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Inés Dussel - Myriam Southwell

“La autoridad docente en cuestión: Líneas

para el debate”

El monitor de la educación. N° 20.

“La autoridad docente en cuestión”

5ta. Época. Marzo 2009.

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DOSSIER

Inés DusselMyriam Southwell

La crítica a la autoridad es, probablemente, tan vieja co-mo la existencia misma de la autoridad en las sociedadeshumanas. Desde el momento en que alguien o algunosse atribuyen la capacidad o las condiciones de decidir omandar sobre los otros (sea en la forma del consejo de sa-bios de la tribu o de las distintas formas de estado o lide-razgo que fueron surgiendo en la historia humana) y otrosla aceptan con más o menos agrado, se generan situacio-nes que pueden llevar a cuestionar la justicia de esas de-cisiones o mandatos. Hay muchos ejemplos de rebelionesy cuestionamientos en la historia, aun en las épocas másopresivas y oscuras.

Sin embargo, en las últimas décadas este cuestiona-miento alcanzó dimensiones inusitadas. La crítica antiau-toritaria de los años 60 y 70, con movimientos radicaliza-dos en la política, la cultura y la sociedad, inauguró unaépoca donde la autoridad debe demostrarse cotidiana-mente para seguir siendo legítima. Una primera lecturaindica que la amplitud de ese cuestionamiento tiene quever con el afianzamiento de las instituciones democráticas,con la escolarización de masas y con la ampliación del ac-ceso a los bienes materiales. Aun cuando todos esos lo-gros no fueron totales y se quedaron muchas veces dellado de las promesas, fueron conformando una ciudada-nía que se sabe portadora de derechos, que sabe que exis-ten bienes que pueden hacer mejor su vida y por lo tantoquiere tenerlos, y que está siendo educada en la idea de quepuede y debe decidir sobre su vida.

No es menor, en este nuevo panorama, la expansión delos medios de comunicación. Una segunda lectura trae,entonces, los cambios culturales y tecnológicos que tu-vieron lugar en el último siglo, acelerados exponencial-mente en las últimas décadas. La radio y la televisión fue-ron medios que rompieron con las jerarquías en el hogar,al pensar en una audiencia única que podía sentarse a very a escuchar lo mismo. Aun cuando hoy la segmentaciónde los públicos va en la dirección inversa (canales y sitiospara cada gusto), hay algo sobre lo que no se retrocedió: losniños y jóvenes se comportan como sujetos con igual ca-pacidad de decidir, de consumir y de ser objeto de discur-

sos mediáticos que los adultos, aunque no lo sean total-mente. Dueños del control remoto, están acostumbradosa formas de interacción que los colocan como pares, co-mo soberanos, como sujetos a los que hay que conquis-tar y seducir.

Un caso reciente, el de la rebelión de los estudiantes se-cundarios en Chile (los “pingüinos”), habla de las deman-das crecientes que los sujetos más educados van pudien-do formular a los gobernantes. El acceso a la educaciónsecundaria, para estos adolescentes, tiene que garantizaruna educación más igualitaria, con equitativas condicionesde enseñanza y de posibilidad de acceso a la educaciónsuperior. Veinte años atrás, con la dictadura de Pinochet, es-te reclamo era imposible de formular en voz alta y en lascalles, y probablemente también difícil de pensar, porqueno había un horizonte igualitario que definiera expectativasy posibilidades de movilidad social para los sectores másexcluidos. Seguramente, los medios de comunicación hantenido un papel importante en la construcción de nuevassubjetividades que se animan a reclamar.

¿Cómo se coloca la autoridad de los docentes en estenuevo escenario, con tantas complejidades y aristas dis-tintas? Los artículos del dossier dan cuenta de posiciona-mientos y de desafíos diversos a los que están sometidoslos docentes. Quisiéramos aquí centrarnos en un problemaespecíficamente pedagógico. Frente a la crítica antiauto-ritaria, se abrió en muchos casos una cierta abstinenciade educar, por considerarlo potencialmente autoritario opeligroso. Algunos fundamentaron esta decisión en unconstructivismo muy laxamente entendido, que valora elperfil de guía u orientación y sospecha de cualquier formade transmisión que se asemeje a las lecciones de antaño,o de sanción que parezca “represiva”. En el medio, el lugarde docentes y de adultos en la institución escolar quedóconfuso y borroso. Y si bien ya no es posible ni deseablevolver a la época anterior de posiciones rígidas y jerarquí-as incuestionables, vale la pena preguntarse si estamoscondenados a vivir en la confusión, o si podemos conver-tir a esas paradojas y tensiones en algo más productivopedagógicamente y, por qué no, placentero.

¿Puede la educación prescindir de la autoridad? Para no-sotros, la educación es un asunto en el que algunos deci-den que hay algo valioso que transmitir o pasar a otros, y

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Líneas para el debate

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en esa amplia definición ya encontramos que hay una re-lación de autoridad. La relación pedagógica es una relaciónde autoridad y es una relación asimétrica, porque ambosmiembros de la díada no están en igual relación con elsaber, las normas, las responsabilidades, las etapas vitales,etcétera. La enseñanza también supone construcción deformas de autoridad: el curriculum constituye una auto-ridad cultural; el Estado y las instituciones donde desa-rrollamos nuestro trabajo establecen formas de autori-dad; el conocimiento científico se constituye en unaautoridad; un docente esforzándose por desarrollar puen-tes que no sólo son con su saber específico sino tambiéncon la sociedad en la que vivimos y en la que queremos vi-vir, también construye autoridad.

Al mismo tiempo, todo proyecto educativo implica tam-bién una visión sobre quién y cómo ejerce autoridad, cuál

es el lugar de los saberes en esa transmisión y qué as-pectos quedan excluidos. La educación entonces implicasiempre un ejercicio de poder; es un acto de autoridadque conlleva una responsabilidad: la de asumir la tareade transmitir/enseñar algo a otros, introducirlos en otroslenguajes y códigos, y darles herramientas para moverseen el mundo.

La idea de responsabilidad es una noción importante aintroducir, y queremos aclarar que no va en la línea deculpabilizar a las y los docentes ni tampoco en la de pro-clamarlos, en forma voluntarista, como los únicos que de-ben cambiar para que todo cambie. La responsabilidad,para nosotros, incorpora la dimensión ética y política deltrabajo docente: para qué educo, en nombre de quién, conqué derecho. Precisamente para no caer en la visión de laeducación como estricta disciplina o como reclutamiento,

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jugando con el miedo y el poder omnímodo que aterrori-za, es importante resguardar la reflexión sobre la justiciade nuestros actos, sobre el tipo de autoridad que cons-truimos, sobre para qué estamos frente a un aula edu-cando a determinados seres humanos. Las palabras y cues-tionamientos de chicas y chicos tienen, muchas veces, unfondo de verdad sobre lo que sucede en el aula, aún cuan-do requiera de los adultos lecturas no literales de esos re-clamos, y búsquedas pedagógicas que identifiquen cuálesson las fuentes de malestar y propongan estrategias pa-ra superarlas. Y en esas búsquedas, podemos echar ma-no a gestos o actitudes que no son las que se esperaríanaños atrás de un docente, pero que pueden servirnos pa-ra establecer otros vínculos con los alumnos. Lo impor-

tante es la dirección que construyen esos gestos: si afirmanuna posibilidad de educar, de transmitir un saber y un lu-gar en la cultura, o si la niegan.

La autoridad se vuelve autoritaria cuando fija las posicio-nes de manera inconmovible, cuando considera que a prio-ri ya están jugadas las capacidades y posiciones de cadauno, cuando no habilita la palabra, cuando no permite mo-verse, crecer, mirar las cosas desde otras perspectivas. Nohay duda de que esto exige de los docentes otros recursos,muchas veces más simbólicos que materiales, para hacerfrente a estos nuevos desafíos. ¿Con quién conversamos so-bre estos dilemas? ¿Qué apoyo tenemos para pensar porqué en una clase no logra armarse un buen clima de tra-bajo? ¿Quién puede colaborar en ayudar con estrategias pa-ra pararse frente a tal o cual alumno que parece no respe-tar ningún encuadre, y no interesarse por ninguna propuesta?

En momentos en los que hay fuertes apelaciones a res-tituir formas de autoridad, quizás la mejor respuesta esla que puede esbozarse desde afirmarse en un saber do-cente sobre los conocimientos acumulados, sobre la vida,sobre la sociedad. Y ofrecerlo sin desprecio ni arrogancia,para que las nuevas generaciones lo recreen y reescribana su turno. También hay que animarse a revisar cuánto deese conocimiento acumulado sirve y sigue vigente en es-tas nuevas condiciones: ni todo lo nuevo es bueno, ni to-do lo viejo debe conservarse.

Quizás el primer trabajo que tenemos por delante es elde encontrar nuevas formas de autorización de la palabradocente, desde el lugar de aquello que los docentes po-seen y tienen la responsabilidad de brindar. Volver a au-torizar la palabra docente a partir de reafirmar y reforzar suvínculo con el saber es el modo más democrático de ocu-par la asimetría, el poder, la autoridad y la transmisiónque la tarea conlleva. En vez de convertirnos en celososguardianes de un pasado al que no deberíamos querervolver, habría que buscar autorizarnos como intérpretesy puentes que dibujen otros cruces entre las generacio-nes y entre los saberes. Esos intérpretes se animan a “le-gislar” sobre lo que vale la pena enseñar y aprender, aconstruir una autoridad cultural y pedagógica, y al mis-mo tiempo evitan la tentación autoritaria sosteniendoque esas normas permanezcan abiertas a lo que las nue-vas perspectivas y generaciones van aportando.

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