ames (1990, 1992) identific seis reas en que los profesores tomandecisiones que pueden influir en la motivacin de los estudiantes para apren-der: la naturaleza de la tarea (task) que se pide a los estudiantes que realicen,la autonoma (autonomy) que se permite a los estudiantes en el trabajo, la maneraen que se reconocen (recognized) los logros de los estudiantes, las prcticas deagrupamiento (grouping), los procedimientos de evaluacin (evaluation) y la pro-gramacin del tiempo (time) en el aula. Epstein (1989) cre las siglas TARGET(OBJETIVO) para organizar estas reas de posible influencia del profesor.Nosotros agregaremos las expectativas delprofesor (teacher expectations) al modelo,de modo que el nuestro ser un modelo TARGETT para la motivacin paraaprender. La tabla 10.1 resume el modelo. En las pginas siguientes estudia-remos cada una de estas reas en forma ms detallada.

Tarea acadmica Trabajo queun estudiante realiza, en el que seincluye el contenido que se cubrey las operaciones mentales que serequieren.

reas para el aprendizajePara comprender cmo una tarea acadmica puede afectar la motivacin de losestudiantes, necesitamos analizar la tarea. Las tareas pueden ser interesantes oaburridas para los estudiantes. Las tareas tienen un contenido particular y tambinimplican ciertas operaciones cognoscitivas como aprender de memoria, inferir, cla-sificar, aplicar y dems. Conforme los estudiantes trabajan en una tarea aprendenel contenido y practican las operaciones. Asimismo, las tareas varan en trminosde cuan definidas o ambiguas son y cunto riesgo implica su realizacin (Doyle,1983). Por ltimo, las tareas tienen cierto valor para los estudiantes, determinadopor cuan autnticas y significativas son para ellos.

Despertar inters y provocar curiosidadParece lgico que se deban relacionar las experiencias del aprendizaje con losintereses de los estudiantes. No obstante, sta no siempre es una estrategia


Fuente: M. L. Maehr y E. M. Andermann (1993). Reinventing schools for early adolescents: Emphasizing task goals. The Elementary School Journal,93, pp. 604-605. Edicin de The University of Chicago Press. Adaptado con autorizacin.



En tanto que es importante tratar de despertar el inters y la curiosidad de losestudiantes, hay ocasiones en que los estudiantes deben dominar habilidadesbsicas que no tienen ningn inters intrnseco para ellos.

fcil o incluso deseable; hay ocasiones en que los estudiantes deben dominarhabilidades bsicas que no tienen ningn inters intrnseco para ellos. Sinembargo, si un profesor conoce cules son los intereses de los estudiantes,stos pueden formar parte de las estrategias de enseanza. Por ejemplo, unprofesor de msica al alentar un inters eri Bach al ayudar a los estudiantes aver cmo cierta msica popular utiliz un estilo similar.

En el caso de los estudiantes de menor edad, la oportunidad de manipulary analizar objetos relevantes para lo que se estudia puede ser la mejor forma demantener el estmulo de curiosidad. Por lo que atae a los estudiantes de msedad, las preguntas con buena estructura, los acerjos lgicos y las paradojaspueden tener el mismo efecto. Ejemplo: los rancheros en un rea mataron loslobos en su tierra. La primavera siguiente se dieron cuenta de que la poblacinde venados era bastante menor. Qu podra ser esto, dado que los lobos cazana los venados y una menor cantidad de lobos debera implicar una mayor cantidadde venados? Al buscar una solucin, los estudiantes aprenden sobre la ecologay el equilibrio de la naturaleza: sin lobos qu eliminar, los venados eran msdbiles y se enfermaban ms, la poblacin de venados creci tanto que las provi-siones de alimentos para el invierno no pudieron alimentar a las manadas devenados. Muchos venados murieron de hambre.

Operaciones de la tarea: riesgo y ambigedadDoyle (1983) quien sugiri que hay cuatro categoras generales de tareasacadmicas, las cuales se definen por las operaciones que requieren: memoria,procedimiento de rutina, comprensin y opinin, como se ilustra en la figura10.1. La clase de operacin en una tarea determina su ambigedad yriesgo y esto, a su vez, afecta la motivacin del estudiante, como podr ver.

Algunas tareas implican menos riesgo que otras, porque el fracaso es impro-bable. Por ejemplo, las tareas de opinin tienen un riesgo muy bajo no hayrespuestas correctas o incorrectas. Las tareas de memoria o procedurales sim-ples tambin comprenden menos riesgos, puesto que encontrar la respuesta co-rrecta es fcil: slo se siguen los pasos. Pero los riesgos pueden ser muy altos contareas de memoria o procedurales ms complejas. Recitar 100 renglones de Sha-kespeare es arriesgado, en especial si se califica cuan bien lo hace, porque hayuna gran cantidad de material que debe aprenderse de memoria.


Tareas para el aprendizaje 371

Otra caracterstica de las tareas es el nivel ce ambigedad cuan directase espera que sea la respuesta-. Las tareas de opinin y comprensin sonambiguas: es difcil pronosticar una respuesta'correcta (si hay alguna) o cmoencontrarla. La respuesta "correcta" puede incluir la opinin del profesor.Por otro lado, las tareas de memoria y procedurales son directas y no sonambiguas. Si usted recita un monlogo de Hamlet, la respuesta "correcta" esevidente, a pesar de que la tarea es difcil. En la figura 10.1 se resume la maneraen que se clasifican por categoras las tareas por su riesgo y ambigedad.

Cmo se relaciona esto con la motivacin? La mayora de los estudiantesquiere reducir el riesgo y la ambigedad implcitos en el trabajo escolar, porquesus calificaciones estn enjuego. Esto es en especial cierto en el caso de losestudiantes muy ansiosos o aquellos que tratan de evitar, el fracaso. Muchasveces, los profesores planean una tarea de comprensin que es tanto ambiguacomo arriesgada. Quieren que sus alumnos piensen y resuelvan problemas.Pero los estudiantes desean ms gua. Pueden pedir modelos, reglas, basesmnimas o frmulas: "Cuntas referencias quiere?" "Cuntas pginas?""Tendremos que aprender fechas y nombres" "Denos un modelo qu seguir".En otras palabras, los estudiantes negocian la tarea. Estas negociaciones puedenllevar a problemas de administracin. Si los estudiantes estn confundidos,

AMBIGEDAD Y RIESGO ASOCIADOS CON LAS TAREAS ACADMICAS EN LOS SALONES DE CLASELas tareas acadmicas pueden caracterizarse por sus niveles de riesgo y ambigedad. Puesto que los estudiantescon frecuencia encuentran muy amenazantes las tareas con un alto nivel de ambigedad/riesgo, necesitan apoyoadicional y menos presiones al realizarlas.

Tareas de comprensinrequieren que los estudiantes avancen un paso ms-para transformar la informacin, seleccionar el mejorde entre muchos planteamientos, combinar varias ideaspara resolver un problema nuevo o escribir un pasajeen un estilo particular.

Tareas de opininrequieren que los estudiantes establezcan unapreferencia, como cul es el personaje ms valienteen una historia.

Tareas de aprendizaje de memoriarequieren que los estudiantes reconozcan oreproduzcan informacin que antes encontraron,como en la rotacin de estados y capitales o alrecitar renglones te una obra.

Fuente: W. Doyle (1983). Academic work. Review of Educational Research, 53, p. 183. Derechos reservados 1983 por la AmericanEducational Research Association. Adaptado con autorizacin del editor.



pueden tornarse inquietos, recurrir a otros estudiantes en busca de ayuda,desanimarse o perder el inters en la tarea.

Con este tipo de presin, el profesor a menudo responde al sealar lostres puntos principales en que se debe trabajar, dar una cantidad mnima dereferencias o un lmite de pginas y el proporcionar libros que seran de uti-lidad. Esto transforma una tarea de comprensin en una tarea procedural. Elriesgo y la ambigedad se reducen y puede parecer que la motivacin es mayor,al menos de manera temporal. Pero la tarea en s no es interesante. Hacerbien una tarea procedural no es recompensante, porque el logro no lleva aun sentido de mayor competencia. As, los resultados de la "negociacin dela tarea" pueden ser un estado temporal de motivacin, pero la motivacin esel desempeo, obtener la calificacin, no la motivacin para aprender. Y seha hecho poco por fomentar el desarrollo a largo plazo de la cualidad de lamotivacin para aprender. Adems, puesto que los estudiantes aprenden lasoperaciones que practican, estos estudiantes ya aprendieron cmo llevar acabo un procedimiento y cmo negociar con los profesores (Doyle, 1983).Pero es probable que no mejoraran las habilidades de solucin de problemaso de pensamiento crtico que el profesor pretenda desarrollar.

Es obvio que se requiere de cierto equilibrio. Las tareas bien definidas y debajo riesgo pueden fomentar la motivacin inmediata pero reducir el desarrollode la motivacin y la persistencia a largo plazo a la luz de la frustracin. Losprofesores deben tomar decisiones prudentes y despus apegarse a stas auncuando los estudiantes intentan negociar cambios. Las instrucciones deben serclaras, pero no demasiado restrictivas. Las penas por correr un riesgo o cometerun error no deben ser muy graves. Por ltimo, las tareas deben tener algn valorpara los estudiantes. Ahora analicemos ms fondo el valor de las tareas en el aula.

Tarea autntica Tareas que tie-nen alguna relacin con proble-mas de la vida real que los estu-diantes enfrentarn afuera del sa-ln de clases.

Valor de la realizacin La im-portancia de hacer bien una tarea;cmo el xito de la tarea satisfacelas necesidades personales.

Valor intrnseco o de inters Elplacer que una persona encuentraen una tarea.

Valor de utilidad La contribu-cin de una tarea para satisfacerlas metas propias.

Valor de la tareaComo recuerda con base en el captulo anterior, muchas teoras sugieren que lafuerza de nuestra motivacin en una situacin particular se determina por nuestraexpectativa de que podemos tener xito y el valor de ese xito para nosotros.Podemos considerar que una tarea tiene tres tipos de valor para los estudiantes(Eccles y Wigfield, 1985). El valor de la realizacin es la importancia de hacerbien la tarea. Este aspecto del valor se relaciona en forma estrecha con las nece-sidades del individuo (por ejemplo, la necesidad de ser competente, de agradara los dems, y as sucesivamente) y lo que significa el xito para esa persona. Porejemplo, si alguien tiene una fuerte necesidad de parecer inteligente y piensa queuna calificacin alta en una prueba demuestra que usted es inteligente, entoncesla prueba tiene un alto valor de la realizacin para esa persona. Un segundo tipode valor es el valor intrnseco o de inters. ste es slo el placer que se obtiene dela actividad como tal. A algunas personas les agrada la experiencia del aprendizaje.Otros disfrutan el sentimiento del esfuerzo fsico arduo o de solucionar problemas.Por ltimo, las tareas tienen un valor de utilidad; es decir, nos ayudan a alcanzaruna meta a corto o a largo plazo.

A partir de nuestro anlisis del valor de la tarea usted ve que es muy difcilseparar las influencias personales y del entorno sobre la motivacin. Las dosinfluencias interactan de manera constante. La tarea que pedimos a los es-tudiantes que realicen es un aspecto del entorno; es externo para el estudiante.Pero el valor de realizar la tarea est ligado a las necesidades internas, creenciasy metas del individuo.

Recientemente se ha escrito mucho acerca del uso de tareas autnticas enla enseanza. Una tarea autntica es una tarea que tiene alguna relacin conlos problemas y situaciones de la vida real que los estudiantes enfrentarnafuera del aula, ahora y en el futuro. Si usted pide a los estudiantes que realicen


Apoyo de la autonoma y reconocimiento del desempeo en el aula 373

un trabajo arduo, que memoricen definiciones que nunca utilizarn y queaprendan el material slo porque forma parte de la prueba o que repitan el11 abajo que ya comprenden, entonces puede haber poca motivacin paraaprender. Pero si las tareas son autnticas, es ms probable que los estudiantesvean el valor de utilidad genuino del trabajo y que encuentren las tareas sig-nificativas e interesantes.

El aprendizaje con base en problemas es un ejemplo del uso de tareasautnticas en la enseanza. De acuerdo con William Stepien y Shelagh Gallag-lier (1993), "el aprendizaje con base en problemas hace que la enseanzaimplique desorden. Los estudiantes enfrentan un problema con mala estruc-tura antes de que reciban cualquier instruccin.En lugar de cubrir el programa de estudios, losestudiantes analizan a fondo los temas en buscade asociaciones, manejan la complejidad y usan elconocimiento para disear soluciones" (pgina26). Los profesores actan como entrenadores ytutores, pues hacen preguntas, modelan el pensa-miento, ayudan a los estudiantes a organizar y su-pervisar su propia solucin de problemas.

Un ejemplo de problema que se presenta a ungrupo de estudiantes de segundo y tercer gradosde secundaria en Illinois es, "Qu se debe hacer acerca de un tiradero dedesechos nucleares en nuestra zona?" Los estudiantes pronto aprenden queeste problema real no es simple. Los cientficos no concuerdan en relacincon los riesgos. Los activistas ecolgicos demandan que se retiren los mate-riales, aun si esto significa la bancarrota para la compaa implcita unacompaa que da empleo a muchos residentes del lugar. Algunos miembrosde la asamblea estatal quieren que se saque el material del estado, aun si ningnlugar en el pas tiene la licencia para recibir materiales txicos. La compaapiensa que la solucin ms segura es dejar los materiales enterrados. Los es-tudiantes deben investigar la situacin, entrevistar a las partes involucradas ydesarrollar recomendaciones para presentarlas a expertos del estado y gruposde la comunidad. "En el aprendizaje con base en problemas los estudiantesadoptan papeles de cientficos, historiadores, doctores y otras personas quetienen una participacin verdadera en el problema propuesto. La motivacinaumenta porque los estudiantes se dan cuenta que el problema es de ellos"(Stepien y Gallagher, 1993, pgina 26).

Enfoque en... Tareas para el aprendizajeQu significa que los estudiantes "negocien unatarea"?Qu hace que una tarea sea arriesgada?Mencione algunas maneras distintas del apren-dizaje con base en problemas para hacer que lastareas de aprendizaje sean ms autnticas.

poyo de la autonoma y reconocimientodel desempeo en el aula

La segunda rea en el modelo TARGETT implica el grado de decisin y au-tonoma que se permite a los estudiantes. En el captulo anterior vimos quela necesidad de autodeterminacin la necesidad de ser un creador y no uninstrumento es un factor importante en la motivacin. No hay movacinintrnseca sin autodeterminacin.

Ventajas de la autonoma en el aulaLos entornos en el aula que apoyan la autonoma del estudiante se asociancon un mayor inters de ste, sentido de competencia, autoestima, creatividad,aprendizaje conceptual y preferencia por el desafo. Al parecer, estas relacionesse dan desde el primer grado hasta la universidad (Ryan y Grolnick, 1986;Williams, Wiener, Markakis, Reeve y Deci, 1993). En los salones de clase los

Aprendizaje con base en proble-mas Mtodos que proporcionana los estudiantes problemas realis-tas que no necesariamente tienenrespuestas "correctas".

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Calvin y Hobbes por Bill Watterson

CALVIN AND HOBBES 1991 Watterson. Distribuido por Universal Press Syndicate.Reimpreso con autorizacin. Todos los derechos reservados.

cuales se orientan hacia la autonoma, es ms probable que los estudiantespiensen que el trabajo es importante, aun si no es "divertido". Por tanto,tienden a internalizar las metas educativas y considerarlas como propias. Porejemplo, el proyecto con base en el problema que se describi antes podrafomentar la autonoma y la autodeterminacin conforme los estudiantes to-maban decisiones acerca de cul era la mejor manera de resolver el problemade los tiraderos de desechos txicos.

Los entornos de control tienden a mejorar el desempeo slo en las tareasde aprendizaje de memoria. Cuando se presiona a los estudiantes con respecto desu desempeo, con frecuencia buscan la solucin ms rpida y sencilla. Noobstante, un descubrimiento desagradable es que tanto los estudiantes comolos padres parecen preferir a los profesores con ms control, aunque los es-tudiantes aprenden ms cuando sus profesores apoyan la autonoma (Flink,Boggiano y Barrett, 1990). Las imgenes populares ce la buena enseanzafavorecen a los profesores que utilizan incentivos intrnsecos y presionan a losestudiantes a tener un buen desempeo.

Si suponemos que usted desea correr el riesgo contra las imgenes populares,cmo podra apoyar la autonoma de los estudiantes? Una respuesta es concen-trarse en la informacin, no en el control, en sus interacciones con los estudiantes.

Teora de evaluacin cognos-citiva Sugiere que los eventosafectan la motivacin a travs dela percepcin del individuo de loseventos que controlan la conductao proporcionan informacin.

Informacin y controlA los estudiantes les suceden muchas cosas a lo largo del da escolar. Se les elogiao critica, se les recuerdan las fechas de entrega, se les asignan calificaciones, seles dan opciones, se les leen reglas y dems. La teora de evaluacin cognoscitiva(Deci y Ryan, 1985; Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan, 1991) explica cmo puedeninfluir estos eventos en la motivacin intrnseca de los estudiantes al afectar susentido de autodeterminacin y competencia. De acuerdo con esta teora, todoslos eventos tienen dos aspectos, de control y de informacin. Si un evento es decontrol en gran medida, es decir, si presiona a los estudiantes a actuar o sentirsede cierta manera, entonces los estudiantes experimentarn menos control y sedisminuir su motivacin intrnseca. Por otro lado, si el evento proporciona infor-macin que incrementa el sentido de competencia y eficacia de los estudiantes,entonces su motivacin intrnseca aumentar. Es evidente que si la informacinque se proporciona hace que los estudiantes se sientan menos competentes, esprobable que la motivacin disminuya.

Por ejemplo, un profesor podra elogiar a un estudiante al decir, "Muybien! Tienes la ms alta calificacin porque al fin seguiste mis instrucciones


Trabajo con grupos: cooperacin y competencia 375

en forma correcta". Esta afirmacin es de control en gran medida, lo cual dael crdito al profesor y afecta, por tanto, el sentido de autodeterminacin y lamotivacin intrnseca del estudiante. El profesor podra elogiar el mismo tra-bajo al decir, "Muy bien! Tu comprensin del uso de las metforas del autoraument de modo considerable. Obtuviste la mxima calificacin". Esta ase-veracin proporciona informacin acerca de la competencia creciente delestudiante y debe aumentar la motivacin intrnseca. Pero si la informacines negativa como en, "An no comprendes el concepto de la metfora y tucalificacin lo demuestra", entonces es probable que se reduzca la motivacin.

Autonoma para apoyo de la realizacin de la claseQu pueden hacer los profesores para apoyar la autonoma de los estudiantes?Un primer paso evidente es limitar sus mensajes de control a sus estudiantesy asegurarse de que la informacin que proporcionan destaque la competenciacreciente del estudiante. Por desgracia, cuando los profesores estn bajo pre-sin y "control" de la administracin de la escuela, es probable que traten alos alumnos de la misma manera. En un estudio, los profesores a quienes sedeca que "se aseguraran" de que sus estudiantes tuvieran un buen desempeoen la solucin de problemas eran ms crticos, daban ms claves a los estu-diantes y menos tiempo para trabajo independiente que los profesores a quie-nes se deca que su trabajo era "ayudar" a los estudiantesa aprender cmo solucionar los problemas por s mis-mos. Y los estudiantes de los profesores bajo presin enrealidad tenan un desempeo menos eficiente (Boggia-no, Flink, Shields, Seelbach y Barret, en prensa). En latabla 10.2 en la pgina 376, se mencionan cinco elementosesenciales que apoyan la autonoma de los estudiantes.

Reconocimiento del desempeoLa tercera rea del TARGETT es el reconocimiento.Cmo se deben reconocer y recompensar los logrosde los estudiantes? En el captulo 6 estudiamos la im-portancia del elogio autntico que se enfoca en el pro-greso, la competencia creciente y la independencia.Tambin vimos que dar recompensas a los estudiantes por actividades que yadisfrutan puede afectar la motivacin intrnseca. Se debe reconocer el mejo-ramiento de los estudiantes por su propio bien personal, por manejar tareasdifciles, por la persistencia y por la creatividad no slo por tener un mejordesempeo que otros. En la siguiente seccin se explica una manera deutilizar el progreso personal como una base para el reconocimiento en lasaulas.

Apoyo, autonoma yreconocimiento del desempeode los estudiantes

Mencione tres caractersticas de un entorno desaln de clases que apoyen la autonoma de losestudiantes.Cmo puede minar el reconocimiento la mo-tivacin y un sentido de autoeficacia?Por qu proporcionar razones para que las re-glas de la clase ayuden a los estudiantes a sentirsems autnomos?

rabajo con grupos: cooperacin y competenciaTal vez usted recuerde a un profesor que lo hizo trabajar en forma arduaalguien que dio vida a una materia. O quiz recuerde cuntas horas tuvoque practicar como miembro de un equipo, una orquesta, coro o compaateatral. Si es as, entonces conoce el poder motivacional de las relaciones conotras personas. David Johnson y Roger Johnson (1985) describen el poder deesta manera:

La motivacin para aprender es inherentemente interpersonal. Es a travs dela interaccin con otras personas que los estudiantes aprenden a valorar el


376 CAPiULO 10 Motivacin, enseanza y aprendizaje

TABLA 10.2 Cinco conducas de enseanza que se encontraron en aulas en las que se apoya la autonoma1. El profesor reconoce los puntos de vista de los

estudiantes.El profesor se esfuerza por comprender y apreciar los'puntos de vista de los estudiantes en el saln de clases.El profesor emite el proverbial refrn de ponerse en loszapatos del otro, a fin de adoptar el marcodereferenciaque los estudiantes tienen de cmo ellos se comprome-ten en cada tarea educacional. El profesor constante-mente trata de identificar las necesidades y sentimientosde los estudiantes.

2. El profesor fomenta la seleccin e iniciativa personal de losestudiantes.El profesor crea oportunidades para que los estudiantestomen una mayor iniciativa ya sea en participar o no enlas tareas educativas, cundo realizarlas y cmo resolverlos problemas que surjan. El profesor proporcionaalternativas a los estudiantes y evita decirles que secomporten o sientan de una manera particular.

3. El profesor proporciona razones para cualquier lmite orestriccin conductual que impone a los estudiantes.Cuando el profesor impone restricciones conductualesa los estudiantes (por ejemplo, "no hablar", "mantenerel escritorio limpio",) explica la importancia y necesidadce las restricciones. El profesor explica por qu seimpone la restriccin al definir con claridad cules sonlas buenas razones para las restricciones de "no hablar"y "mantener el escritorio limpio".

4. El profesor reconoce que la emocin negativa de los estudianteses una reaccin vlida a los lmites, restricciones y tareasimpuestas.El profesor anticipa que los estudiantes en ocasiones(incluso la mayor parte del tiempo) experimentarn unaemocin negativa cuando se les imponen restriccionesconductuales (por ejemplo, sienten frustracin al tenerque esperar su turno) y cuando se les pide que realicenalgunas tareas educativas (por ejemplo, se sientenconfundidos mientras leen un libro difcil). El profesorcomunica que est "bien" sentirse de ese modo y seguircon la aceptacin y el respeto al estudiante durantecualquier experiencia de emociones negativas.

5. El profesor confa en la retroalimentacin positiva nocontrolada.Cuando los estudiantes presentan un desempeodeficiente o se comportan de una manera problemtica,el profesor trata el desempeo deficiente o el problemade conducta como algo que se debe resolver en lugar deconsiderarlo un objeto de crticas. El profesor se resistea utilizar retroalimentacin negativa para criticar (porejemplo, "tu escritura es descuidada") y resiste emplearun lenguaje de control, presin y coercitivo (porejemplo, evita decir a los estudiantes "deberan","deben", "tendran que" o "tienen que" hacer tal y talcosa).

Tabla de la versin previa a la edicin de understanding Motivation and Emotion, Segunda edicin por Johnmarshall Reeve para editarse por Holt,Rinehart and Winston, Inc., derechos reservados 1996 por Holt, Rinehart and Winston, Inc. Todos los derechos reservados. Ninguna partede esta publicacin puede reproducirse o transmitirse en ninguna forma o por ningn medio, electrnico o mecnico, lo que incluye fotocopias,grabacin o cualquier sistema de almacenamiento y recuperacin de informacin, sin autorizacin por escrito del editor. Las solicitudes paracopiar cualquier parte del trabajo debern enviarse por correo a: Permissions Department, Holt, Rinehart and Winston, Inc., 6277 Sea HarbourDrive, Orlando, FL 32887-6777. Tabla reimpresa con autorizacin de Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Estructura de la meta La mane-ra en que los estudiantes se rela-cionan con otras personas quetambin trabajan hacia una metaparticular.

aprendizaje como tal, a disfrutar el proceso de aprendizaje y a sentirse orgu-llosos por su adquisicin de conocimientos y su desarrollo de habilidades. Delas relaciones int^rpersonales disponibles en el aula, los compaeros puedenser quienes ms influyen sobre la motivacin para aprender, (pgina 250)Los estudiantes en el aula actan como parte de un grupo grande. Johnson

yjohnson (1994) han puesto atencin considerable a este aspecto en su trabajosobre la motivacin, y encontraron que la motivacin puede verse bajo in-fluencia en gran medida por las maneras en que nos relacionamos con otraspersonas que tambin participan en el logro de una meta particular. Johnsonyjohnson denominaron este factor interpersonal como estructura de la metade la tarea. Hay tres de esas estructuras: cooperativa, competitiva e individua-lista, como puede apreciarse en la figura 10.2.

Aprendizaje cooperativoVarios estudios nos demuestran que cuando la tarea implica un aprendizajecomplejo y habilidades de solucin de problemas, la cooperacin lleva a unmayor logro que la competencia, en especial en el caso de los estudiantes de



DIFERENTES ESTRUCTURAS DE LA METACada estructura de la meta se asocia con una relacin diferente entre elindividuo y el grupo. La relacin influye sobre la motivacin para alcanzarla meta.

Estructura cooperativaLos estudiantes piensan que su meta esalcanzable, s y slo s otros estudiantestambin la alcanzan.

Estructura competitivaLos estudiantes piensan que alcanzarn sumeta, s y1 slo s, otros estudiantes no laalcanzan.

Estructura individualistaLos estudiantes piensan que su intento poralcanzar la meta no se relaciona con losintentos de otros estudiantes por alcanzarlas metas.

Fuente: D. Johnson y R. Johnson (1975). Learning togetier and alone: Cooperation,competition, and iridnridualiza/.ion. Adaptado con autorizacin de Allyn and Bacon.

menor capacidad (Johnson y Johnson, 1985; Slavin 1995). En un estudio, eldesempeo de to'dos los estudiantes mejor cuando se recompensaba al grupocon base en el aprendizaje promedio de los miembros del grupo (Slavin, 1983).Adems, el aprendizaje cooperativo parece ser el resultado de una mayor capacidadpara ver el mundo desde el punto de vista de otra persona, mejores relaciones entrediferentes grupos tnicos en las escuelas y aulas, una mayor autoestima y una mayoraceptacin de los estudiantes minusvlidos de bajo desempeo (Slavin, 1995).Los estudiantes aprenden a negociar y a ser ms tolerantes con otras personas.La interaccin con parejas que los estudiantes disfrutan tanto se convierte enparte del proceso de aprendizaje. Y qu resulta? Es ms probable que se satisfagala necesidad de pertenencia descrita por Maslow.

Muchas actividades pueden manejarse en forma cooperativa. Por ejemplo,los estudiantes pueden trabajar juntos para conducir encuestas locales. Cules la posicin de las personas con respecto del plan de construir un nuevocentro comercial que traer ms actividad comercial y ms trnsito vehicular?La comunidad apoyar o se opondr a la construccin de una planta deenerga nuclear?

Aprendizaje cooperativo Entor-no en que los estudiantes trabajanen grupos de habilidades mixtas yse les recompensa con base en elxito del grupo.


378 CAPITULO 10 Motivacin, enseanza y aprendizaje

Los estudiantes que trabajan en parejas o equipos pueden apoyar el aprendizaje de losdems. La motivacin es mayor puesto que la ayuda inmediata de los miembros del equipoest disponible cuando un estudiante tiene problemas.

Pero el aprendizaje cooperativo no se limita a actividades especficas ocon una elaboracin como stas. Machas de las asignaturas ms ordinariaspueden fomentarse a travs de L racin. Si los estudiantes deben apren-der 10 definiciones nuevas en una clase de biologa, por qu no permitirlesque dividan los trminos y definiciones y se enseen entre s? Sin embargo,asegrese de que todos en el grupo puedan manejar la tarea. En ocasiones,un esfuerzo de cooperacin termina con uno o dos estudiantes que hacen eltrabajo del grupo entero. Se deben supervisar los grupos de trabajo para ase-gurarse de que cada persona contribuya y de que las hostilidades, si las hay,se resuelvan de un modo positivo.

Conformacin de grupos cooperativos. Al establecer grupos de aprendiza-je, con frecuencia tiene sentido equilibrar el nmero de nios y nias. Algunasinvestigaciones indican que cuando hay pocas nias en un grupo, tienden aquedar fuera de las discusiones a menos de que sean los miembros ms capacesy asertivos. Por el contrario, cuando slo hay uno o dos nios en el grupo,tienden a dominar y a ser "entrevistados" por las nias o a menos que estosnios sean menos capaces que las nias tienen la tendencia a ser muy tmidos.En general, para nios muy tmidos e introvertidos, el aprendizaje individualpuede ser el mejor planteamiento (Webb, 1980, 1985). Cualquiera que sea elcaso, los profesores deben supervisar los grupos para asegurarse de que todoscontribuyen y que aprenden.

A pesar de que el grupo, como un todo, tenga xito para alcanzar la meta,an no hay garanta de que todos los estudiantes logren el mismo beneficio.En la prctica, los efectos del aprendizaje en un grupo varan, lo cual dependede lo que en realidad sucede en el grupo y de quines son sus miembros. Sislo algunas personas asumen la responsabilidad del trabajo, stas aprendern,pero los miembros que no participen quiz no aprendan. Es ms probableque los estudiantes que formulen preguntas, obtengan respuestas y pruebenexplicaciones, que aprendan ms que si se les compara con los estudiantescuyas preguntas permanecen sin formularse ni responderse. De hecho, existeevidencia de que cuanto ms elaboradas e inteligentes son las explicacionesque un estudiante da a otros estudiantes en un grupo, ms aprende el estudiante



que explica. Dar buenas explicaciones parece ser an ms importante para elaprendizaje que recibir explicaciones (Webb, 1989). A fin de explicar, usteddebe organizar la informacin, expresarla con sus propias palabras, pensar enejemplos y analogas (que asocian la informacin con lo que ya sabe) y probarsu comprensin al responder las preguntas. stas son excelentes estrategiasde enseanza (King, 1990).

STAD. Robert Slavin y sus colegas desarrollaron un sistema para superarlas desventajas de la estructura cooperativa de las metas en tanto que se man-tienen sus ventajas. El sistema recibe el nombre de divisiones del logro deequipos de estudiantes (STAD: Student Teams-Achievement Divisions) (Slavin,1995). Cada equipo tiene alrededor de cinco miembros con una combinacinde habilidades, antecedentes tnicos y sexos. El profesor calcula una califica-cin de expectativa del aprendizaje individual (ILE: Individual Learning Ex-pectation), o calificacin base, para cada miembro del equipo. Esta calificacinrepresenta el nivel promedio de desempeo del estudiante. Los detalles acercade cmo determinar las calificaciones base aparecen en la tabla 10.3.

Los estudiantes trabajan en sus equipos para estudiar y prepararse parapruebas dos veces por semana, pero presentan las pruebas en forma individual,como en una clase regular. Con base en el desempeo en la prueba, cadamiembro del equipo puede obtener de uno a tres puntos para el grupo. Latabla 10.3 demuestra cmo se otorgan los puntos al comparar la calificacinen la prueba actual del estudiante con su calificacin base (ILE) (Slavin, 1995).Como usted puede ver a partir de la tabla, todos los estudiantes tienen lamisma oportunidad de contribuir al nmero mximo de puntos para el totaldel equipo. Por tanto, todos los estudiantes, no slo los ms capaces o moti-vados, tienen una razn para trabajar de modo arduo. Este sistema evita elproblema de las contribuciones diferentes de los estudiantes a un proyectode grupo. Todas las semanas, al grupo que obtiene el mayor nmero de puntosse le declara ganador. Los logros del equipo deben reconocerse en un boletnpara la clase o en un tablero de noticias.

Con un intervalo de algunas semanas, los grupos pueden cambiarse, demodo que los estudiantes tengan una oportunidad de trabajar con muchos

TABLA 10,3 Expectativas del aprendizaje individualLa idea atrs de las expectativas del aprendizaje individua! o ILE (ILE: Individual Lear-ning Expectation), es que se debe juzgar a los estudiantes en relacin con sus propiascapacidades y no compararlos con otros. El enfoque se hace en mejorar, no en lascomparaciones entre estudiantes.Para calcular una calificacin ILE, el profesor slo promedia las calificaciones delestudiante o las calificaciones de pruebas en un trabajo anterior. Estas calificacionespor lo general se dan en una escala de 100 puntos. Las calificaciones en letras puedenconvertirse con base en el sistema escolar por ejemplo, A = 90 puntos, B = 80 puntosy as de modo sucesivo. La calificacin promedio del estudiante es su calificacinbase inicial. La calificacin ILE se convierte en el estndar para juzgar el trabajo decada estudiante.Si el profesor utiliza el sistema STAD de aprendizaje cooperativo, entonces los estu-diantes ganan puntos para su grupo con base en el sistema siguiente:

Una calificacin perfecta

10 o ms puntos sobre la calificacin ILE5 a 9 puntos sobre la calificacin ILE4 puntos por debajo de la calificacin ILE5 o ms puntos por debajo de la calificacin ILE

Divisiones del logro de equipos deestudiantes (STAD: Student Teams-Achievement Divisions) Aprendizajecooperativo con grupos heterog-neos y elementos de competencia yrecompensa.

Expectativa del aprendizaje indivi-dual (BLE: Individual Learning Ex-pectation) Calificacin promedioen una materia que se vuelve a calcu-lar de manera constante.



Aprendizaje cooperativoCules son las ventajas y desventajas de los gru-pos de cooperacin que slo tienen hombres yque slo tienen mujeres?Cmo se calcula una calificacin ILE?Cules son las tres caractersticas del aprendi-zaje cooperativo?

Cuestionamiento recproco Plan-teamiento en que grupos de dos otres estudiantes se hacen y respon-den preguntas entre s despus deuna leccin o presentacin.

Lectura y redaccin integradascooperativas (CIRC: CooperativeIntegrated Reading and Composition)Tcnica de aprendizaje cooperativoen que parejas de estudiantes decada grupo de lectura trabajan jun-tos en proyectos de lectura y escritu-ra, despus se recompensa a los equi-pos con base en su trabajo.Torneos de' juegos por equipos(TGT: Teams-Games-Tonrnaments)Entorno de aprendizaje en que losmiembros del equipo se preparande manera cooperativa, luego se en-frentan a individuos comparablesde equipos competidores en un jue-go de torneo a fin de ganar puntospara su equipo.

miembros diferentes de la clase. Cada dos semanas o en un periodo similarel profesor debe volver a calcular la calificacin de cada estudiante al prome-diar la antigua calificacin base con las calificaciones en las pruebas recientes.Con este sistema, el resultado final mejora para todos los estudiantes. Losestudiantes con menor capacidad an pueden obtener el mximo para suequipo al tener una calificacin de 10 o ms puntos sobre su propia calificacinbase. Aquellos con mayor capacidad an estn ante un desafo porque debensuperar por mucho su propio promedio o lograr una calificacin perfecta paracontribuir al mximo al total del grupo.

TGT. Los torneos de juegos por equipos (TGT: Teams-Games-Tourna-ments) son similares a las STAD. Despus de la presentacin del profesor, losestudiantes se mueven en sus grupos heterogneos para ayudarse entre s aresolver problemas o contestar preguntas acerca del material. Sin embargo,en lugar de realizar pruebas escritas, una vez a la semana, cada estudianteparticipa en una "mesa de sorteo" con otros dos estudiantes de los otros equi-pos, con capacidades comparables. Los tres estudiantes de cada mesa de torneo

compiten, y responden a preguntas similares a los proble-mas que se practicaron en sus equipos de estudio. Elganador de cada mesa gana 6 puntos para su equipo.Cada semana, los participantes en las mesas de torneose ajustan los ganadores se "ascienden" a una mesade capacidad superior para que la competencia sigasiendo justa-. De este modo, todos los estudiantes tie-nen la oportunidad de contribuir en el mismo grado ala calificacin total del equipo (Slavin, 1990).

Algunas investigaciones recientes acerca de losTGT clan lugar a una advertencia. Bette Chambers y

Philip Abrarni (1991) encontraron que los miembros de equipos exitososaprendan ms cjue los miembros de equipos no exitosos, pero tambin estabanms contentos por el resultado y consideraban que su capacidad era superiorque la de los miembros de equipos perdedores. Para los estudiantes de bajodesempeo que tienden a ser ansiosos, que aceptan el fracaso, o que sonimpotentes, ser miembro de un equipo perdedor podra tener consecuenciaspeores. Chambers y Abrami sugieren experimentar con la cooperacin tantoadentro como entre los equipos. Por ejemplo, se podra dar reconocimientoa toda la clase si cada equipo alcanza un nivel especfico de aprendizaje.

CIRC. Una estrategia que se agreg hace poco a la lista de tcnicas deaprendizaje cooperativo es la lectura y redaccin integradas cooperativas(CIRC: Cooperative Integrated Reading and Composition). Este sistema apoyael planteamiento tradicional de utilizar grupos de lectura con base en la habi-lidad. Se asigna a los estudiantes a equipos formados por parejas ce cada grupode lectura en la clase. En tanto que el profesor trabaja con un grupo de lectura,el equipo trabaja en parejas y utiliza muchos de los mtodos de enseanzarecproca que se describen en el captulo 13 leer en voz alta, hacer prons-ticos, formular preguntas, resumir y escribir acerca de las historias que selean. Los equipos se ayudan entre s para prepararse para las pruebas, es-cribir y editar el trabajo y con frecuencia "publicar" libros de equipo. Se re-compensa a los equipos con base en el desempeo promedio de todos susmiembros en todas las asignaturas de lectura y redaccin. Por tanto, existe lamisma oportunidad ce xito, apoyo de grupo para el aprendizaje y participa-cin individual en el desempeo final. Estos tres elementos son caractersticosde muchas estrategias de aprendizaje cooperativo (Slavin, 1995).

Cuestionamiento recproco. Otro planteamiento cooperativo puedeutilizarse con una amplia variedad de edades y materias. El Cuestionamiento


Evaluacin y tiempo 381

recproco no requiere materiales o procedimientos de prueba especiales. Des-pus de una leccin o presentacin del profesor, los estudiantes trabajan enparejas o grupos de tres para formular y responder preguntas acerca del ma-terial. El profesor da bases para preguntas como las siguientes, tomadas'deRing (1990):

Cmo usaras... para.-.?Cul es un nuevo ejemplo de...?Explica por qu...Cmo son... y... en qu se parecen?Qu crees que sucedera si...?Cules son las fuerzas y debilidades de...?

Se ensea a los estudiantes cmo desarrollar preguntas especficas acerca delmaterial al utilizar estas bases para preguntas genricas. Los estudiantes formulanpreguntas, luego toman turnos para preguntar y responder. Hay pruebas de queeste proceso es ms efectivo que los grupos de anlisis tradicionales porque parecefomentar un pensamiento ms profundo sobre el material.

valuacin y tiempo

Las ltimas dos reas del TARGETT que identifica Ames (1990) son la evalua-cin y el tiempo. Los estudiantes deben realizar pruebas, contestar preguntasen clase y completar asignaturas y deben llevarlo a cabo con ciertos lmites detiempo. Doyle (1983) sugiere que los estudiantes ven la mayor parte del trabajoen clase como "un intercambio de desempeo por calificaciones" (pgina 181).Aqu, la calificacin se refiere a ms que marcas en un boletn de calificaciones.Incluye tanto las evaluaciones formales como informales de los profesores.

EvaluacinCuanto mayor es el nfasis en la evaluacin competitiva y la calificacin, losestudiantes se enfocan ms en las metas del desempeo en lugar de enfocarseen las metas del aprendizaje y tienen ms ego en comparacin con la preocu-pacin por las tareas.

Es evidente que no todos los estudiantes participan en el intercambio dedesempeo por calificaciones. Los estudiantes de bajo desempeo que tienenpocas esperanzas ya sea de "obtener una calificacin aprobatoria" o dominarla tarca tai vez slo quieran terminar. Un estudio sobre estudiantes de primergrado encontr que los alumnos de bajo desempeo creaban las respuestas,llenaban la pgina con patrones, o copiaban a otros estudiantes, slo pararealizar su trabajo en clase. Como una alumna dijo cuando termin un ejerciciode asociacin de palabras/definiciones, "no s qu significa, pero lo hice"(Anderson, Brubaker, Allernan-Brooks y Duffy, 1985, pgina 132). Al hacerun anlisis ms a fondo, los investigadores encontraron que el trabajo era muchoms difcil para estos estudiantes, de modo que asociaban las palabras al azar.

Cmo impiden los profesores que los estudiantes slo se enfoquen en lacalificacin o hagan el trabajo "slo para terminar"? La respuesta ms obviaes disminuir el nfasis en las calificaciones y enfatizar el aprendizaje en la clase.Los estudiantes necesitan comprender el valor del trabajo. En vez de decir,"necesitarn saber esto para la prueba", indique a los estudiantes la maneraen que la informacin ser de utilidad para solucionar los problemas quequieren resolver. Sugiera que la leccin responder a algunas preguntas inte-resantes. Comunique que es ms importante comprender que terminar.



Un planteamiento para fomentar la motivacin es hacer que los estudiantesparticipen en tareas "autnticas" -actividades que tienen valor prctico comoleer un mapa.

Por desgracia, muchos profesores no siguen este consejo. Brophy (1988)reporta que cuando l y varios colegas pasaron alrededor de 100 horas mirabancmo presentaban sus lecciones seis profesores, encontraron que la mayorade las presentaciones eran rutinarias, apologticas y sin entusiasmo. Las pre-sentaciones describan procedimientos, hacan amenazas, enfatizaban el ter-minar o prometan pruebas sobre el material. Algunos ejemplos de esto son:

"No esperarn que les d trabajo para bebs todos los das, o s?""Los alumnos que hablen en mi clase realizarn una tercera pgina durante elalmuerzo."

"Si terminan para las 10 en punto, pueden salir." (Brophy, 1988, pgina 204)

Durante 100 horas, slo nueve presentaciones incluyeron enunciados quedescriban el valor del trabajo o sugeran que sera interesante y stos confrecuencia eran breves. Un ejemplo es, "contesten las preguntas de compren-sin con respuestas'completas. Todas estas historias son muy interesantes. Lasdisfrutarn" (Brophy, 1988, pgina 203).

En tanto que muchos profesores son similares a los seis que Brophy estu-di, hay excepciones. Hermine Marshall (1987) describi a algunos profesoresde escuela primaria que parecen establecer una orientacin al aprendizaje ensus aulas. Enfatizan la comprensin en lugar del desempeo, ser calificados oterminar el trabajo. Ms adelante en este captulo estudiaremos estrategiaspara establecer dicha orientacin en su clase.

TiempoCmo afecta el uso del tiempo la motivacin del estudiante? La mayora delos profesores con experiencia saben que hay mucho trabajo qu hacer y pocotiempo en el da escolar. Los estudiantes rara vez tienen la oportunidad depasar mucho tiempo en una actividad. Aun si estn absortos en el proyecto,


Universidad Virtual

Expectativas del profesor 383

los estudiantes deben detenerse y dirigir su atencin a otra materia cuando lacampana suena o el horario as lo requiere. Adems, los estudiantes debenprogresar como un grupo. Si hay individuos particulares que se mueven msrpido o que necesitan ms tiempo, tal vez tengan que seguir el ritmo de todoel grupo. As, el horario a menudo interfiere con la motivacin al hacer quelos estudiantes avancen ms rpido o ms lento de lo que sera convenienteo al interumpir su participacin. Es difcil desarrollar la persistencia y un sen-tido de eficacia ante las dificultades cuando no se permite a los estudiantespasar mucho tiempo en una actividad.

Ya se estudiaron las influencias del TARGET sobre la motivacin del es-tudiante para aprender, tarea, autonoma, reconocimiento, agrup amiento, evalua-cin y tiempo. Antes de resumir las estrategias para fomentar la motivacinagreguemos la ltima T las expectativas del profesor (teacher expectations).

xpectativas del profesor

Hace ms de 25 aos, un estudio que condujeron Robert Rosenthal y LenoreJacobson (1968) capt la atencin de los medios de comunicacin nacionalesde una manera que pocos estudios psicolgicos lo han hecho desde entonces.Los artculos en los peridicos a lo largo del pas reportaban los efectos alparecer considerables del "Pygmalion en la clase", un trmino que se tomdel ttulo del libro acerca del experimento. El estudio tambin provoc unagran polmica en la comunidad profesional. El debate con respecto de lo quesignificaban los resultados dio lugar a una gran cantidad de investigaciones(Braun, 1976; Brophy, 1982; Cooper y Good, 1983; Good, 1988; Mendels yFlanders, 1973; Rosenthal, 1987).

Qu dijeron Rosenthal yjacobson que causaba tal agitacin? Selecciona-ron a varios estudiantes al azar en varias escuelas primarias, luego sealarona los profesores que estos alumnos tal vez tendran un mejoramiento intelec-tual significativo durante el ao. Los estudiantes de hecho tuvieron un mayoraprovechamiento que el normal ese ao. Los investigadores presentaron datosque sugeran la existencia de una profeca autocumplida en el aula. Una pro-feca autocumplida es una expectativa sin fundamentos que se hace realidadslo porque se le espera. En el saln de clases, esto significa que las creenciasde un profesor acerca de las habilidades o conductas de los estudiantes danlugar a las mismas conductas que el profesor espera. En la seccin dePunto/Contrapunto en la pgina 384 se examina el debate acerca de laexistencia de una profeca de autorrealizacin o un efecto Pygmalion.

Dos clases de efectos de la expectativaEn realidad, en las aulas pueden ocurrir dos clases de efectos de la expectativa.La primera es la profeca que se cumple por s misma antes descrita. En estasituacin las creencias del profesor sobre las habilidades del estudiante dehecho carecen de bases, pero la conducta de los estudiantes llega a satisfacera expectativa inicialmente imprecisa. La segunda clase de efecto de la expec-tativa ocurre cuando los profesores son muy precisos en su lectura inicial delas habilidades de los estudiantes y responden a los alumnos de manera co-rrecta. Hasta ahora, todo est bien. No hay nada malo en formar estimacionesprecisas de la capacidad del estudiante y actuar con base en stas. De hecho,muchos profesores hacen esto casi de modo automtico. Los problemas surgencuando los estudiantes presentan alguna mejora pero los profesores no alteransus expectativas para considerar la mejora. Esto se conoce como un efecto

Efecto Pygmalion Progreso ex-cepcional de un estudiante como re-sultado de las altas expectativas delprofesor para ese estudiante; a laque se llama as en honor del reymitolgico Pygmalion, quien reali-z una estatua y luego le dio vida.

Profeca autocumplida Expec-tativa sin fundamentos que secumple porque as se esperaba.



a respuesta a esta pregunta secomplica ms de lo que pare-

ce. Hay dos maneras importantes deinvestigar la pregunta. Una es dar alos profesores expectativas sin fun-damentos acerca de sus alumnos yanotar si stas tienen cualquier elec-to. El otro planteamiento es identifi-car las expectativas de los profesoresque ocurren en forma natural y estu-diar los efectos de estas expectativas.La respuesta a la pregunta de si las ex-pectativas del profesor pueden afectarel aprendizaje cel estudiante dependeen parte de qu planteamiento seadopte para estudiar la pregunta.

Las expectativas de los profesores pueden afectarel aprendizaje de ios estudiantes?

El exc- original de Rosent-hal yjacobsnrl atiliz el primer plan-teamiento dar a los profesoresexpectativas sin fundamentos y ano-tar los efectos. Se critic mucho elestudio por los mtodos experimen-tales y estadsticos que se usaron(Elashoff y Snow, 1971; Weinberg,1989). Un anlisis cuidadoso de loque result revel que a pesar de quelos estudiantes de primero a sextogrados participaron en el estudio, losefectos de las profecas de autorrea-lizacin se limitaban en su mayorparte al primero y segundo grados.Cuando otros investigadores trata-ron de volver a efectuar el estudio,no encontraron evidencia de unefecto de las profecas que se cum-plen a s mismas, aun en el caso de

estos grados inferiores (Claiborn,1969; Wilkins y Clock, 1973). Las cr-ticas sosenen que aun si las expec-tativas ms altas llevaran a un mayoraprendizaje en los primeros grados,esto no prueba que las expectativasms bajas tengan como resultado unmenor aprendizaje. Adems, las cr-ticas sealaron que dar expectativasfalsas a los profesores no es una si-tuacin natural. Varios estudios en-contraron que cuando los profesoresno crean en la informacin que seles proporcionaba, la expectativa notena ningn efecto. Despus de re-visar la investigacin acerca de las ex-pectativas del profesor, Raudenbush(1984) concluy que estas expectati-vas slo tienen un efecto leve sobrelas calificaciones de CI de los estu-diantes (la medida del resultado queutilizaron Rosenthal y Jacobson) yslo en los primeros aos de un nue-vo entorno escolar y luego otra vez enlos primeros aos de la secundaria.

j Las expectativasde los profesores tienen efectos po-derosos.Cuando los investigadores estudianlas expectativas de los profesores queocurren de modo natural, encuen-tran que los profesores de hecho seforman creencias acerca de las apti-tudes de ios estudiantes. Muchas deestas expectativas son valoracionesprecisas que se basan en los mejoresdatos disponibles y se corrigen con-forme se recopila nueva informacin(Goody Brophy, 1991). Noobstante,algunos profesores favorecen a cier-

tos estudiantes (Rosenthal, 1987).Por ejemplo, en un estudio de msde 400 clases en el suroeste de Esta-dos Unidos, la Civil Rights Commis-sion (1973) encontr que los estu-diantes estadounidenses hispanosreciban consistentemente menoselogios y aliento, as como menos res-puestas y preguntas positivas del pro-fesor que los estudiantes estadouni-denses anglos. En clases en que losprofesores tratan a los estudiantes dealto desempeo de manera diferentece la que tratan a los estudiantes debajo desempeo, la evaluacin de iosprofesores sobre la capacidad delos estudiantes parece afectar el des-empeo de los estudiantes en la cla-se. "Aunque las medidas de la capa-cidad o del desempeo previo delestudiante disponibles al principiode un ao escolar pronostican congran precisin el desempeo de losestudiantes al final del ao, agregarmedidas de las expectativas del pro-fesor provocar importantes aumen-tos en el nivel de precisin del pro-nstico que se puede realizar" (Goody Brophy, 1991, pgina 135). Enotras palabras, las evaluaciones quelos profesores realizan de la capaci-dad de los estudiantes pueden hacerque los estudiantes presenten un de-sempeo superior o inferior del quepresentaran de otro modo. La po-tencia del efecto de la expectativa de-pende de cuan diferente sea el tratoque un profesor da a los estudiantesde alto desempeo en comparacincon los de bajo desempeo.

Efecto ci la expectativa sostenidaDesempeo sostenido del estu-diante en un nivel que se determi-na porque los profesores no reco-nocen las mejoras.

de la expectativa sostenida, porque la expectativa invariable del profesor man-tiene el desempeo del estudiante en el nivel que se espera. Se pierde laposibilidad de que surjan expectativas, proporcionar enseanza ms apropiaday, por tanto, fomentar un mejor desempeo del estudiante. En las prctica,los efectos que se sostienen son ms comunes que los efectos ce la profecaautocumplida (Cooper y Good, 1983).



Las expectativas del profesor pueden afectar a los estudiantes de la si-guiente manera. Los profesores empiezan por formar expectativas acerca dela forma en que los estudiantes individuales-se comportarn o cuan buenoser el desempeo de cada uno en la clase. Los profesores entonces tratan alos alumnos de acuerdo con estas expectativas. Si esperan que un estudiantetenga un buen desempeo, es probable que ese alumno reciba ms aliento oms tiempo para responder una pregunta. Los estudiantes a quienes se da mstiempo y aliento contestan correctamente con mayor frecuencia. Si este patrnse repite a diario durante meses, los estudiantes a quienes se da ms tiempoy aliento tendrn un mejor desempeo acadmico y mejores calificaciones enlas pruebas del logro. Con el tiempo, la conducta de los estudiantes se aproximacada vez ms a la clase de desempeo que los profesores esperaban original-mente (Good y Brophy, 1984; Jussim, 1986). El mismo tipo de expectativa,conducta del profesor y respuesta de los alumnos puede ocurrir con gruposen una clase o con clases enteras.

El desempeo, motivacin, nivel de aspiracin y concepto de s mismo delestudiante todo puede afectarse por las expectativas del profesor. Es obvio quelos estudiantes son diferentes. Algunos son ms sensibles que otros a las opinionesdel profesor. En general, es ms probable que los estudiantes que son jvenes,dependientes y conformistas o a quienes en realidad les agrada el profesor se lesafecte en su autoestima por las perspectivas de ste (Brophy, 1982).

Fuentes de expectativasBraun (1976) desarroll un modelo con base en descubrimientos de investi-gaciones para explicar los orgenes de las expectativas del profesor y las ma-neras en que estas expectativas se comunican a los estudiantes y luego seeternizan por la conducta del estudiante. En la figura 10.3 en la pgina 386se presentan los elementos bsicos de este modelo.

Braun menciona 10 fuentes posibles de las expectativas del profesor. Lascalificaciones en las pruebas de inteligencia son una fuente obvia, en especialsi los profesores no interpretan en forma conveniente las calificaciones. Elsexo tambin influye en los profesores; la mayora de los profesores esperams problemas ce conducta de los nios que de las nias. Las notas de losprofesores anteriores y los informes mdicos o psicolgicos que se encontraronen expedientes acumulativos (archivos de registro permanente) son otra fuenteobvia de las expectativas. El conocimiento de los antecedentes tnicos tambinparece ejercer cierta influencia, como la tiene el conocimiento de los hermanosy hermanas mayores. La influencia de las caractersticas fsicas de los estudian-tes se demuestra en varios estudios, los cuales indican que los profesores tienenexpectativas ms altas para los estudiantes atractivos. El logro previo, la clasesocioeconmica y las conductas verdaderas del estudiante tambin se utilizancon frecuencia como fuentes de informacin.

Conducta del profesor y reaccin del estudianteEn la figura 10.3, puede ver cinco reas en que la conducta del profesor hacialos estudiantes vara. La primera y la ltima de stas, agolpamiento y diferentesactividades, implican estrategias de enseanza.

Estrategias instruccionales. Como hemos visto, los diferentes procesosde agrupamiento bien pueden tener un efecto considerable sobre los estu-diantes. Y algunos profesores dejan poco a la imaginacin: hacen que susexpectativas sean demasiado evidentes. Por ejemplo, Alloway (1984) registrcomentarios como stos dirigidos a grupos de bajo desempeo:

"Estar para ayudar a quienes trabajan iento en un minuto.""El grupo de azul encontrar esto difcil."



EXPECTATIVAS DEL PROFESOR Y CAMBIOS EN LA CONDUCTA DEL ESTUDIANTEEl modelo de Braun no incluye las creencias y experiencias del profesor como una influencia sobre sus expectativas.Piensa que las tendencias del profesor podran tener algn efecto en el ciclo de las expectativas del profesor?

Fuente: C. Braui (1976). Teacher expectations: Sociopsychological dynamics. Review of Educational Research, 46, pp. 185-213.Derechos reservados 1976 por la American Educational Research Association. Adaptado con autorizacin del editor.

En estos comentarios, el profesor no slo dice a los estudiantes que notienen capacidad, sino que tambin comunica que terminar el trabajo es lameta, no la comprensin.

Una vez que los profesores asignan a los estudiantes a grupos de capaci-dades, por lo general asignan diferentes actividades de aprendizaje. En el gradoen que los profesores seleccionan las actividades que desafan a los estudiantesy mejoran el desempeo, estas diferencias tal vez sean necesarias. Sin embargo,las actividades pueden llegar a ser inapropiadas cuando los estudiantes que



ya tienen una preparacin para un trabajo ms desafiante no tienen la opor-tunidad de intentarlo porque los profesores piensan que no lo pueden mane-jar. ste es un ejemplo de un efecto de la expectativa sostenida.

Otros problemas ocurren cuando los profesores hacen predicciones exac-tas acerca de las aptitudes de los estudiantes pero en el inicio seleccionanmtodos de enseanza que no son adecuados. Por ejemplo, un profesor podraestar en lo correcto al pronosticar que un grupo de estudiantes tendr grandesdificultades con una leccin particular y otro grupo aprender el nuevo ma-terial con facilidad. El profesor puede decidir en contra de pasar mucho tiempocon cualquiera de los grupos, ya que un grupo "no puede aprovechar la ayuda"y el otro "no necesita ayuda". Pero de este modo, se priva a ambos grupos dela oportunidad de dar lo mejor de ellos (Brophy, 1982).

Interacciones profesor-estudiante. De cualquier modo, la clase est agru-pada y cualesquiera que sean las asignaturas, es probable que la cantidad y lacalidad de las interacciones profesor-estudiante afecten a los estudiantes. Alos alumnos de quienes se espera que tengan un buen desempeo se les tiendea hacer ms preguntas y ms difciles, a dar ms oportunidades y ms tiempopara responder y se les interrumpe con menor frecuencia que los estudiantesde quienes se espera un desempeo deficiente (Allington, 1980; Good yBrophy, 1984; Rosenthal, 1973). Los profesores tambin dan a estos estudian-tes de altas expectativas claves e indicios, al comunicar su creencia de que losestudiantes pueden responder la pregunta (Rosenthal, 1973). Los profesorestienden a alentar ms, en general, a los estudiantes de quienes tienen altasexpectativas. Sonren a estos estudiantes ms a menudo y les demuestran ca-lidez por medio de respuestas no verbales como inclinarse hacia los estudiantesy mover la cabeza conforme stos hablan (Woolfolk y Brooks, 1983, 1985).Por el contrario, con alumnos de quienes se tienen bajas expectativas, losprofesores hacen preguntas ms sencillas, dan menos tiempo para respondery es menos probable que les den indicios.

Parece que la retroalimentacin y el refuerzo tambin dependen en ciertomodo de las expectativas del profesor. Good y Brophy (1984) nos sealan quelos profesores demandan un mejor desempeo de los estudiantes de alto ren-dimiento, es menos probable que acepten una respuesta deficiente de ellos,los elogian ms por las respuestas correctas. Por otro lado, es ms probableque los profesores critiquen a estos estudiantes por las respuestas errneas.Lo que an es ms preocupante es que los alumnos de bajo rendimientoreciben menos elogios que los estudiantes de alto rendimiento por respuestascorrectas similares. En las pruebas, cuando la respuesta es "casi correcta", esms probable que el profesor d el beneficio de la duda (y, por tanto, la mejorcalificacin) a los estudiantes de alto desempeo (Finn, 1972).

Esta retroalimentacin inconsistente puede ser muy confusa para los es-tudiantes de baja capacidad. Imagine cuan difcil sera aprender si en ocasionesse elogiaran sus respuestas incorrectas, que a veces se ignoraran y que enocasiones se criticaran y que sus respuestas correctas recibieran poco recono-cimiento (Good, 1983 a y b).

Los efectos de la conducta del profesor en los estudiantes. Las conductasdel profesor pueden comunicar a los estudiantes cmo son vistos por unapersona importante, su profesor. Piense en las atribuciones de los estudiantes.Si Jos jvenes ven los errores inevitables que acompaan el aprendizaje comouna consecuencia de su propia falta de capacidad, es probable que se disminuyasu nivel de aspiracin. Una menor motivacin sigue a menores expectativas.El estudiante y el profesor establecen normas ms bajas, se desalienta la per-sistencia y los resultados del desempeo son ms deficientes. Los estudiantes



comienzan por decir "no s nada" o nada en absoluto ms que el riesgo defracasar de nuevo. Aqu, las atribuciones del profesor se integran al panorama;el profesor acepta el desempeo deficiente y lo atribuye a la falta de capacidad.Por tanto, la expectativa ms baja para el estudiante parece confirmarse y, comolo demuestra la lnea punteada de la figura 10.3, el ciclo contina.

Aun cuando el desempeo del estudiante no cumple las expectativas, elprofesor puede racionalizar y atribuir el desempeo a causas externas msfuera del control del estudiante. Por ejemplo, un profesor puede suponer queel estudiante de baja capacidad que tuvo un buen desempeo en una pruebadebe haber hecho trampa y que el estudiante de alta capacidad que reprobtal vez en ese da experiment alguna alteracin. En ambos casos, se pasa poralto la conducta que parece fuera de lo caracterstico. Pueden ser necesarios muchos

casos de conducta supuestamente no caracterstica paracambiar las creencias del profesor acerca de las capa-

Cules son algunas fuentes de las expectativasdel profesor?Cules son dos tipos de efectos de la expectativay cmo ocurren?Cules son los diferentes medios para comuni-car las expectativas del profesor?Cmo pueden establecer las expectativas delprofesor un ciclo de expectativa y confirmacin?

cidades de un estudiante particular. As, las expectati-vas a menudo tienen evidencia contradictoria (Brophy,1982).

Usted tal vez se prometa que nunca comunicar bajasexpectativas a sus alumnos, en especial ahora que sabeacerca de los riesgos implcitos. Es evidente que no todoslos profesores forman expectativas impropiadas o actancon base en sus expectativas de maneras no construc-tivas (Babad, Inbar y Rosenthal, 1982). Pero evitar elproblema puede ser ms difcil de lo que aparenta. Engeneral, los estudiantes con bajas expectativas tambintienden a ser los estudiantes que ms interrumpen. (Es

obvio que las bajas expectativas pueden reforzar su deseo de interrumpir opresentar una mala conducta.) Los profesores pueden requerir menos la par-ticipacin de estos estudiantes, esperar menos tiempo sus respuestas y hacerlesmenos elogios por las respuestas correctas, en parte, a fin de evitar las res-puestas errneas, sin cuidado o absurdas que pueden provocar interrupciones,demoras o digresiones (Cooper, 1979). El desafo es manejar estas amenazasmuy reales a la administracin del aula sin comunicar bajas expectativas aalgunos estudiantes o fomentar sus propias bajas expectativas de s mismos.Los siguientes lineamientos pueden ayudarle a evitar algunos de estos proble-mas.

Utilice con mucho cuidado la informacin acerca de los estudiantes derivadade pruebas, expedientes acumulativos y otros profesores.Ejemplos

1. Algunos profesores evitan leer expedientes acumulativos al inicio del ao.2. Sea crtico y objetivo acerca de los informes que escucha de otros profesores.

Sea flexible en el uso de sus estrategias de formacin de grupos.Ejemplos

' 1. Revise con frecuencia el trabajo de estudiantes en los diferentes grupos yexperimente nuevos agrupamientos.

2. Utilice grupos distintos para diferentes materias.3. Use grupos de habilidades mixtas en ejercicios de cooperacin.

Asegrese de que desafa a iodos los estudiantes.Ejemplos

1. No diga, "es fcil, s que pueden hacerlo".

Expectativas del profesor



2. Ofrezca una amplia variedad de problemas y aliente a todos los estudiantes aintentar con algunos de los ms difciles para obtener crditos adicionales. Tratede encontrar algo positivo en estos intentos.

Sea especialmente cuidadoso en su manera de responder a los estudiantesde bajo rendimiento en las discusiones en clase.Ejemplos

1. Dles seales e indicios y tiempo para responder.2. Haga muchos elogios por las respuestas correctas.3. Solicite la participacin de los estudiantes de bajo desempeo con tanta

frecuencia como a los estudiantes de alto desempeo.

Use materiales que muestren una amplia variedad de grupos tnicos.Ejemplos

1. Revise los libros de lectura y de la biblioteca. Hay diversidad tnica?2. Si se tienen pocos materiales disponibles, pida a los estudiantes que investiguen y

creen por s mismos, con base en recursos comunitarios y familiares.

Asegrese de que su enseanza no refleje estereotipos o prejuicios raciales,tnicos o sexuales.Ejemplos

1. Use un sistema de verificacin para asegurarse que incluye y solicita laparticipacin a todos los estudiantes.

2. Supervise el contenido de las tareas que disea. Los nios reciben los problemas"difciles" de matemticas para resolverlos en el pizarrn? Evita que losestudiantes con ingls limitado hagan presentaciones orales?

Sea justo en la evaluacin y los procesos disciplinarios.Ejemplos

1. Asegrese de que las faltas iguales reciban el mismo castigo. Investigue entre losestudiantes, en un cuestionario annimo, si parece favorecer a ciertos individuos.

2. Trate de calificar el trabajo de los alumnos sin saber la identidad del estudiante.De vez en cuando pida a otro profesor que le d una "segunda opinin".

Comunique a todos los estudiantes que cree que pueden aprender y que!o siente.Ejemplos

1. Regrese los documentos que no satisfacen los estndares con sugerenciasespecficas para mejorar.

2. Si los estudiantes no tienen las respuestas en forma inmediata, espere, indaguey aydeles a razonar una respuesta.

Involucre a todos los estudiantes en las tareas de aprendizaje y en los privilegios.Ejemplos

1. Utilice algn sistema para asegurarse de dar a cada estudiante prctica en lectura,intervencin oral y respuesta de preguntas.

2. Registre quin debe hacer qu trabajo. Algunos estudiantes siempre figuran enla lista mientras que otros rara vez lo hacen?

Supervise su conducta no verbal.Ejemplos

1. Se aparta o se para ms retirado de algunos estudiantes? Sonre a algunosestudiantes cuando se aproximan a su escritorio en tanto que a otros slo lesfrunce el ceo?

2. Su tono de voz vara con diferentes estudiantes?3. Evita hacer contacto con algunos estudiantes en su clase?


390 CAPITULO 10 Motivacin, enseanza y aprendizaje

strategias para fomentar la motivaciny el aprendizaje meditativo

Las influencias sobre la motivacin de los estudiantes para aprender puedenresumirse en tres preguntas bsicas: Cmo puedo tener xito en esta tarea?Quiero tener xito? Qu necesito hacer para tener xito? (Eccles y Wigfleld,1985). Como estas preguntas lo reflejan, queremos que los estudiantes tenganconfianza en su capacidad de modo que manejen el aprendizaje con energay entusiasmo. Queremos que vean el valor de las tareas implcitas y el trabajopara aprender, no slo que traten de obtener la calificacin o de terminar.Queremos que los estudiantes crean que el xito vendr cuando apliquenbuenas estrategias de aprendizaje en vez de que piensen que su nica opcines usar estrategias de autoderrota, que evitan el fracaso y los mantienen en elanonimato. Cuando las cosas se ponen difciles, queremos que los estudiantesresuelvan el problema y permanezcan concentrados en la tarea, no que sepreocupen tanto por el fracaso que se "congelen".

Condiciones necesarias en las aulasHasta satisfacer las cuatro necesidades bsicas, ninguna estrategia motivationaltendr xito. Una vez que estos requerimientos estn cubiertos, hay numerosasestrategias para ayudar a los estudiantes a obtener confianza, valorar el aprendizajey permanecer con la preocupacin de la tarea (Brophy, 1988; Lepper, 1988).

Primero, el saln de clases debe estar relativamente con una buena organi-zacin y sin interrupciones ni desviaciones constantes. (El captulo 11 le darinformacin para asegurarse de cubrir este requerimiento.) Segundo, el profesordebe ser una persona paciente que d apoyo y nunca castigue, critique o aver-gence a los estudiantes por los errores. Todos en la clase deben considerar loserrores como oportunidades para el aprendizaje (Clifford, 1990, 1991). Tercero,el trabajo debe ser desafiante pero razonable. Si el trabajo es muy fcil o bastantedifcil, los estudiantes tendrn poca motivacin para aprender. Se enfocarn enterminar, no en aprender. Por ltimp, las tareas de aprendizaje deben ser autn-ticas (Brophy, 1983; Brophy y Kher, 1986; Stipek, 1993).

En la tabla 10.4 se resumen los requerimientos y estrategias bsicos parafomentar la motivacin del estudiante para aprender, los cuales se estudianen su totalidad en las pginas siguientes.

Puedo hacerlo? Creacin de confianzay expectativas positivasSupongamos que estas condiciones se satisfacen en su saln de clases. Ques lo siguiente? Uno de los factores ms importantes en la creacin de expec-tativas de xito es el xito previo. Ninguna cantidad de aliento o "elogio"sustituir el logro real. Para asegurarse del progreso continuo:

1. Comience el trabajo en el nivel de los estudiantes y avance con pasos cortos. El ritmodebe ser activo, pero no tan rpido que los estudiantes deban avanzar al pasosiguiente antes de comprender el previo. Esto puede requerir asignar distin-tas tareas a diferentes estudiantes. Una posibilidad es tener preguntas muyfciles y muy difciles en todas las pruebas y asignaturas, de modo que segarantice que todos los estudiantes acertarn algunas preguntas y fallarnen otras. Esto ofrece tanto xito como desafo para todos. Cuando se requie-ran calificaciones, asegrese de que todos los estudiantes en la clase tenganla oportunidad de obtener por lo menos una calificacin intermedia si tra-bajan en forma ardua.


Estrategias para fomentar la motivacin y el aprendizaje meditativo 391

TABLA 10.4 Estrategias para fomentar la motivacin para aprender

Cumpla con los requerimientos bsicos Proporcione un entorno de clase organizado Sea un profesor que da apoyo Asigne trabajo desafiante, pero no muy difcil Haga que las tareas tengan importancia

Cree confianza y expectativas positivasInicie el trabajo en el nivel de los estudiantesHaga que las metas del aprendizaje sean claras, especficasy alcanzablesEnfatice la comparacin con uno mismo, no la competenciaComunique que la capacidad acadmica puede mejorarseModele una buena solucin de problemas

Demuestre el valor del aprendizaje Asocie la tarea de aprendizaje con las necesidades de los

estudiantes Asocie las actividades de la clase con los intereses de los

estudiantes

Despierte curiosidad Haga que la tarea de aprendizaje sea divertida Utilice la novedad y la familiaridad Explique las relaciones entre el aprendizaje presente y la

vida futura D incentivos y recompensas, en caso de ser necesarios

Ayude a los estudiantes a permanecer concentrados en latarea D a los estudiantes oportunidades frecuentes de respon-

der D a los estudiantes oportunidades de crear un producto

terminado Evite hacer mucho nfasis en la calificacin Reduzca el riesgo de la tarea sin simplificarla en exceso Modele la motivacin para aprender Ensee tcticas de aprendizaje

Esta tabla se refiere a la seccin entera del texto de Strategies to Encourage Motivation and Thoughtful Learning.

2. Asegrese de que las metas del aprendizaje sean claras, especficas y que sea posiblealcanz

Cap 10 Motivación

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