Educación, ciencia y tecnología clase encuentro4

Educación, Ciencia y TecnologíaTRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA PARA

PROFESIONALES Y TÉCNICOS PARA NIVEL MEDIO

Educación, Ciencia y TecnologíaTRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA PARA

PROFESIONALES Y TÉCNICOS PARA NIVEL MEDIO

ISF y CD FEB

Prof.: Alvarado Pinedo, María [email protected]

Primer Año

3Educación, Ciencia y Tecnología

Prof.: Alvarado Pinedo, María Fabiola

Continuamos…

Educación, Ciencia y Tecnología Prof.: Alvarado Pinedo, María Fabiola

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Dificultades para asimilar el conocimiento científico

a) Causalidad lineal vs. interacción de sistemas: Los alumnos tienden a recurrir a un esquema causal muy simple para explicar los acontecimientos según el cual la relación entre la causa y el efecto es lineal y en un solo sentido. Sin embargo, la mayor parte de las teorías científicas requieren entender las situaciones como una interacción de sistemas en las que como mínimo se produce una de las dos situaciones siguientes:


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Figura. Esquema causal simple, según Andersson (1986)

i) La relación causa/efecto no es en un solo sentido, sino que implica una relación recíproca. No es que un agente actúe sobre un objeto modificándolo, como en la figura, sino que dos sistemas interactúan modificándose mutuamente.


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ii) La relación implica no sólo una causa sino la interacción entre varias causas que se coordinan para producir un efecto dado. Así, el volumen de un gas dependerá de la relación entre presión y temperatura, o, tomando un ejemplo del mundo social cotidiano, la inflación es un hecho causado por la interacción de numerosas causas y no sólo de un factor aislado como creen muchas personas, adultos incluidos (Furnham, 1988). La tendencia a simplificar las situaciones, un rasgo usual en nuestro pensamiento cotidiano, dificulta el tener en cuenta la interacción entre variables.

Figura. Esquema causal simple, según Andersson (1986)


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b) Cambio y transformación vs. conservación y equilibrio: Otra restricción estructural en las teorías implícitas de los alumnos, muy vinculada a la anterior, es la tendencia del pensamiento causal cotidiano a centrarse en el cambio más que en los estados. Las teorías implícitas de los alumnos se centran en lo que se transforma pero no en lo que se conserva. Sin embargo, la mayor parte de los conceptos científicos implican una conservación.


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c) Relaciones cualitativas vs. esquemas de cuantificación: En nuestra vida cotidiana tendemos a establecer relaciones cualitativas entre los hechos que escasamente somos capaces de cuantificar (por ejemplo, los días que amanecen grises suelen acabar con lluvia (¿cuál es la probabilidad de que esos días llueva?). Sin embargo, la ciencia se caracteriza por el uso de operaciones cuantitativas precisas, que determinan no sólo si existe una relación entre dos hechos sino también en qué cantidad existe.



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Esta necesidad de cuantificar se traduce, en el caso del pensamiento científico, en el uso combinado de tres esquemas de cuantificación, cuyo uso dista mucho de ser general entre los adolescentes e incluso los adultos universitarios (Pérez Echeverría, 1990):

i) La proporción

ii) La probabilidad

iii) La correlación


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Es difícil hallar un dominio científico que no requiera el uso de leyes proporcionales. Sin embargo, las investigaciones muestran que ante tareas que requieren un cálculo proporcional los alumnos, universitarios incluidos, tienden a utilizar estrategias simplificadoras, que se basan en análisis cualitativos o en reglas más simples, como la regla aditiva o las correspondencias.

La proporción


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Aunque la mayor parte de la ciencia que se les enseña a los alumnos o corresponde a la ciencia del siglo XX y por tanto es más bien determinística, existen numerosas nociones científicas que requieren la comprensión de la probabilidad y el azar. Los estudios muestran que el azar y la probabilidad están lejos de ser nociones intuitivas y que su comprensión es limitada entre los adolescentes y adultos. Desde un punto de vista operatorio, el cálculo de probabilidades estaría ligado a la combinatoria y al razonamiento proporcional (Piaget e Inhelder, 1951).

La probabilidad

Ejemplo


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En un supermercado el 70% de las compras las realizan las mujeres; de las compras realizadas por estas, el 80% supera las 2000 PTA, mientras que de las compras realizadas por hombres sólo el 30% supera esa cantidad.a) Elegido un ticket de compra al azar, ¿cuál es la probabilidad de que supere las 2000 PTA?b) Si se sabe que el ticket de compra no supera las 2000 PTA ¿ cuál es la probabilidad de que la compra haya sido hecha por una mujer?


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se trata de un esquema útil para el análisis de datos probabilísticos, muy utilizado en las ciencias sociales y en el análisis de series numéricas en las ciencias fisiconaturales. Es sin duda el menos intuitivo y el más difícil de emplear, incluso por adultos especializados (Pérez Echeverría, 1989c), aunque se dé la paradoja de ser a la vez empleado de modo no consciente como un mecanismo básico para el cómputo de contingencias en el aprendizaje asociativo (Pozo, 1989; Tarpy, 1985)..

La correlación


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Desde la tecnología, enfoques y modelos de la educación


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Resumiendo: la ciencia busca entender la naturaleza de las cosas, la tecnología

busca hacer cosas, y en forma óptima y eficiente (lo mejor posible dentro de las

condiciones impuestas).


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A lo largo de su historia la técnica no ha tenido mucha vinculación con la ciencia, el hombre hizo objetos de hierro sin

conocer su composición química ni la naturaleza de los procesos metalúrgicos, así como hizo máquinas y aparatos, muchas veces

sin profundizar demasiado en los principios de la mecánica.


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En la actualidad, la escuela presenta características indelegables en la enseñanza de procesos de construcción del conocimiento. De allí que el trabajo con las Nuevas Tecnologías se enfoque más que al dominio meramente instrumental, a su práctica como disparador de procesos que promuevan su utilización en forma crítica, promoviendo espacios y desarrollando entornos de reflexión, debate y nuevas formas de aprendizaje.


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ENFOQUE ASPECTOS QUE SE ATIENDEN

Enseñanza para la

tecnología

Se centra en la dimensión técnica.

Enseñanza sobre la

tecnología

Se orienta hacia las cuestiones socio

tecnológicas, es decir a las dimensiones

organizativas e ideológica/cultural.

Enseñanza en la tecnología Toma en cuenta las tres dimensiones del

modelo: técnica, organizativa e

ideológica/ cultural.

Enseñanza para la ciencia Basada en la dimensión técnica

Enseñanza sobre la ciencia Dirige su atención a los aspectos socio

científicos, que abarca las dimensiones

organizativa e ideológica/ cultural.

Enseñanza en la ciencia Aborda las tres dimensiones del modelo

CUADRO Enfoque y aspectos que atienden desde la enseñanza de tecnología y ciencia


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A descansar…



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