INTRODUCCIÓN

Objetivo de este artículo es dar a conoceruna investigación sobre la expresiónescrita de los alumnos que se viene des-arrollando en el Departamento de Didác-tica y Organización Escolar de la Universi-

dad de Granada, coordinada por el doc-tor Salvador Mata, y financiada por laConsejería de Educación de la Junta deAndalucía y por el Ministerio de Ciencia yTecnología, durante el trienio 2001-04.

La investigación sobre los procesoscognitivos en la escritura es escasa y más

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RESUMEN. Este artículo da a conocer la importancia del proceso de planificaciónen la efectividad de la composición escrita y presenta una investigación sobredicho proceso en alumnos de Educación Primaria. Se trata de una investigacióncualitativa de «estudio de casos» en la que se utiliza la «entrevista cognitiva» parala obtención de datos y se aplica el «análisis de contenido» para la reducción einterpretación de los mismos. Esta investigación ha permitido identificar las ope-raciones que tienen lugar en la planificación de la composición escrita, el modoen que los alumnos ejecutan dichas operaciones y cuáles son sus dificultades.Finalmente, este artículo marca unas directrices para la enseñanza de la planifica-ción que permita prevenir y subsanar posibles dificultades de escritura en el nivelde Educación Primaria.

ABSTRACT. This article shows the importance of the planning process in the effec-tiveness of written composition and presents research carried out on this processwith Primary students. It is a qualitative «case study» investigation in which the«cognitive interview» is used for the obtaining of data and the «content analysis» isapplied for reduction and interpretation. This research has allowed us to identifythe processes and difficulties of planning written compositions. Finally, this articlegives some guidelines for the teaching of planning which allows us to prevent andovercome possible writing difficulties in Primary Education.

EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN EN LA COMPOSICIÓN ESCRITADE ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

ROSARIO ARROYO GONZÁLEZ (*)FRANCISCO SALVADOR MATA (*)

(*) Facultad de Ciencias de la Educación Universitaria de Granada.

Revista de Educación, núm. 336 (2005), pp. 353-376.Fecha de entrada: 13-06-2003 Fecha de aceptación: 07-10-2003

aún, en el contexto español. Sin embargoen los últimos diez años, la escritura hasido reconocida como un importantecampo de estudio, así el último Hand-book of Research on Teaching (Richard-son, 2001) incluye un amplio artículodedicado a la investigación sobre la escri-tura. Aunque la escritura aparece comoun campo de estudio relativamentenuevo, éste se ha desarrollado de formacoherente. Esta coherencia viene marcadapor la concepción compartida por todoslos investigadores de que la escritura esinseparable de los procesos lingüísticos,comunicativos y literarios. El movimientointelectual sobre la escritura iniciado enlos años cuarenta ha evolucionado desdela epistemología formalista, centrada enel texto, pasando por las teorías psicológi-cas centradas fundamentalmente en losprocesos, hasta las teoría actuales másdialógicas que se centran tanto en el textocomo en los procesos, en interacción con el contexto cultural (Sperling yWarshauer, 2001). En la actualidad, lainvestigación sobre la escritura se planteadiferentes perspectivas, entre las que des-tacan dos temas fundamentales: a) laescritura como un proceso cognitivo ysocial; y b) la estrecha relación existenteentre la escritura y otros procesos lingüís-ticos, como el lenguaje oral y la lectura.

En la perspectiva cognitiva de la com-posición escrita, este artículo se centra enlos procesos cognitivos que los alumnosactivan para escribir sus textos y, concre-tamente, en el proceso de planificación.

LA INVESTIGACIÓN SOBRE LAESCRITURA

La investigación sobre la escritura ha des-arrollado dos enfoques diferentes, quecorresponden a dos dimensiones de laexpresión escrita: 1) enfoque centrado enel proceso de producción del texto; y 2)enfoque centrado en el producto (el

texto). El primero es de tipo psicológico y,en concreto, de orientación cognitiva. Suobjetivo es detectar los procesos cogniti-vos que supuestamente desarrolla el suje-to, al expresarse por escrito. El segundoenfoque es de carácter lingüístico, porcuanto su objetivo es analizar las estructu-ras textuales y las características formalesdel texto. En el proceso cognitivo, deno-minado «transcripción» se hace patente larelación entre la dimensión lingüística(enfoque de producto) y la dimensióncognitiva (enfoque de proceso). En efec-to, aunque el conocimiento de la estruc-trura textual (en la fase de planificación)guía la producción del texto, es necesariala competencia lingüística para dar formaa las ideas y articularlas.

En la década de los setenta y primerosaños de los ochenta, predominaba el enfo-que centrado en el producto. En esteenfoque se distinguen dos perspectivas enel análisis del texto (Rentel y King, 1983):1) en el análisis micro-estructural se abor-dan los aspectos formales del texto, consi-derado como símbolo escrito (ortografía,formación de signos [letras, palabras]); y2) el análisis macro-estructural se centraen la estructura y en la cohesión textual(Fayol, 1991). En este enfoque se prestabaespecial atención a los aspectos sintácticosy léxicos del texto. Asimismo, en este enfo-que, un aspecto relevante investigado enlos textos infantiles, fue la «cohesión» y seobtuvieron datos significativos para cono-cer las dificultades en la expresión escrita.La investigación sobre los diversos tiposde discurso (o texto) se ha incrementadoprogresivamente desde la década de losaños setenta. El tipo de discurso más estu-diado ha sido el narrativo. Varios aspectosse han analizado en el aprendizaje de laestructura textual: a) carácter evolutivo; b)influencia del medio social; c) relacióncon el lenguaje oral; d) efecto de la ense-ñanza; y e) actitudes de los alumnos antelos diversos tipos de textos.

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En la década de los años ochenta, seprodujo un cambio de perspectiva en elanálisis de la expresión escrita. En ella seabogaba por un enfoque explicativo, cen-trado en el proceso, cuya finalidad es des-cribir la competencia del escritor experto,dado que el análisis del producto no per-mite un conocimiento real del proceso(Butterfield, 1994). En este enfoque seconcibe la composición como un procesoesencialmente cognitivo, aunque matiza-do o condicionado por otros procesos(emocionales, motivacionales...). En losprimeros modelos diseñados en el enfo-que de proceso, denominados «modelosde etapas», el proceso se concebía comolineal y en su desarrollo se señalaban doso tres estadios. En la revisión de Humesse incluyen varios autores que elaboraronmodelos de etapas (cfr. Humes, 1983). Enla investigación, sin embargo, se demos-tró que el proceso no es lineal sino«recursivo»; por lo cual, los modelos teó-ricos se tornan más complejos (Flowers yHayes, 1981).

El enfoque de proceso ha sido amplia-mente desarrollado, aunque no en exclu-siva, por la psicología de orientación cog-nitiva. Este enfoque deriva del paradigmafenomenológico-interpretativo. De esteparadigma se han derivado diversosmodelos sobre la expresión escrita. Elmodelo se concibe como una hipótesisdinámica que intenta describir los proce-sos mentales implicados en la expresión,además de los factores que inciden enestos procesos y de los recursos y cracte-rísticas cognitivas de los escritores. El aná-lisis del proceso complejo de la escrituraha permitido establecer diversos sub-pro-cesos o fases. Además, los análisis del pro-ceso permiten intuir la complejidad delmismo y las implicaciones para la ense-ñanza (Zamel, 1987). En concreto, en esteenfoque se pretende: 1) desvelar los pro-cesos cognitivos en la escritura (planifica-ción, transcripción y revisión); y 2) detec-

tar habilidades metacognitivas en laexpresión escrita (a. conocimiento delproceso [concepto de la escritura]; b.conocimiento de la estructura textual; c.conocimiento de las propias capacidades;d. auto-regulación; y e. actitud del sujetoante la escritura).

En este enfoque de investigación sehan analizado también los factores queexplican las dificultades de los alumnosen el aprendizaje de la escritura: 1) pro-blemas en la producción del texto (trans-cripción), que pueden interferir en la eje-cución de otros procesos cognitivos(génesis de contenido, planificación yrevisión); 2) ausencia de conocimientossobre un tema o incapacidad para accederal conocimiento que se posee; 3) dificul-tad del sujeto para evaluar sus propiascapacidades y para reconocer qué estrate-gias y procesos son necesarios y cómoregular su uso; y 4) estrategias que utili-zan los sujetos cuando se enfrentan a unproceso cognitivo.

EL ENFOQUE COGNITIVO DE LA COMPOSICIÓN

ESCRITA: EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN

En la categoría de modelos cognitivos seincluyen varios. Éstos son, sin duda, losmás elaborados, los que mejor explican elproceso de la composición escrita en suconjunto, y, sobre todo, los que mejorponen de relieve los componentes cogni-tivos del proceso de producción. Estosmodelos mejoran los modelos de etapas,trascendiéndolos y asumiendo su aporta-ción más relevante, la determinación defases, pero no atribuyen carácter lineal alas etapas. Por su complejidad y populari-dad, se destacan dos modelos de orienta-ción cognitiva, que explican el proceso dela expresión escrita: el de Flowers y Hayes(1981) y el de Robert de Beaugrande(1984). El primero es el más conocido ytambién el que mejor explica el procesode escritura como un proceso de resolu-

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ción de problemas, en cuyo desarrollo elescritor utiliza procedimientos de planifi-cación, de análisis y de inferencia. En el modelo elaborado por Robert DeBeaugrande (1984) se explica el proce-so de la composición como una interac-ción de estadios paralelos, cuyo desarro-llo es simultáneo e interdependiente.

El enfoque cognitivo concibe la escri-tura como un proceso, que comprende, asu vez, un conjunto de subprocesos depensamiento, los cuales se ponen en fun-cionamiento durante el acto de la compo-sición, de manera que el escritor realizadistintos tipos de operaciones mentales yaplica distintos tipos de estrategias. Estaforma de entender la escritura refleja larevolución cognitiva general, que hamotivado la mayoría de las investigacio-nes en educación en las décadas pasadas,estableciéndose un paradigma cognitivopara la comprensión de la enseñanza y elaprendizaje. La investigación de la escritu-ra desde la perspectiva cognitiva, de suaprendizaje y ejecución, ha producidodiferentes modelos sobre el pensamientode los escritores, que han guiado crítica-mente la investigación y la práctica de laenseñanza del lenguaje escrito.

El modelo más duradero e influyenteha sido el creado por Flower y Hayes(1981, 1984), desde el que se afirma quela escritura no progresa a través de esta-dios lineales y ordenados sino que fluyerecursivamente a través de un conjuntode subprocesos, entre los que se incluyela planificación (diseñar el texto), la trans-cripción (convertir lo planificado en len-guaje escrito) y la revisión (evaluación ycorrección del texto). A su vez, se entien-de que cada uno de estos subprocesospuede incluir una serie de operaciones.

Investigaciones sobre el subprocesode la planificación (Bear, 2000) de laescritura han demostrado las exigenciaspsicológicas que afectan al pensamientodel escritor, en comparación con el

hablante. Cuando se escribe, hay que irdesde el discurso hablado al discursoescrito. Este movimiento incluye tresimportantes ajustes:

• De los signos sonoros se pasa a lossignos gráficos del lenguaje.

• De la comunicación en el aquí y enel ahora se pasa a la comunicación,a través del tiempo y del espacio.

• De la interacción con un interlocu-tor se pasa a la producción del len-guaje en solitario.

La realización correcta de estos ajus-tes se ve favorecida de forma notable si elescritor dedica tiempo y esfuerzo a plani-ficar el texto.

Siguiendo la aportaciones de diferen-tes modelos teóricos (Graves 1975;Flower y Hayes, 1981; Berninger yWhitaker, 1993) la planificación de untexto se corresponde con el borradormental de la composición, por lo que eneste proceso están sintetizados todos loselementos del texto (contenido, formaestructural, sentido del texto e intenciónsignificativa). En este «subproceso escri-tor» tienen lugar una serie de operacio-nes, de las que, básicamente, se han iden-tificado las siguientes:

• Generar el contenido o las ideasque se refieren a lo que se va aescribir (contenido específico) y alcómo se va a escribir (contenido deprocedimiento). Asociadas a estaoperación, se identifican otras,como la búsqueda de contenido endiferentes tipos de fuentes y elregistro de esas ideas.

• Organizar y estructurar el conteni-do, en función de los conocimien-tos que posee el escritor de los dis-tintos géneros literarios. Asociadasa esta operación se pueden identi-ficar otras, como la selección de las

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ideas y la ordenación de las mis-mas; lo que permite configurar unaestructura que regula el proceso dela transcripción del texto pensadoen lenguaje escrito.

• Determinar los objetivos que per-mitan controlar todos los actos dela composición del texto. Asocia-dos a esta operación está la consi-deración del auditorio o posibleslectores del texto y las intencionali-dades o finalidades de la composi-ción escrita.

La planificación es, por lo tanto, unproceso de naturaleza abstracta, para elcual los alumnos necesitan unas condicio-nes de maduración apropiada y el entre-namiento oportuno que les permitapoder realizarlo de forma correcta. Se hacomprobado que muchas de las dificulta-des en el aprendizaje de la escritura tie-nen su origen en un déficit de aprendiza-je de los procesos de planificación(McArthur y Graham, 1987; Graham yHarris, 1992), es decir, en el alumno cuyaescritura es ineficaz se descubre unaausencia total de planificación, una reali-zación de la composición escrita a unnivel concreto, es decir, el alumno escribedirectamente todo lo que le viene a lamente, en un borrador o en un primerensayo del texto definitivo, por lo que elalumno se enfrenta a la tarea de la escri-tura sin diseñar un plan previo en unnivel abstracto, que tenga en cuenta lasexigencias del tema, de la audiencia y dela organización del texto.

Dado el carácter decisivo de este pro-ceso para el aprendizaje de la escritura,en esta investigación se ha planteado eva-luar la planificación de alumnos que nopresentan necesidades educativas espe-ciales o dificultades de aprendizaje, con elfin de detectar cuál es su nivel de conoci-miento y uso de las distintas operacionesidentificadas en la planificación.

METODOLÓGIA DE LA INVESTIGACIÓN

Puesto que se trata de una investigaciónde carácter exploratorio, las hipótesis ini-ciales se formulan en forma de interro-gantes: 1) al expresarse por escrito ¿losalumnos realizan y/o conocen el procesode planificación del texto?; 2) ¿qué opera-ciones realizan al planificar el texto y quéestrategias aplican?; 3) ¿en qué operacio-nes encuentran dificultades y qué tipo dedificultades?

La metodología en la investigaciónsobre los procesos cognitivos en la escri-tura ha evolucionado desde el paradigmaexperimental, predominante hasta ladécada de los años ochenta, hacia unenfoque más cualitativo, coincidiendocon el cambio de objeto de estudio: delproducto al proceso. La técnica de inves-tigación más utilizada en el enfoque deproceso cognitivo ha sido la de «hacerpensar en voz alta» a los sujetos, mientrasescriben o después de escribir (inmedia-tamente después o tras un lapso de tiem-po). Los «protocolos» constituyen la des-cripción verbal que hacen los sujetos de sus procesos mentales. El análisis delos protocolos permite hacer patentes losdiversos procesos y las relaciones entreellos. A este efecto, los «protocolos» sesometen al «análisis de contenido», esta-bleciendo categorías conceptuales. Obvia-mente esta técnica, por su complejidad,no es viable para el análisis de grandesmuestras, pero sí para aplicarla al «análi-sis de casos». La entrevista clínica puedeser una alternativa al «pensamiento envoz alta». En ella se puede utilizar uncuestionario, para ayudar a reflexionar alos sujetos que tienen dificultades paraverbalizar su pensamiento.

De acuerdo con el carácter cualitativode la investigación, se adopta la estrategiametodológica del «estudio de casos»(Rose y Grosvenor, 2001; Corbet, 2001).Por lo tanto, para esta investigación lo

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esencial ha sido el análisis en profundi-dad del proceso de planificación de lacomposición escrita, en una muestra de14 sujetos, de los cuales seis son niños yocho son niñas y cuya edad oscila entrelos 10 y los 12 años, todos ellos escolari-zados en un colegio público de Granada.Otro rasgo de esta muestra es que ningu-no de ellos presentaba dificultades deaprendizaje ni alteraciones físicas, psíqui-cas o psicomotoras y el nivel académicomedio de sus padres se correspondía conel nivel de primaria.

Para la obtención de los datos, se apli-có la técnica más adecuada para detectarprocesos cognitivos: «la entrevista de tipocognitivo», en la que el investigador inte-rroga al sujeto sobre su percepción de losprocesos que activa cuando escribe. Conesta técnica se pretende que el alumnohaga un análisis retrospectivo de losaspectos que afectan al proceso escritor y

tome conciencia de los procesos cogniti-vos implicados en la composición escrita.Esta técnica se acompaña de un cuestio-nario, (del cual se reproduce en el cuadroI las cuestiones relativas al proceso de pla-nificación), para ayudar a reflexionar alalumno y facilitarle la verbalización de supensamiento. Las entrevistas fueron gra-badas en cintas magnéticas y posterior-mente transcritas para su análisis.

El método utilizado para la reduccióny análisis de los datos ha sido el «análisisde contenido» (Bardin, 1986; Berelson,1996; Krippendorf, 1997), que consiste,básicamente, en clasificar la informaciónverbal contenida en una serie de docu-mentos, de acuerdo con un sistema decategorías, que puede ser elaborado teó-rica o empíricamete.

La fiabilidad y validez es una caracte-rística básica que han de poseer todos losmétodos de investigación, porque garan-

ESTRATEGIAS PARA LA PLANIFICACIÓN

Estrategias para la génesis de ideas

1) Antes de escribir un texto o una redacción ¿piensas lo que vas a poner?2)¿De dónde sacas las ideas para escribir un texto o una redacción: de la cabeza, mirando alre-dedor de la clase, pensando en algo que te habían contando, de algo que has leído...?3) ¿Usas alguna fórmula o truco para recoger y ordenar las ideas que se te ocurren y no olvi-darlas mientras escribes?4) ¿Anotas en una hoja aparte lo que quieres poner en el texto antes de escribirlo? ¿Qué ano-tas?5) En el momento de escribir el texto o la redacción ¿escribes lo que se te va ocurriendo opiensas primero? 6) Cuando vas a escribir un texto o una redacción ¿se te ocurren ideas relacionadas con eltema?7) Cuando vas a escribir un texto o una redacción ¿buscas ideas o simplemente las que te vie-nen a la mente?8) ¿Las anotas en alguna parte?9) De todas las ideas que te vienen a la cabeza: ¿las escribes todas o eliges algunas?10) ¿Sabes cómo y dónde encontrar nuevas ideas para escribir un texto realmente bueno?11) ¿Apuntas en algún sitio cómo y dónde has conseguido las palabras y las ideas para escri-bir tus textos y redacciones?

CUADRO ICuestionario sobre planificación

tizan la exactitud de los datos, en el senti-do de su estabilidad, repetibilidad o pre-cisión.

La validez de una investigación permi-te garantizar que en ella se mide correcta-mente lo que se pretende medir. En esteestudio de casos se pretendía conocer losprocesos cognitivos en la planificación dela escritura que aplicaban los alumnos.Para ello se elaboró un cuestionario (véasecuadro I) para la recogida de datos y un

sistema de categorías (véase cuadro II)para el análisis de los datos. Tanto el cues-tionario como el sistema de categorías fuevalidado según el procedimiento del «jui-cio de expertos» (Fox, 1981). El cuestiona-rio fue sometido al jucio de los distintosinvestigadores que forman el grupo deinvestigación ED. INVEST del Departamen-to de Didáctica y Organización Escolar dela Universidad de Granada. Estos juecesdeterminaron la validez del contenido del

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Objetivos

12) Antes de escribir un texto o una redacción ¿piensas en la persona que lo va leer?13) Antes de escribir un texto o una redacción ¿piensas en hacerlo de forma que otra perso-na te entienda?14) ¿Por qué sueles escribir un texto o una redacción?15) ¿Qué quieres conseguir cuando escribes un texto o una redacción?16) ¿Qué haces para conseguirlo?17) ¿En qué parte del texto se puede notar?

Estrategias para la organización o estructuración del contenido

18) ¿Cómo consigues ordenar las ideas de lo que escribes? ¿Qué es lo primero que haces? ¿ydespués...? 19) Antes de escribir un texto o una redacción ¿clasificas u ordenas de alguna forma las ideasque vas a escribir?20) ¿Por qué las ordenas así y no de otra forma?21) ¿Utilizas algún esquema o cuadro para organizar las ideas que se te van ocurriendo paraescribir un texto o una redacción?22) ¿Piensas las frases completas o las escribes como se te van ocurriendo en ese momento? 23) Antes de escribir un texto o una redacción ¿piensas qué tipo de texto vas a escribir? Porejemplo narrativo, descriptivo, argumentativo, diálogo...24) ¿Ordenas las ideas y las palabras de forma distinta según el tipo de texto que vas a escri-bir? ¿Cómo? a) Cuando describes un objeto o una escena ¿qué orden sigues? (derecha–izquierda, arriba-abajo).b) Cuando describes un suceso ¿cómo lo ordenas? (según la secuencia principio medio y fin).c) Cuando escribes un texto para convencer a otro de algo ¿cómo ordenas las ideas? (proble-ma, las razones y la solución).d) Cuando comparas dos objetos o sucesos ¿cómo lo haces? (lo que es igual y es diferente).e) Cuando escribes una noticia o un reportaje ¿qué tienes en cuenta? (lo más importante delo menos importante).25) ¿Sabes las partes que debe tener tu texto? 26) ¿Sigues alguna regla que te ayude a recordar las fases o las partes del texto?

Fuente: Salvador Mata, 2000: 66ss, modificado.

cuestionario, entendiendo por validez larelevancia de los ítems y su representativi-dad con respecto al subproceso de la pla-nificación de la composición escrita pre-viamente definida, por lo que las modifica-ciones del mismo giraron en torno a lossiguientes interrogantes: ¿Las preguntasdel cuestionario realmente recogen infor-mación sobre las operaciones que tienenlugar en el proceso de planificación de la composición escrita? ¿La formulación de la pregunta es la adecuada a la informa-ción que se desea extraer? ¿Caben diferen-tes interpretaciones para cada cuestión?¿El lenguaje utilizado es suficientementeclaro para la edad de los encuestados? ¿Serepiten las cuestiones? El cuestioneriodefinitivo recogió el consenso unánime delos expertos.

Por su parte el sistema de categorías(cuadro II) que se utilizó para clasificar ycodificar la información contenida en lastrancripciones de la entrevistas cogniti-vas, igualmente fue sometido al juicio delos mismos expertos con la finalidad de comprobar si dicho sistema reunía lassiguientes características:

• Exhaustividad: que las categoríaspermitan clasificar la totalidad de lainformación recogida en las entre-vistas.

• Exclusión mutua: que cada unidadde registro identificada en la trans-cripción de las entrevistas no puedapertenecer a más de un categoría.

• Homogeneidad: que las categoríasestén definidas de acuerdo con unmismo principio de definición.

• Pertinencia: que las categoríasestén adaptadas a la informacióncontenida en las entrevistas y almarco teórico bajo el que se recogeesa información.

• Productividad: que el conjunto delas categorías proporcionen resulta-dos ricos tanto en inferencias comoen nuevas hipótesis.

Se hicieron las modificaciones opor-tunas hasta que el acuerdo con respecto alos punto anteriores fue unánime.

El procedimiento aplicado para calcu-lar la fiabilidad de los análisis fue la «trian-gulación de codificadores independien-tes» (Fox, 1981). Este procedimiento con-siste en calcular el porcentaje de vecesque varios codificadores independientescoinciden en la asignación de códigos alas unidades de registro establecidas enun mismo material. Por lo tanto en estecaso el material, formado por los docu-mentos que recogían las transcripcionesde las 14 entrevistas, fue codificado portres investigadores distintos, llegando aun porcentaje de acuerdo del 97%. Paracalcular este porcentaje se contó el núme-ro de veces que los codificadores coincidí-an en la asignación de un código a unaunidad de registro y traduciendo esenúmero en tanto por ciento en relación altotal de unidades de registro codificadas.

INTERPRETACIÓN DE LOS ANÁLISISSOBRE LA PLANIFICACIÓN DE LA COM-POSICIÓN ESCRITA EN LOS ALUMNOSDE EDUCACIÓN PRIMARIA

Para realizar el análisis de los datos, obte-nidos a partir de las entrevistas realizadasa los 14 alumnos, se ha elaborado un sis-tema de categorías, en el que se define la«planificación» como el proceso por elcual el sujeto piensa lo que va a escribir,organiza las ideas y establece objetivospara llevar a buen fin el proceso escritor.En la planificación está contenido a modode proyecto, todo el proceso escritor,incluida la estructura que se dará al texto,los elementos que se necesitan para sutranscripción, la revisión y el modo deaplicar todo lo proyectado. Por lo cual, sepuede afirmar que, en la planificación, elalumno muestra realmente el dominio desus habilidades escritoras.

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Para facilitar la reducción, el análisis yposterior interpretación de los datos seha divido el proceso de planificación enuna serie de categorías, que se correspon-den con las operaciones que tienen lugaren dicho proceso (véase el cuadro II).

LOS RESULTADOS

Las 14 entrevistas fueron codificadassegún el sistema de categorías descrito yse realizó el recuento de frecuencias decada uno de los códigos asignado a cadacategoría de la planificación (véase elcuadro III).

Las frecuencias positivas correspon-den a la realización de la operación a la

que se refiere cada categoría, las frecuen-cias negativas corresponden a la negaciónde su ejecución o una ejecución inade-cuada. Las frecuencias totales son la sumade las frecuencias positivas y negativas encada categoría. El porcentaje de frecuen-cia está calculado en base a las frecuen-cias totales.

En el análisis cuantitativo se detectanvalores más elevados de frecuencias posi-tivas que de negativas. lo que parece indi-car dos hechos:

• Que los alumnos entrevistados rea-lizan las operaciones del procesode planificación en el 85% de los

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CUADRO IIOperaciones de la planificación en la composición escrita

Génesis de ideas Operación mental de producir las ideas necesarias para cons-truir el texto, referidas tanto al contenido como a la estructura.

AuditorioCapacidad de pensar en las personas que leerán el texto y en laforma en que las características de las mismas influirán en elproducto final (texto).

ObjetivosOperación que permite formular las intenciones y finalidadesde la composición escrita, así como marcar los objetivos para surealización.

Selección y Estrategias que se aplican para operar selectivamente sobre lassecuenciación ideas generadas aplicando criterios de selección y secuencia-de ideas ción.

Ordenación de Capacidad de organización para enfrentarse a una composiciónideas escrita y tipo de organización que se imprime a las ideas.

Fuente de ideasEstrategias y variedad de recursos que se utilizan para la bús-queda de ideas, con la intención de generar suficiente conteni-do para los textos.

Registro de ideasEstrategias, instrumentos y técnicas que se utilizan para retenerlo planificado, con la intención de utilizarlo posteriormentecomo guía para la transcripción del texto.

Categorías Definición

casos. Estas operaciones son:–Generar ideas, referidas tanto alcontenido como a la estructuraque tendrá el texto.

–Tener en cuenta al auditorio.–Asignar intenciones y finalidades asus escritos y plantearse objetivos.

–Seleccionar ideas, aplicando crite-rios.

–Seguir un proceso ordenado,imprimiendo orden a su ideas.

–Buscar ideas en diferentes fuen-tes.

–Registrar las ideas.• Que en el 15% de las ocasiones los

alumnos admiten no realizar algu-na de las operaciones anteriores.

Para la correcta interpretación de losdatos, es necesario tener en cuenta que elnúmero de frecuencias se refiere no a unsólo sujeto sino a un conjunto de 14 suje-tos; por lo que éste es un estudio de casomúltiple, que se analiza en diferentesdimensiones.

Con respecto a las diferencias entrefrecuencias totales, las frecuencias de lacategoría «Selección de Ideas» destacansignificativamente, en comparación conlas frecuencias de las demás categorías.

Esto puede sugerir una mayor utilización,por parte los alumnos, de esta operación,frente a las otras, y, concretamente, frentea la «Ordenación de Ideas» que presentalas frecuencias totales más bajas.

Tras esta presentación cuantitativa delos datos, se expondrá lo que centra elinterés de este artículo, es decir, el análi-sis cualitativo de las entrevistas. Para ilus-trar la interpretación de los datos, se reco-gerán diversas expresiones literales de losalumnos entrevistados, referidas a cadauna de las categorías de la planificación.

GÉNESIS DE IDEAS

Los análisis cualitativos de las entrevistasen esta categoría revelan, en primer lugar,que los alumnos, en general, conocen lanecesidad de realizar la operación de«generar ideas» previamente al procesode transcripción de un texto, aunque aveces reconozcan no realizarla:

P: Antes de escribir un texto o una redac-ción ¿piensas lo que vas a poner?R: Claro, si no lo pienso no... ¿cómo lo voya hacer? (E013/P1/PAG.1).R: Claro, primero tienes que buscar las

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CUADRO IIIFrecuencias de las categorías de planificación en la composición escrita

CATEGORÍAS DE Códigos Frecuencias Frecuencias Frecuencias PorcentajesLA PLANIFICACIÓN Positivas negativas Totales de frecuencias

Génesis de Ideas P1 29 5 34 9.2

Auditorio P2 37 2 39 10

Objetivos P3 55 4 59 15.9

Selección de Ideas P4 89 8 97 26.2

Ordenación de Ideas P5 14 11 25 6.7

Fuente de Ideas P6 53 4 57 15.4

Registro de Ideas P7 35 23 58 15.7

Total de frecuencias 312 57 369 100

palabras que tienes que poner en el texto,porque si no lo piensas qué vas a poneren el texto, hay que pensarlo primero(E008/P1/PAG.5).P: Antes de escribir un texto o una redac-ción ¿tú piensas lo que vas a poner?R: A veces sí y a veces no, pero creo quehay que pensarlo siempre (E012/P1/PAG.1).

En las respuestas de los alumnos sepueden encontrar ejemplificada la opera-ción de generar ideas sobre contenidosconcretos:

P: Antes de escribir el texto o una redac-ción ¿piensas en lo que vas a poner?R: Sí, siempre, siempre, a lo mejor voy aponer lo que hice en días pasados, comolo que estoy haciendo ahora con un traba-jo, entonces primero lo pienso lo que va aser (E006/P1/ PAG.2).

Las respuestas de los alumnos revelanque realizan otras operaciones, asociadasa la génesis de ideas, como el registro delas mismas (borrador) y lo que puede sersu selección y organización (esquemas), eigualmente también generan ideas duran-te el proceso de transcripción, es decir,mientras escriben el texto:

P: Antes de escribir un texto o una redac-ción ¿piensas lo que vas a poner?R: Claro, yo lo primero que hago más omenos es un esquema o un borrador, parasituar mis ideas; luego, las arreglo y, alfinal, ya las voy escribiendo (E009/P1/PAG.2).P: ¿Y tú te pones a escribir, sin pensar pre-viamente, y te sale todo seguido?R: No.P: Entonces ¿cómo?R: Pues lo que voy escribiendo lo voyleyendo; y entonces, ya sé lo que tengoque poner (E007/P1/ PAG.4).

Sin embargo, también existen res-puestas en las que los alumnos admitenno emplear tiempo en generar ideas ymuestran sus dificultades para generar elcontenido adecuado, cuando se enfren-tan a una composición escrita:

P: Antes de escribir una redacción ¿pien-sas lo que vas a poner?R: No (E004/(-P1)/PAG.1).P: Cuando vas escribir un texto o unaredacción ¿piensas las palabras que estánrelacionadas con el tema?R: Sí, u otras no (E007/P1/ PAG.5).

AUDITORIO

Los análisis cualitativos referidos a la sub-categoría «Auditorio» revelan que losalumnos suelen admitir que, antes deescribir, tienen en cuenta a las personasque leerán su texto e, incluso, se planteancomo objetivo de sus escritos que sus tex-tos sean leídos y entendidos por otros,para superar las barreras comunicativasdel tiempo, que es una de las funcionesesenciales de la escritura:

P: Antes de escribir un texto o una redac-ción, ¿piensas en la persona que lo va aleer?R: Sí. Y ahora estoy escribiendo una espe-cie de cuento... y claro, porque, si, porejemplo, lo van a leer mis compañeros,pues tengo que saberlo, porque, si no,puedo poner cosas que, a lo mejor, no lasentienden (E9/P2/PAG.1).P: Pues muy bien, ¿qué quieres conseguircuando escribes un texto o una redacción?R: Pues aprender, entretenerme y paraque lo lean otras personas o que loentiendan. (E007/P2/PAG.4).P: Antes de escribir un texto o redacción,¿piensas en hacerlo de forma que otra per-sona lo entienda? R: Sí.P: ¿Por qué? R: Porque así me va a durar más el trabajoo algo (E014/P2/PAG.1).

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En las respuestas de los alumnos sedescubre que suelen relacionar estructu-ras textuales o géneros literarios con eltipo de audiencia; por ejemplo: cuentospara compañeros, poesías para amigos,cartas para familiares...:

P: Entonces ¿tú escribes para que esas per-sonas lo lean?R: Sí, para que lo entiendan.P: Solamente para tu madre, tu seño;¿nunca has escrito para una amiga?R: Sí, he escrito alguna carta.P: ¿A quién ?R: Pues a mi bisabuela que vive enBarcelona, y a familiares que tengo fuerade Andalucía (E007/P2/PAG.2).

Reconocen que la audiencia tambiéncondiciona las palabras que seleccionane, incluso, reconocen la necesidad detener en cuenta a la audiencia para lograrun escrito bien hecho:

P: ¿Y cuando escribes a tus padres tambiénlo haces de forma distinta?R: Sí; si es para mis padres, utilizo distin-tas palabras (E006/P2/PAG.1).P: Ahora me vas a explicar si tú, antes deescribir un texto o una redacción, piensasen hacerlo de forma que la otra persona loentienda.R: Sí, porque tiene que entenderla.P: ¿Y por qué tiene que entenderla?R: Porque si no lo hago bien, no lo entien-de (E012/P2/PAG.1).

Las respuestas de los alumnos revelanlos tipos de personas o audiencias a lasque van dirigidos sus textos, como com-pañeros, amigos, la maestra, padres, fami-liares [...] pequeños o grandes y, en algúncaso, el niño admite que la audiencia es élmismo:

P: Ahora quisiera que me explicaras si tú,antes de escribir un texto o una redac-ción, piensas en la persona que lo va aleer.

R: Sí, porque tengo que saber si es peque-ña o es grande (E012/P2/PAG.1).P: ¿Piensas que otra persona va a entenderlo que tú escribas?R: Sí.P: ¿Y normalmente en qué piensas?R: En entender lo que yo escriba.(E007/P2/PAG.1).

Sin embargo, a pesar de esta riquezade respuestas con respecto al auditorio,se han encontrado algunas respuestas enlas que los alumnos admiten no tener encuenta a la audiencia:

P: ¿Tú piensas o lo haces de forma que loentienda la persona que lo va a leer?R: No (E005/(-P2)/PAG.1).P: Cuando escribes para tu madre o cuan-do escribes para tu amigo ¿escribes deforma diferente?R: No (E007/(-P2)/PAG.2).

OBJETIVOS

Los análisis cualitativos referidos a la sub-categoría «Objetivos» revelan, en primerlugar, que las finalidades que se planteanlos alumnos cuando escriben un textopueden ser de tres tipos: finalidades queresponden a motivaciones heterónomas,finalidades que responden a motivacio-nes autónomas, o ambas a la vez. Para darrespuesta a motivaciones heterónomas,las finalidades que el niño se platea pue-den ser: a) centradas en el producto, esdecir, que el texto salga bien; b) centradasen la calificación escolar (obtener buenanota); y c) centradas en realizar los debe-res escolares:

P: ¿Qué quieres conseguir cuando escribesun texto o una redacción?R: Que salga bien (E010/P3/PAG.2).R: ¿Qué quiero conseguir?; pues, apuntespara hacerla bien.P: ¿Qué quieres conseguir cuando tepones a escribir una redacción, que hamandado la profesora?

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R: Hacerla muy bien y que me pongabuena nota (E011/P3/PAG.3).P: ¿Por qué sueles escribir un texto o unaredacción?R: Porque me lo dice la maestra, haz untexto y para mañana me lo traes. Y se lotraigo mañana (E013/P3/PAG.1).

También los alumnos escriben pormotivaciones heterónomas, cuando lafinalidad que asignan a sus textos es la deagradar a los demás o cuando el niñoreconoce la función social de la tarea deescribir, con vistas a obtener un trabajo opara conseguir la fama:

P: ¿Qué quieres conseguir cuando escri-bes un texto o una redacción?R: Quiero conseguir que la gente que lolea se influya y, bueno, que sueñe concosas que no están a su alcance(E009/P3/PAG.2).P: Vamos a preguntarte cosas sobre cómoescribes, de lo que piensas cuando escri-bes... y tú me contestas a las preguntas,¿vale? ¿Por qué, cuando escribes algo…?,¿por qué lo haces?, ¿cuál es la razón?R: Para aprender, para tener el día demañana un buen trabajo (E007/P3/PAG1).

Entre las finalidades que los alumnosse plantean a la hora de escribir sus textospor motivaciones autónomas se han en-contrado las siguientes: a) responder porpropia voluntad a una necesidad de acti-vidad o a una inquietud interior de expre-sar algo (lo que siente, sus sueños...); b)divertirse, porque se está aburrido; y c)interés intelectual, es decir, escribir paraaprender o porque le gusta la asignaturade lenguaje:

P: ¿Por qué sueles escribir un texto o unaredacción?

R: Porque se me ocurre algo (E011/P3/PAG.2).R: Porque yo escribo las cosas que a mí megustan y más o menos escribo por mostrar

a la gente lo que va a leer (.....) o lo quesea, y bueno, a veces para expresar lo quesiento (E009/P3/PAG.1).R: Pues porque me gusta escribir textoscuando estoy aburrida y esas cosas(E003/P3/PAG2).R: Pues porque me gusta escribir y megusta la lengua, el lenguaje (E002/P3/PAG1).

También se ha identificado en las res-puestas de los alumnos una combinaciónde motivaciones autónomas y heteróno-mas:

P: ¿Qué quieres conseguir cuandoescribes un texto o una redacción?

R: Pues aprender, entretenerme ypara que lo lean otras personas o que loentiendan. (E7/P2/PAG.4).

Con respecto a los procedimientosque se plantean los alumnos entrevista-dos, para el cumplimiento de sus inten-ciones y finalidades al escribir un texto, seha encontrado que los alumnos aplicanprocedimientos que favorecen las opera-ciones de planificación, como son losreferidos a la necesidad de generar ideas(pensando), los referidos a la necesidadseleccionar ideas (buscar las palabras ade-cuadas, con sentido, importantes y quecombinen...) y los referidos a la necesidadde registrar las ideas (apuntándolas) yprocurarse fuentes de ideas (buscando enun libro o preguntando a otros):

P: ¿Y cómo haces para conseguir todo eso?R: Pues pienso durante mucho rato...(E006/P3/PAG3). P: Muy bien y ¿qué haces para conseguirtodo eso que tú has dicho, que esté boni-to, que se entienda bien, que a la maestrale guste, que a la gente que lo lea en elpasillo le guste también, que puedasganar un premio? ¿Qué haces para conse-guir que todo eso resulte así?R: Pues que esas palabras tengan sentido yque esté presentable. Por ejemplo el

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mundo, Leonardo Da Vinci, por ejemplosi es algo de algunos actores poner losmás importantes....P: ¿Y en qué parte del texto, se puedenotar que tu has pensado todo eso?R: En lo que está mejor escrito.P: En lo que está mejor escrito, muy bien.R: En las palabras que más combinen; yeso se nota (E008/P3/PAG.5).P: ¿Qué haces para conseguir eso, paraque te salga muy bien, como tú has dicho?R: Pues apuntar cosas o sacar a alguienalgo (E011/P3/PAG.3).

Otros procedimientos que utilizan losalumnos para lograr sus finalidades sonlos que favorecen las operaciones detranscripción como la presentación for-mal del texto (que esté limpio), la caligra-fía (letra bien hecha), los que favorecenlas operaciones de revisión del textoescrito (repasar lo escrito) y los procedi-mientos de auto-regulación, referidos a ladisposición ante la escritura, como rela-jarse, concentrarse...:

P: (...) ¿qué quieres conseguir cuandoescribes?R: Pues que me salga bien, y que esté bienescrito, bien pensado, y que al escribir noesté muy sucio, que la hoja esté limpia(E008/P3/PAG.5 ).P: Y qué haces para conseguirlo?R: Pues escribir bien la letra, no escribirlamuy junta, que se entienda la letra bien(E003/P3/PAG2).R: Primero lo leo, luego lo repaso y lo queno me guste pues lo borro y pongo otracosa (E012/P3/PAG.1). R: Pues relajarme y estar tranquilo.(E010/P3/PAG.2).

Sin embargo, en otras ocasiones, lasrespuestas de los alumnos con respecto acómo lograr sus finalidades suelen sermuy confusas:

P: ¿En qué parte del texto se puede notareso?

R: No sé, de los partidos, de los equipos,quién va a ganar, quién no va a ganar(E014/(-P3)/PAG.2).

SELECCIÓN DE IDEAS

Los análisis cualitativos referidos a la sub-categoría «Selección de Ideas» revelanque los alumnos realizan una primeraselección de sus ideas, considerandoaquéllas que generan y registran, aunqueno siempre ocurre así. En efecto, algunosalumnos reconocen que no seleccionansus ideas de las pensadas previamente,sino de las que se les ocurren en elmomento de escribir. En otras ocasionesencontramos respuesta en las que losalumnos admiten aplicar las dos estrate-gias anteriores.

P: En el momento de escribir, ¿escribes loque se te va ocurriendo o tienes en cuen-ta lo que habías pensado antes de escribir?R: Sí, yo sí lo tengo en cuenta(E001/P4/PAG.2).R: Mientras estoy escribiendo pues lo voypensando (E005/P4/PAG.1).P: En el momento de escribir el texto o laredacción, ¿escribes lo que se te ocurre otienes en cuenta lo que pensaste y anotas-te antes de escribir en la hoja aparte?R: Siempre tengo en cuenta eso; también,en algunos casos, se me ocurre lo que megusta y también lo voy poniendo(E006/P4/PAG.2).

Los datos parecen confirmar que, engeneral, los alumnos operan selectiva-mente sobre las ideas que generan y quela selección de ideas es para ellos unaoperación que supone escoger algunasideas y desechar otras, de acuerdo condiversos criterios, como: concordanciacon el tema del texto, estética y adecua-ción al auditorio:

P: ¿Y buscas palabras o simplemente utili-zas las que se te vienen a la mente?

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R: Pues utilizo palabras que estén relacio-nadas con el título que he puesto para elcuento (E002/P6/PAG.2).P: De todas las palabras e ideas que te vie-nen a la cabeza ¿las escribes todas o eligesalguna?R: Sólo algunas, porque todas no se meocurren sobre el mismo tema, se me ocu-rren de varios (E006/P4PAG.3).P: De todas la palabras e ideas que te vie-nen a la cabeza ¿las escribes todas o eligesalguna?R: No, elijo alguna.P: ¿Por qué eliges alguna?R: Elijo las que me parecen más bonitas(E012/P4/PAG.2).P: Las palabras que finalmente escribes entu texto o redacción ¿tienen relación conel tema del texto?R: Yo creo que sí, porque si no la gente nolo entiende (E012/P4/PAG.2).

Sin embargo, también se encuentranrespuestas en las que los alumnos recono-cen no realizar ningún tipo de selección y,en ocasiones, las respuestas referidas a laselección de ideas es contradictoria:

P: De todas las palabras y de las ideas quese te vienen a la cabeza ¿las escribes todaso eliges sólo alguna?R: Todas (E004/P4/PAG.2).P: (...) ¿De todas las palabras que se te vie-nen a la mente, escribes todas o solamen-te algunas?R: Algunas; por ejemplo si me dicen: escri-be todos los actores que sepas puespongo todos los que sé (E008/P4/PAG.5).

ORDENACIÓN DE IDEAS

Los análisis cualitativos referidos a la cate-goría «Ordenación de Ideas» revelan quelas respuestas de los alumnos sorpren-den, en ocasiones, por el orden procedi-mental de sus escritos, que, sin duda,revelan una claridad y organización deideas muy próximo a lo que debe ser eldominio del proceso escritor. En el caso

que se presenta el alumno genera ideas(poner ideas sueltas en una hoja), lasselecciona y ordena, de acuerdo con uncriterio personal, que denota su buenadisposición hacia la escritura (elige lasque más le gustan y las reúne), estableceuna estructura y un contenido (hace unmarco de lo que va a tratar) para su escri-to, utiliza distintas estrategias de registrode sus ideas (fichas y borrador) y revisa:

P: ¿Cómo consigues escribir un texto ouna redacción, ¿qué es lo primero quehaces ? ¿y después...?R: Primero hago, pongo ideas sueltas enuna hoja; luego voy eligiendo las que másme gustan y ya las voy reuniendo y yapienso de qué va a ser; entonces hago unmarco, de más o menos de lo que va a tra-tar, y una serie de fichas; luego ya hago elborrador y [...] cuando corrijo las faltasdel borrador, empiezo a escribir(E006/P5/PAG.3).

Sin embargo, todas las respuestas noson tan positivas. En otras los alumnosadmiten generar ideas y ordenarlas por suimportancia, en el momento de escribir:

P: Antes de escribir un texto o una redac-ción ¿piensas en lo que vas a poner?R: No, hay que pensar.P: ¿Primero piensas?R: Primero pienso lo más importante, paraponerlo en el párrafo, y después, pongolo otro con mis palabras y luego, cuandotermino ese párrafo, pues hago lo mismocon el otro (E007/P4/PAG.7).

Otras respuestas reflejan la capacidaddel alumno para imprimir un orden a lasideas, según la estructura del texto: narra-tivo o descriptivo. Algunas respuestasreflejan la relación entre el orden de lasideas y su disposición espacial en el pro-ceso de la transcripción, en que el alum-no se ve obligado a producir simultánea-mente contenido y estructura:

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P: Cuando tú escribes, ¿sigues algúnorden?R: Sí; ejemplo el de la película, que íba-mos por pasos: primero era el productory todo eso y después lo que hacía el direc-tor; pues ese orden (E007/P5/PAG.6).P: ¿Las palabras de tus textos o redaccio-nes las vas escribiendo siguiendo algúnorden?R: Sí.P: ¿Cuál?R: Pues primero pongo el principio, a lomejor el problema que se le plantea en elcuento y ya va pasando a la acción; y ya,por último, la solución (E006/P5/PAG.3).P: ¿Y cómo consigues escribir una redac-ción tú sola?, ¿qué es lo primero quehaces?R: Pues primero pienso el título y despuésvoy imaginándome cosas que pasen entrealgo y lo voy escribiendo.P: ¿Y después?R: Pues después, ya, me sigo imaginandocosas y las voy poniendo, hasta que ya seacaba la hoja (E002/P5/PAG.2).

Algunas respuestas reflejan las habili-dades gramaticales de transcripción (con-cretamente el punto y la coma y el ordensintáctico de las frases) que los alumnosdesarrollan, para presentar de formaordenada las ideas que quieren expresar:

P: Otra cosa: las palabras de tus textos oredacciones ¿las vas escribiendo siguiendoun orden?R : Tendré que seguir un orden, el punto,la coma...P: ¿Sí? ¿qué orden?, a ver.R: Pues, si es un nombre de un hombrefamoso, cuando termine tendré queponer un punto y paso ya a otro(E008/P5/PAG.7).

Sin embargo, se puede comprobarque, en muchas ocasiones, los alumnosadmiten no seguir en sus escritos más queel orden con que las ideas se presentan

en su mente y, en otras ocasiones, sim-plemente reconocen no seguir ningúnorden; por lo que admiten no aplicar nin-guna estrategia para ordenar sus ideas:

P: ¿Y las palabras de tu redacción las vasescribiendo siguiendo un orden?R: No. Simplemente lo que me viene a lacabeza (E002/(-P5)/PAG.3).P: ¿Y las palabras de tus textos o redac-ción, las vas escribiendo según algúnorden?R: No.(E012/(-P5)/PAG.3).P: ¿Y tienes algún truquillo para ordenarlas ideas que se te ocurren?R: No (E002/(-P5)/PAG.3).

FUENTE DE IDEAS

Los análisis cualitativos referidos a la cate-goría «Fuente de Ideas» muestran que losalumnos, comúnmente, generan el conte-nido de sus textos, pensando o utilizandoel material registrado en su cabeza. Lasestrategias que emplean para generar esecontenido es el pensamiento y la imagina-ción:

P: ¡Oye!, ¿y de dónde sacas las ideaspara escribir una redacción? Te digopor ejemplo algunas cosas: de la cabe-za, o mirando alrededor de la clase, opensando en algo que te han contadoo algo que has leído... ¿de dóndesacas las ideas?R: Pues de la cabeza (E005/P6/PAG.1).P: ¿De dónde sacas tú las ideas, cuandovas a escribir un texto, de la cabeza,mirando alrededor de la clase?R: Lo pienso, y lo hago luego (E013/P6/PAG.1).P: ¿De dónde sacas las ideas para escribirun texto o una redacción? R: De la imaginación (E14/P6/PAG.2).

Muchas respuestas de los alumnos, enlas entrevistas analizadas, permiten com-probar que los alumnos no buscan nue-

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vas ideas más allá de lo que le inspira elmomento. Sin embargo, algunos niñosreconocen que sus propias ideas espontá-neas, muchas veces, no son suficientes yentonces tienen que recurrir a diversasestrategias, como buscar en los libros odiccionarios y preguntar:

P: Entonces, cuando tú vas a escribir untexto o una redacción ¿buscas palabras osimplemente las que se te vienen a lamente en ese momento?R: Las que me vienen a la mente.P: ¿Solamente?R: Sí. (E012/P6/PAG.2).R: Algunas veces, si no tengo, pues sinotengo nada en la mente, las busco en loslibros (E007/P6/PAG.5).P: ¿Y cuando tienes dificultades paraencontrar las palabras adecuadas, ¿quéhaces?R: Hombre, si no tengo palabras paraexpresarme, pues busco en los dicciona-rios (E008/P6/PAG.6).P: ¿En el caso de que te encuentres conesa dificultad de no encontrar las palabrasadecuadas, qué haces?R: Pues buscarlas en algún sitio, pregun-társelo a alguien (E011/P6/PAG.3).

El análisis de la entrevistas desvelaque algunos alumnos reconocen su expe-riencia vital, lo que conocen (visitas oexcursiones, lo que han leído), comofuente de ideas para escribir sus textos.Otro tipo de experiencias que mencionanson la participación en un grupo de teatroo algún tema sobre el que han escritoanteriormente:

P: ¿De tu cabeza?, ¿nada más que de tucabeza o de otras cosas más?R: Y también si he leído un libro y me hagustado o me he ido a la playa y me lo hepasado muy bien; si hago una redacciónsobre la playa, pues pongo eso.(E008/P6/PAG.3).P: Cuando tienes dificultad para encontrarla palabra adecuada, ¿Qué haces? ¿Buscaruna parecida o qué?

R: En un teatro me tuve que aprender untexto muy difícil y también que participé,un texto sobre los vicios y más o menoslas palabras que escuchaba por ahí puesse me quedaban y las iba poniendo(E007/P6/PAG.6).

Los análisis de las entrevistas revelanque algunos alumnos saben a quién pue-den preguntar (profesor o maestra, suhermano, su madre, familiares, los com-pañeros o personas que sepan mucho):

P: Muy bien, ¿y no le preguntas a nadie?R: Pues también le pregunto a mis tías, ami abuela y a otra personas (E007/P6/PAG.3).P: ¡Sí!, y cuando tienes dificultades paraencontrar las palabras adecuadas, ¿quéhaces, si no encuentras las palabras queson adecuadas?R: Le pregunto a la compañera o a lamaestra (E010/P6/PAG.3).P: ¿Que si sabes cómo y dónde encontrarnuevas palabras e ideas para escribir untexto realmente bueno?R: Sí.P: ¿Dónde sería?R: Pues con una persona que sepa mucho(E011/P6/PAG.3).

Igualmente, saben dónde buscarideas para sus escritos. En este sentido semencionan los libros y, concretamente,los diccionarios, como las fuentes deideas más socorridas, e, incluso, identifi-can el lugar donde encontrar estas fuen-tes de ideas (la biblioteca). Por otra parte,demuestran conocer toda una ampliavariedad de fuentes bibliográficas, comorevistas, cuentos, comics, periódicos,enciclopedias, libros de hadas, poesías...

P: ¿Sabes dónde encontrar esas nuevaspalabras o esas nuevas ideas?R: Sí; algunas veces las busco en el diccio-nario y se lo pregunto a la maestra(E010/p6/PAG.5).

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P: ¿Sabes cómo y dónde encontrar nuevaspalabras e ideas para escribir un textorealmente bueno?R: Sí, busco en los libros; entonces, pueslos libros de otros cuentos en los que vie-nen palabras para poder expresarlas, tam-bién le pregunto a mi hermano y a mimadre. (E006/P6/PAG.4).R: En la biblioteca, en los libros(E001/P6/PAG.3).R: En libros, en comic, en el diccionario(E004/P6/PAG.2).P: ¿Y cuando no se te ocurre nada quéhaces?R: Pues busco en las revistas, libros...(E007/P6/PAG.2).P: ¿Cómo lo piensas, más o menos? R: Mirando un periódico o algo, a ver sitiene inspiración, y también hacer sobreuna noticia algo parecido (E014/P6/PAG.3).P: ¿De dónde puedes sacar ideas?R: De los libros de las hadas y de las poe-sías (E003/P6/ PAG.3).P: Cuando tienes dificultades alguna vezpara algún tema, a lo mejor para encon-trar la palabra adecuada, ¿qué haces?R: Buscar en enciclopedias (E014/P6/PAG.3).

Sin embargo, algunas respuestasdadas por los alumnos en las entrevistasmencionadas revelan el desconocimientode posibles fuentes para generar ideas, asícomo las carencias en estrategias parabuscar nuevas ideas y reflejarlas en untexto:

P: ¿Sabes cómo y dónde puedes encontrarnuevas palabras y nuevas ideas para escri-bir un texto que sea realmente bueno?R: No (E003/(-P6)/PAG.3).

REGISTRO DE IDEAS

Los análisis cualitativos referidos a la cate-goría «Registro de Ideas» confirman elregistro de ideas. Asimismo, es interesan-

te comprobar que algunos alumnos regis-tran sus ideas apuntándolas:

P: ¿Y anotas en alguna parte lo quepiensas?

R: Sí (E010/P7/ PAG.2).P: ¿Cómo consigues escribir un texto

o una redacción tú sólo?, ¿qué es lo pri-mero que haces?

R: ¡Lo primero!, pues que se me ocu-rren cosas y las voy apuntando.

P: ¿Y después?R: Hago la redacción o lo que sea.

(E011/P1/ PAG.3).P: ¿Usas alguna fórmula o truco para

recoger y ordenar las ideas que se te ocu-rren y no olvidarlas después cuando vas aescribir?

R: Pues [...] siempre las apunto pororden de que se me ocurren, porquecuando no sé lo que podía escribir, puessiempre se me van ocurriendo ideas, lasvoy apuntando, las que más me gustan,pues las escribí (E006/P7/PAG.2).

En esos registros de ideas los alumnosadmiten recoger aspectos de contenido(lo que va a ocurrir, el título) y aspectosreferidos a elementos estructurales (per-sonajes) o simplemente reconocen queanotan las ideas más importantes o lasdifíciles de recordar:

P: ¿Y qué cosas anotas en esa hoja aparte?R: Pues los personajes. Pienso lo que va[...] cómo son los personajes, las cosasque van a ocurrir y [...] otras cosas.P: ¿Cómo qué?R: Como también escribo varios títulos,para ver cuál me va mejor (E006/P7/PAG.2).P: ¿Y qué es lo que anotas: las ideas, lospasos [...]?R: Lo más importante y lo que no se mepuede quedar, lo más difícil (E007/P7/PAG.3).

El instrumento de registro que utili-zan suele ser una hoja, diferente a la que

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utilizarán para su texto definitivo a veces,con intención de que sea revisado porotros. Otro instrumento de registro quelos alumnos admiten utilizar son los dia-rios. Asimismo, reconocen utilizar las téc-nicas del esquema, el resumen y la sínte-sis, para registrar las ideas:

P: ¿Cómo consigues escribir ese texto oredacción, tú sólo?, ¿qué es lo primeroque haces?R: Antes de escribirlo, pues pienso, ycuando ya lo tengo pensado, lo escriboen una hoja aparte, se lo enseño a la maes-tra, y ya que lo tiene corregido, lo paso alimpio (E010/P7/ PAG.2).P: ¿Apuntas en algún sitio cómo y dóndehas conseguido las palabras y las ideaspara escribir tus textos y redacciones?R: Pues, a veces; pues como tengo un dia-rio... ya no lo tengo pues se me acabó... ylas apuntaba (E007/P7/ PAG.6).P: Muy bien, y antes de escribir un texto ouna redacción ¿piensas lo que vas aponer?R: Claro, yo lo primero que hago más omenos es un esquema o un borrador parasituar mis ideas, luego las arreglo y, alfinal, ya las voy escribiendo (E008/P7/PAG.2).R: Pues si son fáciles, me las aprendo dememoria, y si son difíciles, las apunto enuna hoja resumida y después lo pongobien (E006/P7/ PAG.6).P: [...] ¿Cómo consigues escribir un textoo una redacción tú solo?, o sea, cuando tútienes que escribir un texto ¿cómo te lasarreglas para poder conseguir escribir esetexto muy bien, y qué haces primero, quéhaces después, cómo te las arreglas paraescribir bien un texto?R: Pensándolo y poniendo la síntesis quevoy a poner, si hay que poner algo impor-tante, Leonardo Da Vinci, Federico GarcíaLorca (E008/P7/PAG.5).

Sin embargo, cuando se le pregunta alalumno si anota o registra las ideas, antesde escribir su texto, es también común

encontrar respuestas negativas. En oca-siones, los alumnos admiten no registrarsu ideas, porque confían en su memoriapara recordarlas:

P: ¿Tú anotas en una hoja aparte lo quequieres poner en el texto antes de escri-birlo?, ¿qué anotas?R: No, yo escribo lo que se me viene a lacabeza (E004)/(-P7)/ PAG.3).P: ¿Tú usas alguna formula o algún trucopara recoger y ordenar las ideas que se teocurran y que no se olvidan mientrasescribes?R: No, porque se me quedan (E012/(-P7)/PAG.1).

CONCLUSIONES Y PROYECCIÓNDIDÁCTICA

De esta investigación se derivan aporta-ciones al conocimiento sobre los proce-sos cognitivos implicados en la escritura,concretamente este estudio ha permitidoconstantar que los alumnos de primariason capaces de realizar las siguientes ope-raciones de planificación: generar ideas,buscar fuentes de ideas, registrar ideas,seleccionar ideas, ordenar ideas, tenerencuenta el auditorio y plantearse lasfinalidades de la composición, lo que nosha permitido detectar, igualmente, las difi-cultades que encuentran algunos niños ala hora de realizar estas operaciones.

Dando respuesta a las cuestiones quemotivaron este estudio, vamos a estable-cer una serie de conclusiones que nospermitan comprobar el alcance real de lasaportaciones de esta investigación. Estascuestiones son: 1) ¿los alumnos realizany/o conocen el proceso de planificacióndel texto?; 2) ¿qué operaciones realizan alplanificar el texto y qué estrategias apli-can?; 3) ¿en qué operaciones encuentrandificultades y qué tipo de dificultades?

Con respecto a la primera cuestióneste estudio revela que, efectivamente, losalumnos son conscientes de la necesidad

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de planificar la escritura y, en líneas gene-rales, realizan tareas de planificación quese asimilan a las operaciones que hemosidentificado. Sin embargo, también, algu-nos alumnos, siendo igualmente cons-cientes de su importancia, reconocen norealizar todas, alguna o ninguna tarea deplanificación.

Con respecto a la segunda cuestióneste estudio muestra que los alumnos deprimaria realizan las siguientes operacio-nes cuando planifican:

• Muestran cierta facilidad para gene-rar ideas, operación que se asociacon el registro de ideas y la selec-ción de ideas. Para algunos alum-nos la génesis de ideas es un proce-so simultáneo a la transcripción y ala revisión del texto.

• Recurren a diversas estrategias parabuscar ideas que les permitan escri-bir sus textos; en general, mencio-nan una gran variedad de fuentesde ideas.

• Reconocen que registran ideastanto referidas al contenido como ala estructura del texto utilizandodistintos procedimientos.

• Operan selectivamente sobre lasideas que generan, escogiendoalgunas ideas y desechando otras,de acuerdo con diferentes criterios:adecuación al contenido, estéti-cos...

• Se muestran conscientes de lanecesidad de pensar en el audito-rio al escribir un texto y parecenconocer diferentes tipos de audito-rio.

• Son capaces de expresar los moti-vos tanto de tipo heterónomocomo autónomo que les mueven aescribir un texto. Por tanto, depen-diendo de su motivación inicial, lasfinalidades de sus textos son muyvariadas. Algunos alumnos se pue-

den plantear, objetivos para ejecu-tar operaciones de planificación,de revisión y de transcripción de laescritura, e incluso, objetivos detipo autorregulativo.

• Admiten que las ideas del textodeben guardar relación y orden yreflejan la capacidad de imprimirun orden a las ideas, según laestructura del texto (narrativo odescriptivo...).

Con respecto a a las dificultades quelos alumnos encuentran en la planifica-ción, este estudio revela que algunosalumnos admiten:

• No emplear tiempo en generarideas o bien tener dificultades a lahora de generar las ideas necesa-rias para escribir un texto.

• Tener dificultades para adecuar laforma y el contenido de sus escri-tos al tipo de audiencia.

• No tener conciencia de la posiblerelación entre sus textos y las inten-ciones que los motivaron.

• No seleccionar las ideas sino trans-cribir aquéllas que surgen en elmomento de escribir.

• No seguir en su escritos más que elorden con que las ideas se presen-tan en su mente o simplemente noseguir ningún orden.

• Desconocer las posibles fuentespara generar ideas, así como care-cer de estrategias para buscar nue-vas ideas y reflejarlas en un texto.

• Confiar en su memoria para recor-dar las ideas.

El análisis de la dificultades en laexpresión escrita supone un reto para la enseñanza. En este sentido se hanexperimentado diversos procedimientospara facilitar el aprendizaje de las opera-ciones de planificación: elaborar listas de

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palabras, torbellino de ideas (brainstor-ming), organizar las ideas más importan-tes del texto, pensar y construir rápida-mente frases sobre el texto y cuáles podrí-an ser formuladas de otra forma... El valorde estas estrategias, obviamente, varía deacuerdo con las circunstancias, pero esevidente que detenerse en el proceso deplanificación reduce en el alumno la pre-sión de enfrentarse con la tarea de produ-cir un texto. Enseñar a planificar suponeayudar a pensar las estrategias y soportesnecesarios para enfrentarse a la tarea dela transcripción del texto con cierta segu-ridad. Así, pues, puede ser de gran utili-dad el uso y elaboración de diagramas,esquemas, listas de palabras, que proba-blemente los alumnos van a necesitar enla composición de un texto. Todos estos«recursos para la escritura», accesibles ydisponibles para el uso de todos los alum-nos, ayudan a mejorar la confianza de losjóvenes escritores. Otra estrategia es usaruna doble página extendida para anotaren la página de la izquierda las palabras,frases y otras sugerencias, mientras queen la página de la derecha se hace emer-ger el texto. Los programas de ordenadorofrecen, igualmente, una oportunidadpara anotar las ideas iniciales del textoque permitan, más tarde, ser revisadas yutilizadas convenientemente en el des-arrollo del texto.

La planificación, la transcripción y larevisión de la composición escrita se pro-porcionan un mutuo apoyo, en la media-da en que palabras y frases son compues-tas, ordenadas y releídas a lo largo de lacomposición. Pero, como se ha compro-bado en las entrevistas analizadas, fre-cuentemente los alumnos escriben sintener claro lo que tratan de decir. Poresto, es conveniente empezar el procesoescritor, hablando y discutiendo (hacien-do uso del lenguaje oral) para poder cla-rificar el contenido y los propósitos o

intenciones del texto. Este diálogo o dis-cusión inicial pretende ayudar a los niñosen los siguientes aspectos:

• Captar las ideas esenciales de loque se quiere contar y lograr unesquema mental global del texto y,particularmente, de cómo podríaterminar.

• Tener una idea de cómo el textopodría «sona», cómo podría ser suestilo.

• Imaginar una estructura para eltexto, dónde reflejarla y cómo sepodría unir todo para que tuviesesentido.

• Diseñar un punto de referencia,sobre el que comprobar si las nue-vas ideas que surgen o se crean vanen la dirección adecuada, cómomejorarlas y cómo continuar.

• Explicitar el contenido y la estruc-tura del texto a través de una dra-matización, usando muñecos,usando imágenes... Incluso el con-tenido y la estructura del textopodrían versar sobre el trabajo rea-lizado en otra asignatura, comouna visita, una experiencia de labo-ratorio.

• Generar y practicar un lengua-je apropiado, prestando especialatención a las diferencias entre ellenguaje oral y el escrito.

Es muy útil concretar el esbozo y laestructura del texto discutido en un planpara la construcción del texto escrito. Esconveniente ir escribiendo este plan a lolargo de la discusión. De esta forma, ade-más de ir creando un plan para la escritu-ra, permite modelar distintas formas derepresentar las ideas, como, por ejemplo:

• Secuencias de dibujos o diagramas,que muestren la historia y la expe-riencia en progresión.

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• Mapas conceptuales, que muestrencómo evoluciona la historia en eltiempo y en el espacio.

• Horarios o cronogramas, quemuestren una serie de eventos,para contar las experiencias.

• Los dibujos de los personajes consu nombre y que reflejen sus cuali-dades.

• Redes conceptuales que expresenlas relaciones entre los personajes.

• Escenas o personajes, usando obje-tos, modelos, muñecos...

• Esquemas para escribir el texto.• Listas de notas, para no olvidar las

ideas.

Planificar el texto supone una inver-sión de esfuerzo para, posteriormente,poder controlar la construcción del texto.Por tanto, no se debe temer dedicar tiem-po a ello. Planificar la escritura explícita alos alumnos el proceso escritor, a la vezque se les enseña a hacerlo por sí mismos.

De todos los aspectos mencionados,probablemente la efectividad de una com-posición escrita dependa fundamental-mente de la planificación de la organiza-ción del texto. En cuanto a ésta, se hapodido comprobar, en las entrevistas, quehay dos formas de enfrentarse a la misma,predominando, en casi todos los caso, laprimera:

• Haciendo uso del conocimientosobre el contenido. En este caso, elescritor produce en serie un texto,relativamente estructurado, a lolargo de las líneas que recogen lo que se ha ido pensando sobrecada sujeto de la frase.

• Estructurando cuidadosamente eltexto. En este caso, el escritor seenfrenta con el contenido y lasestructuras del texto, de acuerdocon su conocimiento de las distin-tas formas de organizar una com-posición escrita: estilos, géneros...

Estas formas de organizar el texto evi-dencian cómo debe evolucionar el cono-cimiento sobre la escritura en los alum-nos. Sin duda, para aprender a organizarun texto, es necesario el conocimientoprevio de las estructuras textuales. Unaestrategia para familiarizarse con lasestructuras textuales puede ser realizaruna revisión extensa y atenta de textosescritos. Compartir la revisión de textos ycompartir la construcción de textos, entreescritores noveles y expertos, permite,también, centrar la atención en las carac-terísticas de los distintos tipos de texto.

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