EDUCACIN A DISTANCIAY TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN

Ttulo original: Educacin a distancia y tecnologas de la informacin y comunicacin

Derechos reservados 2012 Pedro Jos Canto Herrera 2012 Eugenia Montalvn Proyectos Culturales S.C.P.

Comit revisor:Dr. Pedro Antonio Snchez EscobedoDr. Vctor Hugo Menndez Domnguez

unas letras industria editorialCalle 64 nm. 560 x 71 y 73Centro Histrico 97000, Mrida, Yucatn t. 01 (999) 2 85 03 97www.ule.mx

Diseo de portada: unas letras industria editorial

ISBN: 978-607-9054-32-8

Primera edicin: diciembre de 2012

Este libro cont con el financiamiento del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional

Queda prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o proce-dimiento ya sea mecnico, electrnico, fotocopia u otros mtodos sin la autorizacin previa y por escrito del coordinador y bajo las sanciones establecidas en las leyes.

Impreso en Mxico

EDUCACIN A DISTANCIAY TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN

PEDRO JOS CANTO HERRERACOORDINADOR

PRLOGOGabriel Hernndez Ravell

CAPTULO 1. La educacin superior virtual, una realidad para los profesores universitarios?Ramn I. Espern Hernndez

CAPTULO 2. Hacia una educomunicacin intercultural con recursos educativos abiertos desarrollados con maya-hablantesJos Israel Mndez Ojeda, Mario Alberto Tejada Loray Juan Carlos Mijangos Noh

CAPTULO 3. La educacin a distancia: una aproximacin a sus caractersticas y desarrolloPedro Jos Canto Herrera, Mario Alberto Tejada Loray Adriana Gabriela Quijada Maldonado

CAPTULO 4. Plataformas educativas o sistemas de gestin del aprendizajeJos Israel Mndez Ojeda y Sergio Quionez Pech

CAPTULO 5. Uso de sistemas de gestin del aprendizaje en la Facultad de EducacinPedro Jos Canto Herrera, Mara Cecilia Guillermo y Guillermo, Hugo Salvador Flores Canto y Adriana Gabriela Quijada Maldonado

NDICE

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CAPTULO 6. Casos de formacin e investigacin en el rea del movimiento educativo abierto en Latinoamrica: alcances, retos y oportunidadesMara Soledad Ramrez Montoya

CAPTULO 7. La transposicin didctica como concepto clave para las prcticas pedaggicas mediadas por las tic: el caso de los objetos de aprendizaje mvilesAndrs Chiappe Laverde

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7En la sociedad de la informacin que ha sido impulsada por el r-pido cambio tecnolgico y cientfico, las instituciones educativas se enfrentan a una serie de retos para alcanzar los mayores estndares de calidad y pertinencia en los diferentes programas educativos que ofertan; asimismo, presentan una serie de oportunidades de creci-miento para llevar a todo los estratos sociales la cobertura educativa. Las necesidades de formacin han crecido y, por lo tanto, es preciso que la enseanza llegue a todos los rincones de la sociedad. Debido a este aumento vertiginoso de la demanda de educacin, se hacen necesarias diversas formas de acceso, tanto a la enseanza como a diferentes estrategias para aprender.

A partir de este fenmeno social y de las necesidades que se presen-tan, las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (tic) tienen un papel importante en la consolidacin del crecimiento educativo, y el acceso, para todos, a la enseanza en todos sus niveles; por ello se utilizan como una estrategia para realizar esta tarea. Sin embargo, para incorporar dichas tecnologas en las instituciones educativas, se requiere algo ms que adquirir equipos y crear espacios virtuales en pginas web o en plataformas; es necesario aumentar la capacidad de las instituciones para lograr un cambio en la cultura docente y en la adaptacin de la organizacin educativa.

Implementar las tic requiere una nueva visin en en el entorno educativo, y preparacin y capacitacin en su uso, adems de estrate-gias que guen la programacin y ejecucin de los planes educativos.

El impacto que han tendido las tic en la educacin, segn Pere Marqus1 (2000), se encuentra en la importancia de la escuela pa-ralela, refirindose a la transparencia en los servicios que ofrecen las

PRLOGO

1 Marqus, P. (2000). Impacto de las tic en educacin: funciones y limitaciones. [en red] Disponible en: http://peremarques.pangea.org/siyedu.htm, recuperado en octubre de 2012.

8instituciones educativas en la red y los aprendizajes que adquieren las personas a travs de los medios digitales de manera informal. Y estn tambin el aprendizaje de nuevas competencias tecnolgicas, las necesidades de formacin continua, los entornos virtuales para el aprendizaje y el uso de las tecnologas en la creacin de nuevos roles en el mbito educativo, como son: medios de expresin y creacin, canales de comunicacin, instrumentos para procesar y obtener in-formacin, como organizadoras de la gestin de las instituciones y plataformas para la tutora, as como recursos interactivos para el aprendizaje e instrumentos para la mejora de la cognicin.

El presente libro, realizado por acadmicos comprometidos con la calidad educativa, es una herramienta para el anlisis de los fe-nmenos que ocurren a partir de la incorporacin de las tic en la educacin. Los autores hacen una reflexin concienzuda sobre la im-portancia de dichas tecnologas en el hecho educativo, en diferentes contextos y entornos, de tal forma que el lector genere su propia opinin acerca de lo que acontece actualmente en las nuevas formas para desarrollar la enseanza y el aprendizaje en todos sus niveles.

En el primer captulo, Ramn Espern nos conduce a la reali-dad que se vive en la transicin de la educacin superior hacia la virtualidad, y la importancia que tienen los seis factores clave para la realizacin del cambio en este mbito, en la universidad: apo-yo institucional, infraestructura, software, docentes, actividades de aprendizaje y estudiantes. El autor hace un reconocimiento especial a la figura del docente como factor crtico para el xito en la transi-cin, y considera relevante la capacitacin y actualizacin docentes, en el desarrollo de las competencias para la virtualidad, sin dejar de mencionar que se requiere partir del diagnstico de las necesidades de formacin, y que ste se base en las intenciones institucionales y las habilidades tecnolgicas y pedaggicas para el desarrollo de las actividades educativas en modalidades innovadoras.

En el segundo captulo, los autores analizan la discrepancia entre comunicadores, antroplogos y educadores sobre la globalizacin y la apertura del conocimiento en comunidades indgenas con el apoyo de las nuevas tecnologas. En el texto se manifiesta el esfuerzo colecti-vo de estas tres voces disciplinarias en la bsqueda de una educacin respetuosa de la interculturalidad y el entorno de los sujetos, a travs

9de un cmo apoyado en el uso de las tic y la incorporacin de stas en la educacin de personas maya hablantes.

En el captulo tres, Pedro Canto y colaboradores presentan una aproximacin a las caractersticas que la educacin a distancia debe tener para incorporarse en las instituciones educativas; los autores realizaron un anlisis profundo, acerca de dichas caractersticas, y cmo ha evolucionado a lo largo de sesenta aos, desde que se origi-n este concepto y su implementacin en la labor educativa.

En el cuarto captulo, Israel Mndez y Sergio Quionez abordan los antecedentes de la teleeducacin y cmo se ha convertido en una oportunidad en la formacin de los individuos, por medio del uso de Internet como un recurso novedoso que brinda diversos ambientes para organizar y sistematizar las acciones educativas. En el anlisis se contempla la conceptuacin del usuario-cliente como transformador de la tecnologa para la construccin del conocimiento. Asimismo se presentan las diferentes acepciones sobre las plataformas educativas y los sistemas de gestin del aprendizaje, que son vistos como una inno-vacin en los procesos de enseanza, aprendizaje, en el desarrollo del pensamiento, de la comunicacin y colectividad del conocimiento.

En el captulo cinco, los autores profundizan en la implementa-cin de los Sistemas de Gestin del Aprendizaje (sga) en la Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn (feuady), y narran la experiencia a travs de ejemplos prcticos, al mismo tiempo que hacen una propuesta pedaggica con relacin a dichos sistemas, adems de presentar una prospectiva a futuro de los sga en la feuady.

En el sexto captulo, Mara Soledad Ramrez Montoya ilustra tres casos prcticos de formacin e investigacin en el mbito latinoa-mericano narrando los resultados obtenidos en las investigaciones y los alcances que se han logrado a partir del desarrollo tecnolgico y la produccin de recursos educativos abiertos (rea), repositorios abiertos, metaconector de repositorios abiertos y enriquecimiento de los sistemas de indizacin de rea. La autora recalca la importancia de la evolucin de este movimiento para la generacin de una nueva cultura para compartir el conocimiento, basada en el respeto de la legalidad y los derechos de autor, as como en el desarrollo de mo-delos de financiamiento que lo hagan sostenible, y la bsqueda de legislaciones nacionales e institucionales para esta prctica educativa.

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En el ltimo captulo, Andrs Chiappe Laverde, elabora una teora a partir de una experiencia de investigacin en la cual, se encuentra la relacin entre los tres elementos fundamentales para los procesos educativos abiertos sustentados en las tic: la Transposicin Didcti-ca, los Objetos de Aprendizaje (mviles) y el Diseo Instruccional, donde la transposicin didctica es fundamental, pues a partir de sta se presentan las evidencias y se sustenta la transformacin de los contenidos en materiales educativos digitales reutilizables, abier-tos y que tendrn un distribucin a travs de dispositivos mviles. Adicionalmente el diseo instruccional es visto como el escenario en el que se desarrolla la transposicin didctica, vista como una parte natural en la estructuracin y planificacin de los contenidos en la enseanza.

Con esta rpida exploracin sobre el contenido de esta obra, se puede notar la cavilacin sobre diversas temticas relacionadas con la incorporacin de las tic en la educacin, mismas que pretenden ser herramientas importantes para los lectores interesados, que ade-ms sean referentes en la investigacin y que sirvan para el desarrollo de nuevos proyectos en la bsqueda del desarrollo de la educacin con los debidos estndares de calidad. Una educacin que rompa las fronteras de las aulas, democrtica, equitativa y respetuosa de los diferentes ncleos sociales.

Gabriel Hernndez RavellMrida, Yucatn, octubre de 2012

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IntroduccinSi pensamos en una universidad, rpidamente viene a nuestra mente la imagen de un enorme campus con edificios acadmicos y admi-nistrativos, espacios deportivos y culturales, docenas de profesores y cientos o miles de estudiantes interrelacionndose durante el curso de las licenciaturas y posgrados que se imparten en forma presen-cial; sin embargo, en aos recientes ya se habla de las universidades virtuales: instituciones de educacin superior (ies) que llevan a cabo sus funciones sustantivas a travs de espacios considerados virtuales, como la red de Internet, por su virtud de producir un efecto sin estar presente (Real Academia Espaola, 2004), rompiendo hasta cierto punto la dimensin del tiempo, el lugar y el espacio para la educacin, pero esto no implica que los actores de este tipo de uni-versidad no existan en la realidad, como algunos pudieran pensar.

Durante el ltimo cuarto del siglo pasado, las tecnologas de la in-formacin y la comunicacin (tic), han incidido plenamente en el desarrollo de la educacin, y han provocado el resurgimiento de la edu-cacin a distancia (ed) a travs de los espacios virtuales, privilegiando a la educacin en lnea (e-learning), considerada responsable de la revolu-cin educativa silenciosa (Senior, 2004), dando lugar a una transicin gradual en la educacin superior (es), desde educar en la presencialidad hasta guiar el autoaprendizaje en la virtualidad. Sin embargo qu papel juegan los profesores en esta transicin educativa?, qu competencias necesitan desarrollar para participar en un proceso educativo virtual de calidad?, y cmo estimular en ellos el desarrollo de estas habilidades?

Las tic en la Educacin SuperiorDesde la dcada de los 70s, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, cre el Sistema Universitario Abierto con el fin de democra-

CAPTULO 1La educacin superior virtual, una realidad para los profesores universitarios?Ramn I. Espern Hernndez

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tizar la educacin, y satisfacer la gran demanda educativa nacional; en los 80s, ste integra el uso de las tic disponibles en ese entonces (telfono, radio y tv), agregando al concepto de educacin abierta, el factor distancia apoyada por los medios de comunicacin, dejando en la obsolescencia el antiguo concepto de ed a travs de impresos enviados por correo postal, utilizado desde principios del siglo xx; sin embargo, a mediados de los 90s, cuando la Internet se expande en el mundo a una velocidad exponencial, permite el desarrollo y la innovacin en el campo de la tecnologa educativa, redundando en la utilizacin de este nuevo medio de comunicacin e informacin para dar origen a la educacin en lnea, que rpidamente se alterna-ra con la educacin tradicional presencial en algunas universidades privadas y pblicas de Mxico (Amador, 2001).

En 1998, la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (anuies), presenta el Plan Maestro para la incorporacin de la Educacin Abierta y a Distancia (ead) a las ies; dando lugar a la generacin de una red nacional de ead y redes re-gionales, en las cuales se han compartido las experiencias generadas tras la implementacin de Sistemas de Educacin a Distancia en las ies participantes (anuies, 1998). A pesar de la iniciativa de esta aso-ciacin de promover la ead con apoyo de las tic, ha habido resisten-cia, principalmente en las universidades pblicas, siendo un reflejo natural del amargo sabor de boca que dej sta modalidad educativa en el pasado, tras su implementacin efmera con pretensiones socia-listas, tintes polticos, y comerciales, ms adelante, lo que caus un fracaso rotundo (Amador, 2001; Espern-Hernndez y Ley, 2004).

La transicin de la Educacin Superior haca la virtualidadEl plan nacional de educacin contempla la insercin de las tic a la educacin superior con el fin de establecer una utpica equidad educativa ante la aparicin de nuevos fenmenos; por un lado, la globalizacin que ha polarizado la riqueza, y por otro, la inversin de la pirmide poblacional que se sentir entre los aos 2013 y el 2019, cuando se estima la mayor demanda educativa de la historia (anuies, 1998; anuies, 2000; Gonzlez, 2001; Consejo Nacional de Poblacin, 1999).

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Por motivos como los antes descritos y muchos otros, cada vez ms universidades se suman al proceso de adopcin de las tic para la innovacin y el establecimiento de la oferta de programas educa-tivos y de capacitacin en lnea o, en otras palabras, el inicio de la transicin hacia la virtualidad, el cual se constituye por cinco niveles (Senior, 2004), a saber:1. Conservar la tradicin (resistencia).2. Utilizacin individual de los profesores.3. Utilizacin por grupos acadmicos.4. Adopcin de la educacin en lnea como proyecto institucional.5. Evolucin del proyecto institucional, de los grupos e individual.

De alguna manera, esta escala muestra la evolucin natural del pro-ceso en la mayora de la ies, pero cuando la adopcin de estas mo-dalidades alternativas es iniciativa de la autoridad, prcticamente se inicia en el tercer nivel, lo cual no asegura de ninguna manera, el xi-to del proyecto. Sobre todo, si consideramos que en muchos casos la implementacin en el uso de las tic, y la incorporacin de la educa-cin en lnea en las ies, como dijo Senior (2004), pudiera semejarse al caballo de Troya, que ha llegado muchas veces seductoramente adornado de promesas de xito y preado de supuestos que no se cumplen, tal y como se esperaba (p. 4 ), por lo que transitar con cautela, a paso firme, hacia la utilizacin de herramientas virtuales para la educacin, es lo que ms recomiendan los expertos. Lo an-terior, podra ser condicionado por la falta o insuficiente atencin a uno o ms de los cuatro factores siguientes (Eduteka, 2003): a) Apo-yo institucional, b) Recursos tecnolgicos, c) Contenidos digitales, y d) Docentes, a los cuales Coronado (2004) agrega dos factores ms: e) Actividades de aprendizaje y f ) Estudiantes, por lo que nos refe-riremos a estos seis puntos como los factores de Coronado (2004) ya que implica una visin integradora de los diferentes elementos a considerar, los cuales debern estar contemplados en la planeacin y operacin de la educacin en lnea.

Moreno (2004), reconoce la discordancia entre la velocidad en el avance de los procesos tecnolgicos, y la lentitud de los procesos de gestin institucional, que se caracterizan por la burocratizacin de la enseanza, mismo fenmeno que limita la cobertura del factor

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de apoyo institucional; sin embargo deber ser la misma ies la que acelere sus mecanismos de gestin para no caer en el pacto de Fausto descrito por Bates (2001), como el conformismo y la falta de volun-tad para superar el reto tecnolgico.

La educacin virtual se crea, o la educacin presencialse transforma?Considerando el estado del arte de la ead, sta pregunta con segu-ridad ronda la cabeza de muchas autoridades universitarias en ste momento. Para responder de alguna manera, consideremos tres eta-pas de esta transformacin, a saber: 1. La insercin de las tic en la educacin superior presencial, dando

lugar al nacimiento de la tecnologa educativa (Amador, 2001).2. La transformacin de los modelos acadmicos, en donde la flexi-

bilidad, la movilidad, las modalidades educativas alternativas y la internacionalizacin del conocimiento son caractersticas princi-pales (Tunnerman, 2003; Bates, 2004).

3. La recuperacin de la ead sobre plataformas tecnolgicas virtua-les que les permitan, incluso, crear campus universitarios en la virtualidad.

La secuencia de estas tres etapas muestra una evolucin en la concep-cin del papel de las tic en la es, originando de alguna manera, un proceso de transformacin difcilmente reversible, y que cada da se va expandiendo en la comunidad universitaria.

Las tic se utilizan en gran variedad de formas en la es, y estas formas han dado origen a modalidades mixtas (b-learnig), que impli-can mezclar la educacin presencial y la ed, preferentemente virtual; para aclarar esto se han identificado siete variantes en el uso de las tic en las ies, las cuales orientan sobre el grado de virtualidad uni-versitaria que poseen o desean poseer (Seas, 2004):1. Universidad presencial que introduce elementos de virtualidad en

su dinmica educativa.2. Universidad presencial con extensin universitaria virtual.3. Espacios compartidos de cursos virtuales que ofrecen las universi-

dades presnciales.

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4. Espacios virtuales inter-universitarios comunes.5. Universidad virtual adosada a la universidad tradicional.6. Universidades abiertas y a distancia que introduce elementos vir-

tuales de forma gradual.7. Universidad virtual como organizacin virtual.

Estas variantes no implican de ninguna manera, un orden o secuen-cia lgica, las cuales hemos numerado nicamente con fines de iden-tificacin; aunque, en el caso de una universidad constituida bajo un formato de educacin presencial, y que haya escalado los pasos de Seor (2004), entenderamos que encontrarse en cualquiera de stas, implicara haber superado el tercer nivel; por otro lado, la evolucin en la cobertura de los 6 factores que propone Coronado (2004), permitirn a las ies ubicarse en ms de una de stas variantes, como etapas previas al punto de universidad como organizacin virtual; por lo que las ies debern tener muy claro hasta donde quieren llegar de acuerdo a sus capacidades de respuesta administrativa y docente, sin olvidar a la normatividad y la infraestructura, por supuesto.

El profesor, pieza clave en la transicin de las es haciala virtualidad?La evolucin en el desarrollo de los seis factores de Coronado, impli-can la suma de tres voluntades, a saber: a) de las autoridades y admi-nistrativos, b) de los profesores, y c) de los estudiantes. Los primeros, responsables del factor institucional, de infraestructura (hardware y redes), software y de la normatividad; los segundos, de sus competen-cias tecnolgicas y pedaggicas para la educacin en lnea, as como de los contenidos de los programas y la elaboracin de los materiales; y los terceros, de su aprendizaje.

Aunque una universidad cuente con voluntad institucional, recur-sos materiales, humanos (administrativos) y financieros para ofertar programas educativos en lnea bajo cualquiera de las 7 variantes de virtualidad universitaria; difcilmente podr llevarlos a la prctica sin el apoyo del profesorado (Bates, 2001). Coronado (2004) por su parte, tambin considera a los docentes como uno de los 6 facto-res para la implementacin de modalidades educativas alternativas.

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ste hecho convierte al profesor en pieza clave para la transicin de una ies haca la virtualidad.

La formacin del profesorado es considerado un factor crtico de xito, por lo que en muchas universidades le han apostado a la ca-pacitacin docente; sin embargo, la pregunta es de qu tipo, con que contenidos y mediante que tecnologa puede resultar ms con-veniente para el logro de los objetivos?; para responder de alguna manera, debemos tomar en cuenta las 4 fases en la integracin de las tic en la actividad docente de una universidad: a) Fase de equipa-miento, b) Capacitacin tecnolgica, c) Capacitacin pedaggica, y d) Evaluativa; la primera, es una fase que desde ya hace algunos aos la mayora de las universidades han superado, lamentablemente sin un proyecto de planeacin; por otro lado varias universidades han logrado capacitar a su personal en el manejo de las tic, sin embargo esto ha representado un reto ante la diversidad en la profundidad del conocimiento sobre el uso de stas en los docentes, sin embargo la destreza tecnolgica del profesorado no garantiza su buen uso para fines educativos; por lo que se ha visto la necesidad de pasar a un tercer nivel, capacitar a los docentes en diseo instruccional, diseo de materiales por objetos, gestin y administracin de la ed, y bases pedaggicas constructivistas; por ltimo, la revisin y retroalimen-tacin de las fases anteriores, la cual an no se reporta, ya que la complejidad del tercer nivel ha ocupado a las universidades inmersas en el proceso. Por lo tanto de acuerdo con estos autores, identifica-mos dos grandes competencias docentes necesarias para la educacin virtual: a) el adecuado manejo de las tic, y b) el dominio de modelos pedaggicos para la enseanza en lnea (Sangr y Gonzlez, 2004).

Rocha (2000), identific 34 competencias necesarias para la ead a travs de una encuesta aplicada a 98 profesores expertos, las cua-les someti a un segundo proceso de opinin, identificando las 10 competencias con mayor prioridad (top ten) partir de la consulta a 84 expertos, con los siguientes resultados: Comunicacin interpersonal. Trabajo colaborativo. Pensamiento sistmico. Uso adecuado del idioma. Relaciones pblicas.

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Conocimiento en el uso de las tic. Administracin. Diseo instruccional. Planeacin. Evaluacin educativa

Como se observa, tanto Sangr y Gonzlez (2004) como Rocha (2000) coinciden en que una capacitacin puramente tecnolgica dar al profesor un visin muy restringida de lo que se requiere para la educacin en lnea.

En contraparte, la anuies (1998) propone la formacin de recur-sos humanos con un enfoque totalmente tecnolgico, y recomienda la realizacin de un diagnstico que permita reconocer las necesida-des de actualizacin, capacitacin y formacin en el uso de las tic para los profesores e investigadores, as como la incorporacin de programas que cubran dichas necesidades; pero sobre todo, reco-mienda la promocin en la utilizacin de las innovaciones tecno-lgicas para la docencia y la investigacin, sin contemplar la parte pedaggica, de gestin y de administracin. Dos aos ms tarde, la anuies (2000) presenta en la seccin de organizacin acadmica en el Diagnstico de la Educacin Superior a Distancia en Mxico, realizada en 40 ies que cuentan con programas educativos en sta modalidad, que apenas el 52% realizan algn tipo de evaluacin curricular; 50%, planeacin curricular; 40%, anlisis de la demanda educativa; 30%, seguimiento de egresados, y el 27% diseo curricu-lar, lo que de alguna manera permite observar que la simple adqui-sicin de infraestructura tecnolgica y la capacitacin en el uso de las tic, dejan un vaco evidente en la administracin y gestin de los programas, por lo que actualmente se reconocen como una necesi-dad de capacitacin para administrativos y docentes universitarios.

Por otro lado, Sangr y Gonzlez (2004) opinan que por mucho que capacitemos a los docentes en el diseo, gestin y administracin de ambientes tecnolgicos, es difcil que por si solos tengan xito, y es necesario contemplar la formacin de equipos multidisciplinarios que apoyen al profesor en los mbitos tecnolgico y pedaggico.

Tambin es importante considerar, que en la actualidad el profe-sor puede contar con una gran variedad de plataformas tecnolgicas,

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mismas que facilitan en mucho los procesos de gestin y adminis-tracin, por lo que el docente deber preocuparse prcticamente por los contenidos, los materiales y el modelo pedaggico utilizado para la enseanza en lnea (Mc. Nally-Salas y Armijo, s.f.), sin embargo alguien ms deber ocuparse de dichos procesos administrativos, lo que implicar la participacin de otros actores.

Ante una diversidad de opiniones, podemos encontrar algunos puntos de coincidencia, que se basan en el rol que el profesor deber de asumir para la ed, un rol dedicado a facilitar el aprendizaje, lo que de alguna manera exige un nuevo perfil del docente universitario, y que describe Sangr (2004) de la siguiente manera:

El profesorado que quiera integrar las tic en su prctica docente tendr que ser ms colaborador que solitario... Tendr que fomentar la participacin, no solo en el aula, sino ms all de ella... Deber aceptar el hecho de ya no tiene la posesin nica del conocimiento... Adems este nuevo perfil exige disponer de habilidades organizati-vas importantes... Diferentes enfoques de trabajo, sn-cronos o asncronos... Estar abiertos permanentemente a la experimentacin, a nuevas formas de trabajo y de relaciones que las tic ofrecen a docentes y estudiantes. Finalmente... Capacidad y habilidad de modificar, des-de el principio hasta el final, la metodologa aplicada de enseanza, puesto que la adaptacin continua al cambio es una caracterstica central de la nueva sociedad de la informacin (p. 89).

Lo anterior, complementado por un programa de formacin inicial y permanente en los procesos tecnolgicos y pedaggicos de la edu-cacin en lnea. Por tanto atender a las necesidades de formacin, ca-pacitacin y actualizacin docente, implica una co-responsabilidad entre la ies y el mismo profesorado, el cual evidentemente juega un papel fundamental en la insercin de una universidad en el campo de la educacin virtual, en cualquiera de sus formas (Cela, 2004).

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La Universidad Autnoma de Yucatn y sus docentes, excluidos de sta transicin?La Secretara de Educacin Pblica (sep) en el Plan Nacional de Educacin 2000-2006, propone a la ed como una alternativa para atender problemas relacionados a la cobertura, la calidad y la perti-nencia, de aqu las diferentes formas en que cada institucin edu-cativa pueda dar uso a sta modalidad de enseanza, la cual en la actualidad es sustentada por las tic (Gonzlez, 2001).

Gonzlez (2001) propone la utilizacin de la ed a travs de las tic, como un recurso estratgico para la formacin, capacitacin y actualizacin docente.

En la Universidad Autnoma de Yucatn (uady), bajo la premisa de Ley (2003) de que la organizacin (institucin formativa) debe poner las posibilidades de las tic al servicio del estudiante, es decir, al proceso de aprendizaje (p. 4) y siguiendo de alguna manera la propuesta de Gonzlez (2001); desde el 2003, se elabor a cargo de la Coordinacin de Educacin Continua, Abierta y a Distancia, el proyecto de inclusin de la ead como una modalidad educativa innovadora para los programas de educacin continua dirigidos a docentes, administrativos y ex alumnos.

Para justificar lo anterior se realiz un diagnstico de necesidades de formacin para profesores y administrativos de la ies, as como un grupo de egresados por medio de una encuesta a travs del correo institucional, con una respuesta de 324 usuarios, sin especificarse la distribucin entre docentes, administrativos o ex alumnos, encon-trando los siguientes resultados: el 70% considera la ead como una excelente opcin para la formacin en las personan que trabajan; la Internet fue el medio preferido para la ead con un 47%; por otro lado, se reporta que un 91% de sta poblacin cuenta con com-putadora e Internet en casa; que el tipo de capacitacin preferida son los cursos de certificacin y diplomados con un 73% y 63% respectivamente; se refiere que el 84% estara dispuesto a gastar en-tre $1000 y $2500 pesos en ead; tambin se observa que el 73% utilizara el Internet y las bibliotecas virtuales como las principales fuentes de informacin y de conocimiento; por ltimo el 87% se considera contar con un buen nivel de comprensin de textos en el idioma ingls. A stos resultados, Ley (2003) concluye que: es una

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necesidad establecer una oferta amplia y diversificada de educacin continua, utilizando modalidades alternativas para satisfacer las de-mandas de capacitacin, actualizacin y formacin permanente del personal acadmico y administrativo; y asegurar que los profesiona-les egresados de la uady cuenten con opciones reales de capacitacin, actualizacin y formacin continua.

Sin embargo es claro que el diagnstico solo indag sobre las necesidades de utilizar la ed en cualquiera de sus formatos como modalidad educativa innovadora para satisfacer las necesidades de formacin de la poblacin para su profesin, as como las caracters-ticas de los participantes que de alguna manera pudieran permitir la ead, al menos en ste grupo, sin especificar el tipo de contenidos y programas que se ofertaran, ni el propsito de los mismos. Tambin se percibe, que la entrevista no pretendi en ningn momento ex-plorar las necesidades de capacitacin docente para el desarrollo de competencias necesarias para la ed, mucho menos en lnea, como lo sugiere la anuies (1998). Gonzlez (2001) coincide en que, los mo-delos de ed resultan eficaces siempre que sean planeados a partir del reconocimiento de necesidades especficas por satisfacer y del con-texto en el que stas surgen (p. 91), y para el caso de una universidad como la uady, que pretende iniciarse en el terreno de la educacin en lnea, y que ha tomado como uno de sus proyectos institucionales eje, la formacin y capacitacin docente, es necesario tener claro, cules son las competencias que se quieren desarrollar en el grupo de pro-fesores?, por un lado, las necesidades de capacitacin sobre el uso de las tic y los modelos pedaggicos para los docentes que se muestren interesados y co-responsables en su formacin para la imparticin de cursos en lnea; y por otro, los profesores que sean susceptibles a re-cibir actualizacin y capacitacin en su rea de desempeo docente o profesional, y no necesariamente deseen utilizar sta modalidad para la enseanza, sino simplemente como estudiantes.

En la actualidad esta universidad, posee una plataforma educativa denominada sel-uady, que por sus siglas significa Sistema de Edu-cacin en Lnea, la cual abre la posibilidad a esta ies de establecer una oferta educativa al interior de la misma o al exterior, sin embar-go solo la institucin misma podr determinar sus necesidades como universidad, y en base a esto podr elaborar un plan estratgico que

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gue las acciones futuras, para satisfacer las necesidades de forma-cin, capacitacin y actualizacin en lnea de sta misma y de la sociedad que la alberga. Parte de ste plan, deber contemplar el de-sarrollo de habilidades docentes para la enseanza en lnea, a partir de las competencias identificadas por Rocha (2000) y el nuevo perfil de docente descrito por Sangr y Gonzlez (2004).

ConclusionesLas ies han adoptado ya a las tic como herramientas en la enseanza presencial y a distancia, el grado de integracin de estas tecnologas es un indicador del nivel de virtualidad de una universidad. La tran-sicin entre ser una institucin educativa presencia y una virtual, est condicionada por la cobertura de los 6 factores de Coronado (2004); an que una ies naciera en la virtualidad, ya que tambin deber contemplarlos.

El profesor, juega un papel protagonista en la implementacin de las tic en la enseanza, por lo que es necesario que ste reciba capacitacin y actualizacin permanente en el uso de la tecnologa para la educacin; sin embargo, si una universidad desea transitar de la presencialidad a la virtualidad, lo anterior no va a ser suficiente, ser necesario que el docente sea corresponsable de la institucin en el desarrollo de competencias para la enseanza en lnea, debiendo contemplar no solo las habilidades en el uso de la tecnologa, sino el dominio de modelos pedaggicos para la enseanza en modalida-des innovadoras, y en algunos casos ser competente en la gestin y administracin de la ed; y en otros, contar con equipos multidisci-plinarios de apoyo.

Previa a la planeacin de cualquier programa de formacin, ca-pacitacin y actualizacin docente para el desarrollo de las compe-tencias necesarias para la educacin en lnea, es necesario contar al menos con dos requisitos, a saber: Un plan estratgico institucional para la implementacin y el de-

sarrollo de la ed contemplando los 6 factores de Coronado (2004). Un diagnstico de necesidades de capacitacin para el desarro-

llo de competencias docentes para la educacin en lnea (anuies, 1998; Gonzlez, 2001).

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Lista de acrnimos AsociacinNacionaldeUniversidadeseInstitucionesdeEdu-

cacinSuperior(anuies) Educacinabiertayadistancia(ead) Educacinadistancia(ed) Educacinenlnea(el) Educacinsuperior(es) Educacinvirtual(ev) InstitucionesdeEducacinSuperior(ies) SecretaradeEducacinPblica(sep) Tecnologasdelainformacinylacomunicacin(tic) UniversidadAutnomadeYucatn(uady)

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IntroduccinLa globalizacin y apertura del conocimiento a todos los sectores poblacionales en el mundo occidental se ha facilitado con el uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin; sin em-bargo, este fenmeno comunicativo y de conocimiento an es un punto de tensin y discrepancia para comunicadores, antroplogos y educadores cuando se habla del cmo y por qu se estn llevando a cabo estos procesos de globalizacin y apertura del conocimiento con apoyo de nuevas tecnologas en las comunidades indgenas.

En el contexto antes descrito, este captulo se escribe a tres distin-tas voces disciplinarias influenciadas por la comunicacin, la antro-pologa y la educacin. Surge de un esfuerzo colectivo en unsono para encontrar un cmo educar respetuoso de la interculturalidad y el entorno de los sujetos, en relacin con la imperante globalizacin y la apertura del conocimiento apoyado en el uso de las nuevas tec-nologas de informacin y comunicacin. En esencia, el texto des-cribe la concepcin de un mtodo de incorporacin de las nuevas tecnologas a la educacin con personas maya hablantes. As, estas lneas tienen carcter de reflexin programtica inicial y, por eso, se advierten inacabadas, en vas de construccin.

Nuestro discurso fluye desde la experiencia y el ensayo, pasando por las voces de Morn, Ciurana y Motta (2003); alimentndose de la teora de la educomunicacin (Garca, 2001); abrevando de las visiones ticas de Freire (1999), Habermas (1981) y Popper (1983) y aterrizando en un esbozo de propuesta para el uso o creacin de recursos educativos abiertos (rea) en comunidad con la poblacin maya de Yucatn.

Sobre tales corrientes, construimos las premisas de la educacin intercultural democrtica, especficamente en el mbito de la comu-

CAPTULO 2Hacia una educomunicacin intercultural con recursos educativos abiertos desarrollados con maya-hablantesJos Israel Mndez Ojeda, Mario Alberto Tejada Loray Juan Carlos Mijangos Noh

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nicacin educativa a la que aqu denominaremos, siguiendo a Garca (2001), educomunicacin. Desde ese punto de enfoque, discutimos las posibilidades de los recursos educativos abiertos y comunitarios para contextualizar, evitar o hacer fructferas las tensiones intercul-turales de la globalizacin en la mutua apertura de conocimientos de saberes de, con y hacia las comunidades mayas, con apoyo de dichas nuevas tecnologas de informacin y comunicacin.

No es este mtodo un modo de minimizar las distancias entre lo global y lo local en el conocimiento, ha de tomarse nicamente como una propuesta que permitira a los sujetos maya-hablantes incursio-nar por derecho propio y en condiciones educativas de equidad a una red infinita de posibilidades de conocimiento e interaccin en el ciberespacio. Aspiramos a que los mismos mayas sean, a la vez: usuarios, diseadores, creadores y transformadores de recursos edu-cativos bajo sus esquemas de organizacin del conocimiento y, como vehculo primordial, en su propio idioma. Aspiramos a aprender con ellos, hasta ser una comunidad en la que podamos con justicia lla-marnos nosotros.

Construyendo el dilogo educativo hacia la educomunicacinLas nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, desarrolla-das en las ltimas dcadas, indiscutiblemente han permitido nuevas y diversas maneras para comunicar conocimiento. Burgos y Lozano (2010) afirman que esta relacin entre las nuevas tecnologas y la comunicacin humana se ha conjugado tambin en el mbito edu-cativo. Ejemplo de esto son las mltiples innovaciones tecnolgicas desarrolladas que han transformado la comunicacin en el proceso educativo. A manera de ilustracin, vase la incorporacin del uso de recursos educativos abiertos y el desarrollo de entornos virtuales para ampliar los canales de comunicacin e interaccin entre los usuarios.

La comunicacin humana es un fenmeno complejo, por lo tanto su estudio en este texto se hace desde su complejidad. sta perspecti-va seala que existen fuertes y mltiples interdependencias entre los elementos y las formas de la comunicacin en el mbito educativo. Acceder a la inteligencia de esa complejidad implica comprender mejor el entorno, lo que acontece en l, para un mejor entendimien-

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to que permita atisbar posibilidades y vas de transformacin. Es un abordaje desde el sentido crtico de las estructuras, los procesos, la persona y los grupos (Gnzlez, Amozurrutia y Mass, 2007).

La comunicacin desde la complejidad implica estudiar las rela-ciones humanas en el mbito de la educacin, desde las influencias, interacciones y el surgimiento de la conciencia crtica, individual y colectiva del que ensea y el que aprende. As, la comunicacin, en-tendida simultaneamente desde la complejidad y la sencillez (que no simpleza) de un modelo contribuye a la potenciacin de las personas a travs de la expresin de sus argumentaciones, de sus imaginarios e imaginables, en el continuo de la accin e interaccin del individuo y los colectivos, en el complejo de la transformacin crtica entre los seres humanos en comunidad. Asumimos, desde esta concepcin, que no es posible la existencia de comunicacin sin comunidad.

Comprendida en el marco ms general de la comunicacin, en-tendida segn se describe en el prrafo previo, la educomunicacin es la participacin activa del educador y el educando, en comuni-dad, en la formulacin mediante la que se tejen las enseanzas y los aprendizajes (Garca, 2001). El educador necesita la voz del educan-do y el educando necesita la voz del educador. As vista, la educomu-nicacin es la forma de comunicacin por medio de la cual se puede a respetar a los dems, respeto mediante el cual se comprende que es el deber del profesor, mediante el dilogo, llegar a los temores de los alumnos y tocarlos para propiciar el cambio y la transformacin (Ver a Freire en Orozco, Arana y Esquivel, 2000). En esto Paulo Freire coincide con Picini y Nethol (2007) quienes sealan que el dilogo es actividad de la comunicacin, que opera de manera continua y permanente, que se refiere a la constante motivacin y detonacin de procesos reflexivos crticos que propicien la transformacin en acciones participativas. En este sentido, en el proceso de enseanza aprendizaje, la comunicacin es la accin colectiva e individual de participacin en la construccin del conocimiento por medio del intercambio transformador (Freire, 1999; Picini y Nethol, 2007). La construccin de conocimiento es, as, accin vinculante de la perso-na con el colectivo al cual pertenece y al que a su vez co-transforma.

La educomunicacin es la interaccin por medio del dilogo que propicia el acuerdo y, eventualmente, el cambio. En consecuencia,

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la educomunicacin debe realizarse de manera cotidiana, entre las personas, los grupos y organizaciones e implica el continuo trabajo con ejemplos de la vida cotidiana y el descubrimiento orientado de la realidad que les acontece. La discusin de este descubrimiento en grupos organizados, a la luz de la racionalidad, ha de generar la alfa-betizacin crtica que se desarrolla con los educandos para que sean ciudadanos capaces de resistir las manipulaciones del gobierno y los medios de comunicacin de masas (Morrow y Torres, 2002).

Una educomunicacin emancipadora, para serlo, parte de re-conocer el condicionamiento de las realidades histricas, polticas, econmicas y culturales para reinventarlas y reorganizarlas, redibu-jarlas, recrearlas, por medio de la accin, de procesos dialcticos y dialgicos entre las personas y los grupos (Morrow y Torres, 2011). Es as como las personas se reconocen condicionadas, mas no de-terminadas (Orozco, Arana y Esquivel, 2000), y a partir de ello la educomunicacin es agente dinamizador en una perspectiva de par-ticipacin (Freire, 1999) en la sociedad red (Piccini y Nethol, 2007). Lo anterior requiere el compromiso y las acciones de quienes parti-cipan para elevar la calidad de vida, objetivo que tiene como puntos de partida y llegada el respeto por los otros (Portal, Npoles, Leiva, Pino, y Garca, 2009).

Por lo tanto, la comunicacin educativa sucede y acontece en un espacio de formacin de y en la cotidianeidad como parte fundamen-tal de la construccin del conocimiento. En sociedades contempor-neas, en forma ms evidente que en otros momentos de la historia humana, esto ocurre por medio del proceso de enseanza aprendizaje a travs de las interacciones mltiples de sujetos y grupos diversos en sus formas interculturales, dentro del ambiente global de la econo-ma del mercado y la localidad que forman su identidad, su persona-lidad, su ethos. Es aqu y ahora donde la sociedad red hace evidente su presencia y puede ser un elemento coadyuvante, tambin, para la transformacin y la modernidad con sentido humano y bondadoso.

Ms all del modelo simplista de comunicacinUna de las preocupaciones del comunicador educativo es lograr la participacin activa del educador y el educando en el proceso de

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la comunicacin y, de esta forma, brindar una nueva experiencia al integrar un modelo donde el emisor y receptor co- construyen el mensaje. As concebido el proceso de comunicacin, educador y educando colaboran en un complejo de interacciones en la cons-truccin de los mensajes que se suscitan en la educacin (Mndez, Hernandez y May, 2010). Visto as el proceso comunicativo, tanto emisor como receptor opinan, discrepan, acuerdan, debaten sobre los contenidos, temas y aprendizajes con la mediacin de artefac-tos didcticos. Esto ocurre, necesariamente, en un proceso dialcti-co y dialgico que cobra gran importancia (Snchez-Bravo, 1981 y 1992). Veamos, en la Figura 1, un esquema de lo hasta ahora expues-to respecto del proceso de comunicacin.

En este modelo, que rebasa la simplificacin extrema con la que suele representarse el modelo de comunicacin en las teoras ms conservadoras, el educador piensa con los educandos, ya que intrn-secamente la verdadera comunicacin educativa se hace parte nti-ma e inextricable de la educacin. Visto as, el proceso dialctico de comunicacin educativa que acompaa la buena educacin tiene como enemiga la pasividad que infecta el proceso si el esquema de enseanza se basa en el prejuicio, los formalismos, los dogmas y la ignorancia (Popper, 1983; Snchez-Bravo, 1992).

La dileccin del educador en la co-contruccin de mensajes y ac-ciones crticos y transformadores, implica que se asumen los roles cambiantes tanto de emisor como de receptor. Educador y educan-do, siendo a la vez emisores y receptores construyen conjuntamen-te el mensaje, argumentan. Estn pues, lejos del sistema simple de comunicacin que propone que los mensajes y la informacin ante los interlocutores suceden mediante los mecanismos de emisin de textos en su carcter estructurado, estructurante o desestructurante (Mndez, Hernndez, May, 2010). Dicho en trminos freireanos, el educador tambien es educando y el educando es educador.

Si la educacin es vista como un acto que incorpora la comunica-cin entendida en la forma antes explicada, entonces las audiencias

Emisor - Receptor Receptor - EmisorMensaje

Figura 1. Modelo de comunicacin

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y voces participativas son nuestros educandos-educadores, en tanto que los recursos de enseanza abiertos y comunitarios son instru-mentos que eventualmente educadores-educandos y educandos-educadores han de convertir en recursos. Estos medios educativos deben ser pensados desde el punto de vista de la estructura de la informacin y la funcin comunicativa que estos desempearn en la estrategia de argumentacin que se seguir para la co-construccin de conocimiento (Mndez, Hernndez, May, 2010).

Siendo consecuentes con lo planteado un prrafo arriba, a las educandos-educadores desestructurados o estructurados bajo pa-rmetros diferentes a los del conocimiento que se desea construir al alimn hay que compartirles informacin estructurante, que se refiera a la reproduccin de cdigos de redundancia social acordes con la bsqueda liberadora; y, a los desinformados, la informacin estructurada en textos transmisores de datos explcitos que conten-gan los mensajes que se quieren comunicar. Aqu lo desestructurante es polismico y se ofrece ante aquellas audiencias que presentan vo-ces informadas y estructuradas en formas divergentes e incluso con-tradictorias con relacin a algn tema especfico; all los contenidos sern de carcter divergente, de manera que enriquezcan el debate comunitario de ideas.

Interculturalidad y educomunicacinUn aspecto particularmente relevante en un modelo no simplista de educomunicacin es el de la interculturalidad. Empecemos por responder una pregunta que, bajo la apariencia de lo obvio, esconde importantes aristas para los procesos de educomunicacin: qu es lo intercultural?

Segn se desprende de literarura muy citada en Mxico (unesco, 2006; Schmelkes, 2004), se refiere a la convivencia armnica de las culturas, pretende la interaccin democrtica de dos o ms culturas sin que esto signifique el dominio de alguna sobre las otras de manera tal que se eviten exclusiones. La convivencia intercultural de los gru-pos se concibe como una forma equilibrada y respetuosa que procura la interaccin, y cada grupo dignifica su cultura y las otras culturas. Su base sera el intercambio como elemento de interaccin e influencia

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donde se suscitan sinergias, fuerzas positivas que propician la coexis-tencia armnica de culturas.

Empero, la coexistencia en la interculturalidad no ocurre siempre en la forma antes descrita. De hecho es muy frecuente que acontezca lo opuesto, dado que muchas de las relaciones interculturales real-mente existentes, en nuestros tiempos y en pasados periodos hist-ricos, suceden en condiciones de dominio de unos grupos culturales por otros. Esto plantea la gran dificultad a superar con vistas a lograr equidad en las interacciones entre grupos e individuos de culturas diversas. En esto coinciden Habermas (1981) y Freire (ver a Freire en Orozco, Arana y esquivel, 2000) quienes en con sus ideas recono-cen la existencia, muy real y concreta, de la opresin sobre subcultu-ras y grupos minoritarios, o bien sobre las clases ms empobrecidas como una forma constante de interaccin en la interculturalidad.

Reconocer que no todo proceso intercultural supone una coexis-tencia idlica, o equitativa, es el primer y necesario paso para gene-rar una interculturalidad democrtica, mediate la cual es necesario contrarrestar las sinergias de las culturas dominantes. Para ello es in-dispensable el elemento de dilogo que permita la regulacin de las interacciones, dado que es poco comn que los grupos poderosos, privilegiados o dominantes estn conscientes de o interesados en el fenmeno de la interculturalidad y la importancia de la convivencia cultural con un enfoque constructivo y equitativo del conocimien-to y las relaciones. En el plano educativo, lo anterior nos permite afirmar que, si bien toda relacin educativa es intercultural, no toda educacin intercultural es equitativa y democrtica. Y esto es un paso importante en la bsqueda de soluciones eficaces a los proble-mas que se dan en el seno de las relaciones interculturales complejas y, a menudo, contradictorias y signadas por la dominacin. En ese marco, la verdadera educacin intercultural democrtica implica la transformacin del individuo y del colectivo a travs de las interac-ciones complejas de los ciudadanos; as se estructuran, desestructu-ran y reestructuran los imaginarios e imaginables que acontecen en el marco de la cotidianeidad. La comunicacin es el vehculo por medio del cual acontecen interacciones mltiples que concitan los elementos necesarios para el nacimiento de una nueva tradicin o elemento de modernidad por medio de la educomunicacin.

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Si lo anterior es as, entonces una de las claves para el desarrollo de relaciones de interculturalidad democrtica es el trabajo con los idiomas, como vehculos privilegiados de comunicacin e instru-mentos valiossimos para la preservacin y reproduccin de las cul-turas (Schmelkes, 2005). Los idiomas, empleados en un sentido de dilogo equitativo y democrtico, abren y enriquecen la posibilidad de la dialctica, la dialgica por medio del modelo de comunica-cin arriba explicado. Con el uso mutuamente comprensivo de los idiomas se ampla la proyeccin de los imaginarios e imaginables de las diferentes culturas, de manera que hoy, mediante el uso tico de las tecnologas de informacin y comunicacin (tic), se potencian la argumentacin y la construccin comunitaria del conocimiento humano (Mndez, Hernndez, May, 2010).

Son particularmente promisorios, con vistas al horizonte antes planteado, los recursos educativos abiertos, que tambin deben ser comunitariamente orientados hacia la equidad y, por tanto, han de estar disponibles en todos los idiomas empleados por las comunida-des usuarias y co-constructoras de conocimiento. A estos recursos nos referimos en el apartado siguiente.

Recursos educativos abiertos y educomunicacin intercultural democrticaEl movimiento de recursos educativos abiertos ha tenido un amplio desarrollo en las ltimas dcadas en el mbito educativo interna-cional y nacional. Los recursos educativos abiertos (rea) se definen como materiales digitalizados ofrecidos libremente y abiertamente para profesores, alumnos y autodidactas a fin de que sean usados y reutilizados para la enseanza mientras se aprende y se investiga (Centro para la Investigacin en Innovaciones Educativas [ciie], 2008). Es decir, los rea son materiales educativos de calidad, gra-tuitos y dispuestos en red para ser utilizados por cualquier individuo con libertad, en cualquier lugar y momento sin las limitantes y res-tricciones de una licencia cerrada de propiedad intelectual.

El Centro para la Investigacin en Innovaciones Educativas (2008), clasifica a los rea de acuerdo con la Tabla 1:

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El incremento en la produccin y distribucin de rea en el mbito mundial evidencia su amplia aceptacin y uso en diversas instituciones educativas (Burgos, 2010). Asimismo, entre los usua-rios-clientes-transformadores, favorece el llamado conocimiento libre y la oportunidad de acceder a informacin y conocimiento sobre diversas reas sin ningn costo.

En Mxico se han protagonizado innovaciones educativas en este sentido, son varias las experiencias a nivel superior, medio superior y bsico que se han investigado y documentado (Ramrez y Burgos, 2010; Celaya, Lozano y Ramrez, 2010; Ramrez, 2010; Ramrez y Mortera, 2009; Ramrez, 2008).

Uno de los principios bsicos y originales del movimiento de los rea es el libre acceso al conocimiento a travs de la virtualidad para mejorar la educacin, tal y como se concluy en un foro de la unesco (2002) sobre la materia. En dicha reunin, se afirm que el uso de rea tendra el objetivo de crear una comunidad de intercam-bio entre profesionales, interesados y autodidactas de la educacin.

En este sentido, la utilizacin de rea incluye necesariamente la for-macin de una comunidad capaz de utilizarlos, compartirlos y, final-

Categora Ejemplos

Contenidos formativos Cursos completosSoftware educativoMdulos de contenidoRecopilaciones.Publicaciones

Herramientas Software para desarrolladoresSistemas de gestin de contenidosHerramientas de desarrollo de contenidosComunidades educativas en lnea

Recursos de implementacin Licencias de propiedad intelectualPrincipios de buenas prcticasTraduccin de contenidos

Tabla 1. Categoras de los reaFuente: Centro para la Investigacin en Innovaciones Educativas, 2008

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mente, darles sentido. Esto es as dado que, por s mismo, el rea no posee significatividad ni trascendencia. Esto es realmente interesante visto en perspectiva, porque el rea aqu no es tomado como un obje-to educativo o de aprendizaje sino como un recurso educativo para el ser humano que lo utiliza y transforma para ser til en su comunidad.

Un recurso educativo es definido como un medio que apoya y auxilia en el proceso de apropiacin del conocimiento, el recurso es un medio no un fin. Visto desde la perspectiva de Popper (1983) quien discurre sobre la interaccin hombre mquina: la mquina es objeto, no realiza funciones mentales bsicas ni de orden superior; la mquina no argumenta, no tiene la posibilidad de imaginario, ella pertenece al imaginario y carece de la posibilidad de generar imagi-nables, de crear a partir de elementos del entorno y mucho menos de discernir entre el conocimiento y las ignorancias. Es por ello que el recurso, la mquina, el objeto u artefacto, tan solo son medios a travs de los cuales suceden las interacciones, influencias e interven-ciones que propician los sujetos en una constante argumentacin en la que comparten imaginarios e imaginables, estructurando, rees-tructurando y desestructurando su realidad por medio de la praxis.

El rea entonces, como medio y no como fin, ofrece al ser huma-no una posibilidad concreta de reflexionar sobre las posibilidades y compromisos implicados en la existencia de los mismos rea en una comunidad que desea o requiere emplearlos. Para hacer til al rea y darle sentido educativo se hace un deber elemental que este recurso sea apropiado ticamente por la comunidad que lo utiliza. Por lo tanto, es necesario asumir que el rea, si se desea o considera utilizar-lo en comunidades indgenas con idiomas y formas ticas y de pen-samiento diferentes a la cultura occidental, habr de ser sometido, como requisito indispensable, a las reglas culturales, en particular las ticas, de la comunidad de destino. Hacer lo anterior es el primer paso para lograr su sentido eficaz como rea. En caso contrario, el rea ser nicamente un objeto ms, novedoso s, pero sin perspec-tivas de ser til al logro de una comunidad de conocimiento libre y capaz de alentar el intercambio cultural democrtico.

Sentadas, en el segmento anterior, las bases sobre las cules conce-bimos las relaciones entre la interculturalidad democrtica y el pro-ceso de educacomunicacin y visto en este segmento el carcter del

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rea como medio y no como fin, pasemos al anlisis del componente tico indispensable para el uso de dichos medios.

tica: fuentes del conocimiento, fuentes del error y fuentes de la ignoranciaUna cantidad notable de los avances cientficos y tecnolgicos de la era de la informacin, la comunicacin y el conocimiento estn al alcance de prcticamente cualquier persona que disponga de dos ele-mentos de la modernidad occidental: la computadora y la Internet. Esto se ampla recientemente, puen quien quiera que tenga acceso a una seal telefnica, un aparato 3g y una computadora tiene el po-tencial de conexin a la red de redes. Nuestras comunidades de maya hablantes en Yucatn ya no son la excepcin, los 106 municipios del estado cuentan ya con acceso a Internet (Secretara de Comunicacio-nes y Transportes, 2009, p. 169).

Sin embargo, a pesar de esas posibilidades de uso de los rea para la educomunicacin con maya-hablantes, o debido precisamente a ellas, es necesario recordar que: Difcilmente producimos en la vida social el efecto que queramos, y habitualmente aparecen cosas que no deseamos en el resultado (Popper, 1983, p. 160). Esas conse-cuencias no deseadas por el ser humano a menudo no pueden ser eliminadas, son tambin producto de la interaccin social, y per-manecen junto con las dems interacciones y generan, a la vez, sus propias influencias y consecuencias. Dentro del campo de la socie-dad y sus interacciones complejas las cosas con frecuencia resultan diferentes de lo que el ser humao planea o piensa hacer. As, como ente vivo, la sociedad y el conjunto de acciones que en y desde ella se emprenden, dirige sus fuerzas, sus cambios y sus momentos de manera diferente y distinta. La explicacin de estas consecuencias no deseadas y cmo eliminarlas o minimizarlas es la tarea principal de la teora social (Popper, 1983), pero incluso sta a menudo deja ver sus falencias. Tmese lo anterior como advertencia, a fin de ponderar adecuadamente lo que a continuacin exponemos.

Teniendo en la conciencia y en perspectiva lo anterior, el ejercicio de la ciudadana con respecto a la educomunicacin intercultural, desde un enfoque de cambio y transformacin, debe descansar en

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el sentido de su uso como medios para la generacin y construccin de inclusin, democracia y creatividad. Dicho de otra forma, el uso tico de los rea en la educomunicacin intercultural supone y se orienta a la potenciacin del ser humano desde la perspectiva de la construccin colectiva del conocimiento. En este sentido es necesa-rio aclarar qu es y qu no es conocimiento, en la perspectiva que aqu lo concebimos, para emprender las acciones educomunicativas crticas correspondientes a la transformacin de las tradiciones para una modernidad interculturalmente democrtica que incluya en su condicin de iguales en la diversidad a los mayas yucatecos.

En trminos ticos estamos de acuerdo con Freire (ver Orozco, Arana y Esquivel, 2000) cuando afirma que si queremos ser educa-dores verdaderos, podemos aproximarnos a la verdad, incluso po-demos errar, pero mentir, nunca. Esto coincide con el concepto de Popper (1983) sobre las fuentes del conocimiento, las fuentes del error y las fuentes de la ignorancia. Detengmonos brevemente en la explicacin de estos trminos, importantes para definir las condi-ciones ticas que consideramos necesarias para el correcto uso de los rea en la educacomunicacin intercultural con el pueblo maya.

Las fuentes del conocimiento y del error son, para Popper, fun-damentalmente las mismas: estn mezcladas en los intentos de los seres humanos por conocer con vistas a la adquisicn de la verdad. La fuente de la ignorancia, por el contrario, es distinta, y segn el viens, la ignorancia es obra de algn poder malvolo, fuente de influencias impuras y perniciosas que pervierten o envenenan nuestra mentes e instilan en nosotros el hbito de la resistencia al conocimiento (Pop-per, 1983, p. 23). No es difcil imaginar las mltiples y multiplicadas formas de hacer un uso ignorante de la Internet e incluso de los rea. Por falta de espacio, aqu dejamos este punto, que sera objeto de una larga disquisin, pero apuntamos que esta idea tica es fundamental como sostn de cualquier intento serio de hacer educomunicacin intercultural democrtica mediante las tic y los rea.

Tradicin y modernidad entre los mayas yucatecos: su anlisis con sentido ticoLas comunidades mayas en la pennsula de Yucatn, como otros gru-pos tnicos del orbe, han desarrollado y adoptado diversas tradicio-

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nes y costumbres que las caracterizan. Desde la poca prehispnica el pueblo maya desarroll sistemas completos de organizacin social, educacin y en especial de la lengua maya como vehculo de gene-racin y transmicin de conocimientos. Hoy, por supuesto y debido a los procesos de conquista, colonizacin y neocolonizacin, esas formas culturales prehispnicas han cambiado dando lugar a pro-cesos de sincretismo o transculturacin. A pesar de dichos cambios, el pueblo maya yucateco, en la poca conempornea, se reconoce y es reconocido como un pueblo distinto y en diversos sentidos nico (Robertos, Canul y Buentrostro, 2008).

Reconociendo esa diversidad nica del pueblo maya yucateco, con vistas a plantear un camino hacia la educomunicacin intercul-tural democrtica, es pertinente evaluar qu de esa tradicin cultural debe formar parte de los procesos educomunicativos. Desde ahora advertimos que en este documento no se encontrar la respuesta, solamente planteamos un mtodo para, junto con el pueblo maya, encontrar las respuestas que la prxis educativa nos permita lograr. En otras palabras, los contenidos de tradicin y modernidad que deben incluirse en un proceso de educomunicacin intercultural de-mocrtica con los mayas yucatecos solo pueden ser definidos con ellos como protagonistas estelares de dicho proceso de bsqueda.

El mtodo que proponemos ha sido probado en un ejercicio de investigacin accin, mediante el cual se intenta dotar de pertinencia cultural al currculo de primaria dirigido a nios y nias mayas. B-sicamente el procedimiento se puede sintetizar as: se discute con los mayas (padres, madres, jvenes, nios, nias, ancianos y ancianas, maestros y maestras, intelectuales) cuales son los elementos cultura-les propios y apropiados que han de ser compartidos en comunidad. Posteriormente, se discuten con intelectuales mayas (lingstas, pe-dagogos y agentes comunitarios) alternativas y formas pertinentes de compartir con las comunidades mayas estos contendios, a travs de acciones, materiales y medios lingstica y culturalmente apropia-dos. Sobre la base de las ideas generadas en las dos instancias previas se crean los medios y materiales necesarios para lograr los objetivos educativos acordados y, finalmente, tales materiales y medios se so-meten al escrutinio crtico de las mismas comunidades que con sus ideas permitieron tal alumbramiento.

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En cada uno de los pasos que se efectan a travs del mtodo antes descrito se requiere la evaluacin tica de los elementos culturales, tanto propios como apropiados (Bonfil, 1994) que se deben incluir en el proceso educomunicativo.

Pasemos pues a la sntesis final, en la que conjugamos todos los elementos hasta aqu expuestos en una tesis acerca de cmo conce-bimos la

Educomunicacin intercultural con mayahablantes mediante reacPara entrar en la materia de cmo imaginamos el desarrollo de pro-cesos de educomunicacin intercultural con los mayas yucatecos, a travs de recursos educativos abiertos y ticamente empleados, ha-gamos una breve sntesis de la forma en cmo se vinculan todos los conceptos que hasta aqu hemos desarrollado. Para ello nos servir-mos del esquema planteado en la Figura 2.

Desde las coordenadas tericas y metodolgicas que hemos estable-cido para la construccin de la tesis que representamos en la figura previa, nosotros concebimos a los mayas no slo en la posicin de aprendices, sino tambin de enseantes. El lugar que atribuimos a

a - e e - aecid

occca

reac reac

Prxis ticay crtica

Prxis ticay crtica

Figura 2. Tesis de la educomunicacina-e: Aprendiz enseante. e-a: Enseante aprendiz. ecid: Educomunicacin intercultural democr-tica. reac: Recurso educativo abierto comunitario. occca: Objetivos y contenidos crtica y comuni-tariamente acordados (su definicin y establecimiento implican la revisin tica de las tradiciones y modernidades culturales involucradas en los procesos de educomunicacin intercultural)

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los no mayas es, tambin, el de personas que no solamente ensean sino tambin aprenden.

Sobre la base de esta previa definicin de roles, que destierran desde el principio los supuestos dominadores actualmente puestos en prctica por las formas educativas interculturales que discriminan a la cultura maya y su pueblo, planteamos la necesidad de establecer un dilogo que conduzca a la educomunicacin intercultural de-mocrtica. Este proceso de dilogo tiene como resultado establecer una comunidad entre mayas y no mayas, comunidad de la que surge el proceso de educomunicacin intercultural democrtica; es decir, el dilogo crtico y tico es el que conduce a la generacin de una comunidad de donde surge la educomunicacin intercultural demo-crtica. Lo anterior supone, desde luego, no asumir que la educo-municacin estar en el proceso prima facie, sino que sta nacer del dilogo sobre cules son los objetivos y contenidos educativos que, crtica y ticamente examinados, han de formar la materia de la pra-xis comunitaria intercultural mediante la que se intentar lograrlos.

Una vez establecida la comunidad y el proceso de educomuni-cacin intercultural, una vez acordados los objetivos y contenidos culturales, entonces se acordarn y en su caso se crearn los recursos educativos abiertos y comunitarios (reac) que sean pertinentes para extender a toda la comunidad de maya hablantes los resultados del esfuerzo colectivo.

Desde luego, advertimos que la ambicin mayor de un esfuer-zo de esta ndole ser el uso creativo del idioma y la cultura maya hasta que estos adquieran, en los hechos no slo en el discurso, la misma dignidad y funcionalidad educativa que el idioma espaol y las culturas dominantes de origen occidental. Con eso en mente, quienes somos hablantes monolinges del idioma espaol o hablan-tes todava precarios del maya aprenderemos los apropiados usos del idioma primero de las tierras yucatecas. Entonces, compartiremos como iguales en la diferencia los frutos de una cultura maya cuyos hijos e hijas siguen haciendo, en medio de la opresin que los agrede, la hazaa de recuperar crtica y ticamente su pasado, de resistir los embates del presente y hacer florecer su futuro.

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IntroduccinLa educacin a distancia ha sido estudiada y practicada desde hace casi 160 aos (Garca Aretio, 2001). A lo largo de este tiempo, el concepto se ha definido de diversas maneras (Wedemeyer; 1981; Keegan, 1986; Sarramona, 1991; Verduin y Clark, 1991; Peters, 2001, Garca Aretio, 2001 y Schlosser y Simonson, 2009), por ser un tema en constante innovacin en el pas y en el mundo.

El propsito de este documento es presentar una aproximacin a las caractersticas de la educacin a distancia y su desarrollo para considerar su posible implementacin en instituciones educativas. Con este fin, se incluye una breve descripcin de las caractersticas de la educacin a distancia, as como un anlisis de su desarrollo a travs de los aos.

El proceso de conceptualizacin Existen mltiples definiciones sobre educacin a distancia debido a las diferentes perspectivas y acepciones que se tienen del concepto. Sin embargo, se puede reconocer que su proceso de conceptualiza-cin presenta cierta relacin con la aparicin y avance de tecnologas de la informacin y comunicacin. En efecto, los recursos tecnol-gicos son elementos fundamentales que han transformado la manera de entender y hacer educacin a distancia.

Para evidenciar el argumento anterior, a continuacin se presen-tan tres definiciones clsicas para demostrar dicha relacin. Cabe sealar que existen otras definiciones igual de importantes del con-cepto, pero no fueron incluidas, aunque tambin tendran que ser comprendidas en relacin a los recursos tecnolgicos disponibles y el contexto sociopoltico en el momento que fueron acuadas.

CAPTULO 3La educacin a distancia: una aproximacin a sus caractersticas y desarrolloPedro Jos Canto Herrera, Mario Alberto Tejada Loray Adriana Gabriela Quijada Maldonado

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En 1973, Peters (citado en Keegan, 1996) consider a la edu-cacin a distancia como una forma industrializada de enseanza y aprendizaje. l la defi ni como el mtodo de impartir conoci-l la defi ni como el mtodo de impartir conoci- la defini como el mtodo de impartir conoci-mientos, habilidades y aptitudes fundamentadas por la aplicacin de principios organizacionales y de divisin del trabajo, as como el uso masificado de medios tcnicos, cuyo propsito es el de reprodu-cir materiales de enseanza de alta calidad para ensear a un gran nmero de estudiantes al mismo tiempo, e independientemente de donde ellos vivan.

La anterior definicin terica de Peters responde a una visin dife-rente sobre la educacin a distancia desarrollada hasta ese momento; centrada, principalmente, en la autonoma y el estudio independien-te del alumno. Para este autor, la educacin a distancia era un tipo de educacin, alejada de la perspectiva tradicional de la ensean-za presencial, que permita la industrializacin de la enseanza y el aprendizaje; es decir, su estandarizacin y masificacin.

En el discurso de esta primera definicin se puede observar la ausencia del concepto tecnologa, aunque se emplea el concepto de medios tcnicos para hacer referencia a los recursos que contienen los materiales de enseanza, a saber: documentos impresos, audiovi-suales (radio y televisin), computadora, etc. En este momento, los recursos tecnolgicos son considerados un apoyo para extensin y masificacin del proceso de enseanza y aprendizaje.

Por otro lado, Keegan (1996) define la educacin a distancia como la forma caracterizada por la casi permanente separacin del profesor y estudiante a lo largo de los procesos de aprendizaje; la influencia de una organizacin educativa, tanto en la planeacin como en la preparacin de materiales de aprendizaje y en proporcionar servicios de apoyo a los estudiantes, utiliza medios tecnolgicos (impresos, de audio, video o computadora) para facilitar la comunicacin bi-direccional profesor y estudiante, y proporcionar los contenidos del curso, y finalmente, la ausencia de grupos de aprendizaje.

Esta segunda definicin, tericamente centrada en el proceso de comunicacin de la educacin a distancia, privilegia la funcin de la tecnologa en la integracin del profesor y el alumno. Como puede observarse, sta deja de ser un apoyo del mtodo para convertirse en un recurso que media la interaccin entre los actores que participan

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en ella. Esta acepcin del concepto educacin a distancia se desarro-ll en la dcada de los noventa, durante el auge de las telecomunica-ciones y la socializacin de las computadoras en los hogares. Eventos que permitieron mejorar el acceso y las conexiones a distancia a tra-vs del Internet y otras redes, facilitando la comunicacin a distancia del profesor y el alumno.

Hace ms de una dcada, Garca Aretio (2001) seal que la edu-cacin a distancia es un sistema tecnolgico de accin multidirec-cional, que puede ser masivo, que est dirigido a estudiantes que estn fsicamente separados del profesor o la organizacin y que pro-porciona recursos didcticos y de apoyo tomando como principales caractersticas la separacin existente entre profesor y alumno en el espacio-tiempo, el estudio independiente, la comunicacin de dife-rentes vas y el soporte de una institucin que promueve el proceso de enseanza-aprendizaje.

Esta tercera definicin es sumamente interesante, ya que se puede reconocer a la educacin a distancia como un sistema tecnolgico de accin multidireccional. Contrario a las definiciones anteriores, a saber: mtodo o forma de educacin. Entenderla de este modo nos permite observar el nivel de integracin que las tecnologas tienen con el proceso de enseanza y aprendizaje a distancia. Un ejemplo son las plataformas y ambientes virtuales para apoyar la enseanza y potenciar el autoaprendizaje que se ha desarrollado en la actualidad.

Como se ha argumentado, a travs de la presentacin de tres definiciones clsicas sobre educacin a distancia, acuadas en di-ferentes dcadas, se reconoce que su proceso de conceptualizacin presenta cierta relacin con la aparicin y avance de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Esto pudo ser evidenciado en las definiciones que muestran el desplazamiento de las tecnologas, inicialmente consideradas como un apoyo, pasando luego a ser un recurso de mediacin, hasta convertirse en un sistema por s mismo.

Este grado de relacin entre educacin a distancia y tecnologas se ha estrechado cada vez ms con el desarrollo de stas ltimas, pues han transformado la forma de comprender y hacer educacin. El im-pacto de la tecnologa en la educacin a distancia es un factor que se ha convertido en una de las principales caractersticas de toda acep-cin sobre este concepto, como podr verse en el siguiente apartado.

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Como se ve en la tabla, la educacin a distancia se caracteriza por realizarse en diferente tiempo y lugar: existe una separacin entre el docente y los estudiantes de forma temporal y espacial.

El segundo componente, utilizacin de medios tecnolgicos, tam-bin es una caracterstica que aparece en la mayora de las definicio-nes. Dichos medios tecnolgicos se utilizan tanto como mediadores entre el docente y los estudiantes, as como facilitadores del aprendi-zaje y la comunicacin.

Caractersticas de la Educacin a DistanciaDe acuerdo con Keegan (1986), Garca Aretio (2001), Sarramona (2005) y Schlosser y Simonson (2009), las principales caractersticas que componen la educacin a distancia son: (1) Separacin entre el profesor y el alumno .(2) Utilizacin de medios tecnolgicos. (3) Sistema de apoyo para el estudiante.(4) Aprendizaje independiente y flexible.(5) Comunicacin interpersonal.

De acuerdo con Garca Aretio (2002), el primer componente, separacin entre el profesor y el alumno, es la base central de todas las definiciones de la educacin a distancia hasta ahora conocidas. Para el mismo autor, dicha separacin, de acuerdo con una primera perspectiva, puede ser fsica, es decir, el docente y el estudiante se encuentran a kilmetros de distancia el uno del otro; mientras que una segunda perspectiva considera la existencia no solo de lugar, sino tambin de tiempo; es decir, no solo hay una separacin fsica de por medio, tambin existe una diferencia temporal (Tabla 1).

Tiempo LugarMismo Diferente

Mismo Mismo tiempo y mismo lugar (Presencial)

Mismo tiempo y diferente lugar (no presencial directa)

Diferente Diferente tiempo y mismo lugar (presencial indirecta)

Diferente tiempo y diferente lugar (A distancia)

Tabla 1. La educacin en funcin de tiempo y lugar

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Los medios tecnolgicos han sido clasificados por diversos au-tores, uno de ellos es Bates (1999), quien propone: a) texto o ma-terial impreso, b) audio o material audible, c) televisin o medios audiovisuales, y d) computacin. La Tabla 2 presenta las tecnologas y aplicaciones para cada medio, y la Tabla 3, las aplicaciones de la tecnologa uni y bidireccional por cada medio.

El material impreso es el elemento fundamental de los programas de educacin a distancia, y es el complemento o la base para otros sistemas; abarca libros de texto, guas de estudio, los programas de los cursos y los libros de trabajo. No obstante, la educacin por co-rrespondencia presenta limitaciones en el grado de interaccin pro-fesor-alumno, ya que est condicionada por el servicio postal y las restricciones del lenguaje escrito.

Los medios auditivos pueden ser interactivos, como el telfono, la audioconferencia y el radio de onda corta; o pasivos, como la radio y las grabaciones de audio. Henao (2002) afirma que el audio es reco-

Medios Tecnologas Aplicaciones de educacin a distancia

Texto (material impreso)

Impresin Cursos, materiales complementarios, tutora por correspondencia

Computadoras Bases de datos, publicaciones electrnicas.

Audio (material audible)

Cassetes, radio, telfono, compact disc.

Programas, tutoras por telfono, audioconferencias.

Medios audiovisuales (Televisin)

Transmisin, videocassetes, videodiscos, cable, satlite, sfte, microondas, videoconferencias.

Programas, clases, videoconferencias.

Computacin Computadoras, telfono, satlite, fibras pticas, rds, cd-rom, cd-1

Enseanza por computadora (cai, cbt), correo electrnico, conferencias por computadora, audiogrficos, bases de datos, multimedia.

Tabla 2. Clasificacin de los medios tecnolgicos, sus tecnologas y aplicaciones

Bates (1999). La relacin entre los medios, la tecnologa y las aplicaciones tecnolgicas en la educacin a distancia.

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MediosAplicaciones de tecnologa unidireccional

Aplicaciones de tecnologa bidireccional

Textos Unidades de cursos materiales complementarios

Tutora por correspondencia

Audio Programas en cassetes, programas en cassettes.

Tutora por telfono, audioconferencias.

Televisin Transmisin de programas, programas en cassetes.

Televisin interactiva (tv externa, telfono interno), videoconferencias.

Computacin cal, cai, cbt: bases de datos, multimedia.

Correo electrnico, bases de datos interactivas, conferencias por computadora.

mendable para explicaciones breves, para una introduccin al curso, o para presentar a un profesor.

Los medios audiovisuales pueden ser imgenes fijas, como en los diaporamas; imgenes en movimiento preproducidas, como en vi-deos y pelculas, o imgenes en movimiento en tiempo real, como en las videoconferencias. Se utilizan ms para disear ambientes de aprendizaje y contextos reales o autnticos para la solucin de proble-mas que para mejorar la presentacin y representacin de contenidos (Henao, 2002). El trmino audiovisual abarca toda la gama de me-dios didcticos utilizables en la educacin y enseanza, desde libros de texto hasta mquinas (Sarramona, 1975).

Los medios computacionales o informticos son la informacin que se enva o recibe a travs de una computadora o medio digital, e incluye desde programas de computadora, las aplicaciones de dichos programas y el Internet con sus diferentes herramientas.

Los medios de comunicacin sincrnica, como la audioconferencia, el chat, la videoconferencia y los tableros electrnicos, facilitan la conversacin y la colaboracin: la comunicacin asincrnica a travs de carteleras y correo electrnico (Henao, 2002).

De acuerdo con Bates (1999), hacen falta criterios para la selec-cin de los medios y la tecnologa, ya que existen dos niveles de concrecin para la toma de decisin: uno re