2. INDICE Dedicatorias ..............................................................................................................i Agradecimientos ......................................................................................................iv Introduccin ..............................................................................................................vii Captulo I: Aspectos Introductorios 1.1 Planteamiento del Problema .............................................................2 1.2 Justificacin ............................................................................................4 1.3 Importancia .................................................................................................5 1.4 Objetivos .................................................................................................8 1.4.1 Objetivo General .................................................................................8 1.4.2 Objetivos Especficos ...............................................................................8 1.5 Variables e Indicadores ...............................................................................9 1.5.1 Variables ...............................................................................................9 1.5.2 Indicadores ...............................................................................................9 1.6 Operacionalizacin de las Variables ...................................................10 1.7 Delimitacin .................................................................................................12 1.8 Alcance ......................................................................................................13 Captulo II: Marco Terico y Conceptual 2.1 Antecedentes de la Investigacin ........................................................15 2.2 Enseanza de la Enseanza Aprendizaje ...........................................16 2.2.1 Proceso de Enseanza-Aprendizaje....................................................18 2.2.2 Enseanza-aprendizaje de Lenguas Extranjera................................19 2.3 Concepto de Ingls................................................................................20 2.4 Segunda lengua..........................................................................................21 2.4.1Adquisicin de segunda lengua........................................................21 2.4.2 Bilingismo............................................................................................22 2.5 Origen y Evolucin del Idioma Ingls..................................................23 2.5.1 Ingls antiguo......................................................................................23 2.5.2 Ingls medio........................................................................................24 2.6 Caractersticas del Idioma Ingls..........................................................24 2.6.1 Ortografa.................................................................................................27 2.6.2 Gramtica..............................................................................................27 2.7 Ambigedad conceptual de mtodo..................................................28 2.7.1 Mtodo Inductivo..................................................................................29 2.7.2 Mtodo deductivo...............................................................................30 2.7.3 Principales Mtodos de enseanza de Lenguas Extranjeras.............30 2.7.4 El Mtodo de Gramtica y Traduccin................................................31 2.7.5 Mtodo directo o natural.......................................................................32 2.7.6 Mtodo Audio lingual...........................................................................33 2.7.7 Mtodo Intermediario...........................................................................34 2.7.8 Mtodo Audiovisual.............................................................................35 2.7.9 Mtodo o Enfoque comunicativo ( Communicative method).......36 2.7.10 Mtodo Alternativo (Alternative Method)...........................................37 2.7.11 Mtodo Sugestopedia (Sugestopedia o Superlearning)..................38 2.7.12 El Aprendizaje del Lenguaje en Comunidad ....................................38 2.7.12.1 El Mtodo Respuesta Fsica Total (Total Physical Response)..........39 2.7.13 Mtodo Silencioso ( Silent Way).......................................................40 2.7.14 El Aprendizaje por Tndem (Tndem Learn).....................................40 2.8 Materiales Didcticos en el Proceso Enseanza-aprendizaje..............41 2.8.1 Recursos didcticos............................................................................42 2.8.2 Caracterstica de los Recursos Didctico..........................................43 2.8.3 Clasificacin de los Recursos Didctico..............................................44 2.9 Marco Contextual..................................................................................45 2.9.1 Historia del Instituto Tecnolgico Mxico........................................45 2.9.2 Ubicacin y estructura del Instituto ..................................................46 Captulo III: Metodologa 3.1 Tipo de Investigacin............................................................................48 3.2 Mtodos Empleados............................................................................48 3.3 Tcnicas Empleadas...................................................................................48 3.4 Instrumentos.................................................................................................49 3.5 Poblacin Y Muestra...................................................................................49 3.6 Determinacin de la Muestra....................................................................49 3.7 Procedimiento para Seleccin de la Informacin.................................51 3.8 Procedimiento para Aplicar el Instrumento .......................................51 Captulo IV: Anlisis e Interpretacin de los Datos 4.1 Cuestionario aplicado a los Estudiantes .............................................53 4.2 Entrevista realizada a los docentes segn cada objetivo especifico....72 4.3 Anlisis de los Resultados por Objetivos Especficos ..............................74 Capitulo V: Conclusiones y Recomendaciones 5.1 Conclusin..........................................................................................................78 5.2 Recomendaciones ..............................................................................80 Bibliografa ...............................................................................................82 Anexo 3 INTRODUCCION Los paradigmas de enseanza aprendizaje han sufrido transformaciones significativas en las ltimas dcadas, lo que ha permitido evolucionar, por una parte, de modelos educativos centrados en la enseanza a modelos dirigidos al aprendizaje, y por otra, al cambio en los perfiles de maestros y alumnos. En ste sentido, los nuevos modelos educativos demandan que los docentes transformen su rol de expositores del conocimiento al de monitores del aprendizaje, y los estudiantes, de espectadores del proceso de enseanza, al de integrantes participativos, propositivos y crticos en la construccin de su propio conocimiento. El estudio y generacin de innovaciones en el mbito de las metodologas y estrategias de enseanza-aprendizaje, se constituyen como lneas prioritarias de investigacin para transformar el acervo de conocimiento de las Ciencias de la Educacin. Este estudio est estructurado en cinco captulos, que se detallan a continuacin: En el primer captulo, se abord sobre el contexto, se plante el problema, se justific el problema, tambin la importancia, la formulacin de las preguntas, el objetivo tanto general como los especficos, las variables e indicadores, la operacionalizacion de las variables, de igual manera se trat la delimitacin y alcance del tema. En el segundo captulo se desarroll el marco terico y conceptual donde abordamos las diferentes teoras y conceptos del tema, en dicho captulo se habla de diferentes temas como: los antecedentes, la conceptualizacin de la enseanza-aprendizaje, proceso de enseanza-aprendizaje, Enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, concepto, origen, evolucin, caracterstica, ortografa y gramtica del idioma ingls, de igual forma se trat los diferentes tipos de mtodo de la enseanza- aprendizaje de las lenguas extranjeras, tambin se abord acerca de recursos y materiales didcticos en el proceso enseanza-aprendizaje, se describe la historia y ubicacin del Centro Educativo Instituto Tecnolgico Mxico. 10 11. En el tercer captulo se describe la metodologa empleada: mtodos empleados, las tcnicas utilizadas en la investigacin, el instrumento, poblacin y muestra, determinacin de la muestra procedimiento para seleccin de la informacin, procedimiento para aplicar el instrumento. En el captulo cuatro se presentan los anlisis e interpretacin de los datos obtenidos, los resultados de la encuesta y entrevista aplicada a los estudiantes y a los docentes. En el captulo cinco se habla de la conclusin segn cada objetivo y las recomendaciones dada al Ministerio de Educacin, Instituto, docentes y estudiantes. 11 12. CAPTULO I: ASPECTOS INTRODUCTORIOS 12 13. 1.1 Planteamiento del Problema En el campo de la educacin, existe el acuerdo general de definir el aprendizaje como un cambio de conducta, que normalmente acontece dentro de un conjunto de actividades e interacciones intencionadas, cuyo resultado es precisamente el aprendizaje. Esta modificacin de conducta es, por consiguiente, resultado de un proceso en el que intervienen diversos factores relacionados con las dimensiones de ensear y aprender y es de donde surge la frase de enseanza-aprendizaje. Al parecer, la utilizacin de maestros de otras reas educativa es un fenmeno significativo para el desnimo y la poca dedicacin de los alumnos en aprender idiomas, lo cual provoca que la clase se vuelva montona, desinteresante y poco significativa. Los materiales juegan un papel absolutamente significativo, la calidad de los instrumentos estratgicos, didacta o pedagogo que son expuestos a los alumnos tienes gran influencia sobre su produccin oral, gramatical, comunicativa y escrita, no obstante los materiales son un factor principal para la educacin de lenguas extranjeras. Usar procedimientos estratgicos adecuados facilita en gran magnitud cognitiva la enseanza compresiva como factor trascendente. El Instituto Tecnolgico Mxico en sus estudiantes del primer grado, estn presentando una problemtica en la metodologa que estn aplicando por los docentes en la enseaza-aprendizaje, los estudiantes afirman que el proceso no se esta implementando bien, que no entienden cuando el docente le explica, que le est causando preocupacin, desconcentracin que afecta la atencin y el inters por la asignatura. Los estudiantes del Instituto Tecnolgico Mxico estn presentando dificultades para leer, escribir, comprender y hablar en el idioma ingls, lo que despierta el inters de investigar las siguientes interrogantes. - Cules aspectos influyen en la enseanza de una lengua extranjera en los estudiantes dominicanos? 13 14. - Qu importancia le da el centro educativo a la preparacin docente durante el proceso de enseanza aprendizaje? - Cules recursos didcticos utilizan los docentes en el proceso enseanza- aprendizaje de la lengua extranjera? - Cuales factores presenta las estrategias en el dominio de los estudiantes del idioma ingls durante el proceso enseanza aprendizaje de una lengua extranjera - Qu dominio cognitivo poseen los estudiantes, para leer, comprender, escribir y hablar en el idioma ingls? 14 15. 1.2 Justificacin En el mundo de la globalizacin en que vivimos donde los pases se han convertido en una red social para establecer relaciones culturales, poltica, socioeconmica entre otras, se considera de vasta importancia la asimilacin y comprensin en su totalidad del idioma ingles como parte de la formacin social del individuo que le permita de forma significativa introducirse en el mundo de la misma. La finalidad de investigar esta temtica es identificar los factores que inciden en el centro educativo Instituto Tecnolgico Mxico y a la vez presentar cuales son los elementos previos que deben tomarse en cuenta en el proceso enseanza- aprendizaje de las lenguas extranjeras; adems plasmar un aporte tericos sustentado por las diferentes explicaciones de experto en el tema, lo cuales servirn como un fundamento metodolgico para su desarrollo profesional, comprendiendo las actitudes de los docentes y estudiantes para facilitar de forma significativa el proceso enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras. Este proceso se ha realizado consultando y analizando la estrategia de los maestro de primer grado, el cual, se ha logrado obtener la informaciones facilitada por los docentes y la institucin, al mismo tiempo se ha consultado los diferente manuales de estrategias, pedagoga, Psico-educativo, metodologa y didctica de la educacin en general. Se entrevistaron a los diferentes maestros del saber de las lenguas extranjeras y a los estudiantes del politcnico Mxico, para as a travs del cuestionario recolectar las informaciones que se requiere para la investigacin. En esta problemtica presentada, debe buscarse una solucin, porque est afectando de manera psicolgica y emocional a los estudiantes del Instituto Tecnolgico Mxico, por lo que se buscar en esta investigacin los factores que le estn inquietando. Con el alcance de las informaciones y datos primarios, se ir directamente al campo de estudio para recolectar los datos directos obteniendo las respuestas de los actores involucrados. Estas informaciones tendrn una validez confiable, porque se ejecuta una prueba piloto con el fin de obtener una visin ms clara sobre los aspectos de la investigacin y sus resultados futuros. 15 16. 1.3 Importancia Resulta imprescindible aprender el idioma ingls. Cada da se emplea ms en casi todas las reas del conocimiento y desarrollo humanos. Prcticamente puede afirmarse que se trata de la lengua del mundo actual. Es, en la era de la globalizacin, la gran lengua internacional, una lingua franca que ha repercutido en todos los pases no-anglosajones, incluida Espaa, y que afecta ms o menos directamente a los diversos campos y profesiones. Su posesin ya no puede tratarse como un lujo, sino que es una necesidad evidente. Es ms, incluso se dice ya que quien no domine esa lengua estara en una clara situacin de desventaja, sera como si fuese mudo o medio analfabeto. Y sobran las razones para decirlo. La pretensin de este documento es, pues, la de hacer ver estos motivos y concienciar a la juventud y a sus familias de la enorme importancia de adquirir dicho idioma. En primer lugar, se trata de la herramienta que permite la comunicacin con personas de otros pases, dentro del mundo globalizado en que vivimos. Es indiscutible, el ingls se ha convertido en el idioma global de comunicacin por excelencia, uno de los de mayor uso en el mundo. Es idioma oficial, o tiene un status especial, en unos 75 territorios en todo el mundo. Estudios recientes sugieren que unos 402 millones de personas lo hablan como su primer idioma, as como es utilizado en la actualidad por ms de 1.000 millones de hablantes no nativos. Y este nmero seguir creciendo al menos hasta 2015, ao en el que, por otra parte, unos 2.000 millones de personas en el mundo lo podran estar aprendiendo, segn concluye un reciente informe del British Council. De cualquier manera, dentro de poco ms de una dcada lo hablarn tres mil millones de personas, es decir, la mitad de la humanidad. Las consecuencias del avance de esta marea lingstica son inconmensurables. Dentro de pocas generaciones y por primera vez en la historia del homo sapiens, la mayor parte de nuestra especie ser capaz de comunicarse en una sola lengua. 16 17. Se trata del mayor golpe a la civilizacin, a nivel mundial, durante el ltimo cuarto de siglo. En casi todas las partes del mundo la mayora habla al menos un poco de ingls, de modo que en casi todos lados, quien lo conozca, podra "sobrevivir. Esta expansin supone un verdadero terremoto en la historia del ser humano, uno de los hechos ms importantes que le han ocurrido a la humanidad desde el nacimiento del lenguaje. Ninguna lengua antes haba alcanzado la universalidad, ni haba llegado tan lejos ni tan rpido. Es la primera vez en la Historia que resulta posible sealar una lengua como la predominante. Por consenso mundial, el ingls ha sido elegido como el idioma de la comunicacin internacional. Es, de facto, la lengua de la diplomacia, en un mundo global en el que las relaciones entre pases son cada vez de mayor importancia. Su conocimiento es requisito obligatorio para trabajar en las instituciones supra gubernamentales, por ejemplo. En el 2001, se hizo una consulta a los 189 pases miembros de las Naciones Unidas sobre la lengua deseada para la comunicacin entre embajadas. Ms de 120 eligieron el ingls (entre ellos, Vietnam, los pases que antiguamente formaron la Unin Sovitica y la mayora de los pertenecientes al mundo rabe), 40 seleccionaron el francs, y 20 se decantaron por el castellano. Ese status le ha sido conferido gracias al dominio poltico, econmico y militar ejercido, principalmente durante los dos ltimos siglos, por los EE. UU. En el campo econmico, la industria, los negocios, el comercio internacional, todo el universo productivo se escribe, se habla y se lee en ingls. Las principales aerolneas, por ejemplo, lo han adoptado como idioma oficial. Si conoce dicho idioma, a cualquier trabajador se le abrirn prcticamente todas las puertas en el mundo laboral y la mejora de oportunidades, desde un empleo con salario medio hasta los ms altos niveles ejecutivos. Basta con mirar en las ofertas de trabajo de los principales peridicos. 17 18. Son ya muchos los que se valen de ella da a da, no slo para comunicarse con directivos, tambin en puestos de menor responsabilidad su conocimiento puede convertirse en una competencia esencial (las mquinas, las tcnicas utilizadas, los libro estn principalmente en esa lengua). Qu producto comercial vendido o etiquetado no viene con texto en ingls? En general, todos los profesionales la consideran de gran valor. Por otro lado, dado el rpido avance de la tecnologa en todos los campos, llegan constantemente a las empresas nuevos equipos, aparatos e instrumentos cuyas instrucciones ya sea de montaje, uso, funcionamiento, mantenimiento y limpieza suelen venir mayormente en ingls. El conocimiento de la lengua de Shakespeare en estos casos es muy til y rentable. El ingls es la lengua de las telecomunicaciones (con el 80% de la informacin almacenada electrnicamente). Del total estimado de 40 millones de usuarios de Internet, un 80% se comunica actualmente en este idioma. La mayora de las pginas webs se encuentran editados en ingls. Adems, el porcentaje de usuarios de la red que no son hablantes nativos del ingls est incrementndose rpidamente, especialmente en Asia. Esta investigacin es importante porque facilitar informaciones y herramienta que facilite mejorar la enseanza-aprendizaje en el nivel medio, proporcionando nuevas estrategia metodolgica para la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Tambin mediar aporte significativo sobre cuales materiales didctico-estratgicos facilita la comprensin y motivacin para los alumnos en proceso educativo. Durante el proceso de enseanza-aprendizaje se puede usar diversas tcnicas, estrategias u mtodos. Ocurre que muchas veces estos mtodos son usados de una forma emprica sin una mayor profundizacin y usndose en ocasiones de modo incompleto, esto sucede muchas veces por desconocimiento y falta de formacin al respecto, de ah que es de vital importancia estudiar, analizar y poner en prctica los diferentes concepto, teora al respecto y desarrollar una metodologa para el logro de la enseanza-aprendizaje de la lenguas extranjeras profundizando y alcanzando un alto nivel educativo en la formacin del nio, el adolescente bachiller y el profesional universitario. 18 19. 1.4 Objetivos 1.4.1 Objetivo General Analizar las metodolgicas aplicadas por los docentes en la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, primer grado del Instituto Tecnolgico Mxico, Santiago, Rep. Dom. Agosto Noviembre 2012, Santiago, Rep. Dom. 1.4.2 Objetivo Especficos 1. Describir las metodologas que usan los docentes para la enseanza de la lengua extranjera. 2. Determinar los aspectos que influyen en la enseanza de una lengua extranjera. 3. Identificar los recursos didcticos aplicados por los docentes durante el proceso de enseanza aprendizaje de la lengua extranjera. 4. Evaluar los factores que presenta la estrategia en el dominio de los estudiantes del idioma ingls durante el proceso de enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en el Instituto Tecnolgico Mxico. 5. Establecer cual es el dominio cognitivo que poseen los estudiantes, para leer, comprender, escribir y hablar en el idioma ingls. 19 20. 1.5 Variables e Indicadores 1.5.1 Variables - Metodologa Aplicada - Dominio de los Estudiantes - Recursos Didcticos Empleado 1.5.2 Indicadores - Cooperacin - Debate - Mesa redonda - Panel simple - Lectura - Escritura - Conocimiento - Dominio - fluidez - Radio - CD - DVD - Data show - Libros 20 21. 1.6 Operacionalizacion de las Variables Objetivo general: Analizar las metodolgicas aplicadas por los docentes en la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, primer grado del Instituto Tecnolgico Mxico, Agosto Noviembre 2012, Santiago, Rep. Dom. 10 22. 12 Objetivos Especficos Variables Definicin de variables Indicadores Interrogan Describir las metodologas que usan los docentes para la enseanza de la lengua extranjera. Determinar los aspectos que influyen en proceso de enseanza aprendizaje de las lenguas extranjeras. Metodologa Aplicada Planes, camino, proceso de accin formado de forma sistemtica y metdica efectiva para alcanzar las metas. Conjunto de normas que rigen el trabajo de sistematizacin, bsicamente con relacin a la forma en que se divide el trabajo por razones de planificacin y control. - Cooperacin - Debate - Mesa redonda - Panel simple Cules aspe influyen en la enseanza de lengua extran en los estudia dominicanos? Evaluar los factores que presenta la estrategia en el dominio de los estudiante del idioma ingls durante el proceso de enseanza- aprendizaje de las lenguas extranjeras en el Instituto Tecnolgico Mxico Establecer cul es el dominio cognitivo que poseen los estudiantes, para leer, comprender, escribir y hablar en el idioma ingls. Dominio de los estudiantes Se refiere a entender, justificar o contener algo. El dominio, por lo tanto, es la aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento de las cosas. - Lectura - Escritura - Conocimient o - Dominio - Fluidez Qu importa le da el centro educativo a la preparacin docente dura proceso de enseanza aprendizaje? Cuales fact presenta las estrategias en proceso enseanza aprendizaje d lengua extran Qu dominio cognitivo pos los estudiante para leer, comprender, escribir y hab el idioma ingl Identificar los recursos didcticos aplicados por los docentes durante el proceso de enseanza aprendizaje de la lengua extranjera. Recursos didcticos empleado Son un conjunto de elementos que facilitan la realizacin del proceso enseanza- aprendizaje. Estos contribuyen a que los estudiantes logren el dominio de un contenido determinado. Y por lo tanto, el acceso a la informacin, la adquisicin de - Radio - CD - DVD - Data show - Libros Cules recu didcticos util los docentes proceso enseanza- aprendizaje d lengua extran 23. 1.7 Delimitacin del Tema El titulo de la investigacin es Metodologa aplicada por los docentes en la enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, primer grado del Instituto tecnolgico Mxico. El espacio para desarrollar la investigacin es en el Instituto Tecnolgico Mxico primer grado, secciones A, B, C, D, E, F, G, H, I. Con una poblacin general de 403 estudiantes y 2 docentes. La demarcacin geogrfica es Santiago de los Caballeros, Repblica Dominicana. El tiempo donde se desarrolla la investigacin es en periodo 2012-2013. 1.8 Alcance 13 24. Con la ejecucin de este proyecto de investigacin se beneficiar la poblacin docente y alumnos del Instituto Tecnolgico Mxico, de igual manera se conocer, describir y se analizar los factores problemtico relacionado con el tema objeto de estudio. Identificando las acciones, mtodos y estrategia implementada por los maestros del saber del aprendizaje de la lengua extranjera (Ingls), para la solucin de este problema presentado anteriormente. Se harn la recomendaciones, encaminada a solucionar o minimizar la problemtica de forma integrar entres los educandos y estudiantes. El cual est dirigido a un proceso pedaggico para visualizar la enseanza- aprendizaje. Relacionar los que aprenden los estudiantes de acuerdo a las metodologas empleadas por los docentes, de igual manera la relacin existente entre el curriculum y los textos empleados por los maestros. As mismo para buscar, conocer la manera como se integran los estudiantes al proceso enseanza- aprendizaje y aprender de qu forma se integran al contenido de la lengua ingls. 14 25. CAPITULO II: MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL 14 26. 2.1 Antecedentes de la Investigacin En la bsqueda de antecedentes que tengan estrecha relacin con el tema objeto de estudio, se ha realizado un trabajo de campo en las diferentes universidades de la ciudad de Santiago de los Caballeros, arrojando los siguientes datos: En la Universidad Tecnolgica de Santiago UTESA, se encuentra el monogrfico titulado Enfoque de la enseanza y aprendizaje del Idioma Ingls en el Nivel Inicia, realizado en el ao 2000 y sustentada por Maritza Fernndez Orozco y Ruth Noem Ciprian Brito. La conclusin a la que se lleg en esta investigacin fue la siguiente: Trabajar con los nios en el nivel inicial es una experiencia agradable y exigente. Es necesario tener claro que como pequeos que son, ameritan paciencia y comprensin, por lo que debemos saber lo que queremos hacer y lo que le vamos a exigir. La enseanza y aprendizaje del idioma ingls en el nivel inicial es importante y necesario, porque esta lengua es un instrumento vital para el desarrollo del individuo y por el gran impacto que tiene en nuestra sociedad, por lo que se hace imprescindible preparar a nuestros hijos para los retos que demanda la poca. Con el aprendizaje del idioma ingls, el nio del nivel inicial va desarrollando sus conocimientos acorde con su lengua materna, y a medida que va creciendo en sus niveles acadmicos se relacionara con una segunda cultura y al llegar a la adolescencia el ingls no ser esa materia difcil que l no conoce. Es ms conveniente para el nio adquirir las bases de esta lengua desde la edad temprana, la cual le permitir desarrollar o cumplir con cualquier tarea que se le asigne y sea de beneficio para ellos. En la Universidad Nacional Evanglica UNEV se encontr un monogrfico cuyo tema es Anlisis de las estrategias utilizadas en el Aprendizaje del Idioma Ingls en estudiantes del primer grado de Media en el Instituto Tecnolgico San Ignacio de Loyola, provincia Dajabn, Republica Dominicana, 2009-2010. El cual fue sustentado por Ana Antonia Fernndez, llegando a las siguientes conclusiones: 15 27. Sobre las mayores dificultades que pueden presentarse en la enseanza del idioma Ingls, estudiantes y docentes coinciden en afirmar que se centran en las interrelaciones. Entre los mtodos que se utilizaron en el centro educativo se resaltaron por ambos actores, el memorsticos y de repitencia, sin dejar de mencionar el inductivo y el deductivo asegurando que logran proporcionar un aprendizaje significativo y que sus clases se tornan atractivas e interesante. Por otra parte el 90.5% de los estudiantes y del 100% de los docentes dijeron que los alumnos tienen los conocimientos bsicos del idioma ingls, aunque estos datos se contradicen con la informacin que ofrecieron de que no siempre los estudiantes estn en capacidad de entender o escribir un texto sencillo. A pasar que los docentes y estudiantes manifestaron estar de acuerdo con los libros de textos utilizados, no dejaron de manifestar que si la decisin de elegirlos estuviera en sus manos, los cambiaran por libros interactivos en donde no se haga tanto nfasis en la gramtica sino en la conversacin. En las universidades: O & M, Universidad Tecnolgica de Santiago (UTESA), Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM), Universidad Abierta Para Adultos (UAPA), se realizaron las mismas pesquisas que en las anteriores, no encontrndose ningn monogrfico o tesis relacionado con el tema que nos ocupa. 2.2 Conceptualizacin-Enseanza Aprendizaje. La enseanza-aprendizaje constituye uno de los ncleos bsicos y uno de los espacios de realidad especficos del estudio de la didctica, la enseanza est estrechamente relacionada con el concepto de aprendizaje y el concepto aprender determina el concepto propio de ensear. (Escribano 2004) 16 28. Ensear y aprender son dos trminos esencialmente correlativos sostenidos y alimentados por una relacin dinmica, la relacin didctica. Es un hecho evidente que el concepto que una filosofa pedaggica elabore el proceso de aprendizaje y de desarrollo de la personalidad, determina el correspondiente concepto de acto didctico (Titone 1981). Segn Titone expresa que ensear y aprender son dos termino esencialmente correlativo, que se sostienen y alimenta por una relacin didctica. Donde el concepto que una filosofa pedaggica elabore del proceso aprendizaje y de desarrollo de la personalidad corresponde a un acto didctico, igualmente Escribano expresa que este proceso de enseanza deben de mantener una relacin estrechamente con el concepto de aprendizaje, los dos autores expresan la relacin especifica de la didctica durante el proceso sistemtico enseanza-aprendizaje. Sin enseanza no puede existir aprendizaje, esta relacin tan estrecha entre enseanza y aprendizaje es la que ha llevado al uso generalizado en didctica del concepto enseanza-aprendizaje, en realidad, dos nociones distintas, pero unidas en un binomio que expresa su relacin de interdependencia. Es importante subrayar que los procesos de enseanza-aprendizaje se dan en contextos especficos que condicionan tanto la enseanza como el aprendizaje (Parcerisa 2007). Parcerisa expresa que sin enseanza no puede haber ningn tipo de aprendizaje, puesto que ambas funcionan de forma colectiva, cuya relacin lleva al uso generalizado en didctica del concepto enseanza-aprendizaje. Ya que son dos nociones distintas que estn unidas de forma sistemtica, que expresan su relacin de interdependencia. Una de la importancia de estos procesos de enseanza- aprendizaje es que ocurren en contexto especfico que condicionan tanto la enseanza como el aprendizaje. 17 29. Las actividades de enseanza-aprendizaje constituye todo el conjunto de acciones propuestas por el profesor para el desarrollo de una unidad didctica y se encaminan a lograr o alcanzar los objetivos didcticos de la misma. Por medio de estas actividades se entra en contacto, verdaderamente, con los alumnos, y de ellas depende, en gran medida, el sentido final y el xito o fracaso de todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Las actividades de enseanza-aprendizaje concretan, en una sola accin o en un conjunto, los contenidos del currculum (Daz 1994). 2.2.1 Proceso de Enseanza-Aprendizaje Moreno, Garca, (2008) expresan que la forma o estilo de enseanza deriva de la idea que se tenga sobre qu es aprender y cmo se produce el aprendizaje. Una clave importante es la capacidad del sujeto para comprender las exigencias de cada tarea y controlar su propio proceso de aprendizaje, esto comnmente se conoce como saber aprender. La escuela tradicional se ha basado principalmente en modelos reproductivos, en una enseanza que pretenda inculcar unos conocimientos que el alumno deba ser capaz de repetir en un momento dado, una buena disposicin ante el aprendizaje slo se puede conseguir con el primer enfoque. La capacidad de comprender lo estudiado, de ejercitar la reflexin y de valorar y saber utilizar funcionalmente los conocimientos adquirido constituye una forma muy distinta de concebir el aprendizaje, el profesor se limita a valorar positiva o negativamente los aciertos y errores de las contestaciones que el alumno previamente ha memorizado y ahora debe ser capaz de reproducir, el alumno es un procesador de informacin, capaz de seleccionar y ordenar todo lo que se le va ser suministrando, para poder reproducirla cuando haga falta. El profesor se plantea cmo piensa el alumno y qu procesos mentales desarrolla para asimilar dicha informacin. Aprender equivale a elaborar una representacin personal del contenido objeto de estudio. El aprendizaje como construccin de conocimientos supone entender este tanto en su condicin de producto como en su dimensin de proceso, es decir, como forma de elaboracin personal de los 18 30. conocimientos por parte del alumno, se debe considerar que memorizar es el resultado de un acto de construccin, una interpretacin personal de lo nuevo que le ha sido posible comprender al alumno a partir de lo que ya conoca. 2.2.2 Enseanza-aprendizaje de Lenguas Extranjera Atienza, Blanco (2005) expresan que la competencia intercultural, como parte de una amplia competencia del hablante de una lengua extranjera, identifica la habilidad de una persona de activar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas. Tanto los docentes como estudiantes constituyen una comunidad de aprendizaje permanente, ya que el propio profesorado ha de ser considerado a la vez un alumno que est aprendiendo a resolver problemas. El proceso de enseanza-aprendizaje resulta, por tanto, simultneo y bidireccional. Evidentemente, se conlleva a un cambio decisivo en relacin al tipo de competencia que ha de procurar alcanzarse en el proceso de enseanza-aprendizaje de lenguas. Tal competencia deber definirse no ya nicamente como competencia comunicativa, sino, como competencia intercultural. Por otro lado, no debe olvidarse que existe una gran variedad en los modos y ritmos de aprendizaje. Esos diferentes estilos, hbitos y expectativas de aprendizaje de los estudiantes, sobre todo en el aprendizaje de lenguas se encuentran en ocasiones mediatizados por la experiencia personal y por el mundo de significados donde viven y se desenvuelven las personas. Esta complejidad de variable y la diversidad de sujetos implican que se han de ofrecer propuestas de intervenciones que sean variadas, ricas, complejas, que constituyan oportunidades mltiples de intervenciones e implicacin para los sujetos. Aunque no se puede ordenar el deseo de aprender, s se puede despertar, por eso el marco metodolgico habr de ser plural y flexible no slo en relacin con los contenidos sino tambin con las actividades y procedimientos de aprendizaje. 19 31. En esta lnea, pueden resultar eficaces los llamados enfoques procesuales (por tareas, por simulaciones o por proyectos), en los que se ofrece a los alumnos un alto grado de participacin en la toma de decisiones sobre el trabajo que debe realizarse. Moya, Albentosa (2003) sostienen que el autor Krashen defiende que una segunda lengua no se aprende conscientemente a travs del estudio explcito de su gramtica, sino se adquiere utilizndola en situaciones comunicativas reales, de forma natural e inconsciente, al igual que la lengua materna, principio de ste que, aunque ha despertado polmica y discusin desde su formulacin entre lingistas y metodlogos, ha de ser tenido en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera en edades tempranas, donde el objetivo fundamental es sensibilizar al nio a otras formas de comunicacin oral y contribuir, en definitiva, a su desarrollo integral y a su formacin bsica. Expresa que en cuanto a la metodologa de la enseanza de lenguas extranjeras se ha ido produciendo una profunda evolucin a lo largo de los ltimos aos. Partiendo de concepciones tradicionales que consideraban la lengua como listados de reglas gramaticales, estructuras o funciones (elementos central de lo que se ensea y aprende en el aula) y donde lo importante era qu se aprende, han existido paulatinos cambios en la metodologa donde el concepto principal se centra en cmo se aprende, es decir, la nueva metodologa se centra en los propios procesos de aprendizaje Romn (2008). 2.3 Concepto de Ingls Segn Ethnologue (1999), el ingls es probablemente el tercer idioma del mundo en nmero de hablantes que lo tienen como lengua materna (entre 300 y 402 millones de personas), y el segundo ms hablado, detrs del chino mandarn, si se cuenta tambin a quienes lo tienen como segunda lengua, sin embargo es el primero por expansin territorial de hablante. 20 32. El ingls es una lengua indoeuropea del grupo germnico occidental. Aunque debido a la sociolingstica de las islas britnicas a partir de las invasiones vikingas y la posterior invasin normanda, ha recibido importantes prstamos de las lenguas germnicas septentrionales y del francs, y gran parte de su lxico ha sido reelaborado sobre la base de cultismos latinos. Las dos ltimas influencias hacen que el ingls sea probablemente una de las lenguas germnicas ms atpicas tanto en vocabulario como en gramtica. El autor afirma que el pariente lingstico vivo ms similar al ingls es sin duda el frisn, un idioma hablado por aproximadamente medio milln de personas en la provincia holandesa de Frisia, cercana a Alemania, y en unas cuantas islas en el Mar del Norte. La similaridad entre el frisn y el ingls es ms clara cuando se compara el frisn antiguo con el ingls antiguo, ya que la reestructuracin del ingls por las influencias extranjeras ha hecho del ingls moderno una lengua notablemente menos similar al frisn de lo que haba sido en pocas antiguas Wardhaugh, (2001). 2.4 Segunda Lengua Ostler, Nicholas (2005), se denomina segunda lengua a cualquier idioma aprendido, adems de la lengua materna, despus de haber adquirido la primera. Esta segunda lengua se adquiere con fines de conveniencia, por necesidad (en el caso de inmigrantes) o, ms comnmente, para utilizarla como lingua franca. En algunos pases tradicionalmente se llama a las materias escolares relacionadas con adquisicin de segunda lengua extranjera. Hay que distinguir el concepto de segunda lengua del de bilingismo, pues un mismo individuo puede tener ms de un idioma como nativo o materno y en tal caso no se aplica la denominacin de segunda lengua. 2.4.1Adquisicin de Segunda Lengua Se llama adquisicin de segunda lengua al proceso de aprendizaje de una lengua por parte de un individuo que ya domina una lengua materna o lengua propia. La adquisicin de segunda lengua por tanto no incluye la adquisicin por parte de nios pequeos bilinges cuyos padres o familia hablan dos o ms lenguas. 21 33. Es un hecho reconocido de la lingstica aplicada que el proceso de adquisicin de segunda lengua difiere en sus etapas del proceso de adquisicin de la primera lengua, ya que requiere en parte habilidades cognitivas diferentes. En parte esta es la razn, por la cual la adquisicin de segunda lengua es un proceso ms difcil y que requiere ms tiempo que el aprendizaje de la lengua materna. Especialmente cuando estructuralmente la lengua materna y la segunda lengua son muy diferentes. 2.4.2 Bilingismo El bilingismo, es la capacidad de una persona para utilizar indistintamente dos lenguas. Segn Bloomfield: el hablante bilinge es aquel que tiene un control nativo de dos o ms lenguas. Segn Macnamara: por el contrario, considera bilinge a cualquiera que sea capaz de desarrollar alguna competencia (hablar, leer, entender, escribir) de una segunda lengua. Segn Mackey: en una postura intermedia, define el bilingismo como el uso alternante de dos o ms lenguas por parte del mismo individuo. Segn Noam Chomsky (1965) el mbito de referencia de la lingstica como una teora que se ocupa de "un hablante u oyente ideal, en una comunidad lingstica homognea, que conoce su lengua a la perfeccin". En este sentido, tambin coincide la definicin de Bloomfield: "un dominio de dos lenguas igual que un nativo" (1933). En el otro extremo estara la definicin de Macnamara (1969), una persona puede ser calificada de bilinge si adems de las habilidades en su primera lengua tiene habilidades en una de las cuatro modalidades de la segunda lengua (hablar, entender, escribir, leer). 22 34. Para Weinreich (1953): "la prctica de utilizar dos lenguas de forma alternativa se denominar bilingismo y las personas implicadas bilinges". El nivel de competencia del bilinge se llama el grado. 2.5 Origen y Evolucin del Idioma Ingls El ingls es un idioma originario del norte de Europa, de raz germnica, que se desarroll en Inglaterra, difundido desde su origen por todas las Islas Britnicas y en muchas de sus antiguas colonias de ultramar. El ingls desciende del idioma que hablaron las tribus germnicas que migraron de lo que hoy es el norte de Alemania y parte de Dinamarca, a la tierra que habra de conocerse como Inglaterra. Estas tribus son identificadas tradicionalmente con los nombres de frisones, anglos, sajones y jutos. Su lengua se denomina sajn antiguo o antiguo bajo alemn. Segn la Crnica Anglosajona, alrededor del ao 449, Vortigern, rey de las Islas Britnicas, extendi una invitacin a unos anglos dirigidos por Hengest y Horsa para que le ayudaran contra los pictos. A cambio, a los anglos se les concederan tierras en el sureste. Se busc ms ayuda, y en respuesta acudieron anglos, sajones y jutos. La crnica documenta la subsiguiente llegada de colonos, que finalmente establecieron siete reinos: Northumbria, Mercia, Anglia Oriental, Kent, Essex, Sussex y Wessex. Sin embargo, a juicio de la mayora de los estudiosos modernos, esta historia anglosajona es legendaria y de motivacin poltica. 2.5.1 Ingls Antiguo Estos invasores germnicos dominaron a los habitantes de habla Celta, cuyos idiomas sobrevivieron principalmente en Escocia, Gales, Cornualles e Irlanda. Los dialectos que hablaban estos invasores formaron lo que se habra de llamar ingls antiguo, que fue un idioma muy parecido al frisn moderno. El ingls antiguo tuvo la fuerte influencia de otro dialecto germnico, el noruego antiguo, hablado por los vikingos que se asentaron principalmente en el noreste de Gran Bretaa. Las palabras inglesas English (ingls) y England (Inglaterra) se derivan de palabras que se referan a los anglos: englisc y Englaland. 23 35. 2.5.2 Ingls Medio Desde la conquista nmada de Inglaterra en 1066 y hasta el siglo XV, los reyes de Inglaterra hablaban solamente el francs, que era la lengua de la corte. Como consecuencia de esto, pasaron al ingls antiguo una gran cantidad de palabras francesas, algunas de las cuales formaron dobletes con palabras sajonas. Adems, el ingls antiguo perdi la mayora de sus inflexiones, proceso del que naci el ingls medio. Alrededor del ao 1500, el gran desplazamiento voclico transform el ingls medio en ingls moderno. 2.6 Caractersticas del Idioma Ingls Algunas particularidades del ingls requieren atencin especial por el hispanohablante, porque las encontrar ineludiblemente en sus lecturas. Por ejemplo: Las frases idiomticas son muy tpicas y numerosas. Si bien est presente este fenmeno en nuestra lengua, se acepta como parte normal de ella casi sin tener en cuenta su presencia. La dificultad en el ingls radica en el hecho de que esas frases no son traducibles directamente a partir de sus componentes; hay que aprender a reconocer cada una como una unidad de sentido y buscar su equivalente en espaol. Por ejemplo, el equivalente de la frase to a great extent es: considerablemente, en gran medida; as well as significa as como. Conocidas tambin como modismos o giros idiomticos las frases idiomticas se caracterizan porque su significado no es fcilmente reconocible, an cuando se conozca el significado de cada uno de sus componentes. Considrese, por ejemplo, cada uno de los elementos que forman las frases idiomticas siguientes del espaol: de buenas a primera, si a mano viene, por cierto, desde luego, hacer caso, echar por tierra. Es evidente que la comprensin de cada componente no ayuda a comprender estas frases. 24 36. Por esta caracterstica, si se quiere leer con fluidez, es indispensable reconocer las frases idiomticas ms usuales en el estilo cientfico-tcnico. Para resolver la dificultad que pueden presentar el lector debe guiarse, una vez ms, por el contexto. Si la traduccin literal no tiene sentido, debe consultar el diccionario. Los verbos de dos palabras, que tambin constituyen frases idiomticas pueden resultar difciles para comprender la lectura. Por ejemplo: to carry out an experiment (llevar a cabo un experimento); to put off writing the repport (responder la escritura del informe). Las formas de la voz pasiva son de uso ms frecuente que en espaol. Su utilizacin refleja el sentido impersonal para expresar lo que en nuestra lengua decimos mediante la construccin con se: Se utilizaron 10cm 3 del colorante, se expresa por 10cm3 of the dye were used. Las palabras anlogas engaosas, por su parecido visual con el espaol pueden ser causa de graves errores de interpretacin, como por ejemplo: Actually the scientist did not realice his error until much later, significa: En realidad, el cientfico no se percat de su error hasta mucho despus. Estas palabras las podemos agrupar en tres grupos. Las palabras del primer grupo, cuyo significado es igual o muy parecido al de sus anlogas espaolas, se reconocen fcilmente. Se pueden considerar amigas fieles del estudiante, ya que le permiten ampliar rpidamente su vocabulario en lengua inglesa, comprenderlas sin dificultad y sentirse seguros al leer. Por sus races latinas y griegas, estos vocablos son bastante numerosos en el lenguaje cientfico y tcnico: distribution, species, mathematics, etc. Como no presenta problemas a este grupo podemos llamarle amigo fiel . En cuanto a las palabras del segundo grupo, la analoga de su forma escrita respecto al espaol las puede convertir en las peores enemigas del estudiante ya que este se puede confiar en similitud con el espaol y ni siquiera duda de su significado, por lo que no las busca en el diccionario. Estas palabras, que suman varias decenas, pueden causar problemas de comprensin e interpretacin errneas o contradictorias. 25 37. Por ejemplo, large no es largo sino grande, lecture no es lectura sino conferencia: agenda no es agenda sino orden del da: casualty no es casual sino baja de guerra. As Put the white mice a large box no significa Ponga ratones blancos en una caja larga sino en una caja grande . The profesor gave an interesting lecture no significa que El profesor dio una lectura interesante sino que una conferencia interesante . Y There were many casualties en the battle significa que hubo muchas bajas en la batalla , no que se produjeron muchas casualidades. La nica manera de enfrentar las anlogas engaosa con xito es fijarlas en la memoria lo ms pronto posible, para poder reconocerlas como enemigas . -El tercer grupo de palabras, el de las anlogas parcialmente engaosas puede considerarse formado por amigas volubles , porque son fieles en algunos casos, al significar lo mismo que en espaol, pero se convierten en enemigas cuando su significado es distinto. Estas son muy frecuentes y bastante numerosas. Por ejemplo, attend en uno de sus usos significa atender, pero en otro significa asistir en el sentido de concurrir. Y por otra parte, por ejemplo, la palabra assist puede significar asistir en el sentido de atender o dar ayuda; The doctor assisted the patient . Por otro lado se suele hablar, incorrectamente, del ingls tcnico , el ingls periodstico , el ingls literario . En realidad el idioma es uno solo, pues est formado por los mismos componentes: la fontica, la gramtica y el lxico. Lo que vara es el estilo en que se expresa cada actividad humana y el uso que se hace de los recursos lingsticos del idioma. Por la propia naturaleza de la ciencia y la tcnica, estas se expresan en un estilo preciso, objetivo, impersonal y carente de emotividad. Suelen utilizar construcciones gramaticales poco complejas, lo cual es ms evidente an que en espaol; por ejemplo, en ingls se usan menos las oraciones subordinadas que en nuestra lengua materna. 26 38. Por otra parte, el estilo cientfico incluye lgicamente un uso amplio de terminologa especfica de cada ciencia o tcnica pero, contrariamente a lo que se suele pensar, esto no representa un gran escollo para el lector especializado que conoce bien su ciencia. En general, los trminos, sean tradicionales o de nueva acuacin, se forman a partir de races griegas o latinas y, adems, suelen explicarse cuidadosamente en los contextos en que aparecen. An el vocabulario general del idioma, cuando se usa en la ciencia, mantiene su sentido directo; es poco frecuente en este estilo el uso metafrico de los vocablos. En el amplio campo de las ciencias hay una diferencia marcada entre lo grados de dificultad para la comprensin de una lengua extranjera en los estilos de las ciencias sociales, las ciencias naturales y la ciencias tcnicas y exactas. Las primeras son, por su propia naturaleza, ms complejas en cuanto a sus formas de expresin; las ciencias naturales presentan menos problemas al lector, mientras que las ciencias tcnicas y exactas se expresan dentro de un sistema lingstico ms limitado y, por ende, ms accesible al conocedor de su rama especfica. 2.6.1 Ortografa La ortografa del ingls se fij aproximadamente hacia el siglo XV. Aunque desde entonces la lengua ha sufrido importantes cambios fonticos, especialmente en las vocales, lo cual hace que la ortografa no sea una gua segura para la pronunciacin. A modo de ejemplo podemos considerar la secuencia -ea-, que tiene hasta siete pronunciaciones diferentes slo parcialmente predecibles a partir del contexto fontico-Sonido Segn Brians, Paul (2008). 2.6.2 Gramtica El ingls presenta muchos de los rasgos tpicos de las lenguas europeas. El nombre presenta diferencia entre singular y plural. En ingls moderno a diferencia de su antecesor el ingls antiguo el nombre no hace distinciones de gnero o caso. Las diferencias de caso se restringen en ingls moderno al pronombre, tal como sucede por ejemplo en las lenguas romances. 27 39. En el sistema verbal el ingls, al igual que el alemn y las lenguas romances, ha sufrido una evolucin similar. Se han creado "formas compuestas de perfecto" para expresar el aspecto perfecto y "formas perifrsticas" con el verbo ser para expresar el aspecto progresivo o continuo. Otra similaridad es el desarrollo de formas de futuro a partir de verbos auxiliares. Una diferencia importante entre el ingls y otras lenguas germnicas y romances es el debilitamiento del modo subjuntivo. Igualmente el ingls, al igual que el alemn, el holands o las lenguas romnicas, ha creado artculos definidos genuinos a partir de formas demostrativas.( Brians, Paul, ibd.) 2.8Ambigedad Conceptual de Mtodo Antes de describir los diferentes mtodos y enfoques metodolgicos utilizados en las aulas para la enseanza-aprendizaje de la lengua extranjera convendra aclarar la ambigedad conceptual del trmino mtodo del griego mthodos: camino, proceso referido, en el marco de la didctica de lenguas, tanto a una corriente metodolgica de anlisis lingstico, como a un manual o libro de texto, entre otros contenidos existentes, como puede ser la referencia al procedimiento de aprendizaje, diferencindose, en este sentido, el mtodo inductivo del deductivo. En este sentido, el concepto mtodos de enseanza ha tenido hasta el momento las ms diversas interpretaciones y definiciones. Una de ellas podra ser que son, en el contexto de procesos de enseanza-aprendizaje, es decir, caminos de la enseanza formados de forma sistemtica y metdica. Asimismo, es tambin ambiguo el concepto de enfoque, con frecuencia utilizado como sinnimo de mtodo en el sentido de perspectiva metodolgica. En esta lnea, siguiendo algunas de las directrices marcadas en este campo por Richard y Rodgers (1986/1998), Melero Abada (2000), en uno de los trabajos que han tratado este aspecto en espaol, advierte que: muchas veces se denomina mtodo a lo que en realidad es un enfoque que toma como base de reflexin terica sobre la lengua o sobre el aprendizaje, y en l encontramos ms espacio para la interpretacin y variacin individual de lo que permitira un mtodo. 28 40. Esta es la razn por la cual hoy denominamos ms acertadamente Enfoque Comunicativo a la corriente metodolgica que en sus inicios se denomin Mtodo Comunicativo, por ejemplo. Debido al carcter polismico de ambos trminos, consideramos conveniente otorgarle a mtodo nicamente la primera acepcin, a saber, una corriente metodolgica, dejando el valor conceptual de libro de texto para el trmino manual, y el de enfoque metodolgico para determinar la perspectiva o teora especfica dentro de un contexto metodolgico, de forma que un determinado mtodo pueda tener diferentes enfoques, plasmados en diversos manuales. Por tanto, entenderemos por mtodo el proceso o camino para conseguir un determinado objetivo, en tanto que enfoque consistira en la perspectiva tomada como punto de vista para el planteamiento de una cierta cuestin. 2.7.1 Mtodo Inductivo Esta metodologa se asocia originariamente a los trabajos de Francis Bacon a comienzos del siglo XVII. En trminos muy generales, consiste en establecer enunciados universales ciertos a partir de la experiencia, esto es, ascender lgicamente a travs del conocimiento cientfico, desde la observacin de los fenmenos o hechos de la realidad a la ley universal que los contiene. Resumiendo las palabras de Mill (1973), las investigaciones cientficas comenzaran con la observacin de los hechos, de forma libre y carente de prejuicios. Con posterioridad y mediante inferencia se formulan leyes universales sobre los hechos y por induccin se obtendran afirmaciones an ms generales que reciben el nombre de teoras. Segn este mtodo, se admite que cada conjunto de hechos de la misma naturaleza est regido por una Ley Universal. El objetivo cientfico es enunciar esa Ley Universal partiendo de la observacin de los hechos. Es el razonamiento que, partiendo de casos particulares, se eleva a conocimientos generales. Este mtodo permite la formacin de hiptesis, investigacin de leyes cientficas, y las demostraciones. 29 41. 2.7.2 Mtodo Deductivo Es un mtodo cientfico que se considera que la conclusin se halla implcita dentro las premisas. Esto quiere decir que las conclusiones son una consecuencia necesaria de las premisas, cuando las premisas resultan verdaderas y el razonamiento deductivo tiene validez, no hay forma de que la conclusin no sea verdadera. Las primeras descripciones del razonamiento deductivo fueron realizadas por filsofos en la Antigua Grecia, entre ellos Aristteles. Cabe destacar que la palabra deduccin proviene del verbo deducir (del latn deducere), que hace referencia a la extraccin de consecuencias a partir de una proposicin. El mtodo deductivo logra inferir algo observado a partir de una ley general, esto lo diferencia del mtodo inductivo, que se basa en la formulacin de leyes partiendo de los hechos que se observan. 2.7.4 Principales Mtodos de enseanza de Lenguas Extranjeras Cuando hablamos de teora de una lengua nos referimos a los principios generales sobre la naturaleza del lenguaje y sobre como la lengua puede ser mejor enseada y aprendida y la metodologa en el estudio de los procedimientos utilizados en dicha enseanza como resultado de la aplicacin de aquellos principios tericos que la sostienen. Conviene aclarar tres conceptos utilizados en la metodologa de la enseanza de idiomas: enfoque, distintas teoras sobre la naturaleza del lenguaje y sobre todo, como puede ser enseado. Mtodo: son las diferentes maneras de ensear una lengua y tcnicas, las posibles actividades llevadas a cabo en clase cuando se desarrolla un mtodo determinado. Para que un mtodo pueda ser considerado como tal hace falta que en l estn especificados tres aspectos: que elementos concretos de la lengua se pretende ensear, como se alcanzan los objetivos propuestos y cuando han de tener lugar cada uno de los pasos que llevan a los objetivos propuestos. 30 42. 2.7.4 El Mtodo de Gramtica y Traduccin Este mtodo es el primero conocido como tal en la historia de la enseanza de lenguas extranjeras y fue el que se utilizaba tradicionalmente para el aprendizaje de las lenguas clsicas, de ah que pas a conocerse tambin como mtodo tradicional. Su objetivo principal es, bsicamente, el conocimiento de las palabras y reglas gramaticales de la lengua meta, de manera que el alumno pueda tanto entender oraciones como construirlas y, de esta forma, llegue a apreciar la cultura y la literatura de la lengua extranjera, adquiriendo al mismo tiempo, si cabe, un conocimiento ms profundo de la suya propia, as como desarrollando su intelecto y capacidad de raciocinio. Tericamente, este mtodo consiste en la enseanza de la segunda lengua por medio de la primera, pues toda la informacin necesaria para construir una oracin o entender un texto es facilitada a travs de explicaciones en la lengua materna del discente. Se podran diferenciar tres pasos esenciales para el aprendizaje de la lengua: La memorizacin previa de un listado de palabras. El conocimiento de las reglas gramaticales necesarias para unir y relacionar esos vocablos en oraciones correctas. La realizacin de ejercicios, bsicamente de traduccin, tanto directa como inversa. Estamos ante un mtodo exclusivamente deductivo, en el que se parte siempre de la regla para llegar al ejemplo. La base est en la forma escrita de la lengua, fundamentalmente literaria, guiada por criterios formales, y se dedica una atencin prcticamente nula a aspectos de pronunciacin y entonacin, excluyendo, asimismo, cualquier atisbo de aspecto comunicativo. El mtodo de gramtica y traduccin: es decir, que el dominio de la lengua significa el conocimiento de la misma. Y, desde un punto de vista psicolgico, este mtodo est basado en un concepto de aprendizaje cognitivo, es decir, en el entrenamiento del entendimiento, la aplicacin de reglas y la memorizacin, que juega un papel determinante en el proceso de aprendizaje. 31 43. Hay que tener en cuenta que la enseanza de lenguas extranjeras era, hasta mediados del siglo pasado, un privilegio de la educacin superior o de las escuelas de lite, en el marco de la enseanza pblica, y, por tanto, el hecho de que el mtodo de gramtica y traduccin fuera considerado como el ms adecuado para aprender lenguas de una forma culta era garanta de xito en tales instituciones. Esta fue tambin la razn por la que este mtodo domin la enseanza de lenguas hasta bien terminada la Segunda Guerra Mundial. 2.7.5 Mtodo directo o natural Los orgenes del mtodo directo, tradicionalmente denominado natural o inductivo, se remontan a tiempos tan antiguos como los del mtodo tradicional, puesto que surgi como una reaccin a este. Anteriormente, incluso, ya se poda demostrar su existencia, aunque no era considerado conscientemente como procedimiento metodolgico, pues nos consta que se aplicaban estrategias naturalistas de forma intuitiva en tiempos remotos para el aprendizaje de determinadas lenguas tal es el caso, por ejemplo, de los jvenes romanos, que aprendan griego junto con esclavos procedentes de Grecia. No obstante, no es hasta el primer tercio del siglo XVI cuando el ensayista francs Montaigne, convencido de que este procedimiento era el ms adecuado para aprender lenguas, contrat tutores que le ensearan a su hijo latn en su casa y de forma natural y oral, de manera que pas a la posteridad como uno de los pioneros en proponer este planteamiento natural como posible mtodo en la enseanza de lenguas. El mtodo directo, por tanto, es una continuacin de este mtodo natural tradicional y nace del intento de desvincularse de la metodologa utilizada para las lenguas clsicas para desarrollar un nuevo procedimiento ms acorde con la lengua hablada viva. De esta forma, comienzan a aparecer en la segunda mitad del siglo XIX numerosos tericos y crticos de la didctica de lenguas, que defienden la eliminacin de la gramtica y la traduccin y proponen un mtodo ms natural. 32 44. Asimismo, pocos aos despus, concretamente en 1878, el alemn Berlitz llev esta nueva metodologa, por primera vez, a la prctica, al crear en los Estados Unidos una escuela de idiomas basada en este mtodo, bautizado por l mismo como mtodo Berlitz. En este sentido, debemos mencionar igualmente la obra del francs Gouin, LArt denseigner et dtudier les langues (1880), en la que el autor defiende el aprendizaje de lenguas por medio del juego y el movimiento, y, por supuesto, el artculo Der Sprachunterricht mu umkehren, publicado en 1882 por el fonetista alemn Vitor con el pseudnimo Quousque Tandem, en el que critica duramente la situacin de la enseanza de lenguas del momento y aboga, como el mismo ttulo indica, por una necesidad de cambio radical. A partir de este momento, el profesor de Filologa Inglesa de la Universidad de Marburg desarrolla un concepto por el cual se otorga prioridad a la lengua hablada y al natrlichen Spracherwerb por delante de la gramtica y la traduccin, el denominado Phonetische Methode o Reformmethode 2.7.6 Mtodo Audio lingual El mtodo audio lingual o audio-oral est basado en una serie de nuevos planteamientos de la investigacin lingstica y psicolgica del aprendizaje, que tienen lugar durante los aos treinta y cincuenta, principalmente, en los Estados Unidos. Est claramente influenciado por el estructuralismo lingstico y la teora de descripcin de la lengua. (Bloomfield 1933) Por la que ya no se considera como punto de partida del anlisis de la lengua el sistema de reglas de una lengua determinada, como lo fue el latn, por ejemplo, sino que cualquier lengua puede aunar un conjunto de estructuras caractersticas propias y puede ser descrita a partir de ellas. La base de este mtodo es el anlisis de la lengua hablada y el procedimiento es descriptivo e inductivo (Neuner, 1989). 33 45. El origen de este mtodo est vinculado a la Segunda Guerra Mundial, ya que el ejrcito americano necesitaba disponer de hablantes de varias lenguas extranjeras en poco espacio de tiempo. De esta forma, se busc urgentemente un mtodo rpido y seguro para la adquisicin de las lenguas y, para ello, se contrataron lingistas e informantes nativos. En esta lnea, Delgado Cabrera (2002-2003) nos advierte que: Bloomfield se interes tambin por la enseanza de las lenguas extranjeras y particip en el Army Specialized Training Program americano, poco antes de la Segunda Guerra Mundial, para la formacin de intrpretes para su ejrcito. El Army Method abri grandes esperanzas para la D.L. (Didctica de la Lengua), pero no dio los resultados esperados. Fueron Charles Fries y Robert Lado los lingistas prcticos que en mayor medida proyectaron las teoras estructuralistas en la enseanza de idiomas, uniendo tales postulados lingsticos con las teoras de Skinner sobre el aprendizaje. La adquisicin de una lengua supone la adquisicin de un nuevo conjunto de hbitos que hay que fijar a partir de modelos patterns mediante la prctica repetitiva de estructuras (pattern drills) a fin de que el aprendiz logre utilizar la lengua de una manera automtica y con el mnimo de errores. 2.7.7 Mtodo Intermediario Este planteamiento metodolgico es caracterstico de la enseanza de lenguas extranjeras en universidades inglesa en los aos cincuenta y sigue utilizndose todava hoy. Como su propio nombre indica el verbo ingles intermediate posee, entre otros significados, el de conciliar, intermediar, este mtodo consiste en un intento de unir objetivos tradicionales y modernos a procedimientos metodolgicos vinculados al movimiento reformista de los aos veinte y a la concepcin audio lingual que se haba desarrollado en otros pases. Caractersticas de esta metodologa conciliadora son, por ejemplo, las siguientes: 34 46. -Participacin activa del alumno. - La clase tiene que ser impartida, fundamentalmente, en la lengua meta, excepto las aclaraciones gramaticales y dems cuestiones de difcil entendimiento. - Memorizacin de nuevas palabras en un contexto determinado. - Aprendizaje inductivo en lo que respecta a la gramtica (se parte del ejemplo para llegar a la regla). - Presentacin de la gramtica en una progresin cclica. - Ejercicios para el uso oral de la lengua, pero tambin bastantes de gramtica y traduccin. 2.7.9 Mtodo Audiovisual Aunque el mtodo audiovisual tiene el mismo origen que el audio lingual, pues Ambos estn basados en el estructuralismo lingstico, los diferencian diversos aspectos significativos. El audiovisual fue desarrollado en Francia, por el C.R.E.D.I.F. (Centre de Recherche et dtude pour la Diffusion du Franais) a mediados de los aos cincuenta y las caractersticas ms destacadas las podramos resumir en las siguientes: - nfasis en los elementos visuales. Presenta bsicamente la lengua oral asociada a imgenes. - La situacin comunicativa debe ser comprendida de forma global antes que el estudio de las estructuras lingsticas. - Clase estrictamente estructurada, introduccin global en forma de dilogo, presentacin de aspectos individuales, repeticin de estructuras, y aplicacin prctica. - Ejercicios de tipo estructural fundamentalmente para sustituir y completar estructuras. 35 47. El hecho de que, por una parte, este mtodo anulara en cierta manera el potencial creativo y cognitivo del alumno, lo cual se traduca en un comportamiento demasiado receptivo y reproductivo, y, por otra, el papel del profesor quedara tan reducido en el proceso de aprendizaje, que llegaba a tener prcticamente la funcin de tcnico audiovisual, fueron razones suficientes para desatar numerosas crticas en Alemania, que impidieron la introduccin de este mtodo en las aulas (Neuner, 1989: 150). 2.7.9 Mtodo o Enfoque Comunicativo (Communicative method) Las evidentes carencias de todas las metodologas descritas anteriormente pusieron de manifiesto que ninguna consegua por s misma el objetivo de que el alumno aprendiera a comunicarse en todos los sentidos, por lo que la solucin deba de estar en una mezcla de elementos de todas ellas, un mtodo que cubriese, mediante actividades, textos, dilogos y ejercicios variados y motivadores, todas las reas en que se realiza la comunicacin. Es as como aparece en la dcada de los ochenta del siglo pasado una metodologa nueva, conocida como mtodo o enfoque comunicativo, cuyas caractersticas se resumen de esta forma: - Expone, como punto de partida, elencos temticos, funcionales, gramaticales y lxicos. - Ofrece actividades muy diversas, interactivas, motivadoras, basadas en el contenido, centradas en el desarrollo de funciones comunicativas, a veces incluso ldicas, etc. - Intenta exponer una forma natural del lenguaje, basado en la comunicacin diaria. - Da la justa importancia a los aspectos gramaticales, lxicos y fonolgicos, que en otros mtodos cobran especial protagonismo y en este, en cambio, estn integrados en el proceso comunicativo. Al contrario que en los mtodos anteriores, el comunicativo logra su objetivo aplicando principios psicolgicos y pedaggicos en el desarrollo de los materiales, consiguiendo alcanzar, a su vez, una armona de componentes necesarios para ese proceso comunicativo, a saber, de tipo ortogrfico, fonolgico, morfolgico, lxico, 36 48. sintctico, semntico, pragmtico y sociolingstico, expuestos de forma clara y fcilmente perceptibles para los alumnos, ingredientes estos necesarios para conseguir la motivacin por parte tanto del docente como del discente. No obstante, la enseanza por medio de un mtodo exclusivamente comunicativo basado fundamentalmente en la expresin oral ha recibido diversas crticas por no tener en cuenta las cuatro destrezas necesarias en la comunicacin y por defender que el acto comunicativo tiene lugar exclusivamente en la lengua coloquial, sin considerar suficientemente aspectos como el contexto social y cultural, el tema, los interlocutores, los objetivos, etc. Preocupan los inconvenientes que pueden resultar al dar prioridad al uso de la lengua con fines comunicativos, infravalorando en consecuencia el contenido gramatical, y han surgido dudas entre los profesionales de la enseanza sobre si este enfoque es aplicable a todos los niveles de enseanza y a estudiantes de todas las edades, si este enfoque lo pueden seguir docentes cuya lengua materna no es la que ensean, si se puede evaluar la competencia comunicativa, etc. (Melero Abada, 2000). Asimismo, otro de los aspectos criticados del enfoque comunicativo es que, aunque en clase se tratan los contenidos necesarios para la comunicacin, nociones, funciones, estructuras lingsticas y lxico, no se llegan a desarrollar procesos de comunicacin. 2.7.10 Mtodo Alternativo (Alternative Method) Siguiendo a Henrici (1996, 1999), Roche (2008) y Ha (2010), entre otros especialistas alemanes y norteamericanos, hay que mencionar, adems de las metodologas descritas anteriormente, otros mtodos conocidos como alternativos a los anteriores, aparecidos en las ltimas dcadas y practicados y defendidos por algunos gramticos alemanes y americanos dedicados a teorizar sobre la enseanza de lenguas, algunos de los cuales, los ms significativos, se describen brevemente a continuacin. 37 49. 2.7.11 Mtodo Sugestopedia (Sugestopedia o Superlearning) Tambin llamado superlearning (sper-aprendizaje), as como pedagoga desugestiva o aprendizaje global. El iniciador de este mtodo es el mdico y neuropsiquiatra blgaro Georgi Lozanov, quien hace pblico el trmino en 1978. Se trata de un intento, por medio de diversas vas (audios, traducciones, mmica, etc.), de activar las dos mitades del cerebro para el proceso de aprendizaje, partiendo de la psicoterapia comunicativa y otras disciplinas psicoteraputicas. La idea es que gracias a determinadas fases de sugestin y relajacin no slo desaparezcan el temor y la vergenza a la hora de aprender una lengua, sino que se consiga un aprendizaje rpido y eficaz. En este proceso adquiere tambin importancia el entorno del discente (comodidad en el asiento, luz tenue, msica baja, etc.) y es, asimismo, significativa la utilizacin de estmulos externos, como dibujos y psteres con informaciones gramaticales explicadas en la lengua que se pretende aprender, as como tambin la introduccin de la msica clsica y las actividades de dramatizacin, de componente ldico y de pregunta-respuesta, entre otras (Larsen- Freeman, 1986 y Baur 1990). 2.7.12 El Aprendizaje del Lenguaje en Comunidad (Community Language Learning) Este mtodo fue desarrollado en los aos setenta por Charles A. Curran, psicoterapeuta y profesor de Psicologa de la Universidad estadounidense de Loyola, en Michigan. Se basa fundamentalmente en tcnicas de asesoramiento psicolgico adaptadas al aprendizaje. Est dirigido a adultos que aprenden en grupos reducidos entre los que se crea un clima de confianza y comprensin. A los docentes se les encomienda, entre otras, la tarea de quitarles a los alumnos los temores e inseguridades mediante una posicin menos autoritaria y amenazadora, y acercarles la lengua meta como medio de comunicacin, permitindoseles, si es preciso, utilizar la lengua de los discentes para la traduccin. 38 50. Se trata de un aprendizaje basado en el trabajo en grupo, en incentivar la cooperacin y no la competicin, as como en fomentar la iniciativa personal y la responsabilidad del alumno por su propio aprendizaje. Entre sus principales tcnicas se encuentran, segn Larsen Freeman (1986), grabar conversaciones de alumnos, transcribirlas y usarlas para corregir y mejorar su pronunciacin, por una parte, y potenciar la reflexin abierta sobre las actividades que se hagan en el aula. 2.4.1 El Mtodo Respuesta Fsica Total (Total Physical Response) El inters por la didctica de lenguas extranjeras en los Estados Unidos en los ltimos treinta aos ha sufrido un cambio especialmente brusco: de ser un tema totalmente irrelevante a ser acogido con un entusiasmo exagerado (Lovik, 1996). Fue desarrollado por James Asher, prestigioso profesor de Psicologa de la Universidad estadounidense de San Jos, en California. Como los anteriores, este mtodo tambin tiene fundamento psicolgico, concretamente est basado en la psicologa mentalista y en la pedagoga humanista. Otorga importancia significativa a la comprensin auditiva, de ah que tambin se le conozca como enfoque comprensivo o de comprensin. Esta idea tiene su origen en las observaciones del comportamiento del nio en cuanto a la adquisicin de su lengua materna, necesita un tiempo determinado para escuchar sin expresar una palabra hasta que, finalmente, haya finalizado su etapa de desarrollo mental necesario y reaccione. En este sentido, con este mtodo se trabajan las acciones fsicas, acompaadas de rdenes, bien por parte del profesor hacia los alumnos, bien al revs, ya que, segn su creador, enseando por medio de comandos imperativos y de movimientos corporales, adems de divertir, se puede dirigir la conducta del discente sin la necesidad de memorizar ni entender las palabras en su totalidad. Este mtodo tiene mucho en comn con el directo, salvo que en el comprensivo puede ser utilizada la lengua materna al comienzo para facilitar la comprensin y que una de las premisas imprescindibles es el aprendizaje placentero de la lengua, que se aprenda de forma amena y distendida. 39 51. 2.7.13 Mtodo Silencioso (Silent Way) Como su propio nombre indica, el Silent Way of Language Teaching es un mtodo fundamentalmente caracterizado por el silencio del profesor a lo largo del proceso de aprendizaje, algo que, por tanto, contrasta notablemente con el mtodo anteriormente descrito. Segn su creador, el cientfico y pedagogo egipcio Caleb Gattegno, la funcin del docente se basara en la organizacin y direccin del proceso nicamente por medio de gestos, materiales escritos, colores simblicos y objetos ldicos, como, por ejemplo, unos palitos de colores. Gattegno cre una escuela en la que se ensean numerosas lenguas por medio de su mtodo y para la que se crearon diversos materiales y listas de vocabulario. La intencin es mostrar las listas colgadas en la pizarra con objeto de ser consultadas por el alumno cuando lo necesite. Tanto en este como en el mtodo de Asher, se considera de gran importancia evitar el aprendizaje memorstico del lxico (Wienold, 1991). Una valoracin positiva de este mtodo es que por medio del silencio del profesor se hace posible que el alumno se vea obligado a reflexionar continuamente acerca de su aprendizaje. No obstante, por otra parte, se le ha criticado el hecho de que se descuide el control de la comprensin auditiva y pronunciacin del discente. 2.7.14 El Aprendizaje por Tndem (Tndem Learn) Esta variante alternativa no es considerada como mtodo de enseanza propiamente dicho, sino ms bien como una forma de organizacin de los discentes para complementar su aprendizaje. El nombre alude metafricamente a una actividad en parejas, a un intercambio cultural y lingstico en el que participan dos personas cuya lengua materna es la que el compaero de intercambio quiere aprender o, ms bien, perfeccionar. De esta forma se facilita una clase particular mutua por medio de un intercambio bilinge cuyo contenido es previamente estipulado por sus componentes. Esta modalidad de enseanza de lenguas comenz a desarrollarse precisamente en Alemania y Estados Unido, luego en todo el mundo donde actualmente es practicada con xito en instituciones como escuelas pblicas, universidades, jardines de infancia e Institutos. 40 52. 2.8 Materiales Didcticos en el Proceso Enseanza-Aprendizaje Calvo (2005) sostiene que una vez que el maestros ha conseguido saber los distintos contenidos que va a presentar a los alumnos y los ha secuenciado y ordenado en el espacio y en el tiempo planificando los mismos, y, adems, ya tiene claro qu tipo de mtodo didctico ser el ms apropiado para poder desarrollar la accin formativa, llega el momento de establecer a qu medios o recursos didcticos recurrir y, para ello, est obligado, de alguna forma, a conocer las posibilidades que existen al respecto. Un recurso didctico es todo medio instrumental que ayuda o facilita la enseanza y posibilita la consecucin de los objetos de aprendizaje que se pretenden. En unos casos, como en la enseanza programada o la formacin asistida por ordenador, se trata del soporte que se usa para la supuesta en prctica de la accin formativa, y es la esencia del mtodo. En otros casos sucede que para un mismo mtodo pueden usarse distintos soportes, medios o recursos didcticos, y en cuyo caso se convierten en material auxiliar que, por regla general, debe ser cuidadosamente estudiado en cuanto a la idoneidad de su uso. El docente es el que debe elegir entre los muchos existentes, o bien disear alguno especfico para una aplicacin concreta. Los medios didcticos debern desarrollarse abiertamente para permitir a los maestros trabajar con una cierta variedad didctica. Conviene, por ello, tener en cuenta que, como instrumentos pedaggicos auxiliares que son, los medios y sistemas o recursos didcticos no tienen ms objetivo que facilitar el aprendizaje del alumno. El maestro debe elegir el contenido y el tipo de soporte didctico que va a utilizar en sus acciones formativas, en funcin de los siguientes elementos, la materia especfica a ensear, las necesidades y la situacin de aprendizaje de los alumnos, las condiciones ambientales, el tiempo disponible para la aplicacin, por tanto cuando el maestro elije un recurso didctico tambin tiene que tener en cuenta, la utilidad que efectivamente tendr para el alumno y para alcanzar los objetivos propuestos, las 41 53. caractersticas de la audiencia, es decir, si la composicin de la clase es homognea o heterognea, el nivel cultural, el nmero de participantes y media de edad, la limitacin econmica, el tiempo en que se dispone para el programa y para los recursos didcticos y las caractersticas especficas del medio o recurso didctico. 2.8.1 Recursos Didcticos Los docentes, desde su rol en el proceso de enseanza - aprendizaje, tienen el reto de lograr manifestaciones creativas en la solucin de los problemas de su prctica pedaggica, como garanta de atencin a la diversidad de escolares que aprenden. Es precisamente desde esta perspectiva que se procura un cambio regulado en la cantidad y cualificacin de los apoyos, ayudas, estrategias, vas, metodologas, acciones didcticas y recursos para la enseanza - aprendizaje, lo que puede involucrar aspectos tan diversos como la esfera motivacional afectiva, el manejo de los procesos de atencin, los recursos de memorizacin analtica, la induccin del aprendizaje y los procedimientos para el manejo eficiente de la informacin. M y C. R. del Pozo, (2008) Introducen sus puntos de vista en relacin con los medios didcticos, recursos educativos, recursos didcticos y materiales, como elementos de apoyo al proceso de enseanza - aprendizaje, como algo externo a dicho proceso o como componente de este. Del dilogo annimo y virtual con las denominaciones y acepciones para la utilizacin, en el mbito psicopedaggico del trmino recursos didcticos, es posible regularizar su identificacin con: Medios de enseanza o de aprendizaje, segn la lgica de la Ciencia y del contenido. Tecnologas de la Informtica y las Comunicaciones. La facilitacin del proceso de enseanza - aprendizaje. Es necesario reconocer que los autores asocian el trmino a una amplia gama de facetas de la transmisin y apropiacin del contenido en funcin del cumplimiento de los objetivos del proceso de enseanza - aprendizaje, no obstante, es coincidente el hecho de destacar su importancia como apoyos o facilitadores y como instrumentos o herramientas para elevar la motivacin por aprender; siempre en correspondencia con los presupuestos filosficos, sociolgicos, psicolgicos y pedaggicos de los autores, adems de los resultados de sus prcticas educativas. 42 54. Los recursos didcticos son mediadores para el desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseanza - aprendizaje, que cualifican su dinmica desde las dimensiones formativa, individual, preventiva, correctiva y compensatoria, que expresan interacciones comunicativas concretas para el diseo y diversificacin de la actuacin del docente y su orientacin operativa hacia la atencin a la diversidad de alumnos que aprenden, que potencian la adecuacin de la respuesta educativa a la situacin de aprendizaje, con el fin de elevar la calidad y eficiencia de las acciones pedaggicas. La relacin sui gneris tienen los recursos didctico con el proceso de enseanza aprendizaje como objeto, expresa interacciones concretas para el diseo, diversificacin y orientacin operativa mediante el uso de los recursos didcticos. 2.8.2 Caracterstica de los Recursos Didctico El hecho de asumir y diferenciar qu son los recursos didcticos con la especificidad del contexto de la atencin a la diversidad, asociado al proceso de enseanza - aprendizaje en los escolares con necesidades educativas especiales, significa el diseo y/o rediseo de los aspectos tcnicos pedaggicos para la orientacin, organizacin, programacin, evaluacin y seleccin de las situaciones del proceso de enseanza - aprendizaje, a partir de la calidad y movimiento ascendente de las relaciones, objetivos, contenidos, mtodos, medios, formas organizativas y la propia evaluacin, del mejoramiento de la accin didctica en su esencialidad comunicativa. De la lectura y comprensin de lo que se ha delimitado como recursos didcticos, emerge la necesidad de determinar los elementos que los caracterizan, que en este caso lo diferencian de los medios de enseanza, con los cuales se identifican usualmente en la literatura y el discurso. La precisin de sus caractersticas arroja luces sobre su distincin como mediadores del proceso de enseanza - aprendizaje y su relacin con el proceso como una unidad, segn muestra el siguiente esquema. 43 55. 2.8.3 Clasificacin de los Recursos Didctico Luego de la identificacin, a partir de delimitar conceptualmente la esencia de los recursos didcticos y de profundizar en las caractersticas que le son inherentes, se clasifican en cuatro grandes reas de sustento terico, metodolgico y operativo, el soporte interactivo, la intencin comunicativa, su fuente de obtencin y su uso en el proceso de enseanza - aprendizaje, que a su vez incluyen diversos subgrupos; estas reas de sustento no se excluyen mutuamente. Segn el soporte interactivo, desde el basamento de las relaciones de mediacin. - Recursos didcticos personales, incluye a todo el sistema de influencias educativas del entorno donde se desarrolla el proceso de enseanza - aprendizaje. - Recursos didcticos materiales, son los soportes manuales o industriales que en dependencia de su plataforma de interaccin pueden ser impresos, audiovisuales e informticos. - Materiales impresos: textos formales o alternativos, prensa escrita, afiches, documentos, revistas. - Materiales audiovisuales: montajes, documentales, programas de televisin, msica, dibujos animados, pelculas - Materiales informticos: videojuegos, multimedias, presentaciones de power point, manuales digitales, enciclopedias. - Segn la intencin comunicativa, para relacionar el modo en que el escolar acciona con el mediador durante el proceso de enseanza aprendizaje. - Recursos didcticos interactivos, donde se establece una relacin comunicativa con cdigos diferentes. - Recursos didcticos informativos, son aquellos que se presentan al escolar con mensajes preestablecidos. - Recursos didcticos organizativos, son recursos, por lo general elaborados por alguno de los interactuantes o de conjunto y en su esencia est la gradacin e individualizacin de las actividades. - Segn su fuente de obtencin, en este criterio de clasificacin se estima el origen del recurso: - Recursos didcticos convencionales. 44 56. - Recursos didcticos no convencionales. Segn su uso en el proceso de enseanza aprendizaje, este criterio establece la funcin a desempear por los recursos didcticos como complementos de los componentes del proceso de enseanza aprendizaje, de uno o varios, en dependencia de las caractersticas de los interactuantes, pueden clasificarse en recursos para la programacin, la activacin, la orientacin, de enlace, para la conduccin, la reflexin y la evaluacin. 2.10 Marco Contextual 2.9.1 Historia del Instituto Tecnolgico Mxico Tiene sus inicios en el ao 1889 con el nombre de escuela normal de seoritas, en ese entonces estaba ubicado en la 27 de febrero esquina 30 de marzo y era dirigido por la Sra. Herminia Saleta. En el ao 1900 es llamada Escuela superior de Seoritas y sigue bajo la direccin de la Sra. Saleta de ese ao. En el 1915 cambia nuevamente de nombre y es llamado Escuela Graduada completa de Nios 2 y comprenda los grados desde 1ro. Hasta 8vo; siendo directora en esta poca la seorita Ercilia Pepn. Esta escuela estaba ubicada en la 30 de marzo, luego fue trasladada a un local en la 16 de agosto esquina Snchez. Desde el 1927-1930 fue llamada Escuela Seorita Mxico. En el 1931 fue nombrada Escuela Primaria Superior Mxico Mixto, ah ingresan los varones de 7mo. A 8vo. En 1932 cancelan la seorita Ercilia Pepn en la gestin de Rafael Lenidas Trujillo por izar la bandera a media asta en seal de luto por la muerte de un profesor del centro y es sustituida por el Lic. Andrs Perozo y la Sra. Josefa Snchez. En 1942, la escuela fue nominada como Liceo Intermedio Mxico bajo la direccin de Blanca Genoveva Mascar. En 1962, la direccin del Liceo fue tomada por Doa Ana Pepn de Gmez hasta la jubilacin en 1970, quedando como directora la seora Patria Lovelance y en 1971 es nombrado director el Lic. Hermenegildo de la Rosa. 45 57. En 1974 el Liceo es seleccionado para integrarse al plan de reforma que comprende desde 1ro (7mo.) hasta 6to (4to. bachiller) desde 1982, el liceo fue dirigido por los profesores Jos Ramn Durn y la Licda. Mercedes Pea. En el 1992-93 queda como director absoluto el Lic. Jos Ramn Durn en ambas tanda (Matutina y Vespertina) durante su gestin la escuela se mantuvo funcionando bajo el plan de reforma y contaba con las reas de Electricidad, Enfermera, Comercio, Costura y Humanidades. En los aos 1995-1996 comienza en decadencia el plan de reforma del liceo, desapareciendo el 1ro. Ao de la reforma (7mo.) y en ao sucesivo 1996-1997 desaparece el 2do. Curso de la reforma (8vo.) En el 1997 asume la direccin de centro el Lic. Nelson Leonel Martnez hasta el 2003, quien es sustituido por una tcnica interina la Lic. Eustinia Castro, hasta principio del 2003, siendo designado como director del Politcnico el Lic. Juan Bienvenido Polanco, quien es sustituido en octubre del 2004 por el Lic. Moiss E. Rodrguez Miranda, quien ha ocupado la direccin hasta octubre 2010. 2.9.3 Ubicacin y estructura del Instituto El Instituto Tecnolgico Mxico est ubicado en la Ave. Estrella Sadhal esquina carretera Hermanos Perozo, frente al Mercado la placita marcado con el cdigo 25011616. Pertenece al distrito Educativo 04 de la regional 08 de Santiago. Posee una estructura fsica de cuarenta y nueve (49) aulas, tres (3) talleres industriales, cuatro (4) laboratorios, biblioteca, cafetera, oficinas administrativas y directivas, cancha, rea de esparcimiento, parqueo para visitantes y personal de labor, cocina y baos. Adems, posee el departamento administrativo encabezado por un administrador, un contable, un encargado de compra, una secretaria docente y servicios varios, un archivista, una bibliotecaria y un encargado de fotocopias. El departamento de servicios y conserjera encabezado por un mayordomo, un encargado de mantenimiento, conserjes, jardinero y dos porteros. El politcnico labora en tanda matutina y tiene gran demanda en la comunidad. 46 58. CAPITULO III METODOLOGIA 47 59. 3.1 Tipo de Investigacin La investigacin se llev a cabo en el 2012, donde se indag, estudiaron y analizaron los docentes y estudiantes del 1er curso de bachiller, con una poblacin 403 alumnos del Instituto Tecnolgico Mxico de la ciudad de Santiago Rep. Dom. Fue descriptiva-explorativa y descriptiva-explicativa porque se tomaron en cuentas las causas y consecuencia en que aparece el fenmeno, de igual manera se hicieron revisiones bibliogrficas para establecer las caractersticas y factores fundamentales del tema objeto de estudio, por medio de la observacin y entrevista a los docentes y estudiantes se recopil toda la informacin para luego describir los procesos y situaciones que indiquen el estado de la enseanza-aprendizaje de la lengua extranjera (Ingls) del Instituto Tecnolgico Mxico. 3.2 Mtodos Empleados Para la realizacin de la presente investigacin el mtodo utilizado es el deductivo, este mtodo permite considerar como punto de partida o base primordial los contenido y datos generales, como fuentes principales se estudiaron libros de investigacin, educacin e informacin electrnica sobre el proceso de enseanza- aprendizajes, etc. es decir, se estudi lo que son los factores que causa e incide en la problemtica en s en la poblacin que se trabaj, y despus a travs de los cuestionarios, consulta y entrevistas aplicadas a la poblacin para llegar a los resultados expuestos en la conclusin de la presente investigacin. 3.3 Tcnicas Empleadas Con el propsito de obtener las informaciones precisa y necesarias para la comprobacin de los objetivos, La tcnica de entrevista en forma de cuestionarios, fue la implementada durante el transcurso del presente proyecto de investigacin, en la cual, se dirigi a los alumnos del primer grado y docentes en el Instituto Tecnolgico Mxico, a travs de esta tcnica se realizaron los procedimientos que ayudaron a adquirir informacin sobre la problemtica que estn presentando los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua extranjera. 48 60. Tambin se efectuaron observacione