EDUCACIÓN FORMAL Y EDUCACIÓN NO FORMAL: ACORTANDO …
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EDUCACIÓN FORMAL Y EDUCACIÓN NO FORMAL: ACORTANDO LAS DISTANCIAS.
ANDREA LLEBRÉS COLADO
RESUMEN
La sociedad actual cada vez es más plural y la educación debe estar preparada para adaptarse a las
necesidades individuales. En esta línea se convierte en esencial la aceptación y promoción de
nuevos espacios y tiempos en los que educar a través de otros recursos como el juego o el
aprendizaje en valores sea posible.
Los términos Educación Formal y Educación No Formal se muestran como una dualidad educativa
difícil de acotar y definir. Sin embargo, el objetivo debería ser poder extraer de cada contexto lo
más positivo para unificar logros.
En el presente trabajo, se hace un recorrido tanto conceptual como experiencial de los diferentes
entornos educativos que aportan en la vida de cada individuo, para poder concluir con las ventajas e
inconvenientes de cada uno, y la forma de poder aunar ambas opciones, totalmente válidas las dos.
Para ello, se acude a una serie de experiencias reales, en colegios, en centros de aprendizaje o
simplemente en metodologías, que ponen en práctica esta significativa combinación.
PALABRAS CLAVE
Educación No Formal, Educación Formal, Ocio Educativo, Tiempo Libre.
RESUM
La societat actual cada vegada és més plural i l'educació ha d'estar preparada per adaptar-se a les
necessitats individuals. En aquesta línia esdevé essencial l'acceptació i promoció de nous espais i
temps en què educar a través d'altres recursos com el joc o l'aprenentatge en valors sigui possible.
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Els termes Educació Formal i Educació No Formal es mostren com una dualitat educativa difícil
d'acotar i definir. No obstant això, l'objectiu hauria de ser poder extreure de cada context el més
positiu per unificar èxits.
En el present treball, es fa un recorregut tant conceptual com experiencial dels diferents entorns
educatius que aporten a la vida de cada individu, per poder concloure amb els avantatges i
inconvenients de cada un, i la forma de poder unir les dues opcions, totalment vàlides les dues.
Per a això, es va a una sèrie d'experiències reals, en col·legis, en centres d'aprenentatge o
simplement en metodologies, que posen en pràctica aquesta significativa combinació.
PARAULES CLAU
Educació No Formal, Educació Formal, Oci Educatiu, Temps Lliure.
1. Introducción
Vivir en sociedad comporta que los individuos que pertenecen a cada comunidad, de manera
inconsciente, aprenden los rasgos más característicos de su cultura, a través de las relaciones
personales y también de las instituciones con fines educativos. En este sentido, no solo se habla de
la escuela, sino que también se deben tener en cuenta “un cúmulo de espacios, procesos,
instituciones…” que se producen fuera de las paredes del centro escolar o dentro, pero en tiempos
no escolares, que también tienen su función educadora y a su vez ayudan a establecer la propia
cultura e incluso la propia personalidad (Pacheco, 2007, p. 1). En este sentido, actualmente, son
varios los estudios que han tratado de delimitar esos espacios y tiempos en los que se da un
aprendizaje, diferenciando entre los términos ya socialmente reconocidos, “educación formal” y
“educación no formal”.
Trilla (2004), explica en su artículo La educación no formal y la ciudad educadora, el origen
histórico de la consideración de la educación no formal como otro agente fundamental en la
educación del individuo. El autor realiza un extenso, pero claro recorrido de como la escuela, a
mediados del siglo pasado, comienza a perder valor y surgen un gran número de teóricos dispuestos
a mostrar la peor cara de la educación formal o escolar. La educación formal se vislumbra como una
institución insuficiente, de escasa calidad, y también desde algunos puntos de vista más extremos,
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como un instrumento por parte del Estado central para inculcar unas determinadas ideologías en el
alumnado (Trilla, 2004).
Así pues, se asiste a una revolución en el paradigma educativo, a una lucha entre dos contextos
educativos diferentes, y a un intento por parte de muchos autores de establecer una situación
educativa por encima de la otra. Sin embargo, como indica Trilla (2004), el objetivo no debía ser el
de enfrentarlas, sino el de “localizar sus nexos y sus correspondencias” (p. 21). El autor Colom
(2005), enuncia así que el objetivo ideal sería lograr “un formato de educación que en la práctica
pudiese reunir ambas sistemáticas” para “unificar en una sola estructura de continuidad una práctica
educativa que por ahora se nos presenta a modo de complemento entre la educación formal y no
formal” (p. 20).
2. Contextualización teórica
El artículo 27 de la Constitución, dedicado a la educación, enuncia en su segundo principio “la
educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los
principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” (CE, 1978, p.
29318). En este sentido, cabe analizar a fondo el concepto de educación integral que considera “la
formación de la persona en todas y cada una de sus facultades y dimensiones a fin de no
encontrarnos con una mejora parcial que atentará contra el desarrollo armónico del sujeto” (Sarrate,
2008, p. 56). A fin de cuentas, esto no es otra cosa que considerar cada uno de los contextos en los
que se desarrolla el individuo, incluyendo así los tiempos de ocio y disfrute. En palabras de Luque
(1997), si se estima la educación como un proceso, será conveniente “prestar una mayor atención a
la interacción dinámica entre todos los factores educativos que emergen de la misma comunidad”
(p. 314).
Así pues, resulta evidente que la escuela sigue siendo el lugar por excelencia de formación y
transmisión del aprendizaje, sin embargo, es hora de aceptar que, actualmente, la mayoría de los
niños y niñas e incluso jóvenes, no solo acuden a la escuela como único espacio educativo, sino que
cada vez más, es imposible imaginar una jornada sin actividades extraescolares, clubes deportivos u
otras actividades situadas en contextos de carácter no formal (Martín, s.f.).
Y es que, desde hace un tiempo, la educación en el tiempo libre ha destacado por su capacidad de
combinar factores individuales y colectivos y fomentar en los individuos nuevos aprendizajes.
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Como Gómez Palacios (2001) afirma, el tiempo libre educativo ha ayudado a mejorar la propia
autonomía al dejar en manos de la persona la elección de cómo disfrutar y emplear su tiempo libre.
A su vez, en la faceta más social o colectiva, el tiempo libre educativo promueve una mayor
interacción entre las personas, propiciando el diálogo, la comunicación y el respeto.
Sin embargo, y a pesar de las evidencias que el tiempo libre educativo ha mostrado en la mejora de
todas las dimensiones humanas, aún existen personas que se empeñan en separar los espacios y
contextos de educación formal como la escuela, donde los objetivos son otros, y los de educación no
formal como puede ser el caso de asociaciones juveniles en las que los individuos acuden por otros
motivos. Frente a esta situación, Gómez Palacios (2001) pide textualmente “romper la
«esquizofrenia» que separa drásticamente el tiempo de diversión de los espacios de producción”, ya
que “esta ruptura sitúa a la persona humana en una fragmentación que no facilita el crecimiento
integral” (p. 2).
2.1. Definición de conceptos
A pesar de las distintas referencias encontradas de los términos “educación formal” y “educación no
formal” y del amplio escenario detrás de cada situación, la terminología aún sigue causando una
gran confusión en muchas personas. Por ello, es necesario que antes de analizar el recorrido
histórico y las características fundamentales de cada situación educativa y con el objetivo de
encontrar un punto de encuentro, se definan los conceptos a desarrollar para lograr una mayor
comprensión del lector.
En el artículo Contextos de aprendizaje: formales, no formales e informales, Martín (s.f.) muestra la
variabilidad terminológica que sufren los conceptos de educación formal, educación no formal y
educación informal. Para algunos autores el término correcto es “situación”, para otros “educación”
y para otros “aprendizaje”. Así pues, en esta parcela de confusión terminológica es donde el autor
Vázquez (1998) establece cuatro criterios clave que sirven para enmarcar las actividades dentro del
contexto correspondiente:
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CRITERIOS Educación informal Educación no formal Educación formal
Estructuración No existe una
estructuración.
Estructuración
muy alta.
Jerárquicamente
estructurada
(niveles o ciclos).
Universalidad 100%. Afecta a toda la
población.
Todas las personas
reciben educación no
formal pero no todas
comparten las mismas
situaciones
educativas.
Es universal en un
determinado
período de tiempo
y determinado
grupo de la
población. Duración Ilimitada. Se da
durante toda la vida.
Limitada. Solo
mientras dure el
programa.
Limitada. Durante
los años de
obligatoriedad, al
menos.
Institución No está
institucionalizada,
puede darse en
cualquier lugar.
50% de
institucionalidad.
Puede o no darse en
instituciones regladas.
Altamente
institucionalizada.
Centros educativos.
Tabla 1. Criterios clave de diferenciación entre educación formal, no formal e informal.
Elaboración propia a partir de Vázquez (1998).
Educación informal
El primero de los términos que vamos a definir se trata de la educación informal o como otros
autores la denominan, “asistemática, incidental, difusa…” (Vázquez, 1998, p. 17). Quizá es uno de
los conceptos que menos controversia genere, ya que la mayoría de los autores están de acuerdo en
su concepción. Así pues, para enunciar una definición clara, es preciso apoyarse en los primeros
autores que establecieron dichos términos. Coombs, Prosser y Ahmed (1973) establecen que la
educación informal es un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida mediante el cual las
personas adquieren habilidades y conocimientos a partir de las vivencias diarias.
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En otras palabras, la autora Herrera (2006), especifica que la educación informal es aquella que las
personas viven y experimentan a lo largo de toda su vida. Son esos aprendizajes que se dan de
manera inconsciente, sin pensarlo ni planificarlo, y que tienen su origen en el entorno de cada
individuo, como la familia, los amigos o incluso los medios de comunicación. No obstante, en este
punto, cabe resaltar un pequeño matiz que erróneamente se ha expuesto como uno de los signos
inequívocos de educación informal. En muchas investigaciones, la educación informal ha sido
caracterizada como un proceso no intencionado, sin embargo, el autor Trilla (1993) se posiciona
contrario a esta teoría, pues argumenta que, en ciertas ocasiones informales, aún no haciendo uso de
metodologías específicas, los organizadores de esa educación informal sí tienen intención de educar.
Para ello pone el ejemplo de la familia, y es que, a pesar de su carácter informal, muchas veces lo
que los padres quieren enseñar a los hijos sí es intencionado.
Desde un punto de vista diferente, Colom (2005) añade que la educación informal es “lo
desconocido pedagógico”, es decir, la educación informal es aquella que se practica sin previa
planificación, sin una intención educativa ni una metodología específica. Es más, tal y como afirma
el autor, si las personas conocieran las metodologías adecuadas para influir educativamente en
contextos informales, no habría educación informal. En definitiva, algunos ejemplos de esta
situación educativa podrían ser las reuniones en las asociaciones de vecinos de un barrio, una fiesta
popular, una manifestación, o una comida familiar, entre otros (Trilla, 1988).
Educación formal
En este caso, el foco se sitúa ante el término más reconocido en la literatura específica y del que se
posee más conocimiento. Y de la misma forma que con el término anterior, es necesario partir de la
definición que otorgan los autores pioneros en el campo. Coombs, Prosser y Ahmed (1973),
establecen que la educación formal se trata de la educación más jerarquizada, la que tiene una
estructura fija y es más puramente educativa, aquella que se desarrolla en escuelas, institutos y
universidades.
Desde la perspectiva de Colom (2005), la educación formal se refiere a la sistematización educativa
por parte del Estado, es decir, es “aquella que concluye con titulaciones reconocidas y otorgadas
según las leyes educativas promulgadas por los Estados, desde los diplomas de enseñanza primaria
o básica hasta la titulación de doctor” (p. 11).
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Otro aspecto que la autora Herrera (2006) también destaca guarda relación con los profesionales que
se dedican a la educación formal. En este caso, son personas preparadas para la educación, a las que
se les retribuye por ello y que han sido formadas en unos contenidos específicos, es decir, el
profesorado.
Sin embargo y como se verá un poco más adelante, no cabe confundir espacios en la definición de la
educación formal o la que a continuación se detallará, la educación no formal. Si bien es cierto, la
educación formal se desarrolla en escuelas, en universidades o en institutos, pero se trata entonces
de espacios formales, no de situaciones formales, ya que, por ejemplo, las asociaciones cívicas y las
instituciones culturales también son espacios formales pero el aprendizaje que en ellos se desarrolla
es no formal (Viché, 2020).
Educación no formal
Además de los dos anteriores, el tercer término en discordia se trata de la educación no formal, un
concepto que se ha ido fraguando con los años y del que muchos autores han querido tomar partida.
De esta forma, se pueden encontrar definiciones ofrecidas tanto por autores internacionales, como
por autores españoles.
En el primer caso, y como en los dos anteriores, Coombs, Prosser y Ahmed (1973) definen
inicialmente este concepto como “cualquier actividad educativa organizada fuera del sistema formal
establecido —tanto si opera independientemente o como una importante parte de una actividad más
amplia— que está orientada a servir a usuarios y objetivos de aprendizaje identificables” (p. 11).
Pero, además de la definición ofrecida por los autores precursores de los términos, también es
preciso mencionar la definición que da uno de los organismos más relevantes en educación, la
UNESCO. Según esta organización, la educación no formal tiene como principal objetivo poder
proporcionar un aprendizaje de calidad a aquellas personas que no pueden permitirse la educación
formal (UNESCO, 2006). Sin embargo, muchos otros autores han optado por descripciones
diferentes del término. Por ejemplo, bajo la perspectiva de Colom (2005), la educación no formal se
identifica con aquella que es propia de una sociedad o aquella que promulgan los medios de
comunicación, es decir, una modalidad “educativa no convencional” (p. 10).
Desde otro punto de vista, y de acuerdo con el autor Pacheco (2007), la educación no formal,
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vendría a ser esa modalidad educativa cuyas actividades o programas se llevan a cabo con la
participación de determinados grupos sociales, identificados como educativos, “pero cuya estructura
institucional no certifica para los ciclos escolarizados avalados por el estado” (p. 9). Bajo esta
conceptualización, el autor ofrece ejemplos de lo que considera prácticas de educación no formal:
“educación del tiempo libre, pedagogía del entorno, museo pedagogía, educación permanente,
educación comunitaria” (p. 9). Si por el contrario, se fija la vista en la definición de la autora
Herrera (2006), la educación no formal se correspondería con “un proceso educativo voluntario,
pero intencionado, planificado, pero permanentemente flexible, que se caracteriza por la diversidad
de métodos, ámbitos y contenidos en los que se aplica” (p. 13).
Como puede observarse, es tal la precisión terminológica que incluso algunos autores como Caride
(2004), insisten en denominar a la educación no formal con un título diferente, el de “educación
social”.
Ocio educativo y Tiempo libre
A pesar de su uso indiferente, los términos “ocio” y “tiempo libre” no pueden ser considerados
meros sinónimos, pues ambos admiten algunas diferencias. Según Sarrate (2008), “el tiempo libre
es una condición para el ocio, pero no la única y suficiente” (p. 52). Es decir, la autora lo que está
intentando transmitir es que el tiempo libre, se trata de ese tiempo extra que dispone cada individuo
para poder realizar lo que quiera o simplemente no hacer nada. Así pues, este tiempo libre se
convierte en ocio cuando ese tiempo además de ser disfrutado con alguna actividad que es valorada
por el individuo, también le hace crecer personalmente (Sarrate, 2008).
El autor Fanger (1999), muestra en su artículo El tiempo libre y la autonomía: una propuesta, como
el tiempo libre tiene su origen en la época de Aristóteles, no obstante, dicho término cobra especial
relevancia en la época industrial donde los trabajadores luchan por su derecho a un pequeño tiempo
de descanso, un tiempo libre, que está sujeto al tiempo laboral.
Sin embargo, si se habla de tiempo libre y ocio educativo, es fundamental mencionar a uno de los
autores más valorados en este campo, J. Dumazedier. El sociólogo, en los años 70, en su libro
Hacia una educación del tiempo libre, define el término ocio como: un conjunto de ocupaciones a
las que el individuo puede dedicarse voluntariamente y de buen grado, sea para descansar, sea para
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divertirse, sea para desarrollar su información o su formación desinteresada, su participación social
voluntaria o su libre capacidad creadora, después de estar liberando de sus obligaciones
profesionales, familiares o sociales (Dumazedier, 1973 citado en Sarrate, 2008, p. 52).
No obstante, además de este autor, muchos otros han querido aportar su punto de vista con respecto
a la conceptualización. El autor Weber (1969), define al tiempo libre como
el conjunto de aquellos períodos de tiempo de la vida de un individuo en los que la persona se
siente libre de determinaciones extrínsecas, quedando con ello libre para emplear con sentido
tales momentos de forma que resulte posible llevar una vida verdaderamente humana
(p. 8).
Por otro lado, Sarrate (2008), define el ocio educativo como “un proceso de aprendizaje orientado al
fomento y desarrollo de valores, actitudes, conocimientos y habilidades que propicien el disfrute de
un ocio enriquecedor, estimulando las potencialidades de cada sujeto” (p. 54). En esta línea, la
autora argumenta que el origen del ocio educativo se sustenta sobre el interés de prevenir en los más
jóvenes conductas negativas y nocivas como el consumo de drogas o las conductas delictivas, sin
embargo, su finalidad ha evolucionado hasta el punto de considerar la educación del ocio como una
herramienta indispensable para el crecimiento personal del individuo (Sarrate, 2008). Sin embargo,
es necesario realizar un matiz en estas definiciones, y es que, a pesar de que el ocio educativo está
contemplado como un derecho, también se trata de una libertad del individuo, es decir, cada persona
es libre de poder elegir qué hacer en su tiempo libre, por lo que ese tiempo de ocio nunca debe estar
influenciado (Tejedor, 2001).
En definitiva, algo que sí es importante resaltar es el hecho de que las asociaciones e instituciones
de educación no formal han colaborado enormemente en la consideración del ocio como agente
educativo, pues actualmente la idea de ocio está estrechamente ligada al término educación gracias
a los aprendizajes desarrollados en situaciones informales y no formales (Sarrate, 2008).
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2.2. La educación formal y no formal: recorrido histórico, características y puntos de
encuentro.
Para comprender en profundidad el significado del término de educación no formal y todo lo que ha
supuesto con el paso de los años, es fundamental partir del inicio, de los orígenes de este concepto.
Según el autor Luque (1997), la educación no formal surge alrededor de los años 60 con el objetivo
de “dar respuestas extraescolares para atender a una gran variedad de demandas educativas
existentes” (p. 313). Es decir, la escuela ya no era suficiente en sí misma, necesitaba de otras
instituciones que tuvieran un carácter educativo para poder garantizar una educación de calidad e
integral en los individuos. Y así es como se relata en el informe del Instituto Internacional de
Planeación de la Educación dirigido por Philip H. Coombs, autor también del señalado escrito La
Crisis Mundial de la Educación (1971), en el que se demuestra la necesidad de que la educación no
formal también tome partida en la enseñanza (Pacheco, 2007). En definitiva, la escuela “ya no se
puede considerar como un monopolio” (Luque, 1997, p. 314).
Además de lo anterior, los cambios en la sociedad y las nuevas metodologías y modelos educativos
emergentes han propiciado una “revalorización de los programas de educación no formal” (Luque,
1997, p. 314). De la misma forma, el crecimiento de numerosos movimientos juveniles y sociales ha
colaborado a una mejor valoración del aporte educativo de las entidades de educación no formal.
Hablamos aquí de “los países nórdicos con los movimientos naturistas; Alemania, con los grupos
excursionistas como el wandervogel; e Inglaterra, con el movimiento scout (…). En España, destaca
la Institución Libre de Enseñanza como entidad pionera en la realización de colonias de vacaciones”
(Tejedor, 2001).
Como consecuencia al éxito de estas instituciones no formales, muchos son los autores que han
intentado comparar las distintas situaciones educativas para poder establecer cuál es la mejor
modalidad para el aprendizaje. Sin embargo, hay algo que es fundamental desmitificar y que el
autor Colom (2005) describe a la perfección: la educación no formal no nace como una posición
contraria a la escuela, a la educación formal, sino que pretende ser un “continuum de la educación
formal”, es decir, una complementariedad, una continuidad, que satisfaga “una necesidad plural y
permanente” (p. 12). Es decir, no existe una por encima de la otra, sino que ambas se
complementan.
En este punto, también es importante destacar la perspectiva de Thomas La Belle (1976) quien pone
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de manifiesto la necesidad de considerar cada una de las modalidades interconectadas con las otras,
y no como estilos totalmente diferentes e inconexos, pues en muchas ocasiones, se dan
características de informalidad en situaciones no formales (conversaciones en acampadas sin previa
intencionalidad educativa), o características formales en modalidades no formales (entrega de un
diploma).
En definitiva, educación formal y no formal, tienen la finalidad de poder ampliar todo lo aprendido
e interiorizado en situaciones informales de la vida diaria y perfeccionar el proceso de aprendizaje
de los individuos, ya que, es evidente que el aprendizaje informal ocurre cada día, pero, la
educación formal y no formal pueden cooperar en que ese aprendizaje sea más profundo y
significativo (Pastor, 2001).
La pregunta que surge entonces es, ¿en qué posición se encuentra la escuela en todo esto? ¿Cuál es
el papel de los centros educativos?
Resulta evidente que el ocio está al alcance de cada individuo independientemente de la edad que
tenga, pero es innegable considerar a los niños y jóvenes como los mayores destinatarios del ocio
actual. Es por ello por lo que la escuela se convierte en un actor decisivo en la atención al tiempo
libre y al ocio. Es esencial transmitir al alumnado, desde la etapa de Educación Infantil, la
importancia de hacer un buen uso de su tiempo libre, de manera que este pueda enriquecerles como
personas y ser un tiempo también educativo y de aprendizaje (Sarrate, 2008).
Para ello, el primer paso es conocer los intereses y las actividades de ocio más habituales que realiza
el alumnado, de manera que el profesorado pueda orientarles o reconducir aquellas actividades que
pueden desembocar en problemas de conducta o a la hora de relacionarse con los demás. Asimismo,
es preciso ser conscientes de que el ocio tal y como es conocido ha ido evolucionando y
adaptándose a la sociedad, estableciendo en primera línea de actividades, aquellas relacionadas con
las nuevas tecnologías. De modo que la escuela tendrá que ser partícipe también de esa realidad y
sumarse a las tendencias, pero siempre desde una perspectiva educativa que ofrezca al alumnado
distintas posibilidades (Sarrate, 2008).
La misma autora propone dos factores de gran relevancia en la aplicación de ese ocio educativo en
el contexto escolar: “la intervención socioeducativa y el profesional responsable de la misma”
(Sarrate, 2008, p. 58). Con respecto al primer factor, la intervención socioeducativa, es fundamental
tener en cuenta en su aplicación:
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- Los principios que rigen esa intervención: trato personalizado, trabajo de los valores, capacidad de
poder elegir libremente la actividad…
- Los modelos existentes en los que puede basarse: intervención incluida en el currículo educativo o
intervención centrada en la actividad y de duración más corta.
- Los espacios en los que se desarrolla: actividades extraescolares, excursiones, patio escolar…
En cuanto al segundo factor, los profesionales que se encargan de esa intervención socioeducativa,
Sarrate (2008) opta por centrarse en los educadores sociales, a quiénes considera uno de los agentes
principales en la promoción del ocio educativo en el centro escolar. Y es que, como afirma la autora,
cada vez más son las escuelas que han decidido incluir en sus equipos de trabajo a educadores
sociales que puedan intervenir en los momentos de tiempo libre y que también pueda ofrecer ayuda
en la planificación de actividades extraescolares o complementarias como las salidas.
Estas acciones y colaboración por parte de los educadores sociales se convierten en necesarias
porque, como afirma Luque (1997), existe un gran número de actividades de diversa índole en el
contexto de la educación no formal, por ello, en ocasiones es difícil que sus destinatarios u
organizadores se den cuenta de que están poniendo en práctica dichas situaciones educativas. Para
ello, el autor dispone cuatro rasgos esenciales y que son comunes a todos los programas y
actividades de educación no formal:
- Los programas y actividades se desarrollan siguiendo estructuras diferentes a las de la educación
formal, evitando la burocracia y formalidad de estos.
- Poseen sus propias auditorías particulares.
- Nacen con el objetivo de paliar una necesidad o interés de un subgrupo de la sociedad en concreto.
- “Cada programa individual de educación no formal puede ser examinado como “un sistema” en sí
mismo, o mejor aún, como “el subsistema” educacional de una actividad social más amplia” (p.
315).
Además de lo expuesto anteriormente por Luque (1997), otros autores como Pacheco (2017)
establecen los distintos ámbitos en los que se encuentra la educación no formal:
• Relacionados con la educación formal: actividades y recursos diseñados para la escuela que
tienen su origen en otras instituciones ajenas al sistema formal como extraescolares o programas no
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formales de alfabetización de adultos.
• Relacionados con el trabajo: la formación que reciben los individuos para conseguir una
ocupación, formación sindical…
• Relacionados con el ocio y la formación cultural: asociaciones de tiempo libre o centros
juveniles, actividades culturales o artísticas, clubs deportivos, academias de idiomas…
• Relacionados con la vida cotidiana y social: educación ambiental, educación sanitaria, cursos de
formación para padres…
O en el caso de los autores Reed et al (1986) citados por Pacheco (2017), se pueden encontrar los
enfoques centrales dentro de la Educación No Formal, que se muestran a continuación en forma de
tabla.
Tabla 2. Enfoques centrales de la Educación No Formal.
EDUCACIÓN DE ADULTOS
Alfabetización, formación en el trabajo (oficios)… DESARROLLO COMUNITARIO
Objetivo de cambio social, acciones de salud, desarrollo y producción. CENTRO CULTURAL
Casas de cultura o fiesta, centros culturales, museos… ASOCIACIONISMO
Asociaciones religiosas, juveniles, clubes deportivos, sindicatos… Elaboración propia a partir de Pacheco (2017).
No obstante, cabe resaltar en este punto que, actualmente, las tendencias en educación no formal y
concretamente en el tiempo libre educativo, cada vez más se orientan hacia la profundización de
este tiempo libre denominándolo de nuevas formas, siendo las más precisa Animación socio-
educativa o sociocultural (Gómez Palacios, 2001). Dentro de este nuevo concepto, algunos autores
como Viché (2015) establecen una tipología de actividades que tienen lugar en el seno de la escuela:
- Desarrollo del currículum escolar: itinerarios e investigación en la naturaleza.
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- Ocio, cultura y turismo: parques de ocio, museos, teatro, centros culturales, viajes.
- Animación y expresión multimedia: animación lectora, producción audiovisual.
- Complemento al currículum y al horario: idiomas, deporte escolar, música, artes.
- Conciliación de la vida familiar: escuela matutina, comedor escolar.
- Desarrollo de la autoestima y la inclusión: deporte cooperativo, circo social…
- Participación de la vida comunitaria: voluntariado, Aprendizaje-servicio…
Una vez establecidos los ámbitos en los que se encuentra la educación no formal, no es concluyente
hablar del tema sin hacer referencia a uno de los autores más destacados en el campo y cuya
aportación teórica ha sido de gran relevancia en el marco de la educación en el tiempo libre. Se trata
del autor Jaume Trilla (2012) quien en su artículo Los discursos de la educación en el tiempo libre,
realiza una síntesis muy clara y completa de los razonamientos y reflexiones más importantes en
relación con la educación en el tiempo libre a lo largo de los años. Trilla (2012), establece cuatro
grupos diferentes de discursos que autores e instituciones han ofrecido durante años: discursos
metodológicos, discursos de fundamentación y contextualizadores, discursos ideológicos y
discursos de legitimación conceptual y académica. A continuación, se detalla cada uno.
Discursos metodológicos
Son lo más abundantes en el campo de la educación en el tiempo libre y se centran en aquellos
métodos, técnicas… que han sido válidas en los contextos de tiempo libre. Los ejemplos que Trilla
(2012) propone son, por un lado, la pedagogía activa y por otro el Escultismo. En cuanto al
primero, es preciso resaltar que la pedagogía activa fue una aportación destinada al contexto
escolar, sin embargo, las actividades de educación no formal reutilizaron este concepto, teniendo
mayor éxito que en las propias escuelas. Esta diferencia en su aplicación, explica el autor, se debe a
que en los centros educativos las actividades se programan en función de unos contenidos
prefijados, a diferencia de las entidades de tiempo libre, donde esa jerarquía se invierte, por lo que,
en las instituciones de educación no formal, es más sencillo “aprender haciendo”. Otro caso de ese
traslado de las aportaciones pensadas para la escuela a la educación en el tiempo libre son los
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“centros de interés” (Trilla, 2012). El segundo ejemplo del que el autor habla es el Escultismo, que
en palabras de Trilla (2012) se refiere a “las entidades que implican un compromiso de asistencia
regular y continuado durante todo el año (…), y que desarrollan su acción educativa sin
especializarse en un tipo determinado de tiempo libre” (p. 35). En este sentido, se muestra un
ejemplo concreto de entidad en la educación en el tiempo libre que tienen unas características
comunes y que ha sido de un gran renombre en el campo. En definitiva, de estos discursos es
fundamental resaltar algo que el autor deja por escrito y que se trata de una afirmación que se ha
recalcado a lo largo de este trabajo, “el trasvase de prácticas y discursos metodológicos entre los
diferentes sectores y subsectores educativos ha sido, pues, constante” (Trilla, 2012, p. 35).
Discursos de fundamentación y contextualizadores
Trilla (2012) hace referencia a aquellas aportaciones a la educación en el tiempo libre provenientes
de otras disciplinas como la sociología o la psicología. Con respecto a la primera disciplina, el autor
concluye que la sociología ha colaborado en conceptualizar, contextualizar y justificar las
intervenciones educativas en el tiempo libre. Esta justificación, se basa en, por un lado, el hecho de
que el ámbito del tiempo libre en sí es lo suficientemente amplio como para recibir intervenciones
educativas; y, por otro lado, el caso de que una intervención educativa es necesaria en el momento
en el que se identifican carencias en ese tiempo libre, ya que, si el ocio fuera siempre positivo, no
haría falta ningún tipo de intervención educativa (Trilla, 2012). Ahora, de la psicología, se puede
extraer que ha contribuido a la educación en el tiempo libre con unas bases psicológicas procedentes
de diversas disciplinas como la psicología de la educación o la psicología social, con, por ejemplo,
las dinámicas de grupo (Trilla, 2012).
Discursos ideológicos
El tercero de los conjuntos hace referencia al por qué de la educación en el tiempo libre, es decir, se
trata de los objetivos y las razones que han movido durante años a las asociaciones o centros
juveniles a una educación del ocio. Trilla (2012) afirma que existen tanto diferencias como
similitudes en estas ideologías. Es evidente, que hay asociaciones que son de carácter religioso y
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otras que se declaran laicas, así como entidades que orientan su actividad hacia un determinado
modelo de sociedad, sin embargo, Trilla (2012) argumenta que las semejanzas que existen entre
estas instituciones de tiempo libre son mayores y de mayor relevancia: “se apuesta por el desarrollo
integral de las personas, por su dignidad, por la formación de individuos activos, críticos,
participativos y comprometidos con la mejora o transformación social” (p. 39).
Discursos de legitimación conceptual y académica
En este bloque cabe mencionar aquellos aspectos más academicistas, es decir, todo lo relacionado
con las carreras universitarias que colaboran en dar voz a la educación en el tiempo libre, así como
revalorizan el campo de la educación no formal (Trilla, 2012). Tal y como el autor explicita, la
introducción de asignaturas sobre la educación en el tiempo libre “aportan un mayor rigor teórico,
contribuyen a sistematizar y ordenar el ámbito, ayudan a prestigiar determinadas acciones
educativas hasta entonces menospreciadas o no suficientemente valoradas…” (Trilla, 2012, p. 41).
Llegados a este punto, es conveniente resumir todo lo que se ha ido explicando con antelación. Para
ello, a continuación, se muestra una tabla resumen en la que se exponen las características de ambos
contextos educativos. La tabla original es del autor Luque (1997), pero a esta se le han sumado las
características de la educación formal.
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Tabla 3. Características de la Educación Formal y la Educación No Formal.
CARACTERÍSTICAS EDUCACIÓN FORMAL EDUCACIÓN NO FORMAL
Objetivos
Objetivos mayormente
didácticos.
Proceso intencionalmente
educativo.
Proceso intencionalmente
educativo.
Responde a necesidades básicas
educativas.
Destinatarios
Toda la población en edad de
escolarización.
Grupos o subgrupos concretos
de población.
Mucha diversidad en función de
las necesidades.
Temporalización de
actividades
Duración de un curso
académico (normalmente,
septiembre-junio).
Horario fijo y no cambiante.
Suelen ser de corta duración.
Buscan el efecto a corto plazo.
No hay un horario estricto.
Espacios de acción
Escolar, en las escuelas o
centros educativos (institutos,
universidades…).
Rol educativo por excelencia:
profesor.
Extraescolar y de ámbito local.
Mayor diversidad y
versatilidad de espacios.
Numerosos roles educativos.
Tipo de aprendizajes
Contenidos marcados por un
currículum común a todos los
centros educativos.
Aprendizajes significativos.
Encaminados a la obtención de
un título.
Contenidos básicos:
habilidades, destrezas…
Aprendizajes funcionales,
aplicados a la vida diaria.
Normalmente relacionados con
objetivos sociales. Grados de
institucionalización
Contexto puramente
institucionalizado.
Contexto centralizado.
Es una actividad organizada
pero no institucionalizada.
Menor grado de centralización.
Elaboración propia a partir de Luque (1997).
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Anteriormente, se han visto con detenimiento las características que destaca cada situación
educativa, y también se han encontrado algunas similitudes en su puesta en práctica. No obstante,
como resulta evidente, también se cuenta con numerosos autores que prefieren fijar ciertas
diferencias entre ambas modalidades.
Como se puede extraer del artículo de Pastor (2001), a diferencia de la educación formal, en la
educación no formal, las actividades, los momentos, los aprendizajes… que se incluyen dentro de
esta situación están totalmente desvinculados y no tienen que ver los unos con los otros. Es decir, en
la educación formal los aprendizajes tienen una progresión, un recorrido lineal que desemboca en
un resultado final intencionado, sin embargo, los distintos aprendizajes que conforman la educación
no formal no tienen relación entre sí, sino que cada uno tiene su público concreto y sus objetivos
específicos. Es el caso de, por ejemplo, en la educación formal, la educación primaria y la
educación secundaria. Ambas etapas tienen su propio currículum, pero estos siguen una cronología
que es gradual y que posee un sentido. Por el contrario, en el ámbito de la educación no formal, por
ejemplo, aquello que se pretende enseñar o que se aprende en un centro juvenil no guarda una
correspondencia clara con los contenidos que se transmiten en una autoescuela.
Siguiendo con las diferencias que algunos autores han establecido entre la educación formal y no
formal, no podemos pasar por alto la aportación de dos de los autores de renombre que ya han
aparecido a lo largo de este trabajo. Coombs y Ahmed (1975) enuncian cuatro distinciones básicas:
- Organizadores: la educación no formal está a cargo de un mayor y muy variado número de
instituciones. En la educación formal, las actividades, la financiación, etc… suele estar a cargo del
Ministerio de Educación.
- Objetivos y contenidos educativos.
- Destinatarios de las actividades.
- Duración temporal de las actividades: la educación formal tiene una temporalización más marcada
en el tiempo, que se corresponde con los años de la obligatoriedad. La educación no formal suele
ser a tiempo parcial y en un determinado momento, aunque también posee una gran flexibilidad que
puede adaptarse a los diferentes momentos a lo largo de la vida.
Sin embargo, y a pesar de la clasificación anterior, Coombs (1985) también se propone desmitificar
dos errores muy comunes en la concepción de ambas situaciones educativas y en el intento de
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diferenciarlas: la universalidad de la educación no formal y la creencia de que la educación no
formal es menos costosa y más eficaz que la formal. Por un lado, mientras algunos autores optan
por conectar la educación no formal a aquellos contextos más desfavorecidos y aquellos
destinatarios con menos posibilidades, Coombs (1985) añade que la educación no formal se da en
cualquier parte del mundo y frente a todo tipo de personas, independientemente de su clase social.
Por otro lado, la educación no formal, no puede ser comparada con la formal a niveles económicos,
pues no persiguen los mismos objetivos ni tienen las mismas características. Es más, las actividades
de educación no formal no siempre son muy económicas, sino que tampoco son siempre eficaces ni
dan buenos resultados, todo depende del contexto en el que se desarrollen y la forma en qué lo
hagan. Si bien es cierto, en el caso de la educación no formal y como decíamos anteriormente, cabe
la posibilidad de que el número de instituciones que financien esa educación sean mas que las que
financian la educación formal (Ídem). Para otros autores, como Colom et al. (2001), la diferencia
entre educación formal y no formal reside en los aspectos jurídicos y estructurales más que en la
pedagogía de fondo. Los autores argumentan que existen muchos factores comunes en ambas
modalidades y que tener en cuenta algunos de ellos por que se dan en mayor medida en una u otra
podría llevar a la confusión. Como por ejemplo los espacios, los profesionales o la planificación.
Estos tres aspectos podrían ser determinantes a la hora de decidir si un programa se corresponde con
la educación formal o no formal, sin embargo, existen excepciones que no confirman la regla, pues
hay actividades de educación no formal que se desarrollan en la escuela, otras que se desarrollan por
el propio profesorado y no por otros profesionales, e incluso actividades de educación no formal que
conllevan mucha más planificación que cualquier actividad curricular. Así pues, y como establece
Colom (2005), a nivel pedagógico no existen discrepancias ya que ambas modalidades educativas
pretenden enriquecer personal, social y culturalmente la vida de cada individuo. Una finalidad, que
como ya hemos visto, está contemplada en la Constitución.
En esta misma línea en la que se exponen las argumentaciones de algunos autores que consideran
que la educación no formal y la formal deben ser dos situaciones complementarias y no opuestas, es
posible enmarcar una de las aportaciones que ofrece la autora Tejedor (2001), quién considera que
los recursos propuestos por las organizaciones de educación no formal son totalmente válidos para
la formación del profesorado de secundaria. Es decir, la autora afirma que en la mayoría de las
entidades de educación no formal juveniles se trabaja poniendo los intereses del joven en el centro,
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así como otra serie de valores y métodos que pueden beneficiar en gran medida al profesorado de
educación secundaria: el trabajo cooperativo, la educación a través del juego, la educación para la
participación ciudadana o la educación para el desarrollo, la paz y la educación ambiental. Y quizá,
en este punto es donde puede llamar la atención la gran distancia que existe entre el profesorado de
la educación formal y el profesional de las entidades de educación no formal.
En un estudio realizado por González y Campos (2011), se observa la posible coordinación
existente entre la asignatura de educación física de diferentes centros educativos tanto públicos
como privados, con las actividades físico-deportivas extraescolares de dichos centros. Los
resultados obtenidos a partir de encuestas muestran que es más probable la coordinación en centros
de carácter privado que en centros de titularidad pública, ya que algunos de los motivos son que los
propios profesores de educación física son los encargados de las actividades extraescolares, o
incluso los coordinadores de estas. En cambio, en los colegios públicos, las razones por las que
existe esta coordinación, que es escasa (12%), son por meros aspectos organizativos. No obstante, y
a pesar de que entre todos los centros encuestados casi no superan la mitad del porcentaje en cuanto
a coordinación, un gran número de profesores de actividades extraescolares encuestados (66%)
opina que sería muy positivo que existiera esa coordinación, aunque para ello deberían plantearse
nuevos objetivos comunes que siguieran una misma línea educativa.
Con todo lo visto anteriormente, el objetivo principal es mostrar como afirma Colom (2005) que
desde hace ya unos años se ha producido una “ósmosis pedagógica entre ambos tipos de educación”
(p. 15). Y es que la educación no formal era la encargada de la enseñanza en temáticas como
educación ambiental, la educación para la igualdad de sexos… sin embargo, la escuela se ha
apropiado de estos contenidos considerándolos ya parte de su patrimonio educativo e incluso
incluyendo algunos de ellos en el currículum educativo. A su vez, las actividades de educación no
formal también han ido ocupando espacios de la educación formal como es el caso de las
actividades extraescolares que se llevan a cabo en las propias escuelas o centros educativos (Colom,
2005).
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2.3. La educación no formal en la legislación española
Anteriormente, se han podido conocer en mayor detalle los conceptos que nos atañen, así como los
distintos puntos de vista ofrecidos por una gran cantidad de autores. Sin embargo, a pesar de la
cantidad de literatura específica disponible, actualmente, no hay ningún documento que pueda
establecer de una forma más directa y precisa la relevancia de la educación no formal y su
complementariedad con la educación formal, que la ley educativa y las respectivas leyes de
educación de las Comunidades Autónomas. Si hacemos un repaso por las diferentes leyes vigentes
en materia educativa, se observa con claridad la gran ausencia de referencias a la educación no
formal. Es más, únicamente una comunidad autónoma, posee una ley específica para la educación
en el tiempo libre. En el resto de los casos, se menciona a rasgos muy generales la inclusión en el
currículum de algunos contenidos que trabajan la responsabilidad del alumnado en el tiempo libre o
las actividades que pueden realizarse. Pero, no se llevan a cabo acciones desde la propia escuela
para acompañar a ese alumnado en el tiempo libre o de ocio.
Así pues, por ejemplo, desde las comunidades autónomas de Castilla la Mancha y Andalucía y sus
respectivas leyes educativas, únicamente se contempla la apertura de los centros educativos, es
decir, de los espacios de las escuelas, para su uso en actividades fuera del horario lectivo. No
obstante, este gesto, es importante reconocer que ayuda al fomento de un uso positivo del tiempo
libre y una “mayor rentabilidad social y educativa” (BOJA, núm. 252, 2007, p. 32) de los espacios
de los centros docentes.
Si en cambio, tenemos en cuenta la legislación actual de Cataluña, no encontramos una ley
específica destinada a la educación en el tiempo libre, pero si que hay un mayor avance con respecto
a las comunidades anteriores. En su Ley 12/2009, de 10 de julio, de Educación, y concretamente en
el Capítulo VI, se centran en la educación en el tiempo libre, estableciendo 3 artículos con los que
se acerca un poco más la educación no formal a los contextos formales. Los artículos 39, 40 y 41,
pretenden ser una referencia y un impulso a los centros educativos y ayuntamientos de la
comunidad autónoma a articular diferentes actividades de manera conjunta con las asociaciones de
tiempo libre. Para ello, la ley establece que el propio gobierno es el que debe garantizar unas
condiciones mínimas para que se de ese convenio entre asociaciones sin ánimo de lucro y colegios
públicos. En este punto, es necesario resaltar, que, en dicha ley educativa, se visualiza a las
asociaciones de tiempo libre como parte de la comunidad educativa lo que favorece
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considerablemente a los animadores, considerándoles agentes educativos.
En el caso de la comunidad autónoma de Cantabria, como decíamos anteriormente, debe ser
reconocida como la única comunidad que ofrece una ley educativa, la Ley 4/2010, de 6 de julio, de
educación en el tiempo libre, que tiene en cuenta la necesidad y el valor del ocio educativo. Según
afirma la ley, es esencial “considerar de carácter educativo todas las acciones enmarcadas dentro del
tiempo libre (…). Deberán tener como finalidad potenciar el desarrollo integral de las personas”
(BOCT, núm. 135, 2010, p. 2). En esta línea, la ley se compone de cinco títulos entre los que se
diferencian la gestión y organización de las actividades de tiempo libre; quién se encarga de
coordinarlas y cuáles son las competencias que pertenecen al Gobierno de Cantabria, cuáles a la
Consejería y cuáles a los diferentes Consejos de la juventud. También, se establecen las actividades
que se incluyen dentro del tiempo libre y qué requisitos deben cumplir para ser consideradas aptas.
Igualmente, la ley habla de la formación que necesitan los responsables del tiempo libre, dónde
poder realizar esas formaciones y qué títulos se obtienen. Y además de lo anterior, también se
informa de las instalaciones que están disponibles para las actividades en el tiempo libre y de la
Inspección.
Para finalizar el recorrido por la legislación educativa en el territorio español con referencia a la
educación en el tiempo libre, resulta conveniente mirar en profundidad nuestro entorno más
cercano, es decir, las leyes vigentes o decretos que existen en la Comunidad Valenciana (CV).
Actualmente, no existe ninguna referencia a la educación en el tiempo libre en la normativa
educativa de nuestra comunidad. En el currículum solo se menciona el tiempo libre cuando
hablamos de nociones de vocabulario en otros idiomas. Si bien es cierto, como en todas las
comunidades autónomas, la Comunidad Valenciana dispone de un organismo dedicado a la
juventud, el Institut Valencià de la Joventut (IVAJ), que es el encargado de, entre otras, la regulación
de la formación y la expedición de titulaciones de los animadores del tiempo libre en la CV.
Además, gracias a estos organismos, actualmente disponemos de una normativa, la Ley 15/2017, de
10 de noviembre de la Generalitat, de políticas integrales de juventud, en la que se recoge todo
aquello relacionado con la educación no formal en la CV, y además se propone en su artículo 44,
una “Xarxa Valenciana d’oci educatiu” que ofrece servicios y espacios para la realización de
actividades de tiempo libre. Además, al finalizar el artículo, se establece como principio que “el
Institut Valencià de la Joventut promoverá, junto con la conselleria responsable de educación,
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medidas transversales de conexión entre la educación no formal y la educación formal de jóvenes y
adolescentes” (DOGV, núm.8168, 2017, p. 40586).
2.4. Algunas Experiencias de confluencia entre la Educación Formal y la Educación No
Formal
2.4.1. CEMÉA. Centros de entrenamiento con métodos de educación activa
En Francia, en el año 1936, y de la mano del Frente Popular y la emergencia de nuevos proyectos y
promesas, nace un movimiento asociado a la nueva educación que se asienta tanto a nivel nacional,
como a nivel europeo e internacional. Se trata de un movimiento basado en la educación activa,
apoyado en teóricos de la educación como Freinet, Montessori o Pestalozzi, y cuyo objetivo
principal persigue la convergencia de los distintos campos educativos, sociales y culturales o lo que
puede resultar más sencillo de entender, la lucha contra todo tipo de exclusión desde todas las
situaciones educativas, formales y no formales. Además, este movimiento sitúa en el centro a los
jóvenes. Sin embargo, es importante realizar un apunte, y es que este movimiento, no solamente
tiene un enfoque pedagógico, sino que también persigue una dimensión política, es decir, se
pretende que este modelo educativo se transforme en una forma de vida, en una ética y sobretodo en
un aprendizaje para la vida social y para el propio desarrollo personal (CEMÉA, 2013).
En su artículo Projet pour l’école, los CEMÉA (2013) se involucran especialmente en el campo
escolar, planteando un enfoque global que se cuestione qué clase de escuela reclama la sociedad
actual. En este sentido, en el artículo se reconocen los grandes retos actuales de la escuela, que con
el movimiento de la nueva educación ya no es un lugar que solo atiende a las élites o a una clase
determinada de personas, sino que es un lugar abierto e inclusivo, y además es un lugar donde se
tienen en cuenta todos los tiempos del niño. Así pues, podemos extraer algunos principios
considerados esenciales para los CEMÉA que acercan un poco más las realidades educativas
formales y no formales.
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Una escuela de la república, gratuita y laica
Como ya se ha mencionado anteriormente, los CEMÉA nacen en defensa del Frente Popular, con un
sentido político que pretende luchar contra el fascismo, es por ello por lo que una de las bases
educativas que los definen es una escuela que sea laica y gratuita, accesible a todo el alumnado, es
decir que garantice “la igualdad de derechos, de oportunidades y de lugares” (CEMÉA, 2013, p. 9).
Según los CEMÉA (2013) la escuela debe promover el secularismo, así como el pensamiento crítico
y también la tolerancia. La diversidad enriquece y para conseguir esa igualdad es necesario
desarrollar acciones como el uso de un lenguaje común, la eliminación de la libre elección de centro
educativo por parte de las familias o el establecimiento de clases abiertas que fomenten la libertad
de compartir experiencias, ya que, en realidad, como afirma el artículo de los CEMÉA (2013), “los
niños “difíciles” son sobre todo niños en dificultad” (p. 9). Ahora bien, para poder lograr esa
inclusión total, no solo del alumnado con dificultades de aprendizaje sino también del alumnado con
alguna discapacidad, es imprescindible el trabajo coordinado de todos los actores que influyen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de esos discentes. Hacemos referencia, por tanto, al profesorado,
a las familias y también a aquellos profesionales que se dedican al tiempo libre del alumnado
(monitores, profesores de extraescolares…).
En el sentido anterior, los CEMÉA (2013) proponen una educación que sea sinónimo de ofrecer a
cada persona las herramientas necesarias para construir su propio camino, es decir, promover un
enfoque global de la persona, el desarrollo de la personalidad humana. Y para ello, la escuela como
espacio juega un papel esencial. Si el objetivo es que el alumnado crezca personalmente, aprenda
las formas de vida de su sociedad y cultura y no solo reciba contenidos teóricos…, el edificio
escolar debe transformar su significado, debe ser reorganizado, de forma que pueda ser un lugar
donde todo el mundo tenga la posibilidad de disfrutar de un rato agradable sin necesidad de estar
escuchando contenidos teóricos, es decir, aprovechar todos los espacios no solo de manera
académica sino lúdica (CEMÉA, 2013). De igual forma, el alumnado también debe de sentirse libre
tanto dentro como fuera de la escuela en su toma de decisiones y atrevido a participar en proyectos
fuera de la vida escolar “de experiencias de voluntariado o compromiso social” (p. 13).
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Una educación que valore y reconozca la profesión
En primer lugar, los CEMÉA (2013) vislumbran la importancia de reconsiderar la pedagogía actual,
la forma de enseñar. Para ello es necesario hacerse preguntas que puedan aclarar qué necesita el
alumnado, ya que la enseñanza tradicional en la que un adulto transmite conocimientos al alumno/a
“rara vez es la forma más relevante para el aprendizaje” (p. 15).
Por otro lado, se considera el desarrollo de proyectos educativos en los que los centros tengan una
mayor autonomía educativa y organizativa que garantice que todo el alumnado reciba la misma
educación de calidad sea en la escuela que sea. Esto también significa que la persona al cargo de la
dirección del centro educativo debe asumir la responsabilidad de crear un clima adecuado en el
colegio, que involucre a todos los agentes que participan del aprendizaje, tanto el personal docente
como el no docente. Y en este punto es donde entra en juego la formación. Es preciso que se forme
a los maestros y profesionales de la educación como los animadores o profesores de extraescolares
“en el trabajo en equipo, en la cooperación, en la evaluación autocrítica, en la gestión de
proyectos…” (CEMÉA, 2013, p. 17). Y sobre todo ello, son necesarios unos valores que guíen y
que sean la base entre todos los actores y todos los espacios (recreo, comedor…). Por ello los
CEMÉA disponen de cursos de capacitación conjunta para educadores, animadores, maestros,
trabajadores escolares…, de manera que estos puedan trabajar de manera cruzada. Al final, lo que
los CEMÉA (2013) pretenden mostrar es la necesidad de que los niños/as tengan puntos de
referencia en adultos diferentes, es decir, no solo en sus padres o sus profesores, sino también en
otras personas como los animadores.
Una educación global
Bajo este principio, los CEMÉA (2013) tienen como finalidad “repensar los lugares y los tiempos de
educación” (p. 20). En esta línea, es vital tener en cuenta cada uno de los espacios donde el niño/a
pasa su tiempo, un tiempo que sigue siendo válido, aunque no sea en espacios escolares. El
aprendizaje es una actividad compleja que requiere dar tiempo al alumno para la asimilación de
contenidos, de valores… Así pues, todos los tiempos son importantes, por ello debemos pensar en
los tiempos extracurriculares como momentos de aprendizaje donde los jóvenes también pueden
descubrirse y fortalecerse. Es aquí donde reside la importancia del tiempo libre, es un tiempo que
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ayuda el joven a encontrarse a sí mismo y a aprender a ser independiente, acortando, una vez más,
las distancias entre la educación formal y no formal. Y es que, como afirma la CEMÉA (2013), “no
existe una educación que enseña la escuela, otra que enseña la familia, otra la ciudad…la educación
debe ser global y coherente entre todos los actores” (p. 22). Al final, el Estado debe ser el
responsable de crear una “política pública y extracurricular” que no se centre en espacios de apoyo
y refuerzo educativo únicamente para alumnado con NEAE, sino que ofrezca espacios que el
alumnado no pueda encontrar dentro de la escuela, pero que sean complementarios a esta, sin caer
en problemas de legitimidad de los docentes (CEMÉA, 2013).
2.4.2. Horizonte 2020. Jesuitas.
El autor Gonzalo (2015) expone con claridad como, actualmente, existe una gran “necesidad de un
nuevo espacio físico con una organización flexible y con un nuevo modelo de gestión del tiempo”
(p. 7).
En los centros educativos de la compañía de Jesús, en estos últimos años se había observado que
tanto los procesos de enseñanza en las escuelas, así como el mismo modelo educativo tradicional y
los fines hacia los que se orientaba resultaban ya ineficaces para los tiempos en los que se
encontraban. Así pues, los Jesuitas eran conscientes de que el alumnado no aprendía tanto como se
deseaba o que al menos los aprendizajes que se adquirían eran poco efímeros y superficiales, poco
relacionados con el mundo en el que vivían. Y fue este mismo panorama social y profesional,
acompañado siempre de un estilo ignaciano, lo que llevó al colegio Inmaculada Jesuitas a revisar en
profundidad el modelo pedagógico actual del que se disponía. De esta manera se intentó afrontar un
cambio que, fundamentado de manera teórica y empírica, los llevara a crear una nueva escuela más
adaptada a las nuevas necesidades del S.XXI.
De la lectura de los cuadernos en los que los Jesuitas explican detalladamente su nuevo proyecto,
Horizonte 2020, podemos extraer, en primer lugar, que nace de la participación y la aportación de
todos los miembros de la comunidad educativa, teniendo en cuenta también a aquel personal o
educadores que trabajan fuera del contexto escolar. No obstante, en su análisis se pondrá el foco
sobre la situación educativa escolar.
Ellos mismos, desde la Fundación Jesuïtes Educació (2017) definen su proyecto haciendo énfasis en
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un “proyecto humanizador, nuestra cultura organizativa, acompañamiento, sostenibilidad,
evaluación y modelo educativo” (p.2).
En primer lugar, proyecto humanizador por su capacidad de potenciar lo mejor de cada individuo,
por valorar a las personas y por permitir que cada persona se desarrolle en todas las facetas de su
vida. En segundo lugar, la cultura organizativa de la que hablan hace referencia a cuatro ejes
fundamentales: pedagogía-evangelización, proyecto, participación y personas. El acompañamiento,
por otro lado, es otro de los rasgos de este nuevo proyecto, que como bien indica la palabra se
centra en las relaciones interpersonales, en crear vínculos entre las personas para que se acompañen
en el proceso. El buen trabajo en equipo cobra, en este sentido, una importancia vital. Y a su vez lo
hace el diálogo y la comunicación eficaz. En cuanto a la cultura de la sostenibilidad, tan actual en
estos tiempos, es otro de los pilares del Horizonte 2020, a través de unos objetivos marcados,
concretos, medibles y evaluables. Y como en todo proyecto, es esencial conocer la opinión de los
participantes, es decir, la evaluación, que, en este caso, se realiza a través de, entre otras, la Encuesta
de clima laboral, en la que los resultados han sido bastante exitosos. Finalmente, el modelo
educativo que defienden se traduce en una “escuela avanzada, inclusiva y evangelizadora” (Jesuïtes
Educació, 2017, p. 14).
No obstante, en este análisis del proyecto Horizonte 2020 se quiere poner el foco en aquellos
aspectos de los que se puede extraer algún aspecto positivo de cara al estudio que se está llevando a
cabo. Por lo tanto, uno de los cambios más significativos que los Jesuitas han adoptado y que es uno
de los factores que más se ha resaltado a lo largo de la investigación tiene que ver con los espacios
físicos donde se lleva a cabo la actividad.
Los Jesuitas se preguntan si todos los espacios pueden ser educativos a la vez que generar alegría o
recreación, se interrogan “¿los pasillos pueden servir para algo más que para ir de un lugar a otro?”.
Es decir, contemplan como un componente esencial en el cambio del modelo educativo una
transformación de los espacios, de manera que estos se conviertan en lugares en los que, aún no
estando previamente pensados para educar, también puedan ser educativos. Y lo mismo ocurre con
los tiempos, como ese el caso de la hora de comer o los patios, en los que también consideran se
debe crear un ambiente recreativo a la vez que educativo. Sin embargo, lo más importante es que no
se quedan ahí, sino que avanzan un poco más, tanto en espacios como en tiempos. Los espacios son
transformados a través de aulas más polivalentes, en las que se junta un mayor número de alumnado
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que comparte de forma más vivencial, y además se diseñan espacios para el tiempo libre en los que
el alumnado puede experimentar las relaciones y aprender de una forma más informal. Y así lo
explicitan, “todo el espacio de la escuela debe invitar a una determinada experiencia o relación con
uno mismo y con los demás” (Cuaderno 07, 2016, p. 32). Los tiempos, reciben la importancia que
merecen, y es el profesorado el que se encarga de distribuir los tiempos según las necesidades de los
alumnos/as, es decir, no se establecen horarios rígidos, sino que se dejan momentos para la
reflexión, y se modifica el horario semanalmente según sea necesario.
2.4.3. Estilo educativo de los centros Salesianos/Dom Bosco
Los Salesianos se tratan de una congregación religiosa que forma parte de la Iglesia Católica,
fundada por San Juan Bosco y que se encuentra en un gran número de países alrededor de todo el
mundo. El estilo educativo de Don Bosco en el tiempo libre ha sido uno de los más conocidos
alrededor del mundo, pues es uno de los pioneros en ofrecer a los más jóvenes un lugar donde
ocupar su tiempo libre a través de actividades opuestas a la jornada laboral (Gallego, 1987).
La tarea de los salesianos está distribuida en tres sectores diferentes: el mundo de la educación, las
misiones y la comunicación social, no obstante, todos los sectores se encuentran interconectados
por un mismo estilo y una misma identidad. Cabe destacar en este punto que, además existen
muchas otras congregaciones religiosas que de la misma forma que los salesianos, unifican toda su
enseñanza bajo una misma seña ya sea formal o no formal, lo que conlleva un aprendizaje más
completo y personal del alumnado. No obstante, en esta ocasión nos centraremos en analizar cómo
a través del estilo educativo salesiano y los diferentes ambientes creados, las distancias entre la
educación formal y la no formal cada vez son menores.
En el artículo de la autora Gallego (1987), se hace referencia a las dos versiones del tiempo libre
que el propio Don Bosco reconocía, la negativa y la positiva. La realidad negativa estaba
estrechamente ligada con aquellos jóvenes que no tenían trabajo y que, por tanto, invertían su
tiempo libre en actividades viciosas y conflictivas. Así pues, desde este punto de vista, el ocio era
una situación realmente peligrosa para el joven. Por el contrario, la realidad positiva, era aquella
que ofrecía a los jóvenes un espacio y un tiempo de disfrute, de aprendizaje efectivo siendo esta la
que Don Bosco decidió cultivar a su alrededor. En este sentido, el origen del estilo educativo
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salesiano y especialmente del tiempo libre nace en Turín (Italia), con la creación de lo que Don
Bosco llamó, los “Oratorios”. Esto no eran otra cosa que espacios, en iglesias, en establos, en
colegios… donde los jóvenes podían asistir en cualquier momento a jugar, a escuchar historias, a
rezar… era un lugar donde crecer personalmente, ya que, además, la mayoría de los niños que
asistían a esos Oratorios eran niños que no habían recibido ninguna educación.
Como expresa Gallego (1987), este ambiente del Oratorio se trataba de un espacio donde se creaban
nuevos juegos, donde se leía, y donde además, el educador siempre estaba presente entre los
jóvenes, con un carácter acogedor y motivador.
Tras la muerte de Don Bosco y con el tiempo, se fueron creando más Oratorios alrededor del
mundo, y posteriormente nacieron las escuelas, contando actualmente con 59 colegios en toda
España de una gran oferta educativa. Sin embargo, este estilo educativo tan característico del
tiempo libre ha ido fraguándose con los años dando resultado a una extensa red de centros y
asociaciones juveniles que siguen el mismo sistema preventivo de Don Bosco y que son
complemento de la educación recibida en las escuelas. Pero tanto en un ámbito como en otro, algo
esencial es el tiempo libre, la importancia de los lugares y momentos donde simplemente hablar, o
poder acoger a los nuevos jóvenes, como los recreos (Gallego, 1987). Y es que como resalta el autor
Martínez (2019), el sistema educativo de los salesianos estaba y está “caracterizado por el
optimismo en las capacidades juveniles y la importancia que se le daba a la presencia constante y
activa de los educadores entre los jóvenes” (p. 11).
Así pues, es como el estilo educativo de la congregación salesiana ha logrado romper muros entre la
educación formal y no formal, acercando un poco más cada tiempo y espacio y creando entre ambos
momentos un fuerte vínculo que ni el alumnado, ni el profesorado ni las familias casi percibe, pues
son dos realidades que van de la mano. Centros juveniles, parroquias, plataformas sociales y
escuelas persiguen los mismos objetivos, y están formadas por personas con el mismo carisma, lo
que comporta una comunicación constante entre todos los profesionales que trabajan o son
voluntarios en las instituciones. Y es que, como ellos mismos se presentan en su página web, “para
que la acción educativa de nuestros centros juveniles sea integral y multidisciplinar, se hace
necesario el trabajo en red” (https://www.salesianos.edu).
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COMO CITAR ESTE ARTÍCULO: Llebrés Colado, Andrea (2021); Educación Formal y
Educación No Formal. Acortando las distancias; en http://quadernsanimacio.net ; nº 33; Enero
de 2021; ISSN: 1698-4404
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