EVALUACIÓN DE MODELOS DE COMPOSICIÓN ESCRITAEN EDUCACIÓN PRIMARIA

M. DEL PINO LECUONA NARANJO (a)M. JOSÉ RODRÍGUEZ CONDE (*)M. CRUZ SÁNCHEZ GOMEZ (*)

RESUMEN. Este artículo se enmarca dentro de una investigación educativa aplica-da que trata de ofrecer respuesta a un problema educativo: la incompetencia de losalumnos para comunicarse por escrito. A partir de una evaluación de los procesoscognitivos implicados en la composición escrita y analizando los errores mas fre-cuentes que cometen los alumnos de quinto curso de Educación Primaria al compo-ner sus textos escritos, se han podido diseñar programas basados en modelos cogniti-vos, lingüísticos y sociales que ayuden a los niños a desarrollar estrategias decomunicación mas eficaces. En este estudio se ha considerado que un buen aprendi-zaje de la composición escrita se fundamenta en el entrenamiento en procedimientosde autorregulación que deben ser recurrentes a lo largo de todas las fases implicadasen la escritura de un texto. En concreto, el contenido de este artículo hace referenciaa la primera fase del estudio de investigación, la evaluación inicial de los textos pro-ducidos por alumnos bajo circunstancias contextuales similares y las propuestas edu-cativas que pueden mejorar las situaciones deficitarias.

ABSTFLACT. This article forms part of an applied educacional research project,which is trying to offer an answer to an educacional problem: the inability of pupilsto communicate in writing. Using an evaluation of the cognitive processes involvedin written composition and an analysis of the most frequent errors which pupils inthe fifth year of primary education make, it has been possible to design programmesbased on cognitive, linguistic and social models, which help children to developmore effective communicative strategies. In chis study, the basic starting point isthat a good grounding in written composition comes from pupils being trained inthe processes of self-correction, which have to be present in all the stages involved inthe writing of a text. In short, this article deals with the first phase of the research, theinicial evaluation of the texts produced by pupils in similar contexts and the educa-tional proposals which may address problem areas.

('') Universidad de Salamanca.

Revista de Educación, núm. 332 (2003), pp. 301-326

301Fecha de entrada: 17-10-2001

Fecha de aceptación: 27-03-2003

INTRODUCCIÓN

Este trabajo se deriva de una investigaciónmás amplia cuyo propósito fue evaluar lacompetencia en la expresión escrita delalumnado para promover, en última ins-tancia, la elaboración de programas de en-señanza dirigidos a la mejora de este as-pecto del lenguaje'. Tanto aquel estudiocomo el presente artículo pretenden ofre-cer alguna alternativa útil al profesoradopara la enseñanza de la composición escri-ta. Enseñanza que tradicionalmente hasido, y continúa siendo, una asignaturapendiente en nuestro sistema educativo,de modo que su instrucción ha quedado almargen de cualquier intento de sistemati-zación, al contrario de lo que sucede enotros aprendizajes instrumentales básicos(Lecuona y otros, 1999). Todos somosconocedores de esta carencia didáctica pornuestra propia experiencia y por la acti-vidad docente que desempeñamos. Noes raro encontrar en nuestras aulas, inclu-so universitarias, estudiantes incapaces demostrar una expresión escrita coherente,y lo que es más grave, sin faltas de orto-grafía. Esta realidad se ha puesto de mani-fiesto en el proceso de evaluación de laEducación Secundaria Obligatoria auspi-ciado, recientemente, por el Ministeriode Educación, Cultura y Deportes (INGE.1997, 2000).

El estudio que ahora presentamos tie-ne como finalidad comparar la calidad dela escritura de dos grupos de alumnos quehan demostrado una competencia mayory menor para esta tarea, para lo cual toma-mos como punto de partida la informa-ción sociocultural y personal recogida dela población objeto de investigación, estoes, el alumnado de quinto curso de Edu-cación Primaria de idos centros públicos

de Salamanca. También evaluamos la ha-bilidad para expresarse por escrito de estecolectivo, detectando y clasificando suserrores más frecuentes así como los proce-sos de pensamiento que emplean en estaactividad, conscientes de que sólo el análi-sis de sus dificultades de composición nospermitirá el diseño ajustado de programasespecíficos que los ayuden a desarrollar es-trategias de comunicación más eficaces.

Considerando la escritura como acti-vidad en la que intervienen necesariamen-te una serie de procesos de pensamiento,conocimiento de aspectos del lenguaje yde los géneros textuales y de su carácter in-teractivo como medio de comunicación,el diseño de instrucción necesariamentedeberá fundamentarse en modelos cogni-tivos, lingüísticos y sociales.

En relación con los procesos de pensa-miento subyacentes al aprendizaje de des-trezas escolares, las investigaciones revelanque las estrategias cognitivas y metacogni-tivas han de ser aprendidas al igual queotros tipos de conocimientos más acadé-micos (Chan y Cole, 1986; Duffy y Roeh-ler, 1986; Paris y Oka, 1989; Wong,1985). La actividad docente recogerá laenseñanza de conocimientos, de conteni-do, su vinculación con el mundo real, deestrategias y metacognitivos (Gaskins yElliot, 1999).

Centrándonos en los aprendizajes re-queridos en la escritura, los especialistasseñalan que las personas con dificultadesde expresión escrita y los escritores inefi-caces manifiestan carencias en el uso deestrategias cognitivas de planificación, nollevando a cabo, con anterioridad a su eje-cución, actividades de selección, organiza-ción y estructuración del contenido queformará parte de su texto (Beal, 1993;Graham et al., 1993; Graham y Harns,

(1) Estudio subvencionado por el CIDE en su programa de ayudas a la investigación de 1995, bajo el títu-lo «Evaluación de la composición escrita e intervención educativa para la mejora de la Calidad de la enseñanza.Un estudio en alumnos de 6.° curso de Educación Primaria», y culminado en 1998.

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1992). A ello hemos de añadir la ausenciade búsqueda de información necesariapara el escrito, de estructuración y de suFinalidad de expresión (Flower y Hayes,1981). Pero ahí no acaban los males, puestambién se han detectado déficit en losprocesos metacognitivos de ejecución yrevisión, restringida habitualmente a as-pectos formales del texto y no a su cohe-rencia con el esquema supuestamente es-tablecido. Desde esta perspectiva sepodría estimar oportuno el entrenamien-to en destrezas de autorregulación, que es-tando presente en todas las etapas del actoescritor, controla y contrasta él desarrollodel texto. No basta con determinar las me-tas y conocer las estructuras de los textos,pues estos aprendizajes no son garantía deutilización de estrategias de autorregula-ción. La instrucción de los escritores inex-pertos debe facilitar la aparición de destre-zas de autoevaluación similares a la quedemuestran tener los buenos escritores(Alonso Tapia, 1995).

En función de lo anteriormente indi-cado (Gaskins y Elliot, 1999) así como delos enfoques existentes acerca de la ense-ñanza de la composición escrita (Cassany,1990; Hernández y Quintero, 2001;Luna y Sanz, 1998 y Lecuona y otros,1999), el acto didáctico se completaríacon la instrucción de los tipos de discursotextuales. Se apuesta por una tendenciaecléctica que combine -los modelos de en-señanza cognitivos y funcionales sin ex-cluir, en situaciones específicas, la utiliza-ción incluso del gramatical a otros,actualmente en decadencia como únicoplanteamiento de instrucción. Claro ex-ponente de esta vinculación es la literaturasurgida a consecuencia de la actividad in-vestigadora en la que se determinan losprocesos cognitivos asociados al desarrollode los diferentes tipos de textos descripti-vos (Teberosky, 1987 y Cassany, 1996,entre otros), narrativos (De Vega y otros,1990) y expositivos (Sánchez-Enciso,1993).

Sin embargo, en la actualidad nuestroalumnado, independientemente de su ni-vel educativo, no suele disponer del adies-tramiento requerido para ser escritoreseficientes, es decir, ignora tanto estrategiasde pensamiento como los conocimientossobre la estructura y utilidad comunicati-va de los diversos géneros textuales (Le-cuona y otros, 1999). Todo ello posible-mente como consecuencia de carencias enel aprendizaje, no debidas a las habilida-des del aprendiz, sino al uso o mejor desu-so de procedimientos didácticos adecua-dos. Por lo general, en la escuela no sólono se enseña la expresión escrita, sino que,por el contrario, su ejercitación a través detareas poco apropiadas y en muchos casosdesmotivantes, lejos de incitar hacia elgusto por la escritura, provoca su rechazo.Pero, sin duda, el desencadenante funda-mental de esta carencia es la falta de domi-nio de las destrezas escritoras por parte delprofesorado, cuya cualificación en estas li-des es fruto de la inercia docente que haaquejado desde siempre a la instituciónescolar (Salvador, 1997).

El objetivo principal de esta investiga-ción es establecer los pilares fundamenta-les que, junto con las particularidades denuestros escritores, guiarán el diseño deenseñanza de la composición escrita, en elque se hayan tenido en cuenta los proce-sos cognitivos que subyacen en esta tarea,las herramientas lingüísticas básicas y elcarácter social inherente a cualquier me-dio de comunicación humana. En conse-cuencia, este estudio se orienta, en últimainstancia, hacia la configuración de estrate-gias de enseñanza fundamentadas en la pro-pia práctica y analizadas de modo rigurosopara valorar su pertinencia pedagógica. Fi-nalidad que se concreta en los siguientesobjetivos:

— Evaluar la expresión escrita de losalumnos de quinto curso de Educa-ción Primaria en colegios públicos

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céntricos y periféricos de la ciudadde Salamanca.

—Detectar y categorizar los erroresmás frecuentes.

—Elaborar perfiles de rendimientoalto/bajo en composición escrita.

—Diferenciar modelos de composi-ción escrita. Modelo del alumnoeficaz vs. ineficaz.

El procedimiento a través del que lle-vamos a cabo la investigación general de laque se obtuvo la información que nos haposibilitado el presente estudio se adscribedentro de la metodología cuasi-experi-mental constituida por grupos de controlequivalentes con medidas pre-tratamientoy post-tratamiento, si bien los datos queconstituyen la fuente básica para el desa-rrollo de este artículo son los procedentesde la fase pre-tratamiento.

EVALUACIÓN INICIAL DE LOSALUMNOS DE QUINTO CURSODE EDUCACIÓN PRIMARIA:VARIABLES PERSONALES,PSICOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS

La recogida de información ha sido efec-tuada en el curso académico 1995-96, a

una muestra de estudiantes, de edadescomprendidas entre los 10 y los 11 años,que cursaban quinto curso de EducaciónPrimaria (N=97). Dichos escolares esta-ban matriculados en dos centros públicosde Salamanca, uno de ubicación más cén-trica en la ciudad (Colegio A) y otro cuyoalumnado proviene de zonas urbanas pe-riféricas y rurales (Colegio B). En cadauno de ellos contamos con dos unidadesescolares de quinto curso de EducaciónPrimaria divididos aleatoriamente en gru-pos control y experimental'.

En relación con la distribución de lamuestra en función de colegios y sexo, se-gún se desprende de la tabla 1, se observaque gran parte del alumnado pertenecía alcolegio A (61 estudiantes) cuyo Indice dematrícula es superior al del centro perifé-rico, que posee un total de escolares cur-sando quinto de 36 alumnos. Asimismo,los chicos y las chicas se reparten de mane-ra similar en ambos colegios, exceptuandoel colectivo del grupo experimental (Be),en el que destaca la cifra de varones. Porotra parte, la existencia de dos unidadesescolares por centro educativo facilitó ladeterminación, al azar, de los grupos con-trol y experimental.

Se realizó un pretest sobre la compo-sición escrita, en el que se midieron las

TABLA I

Muestra utilizada en el estudio experimental (Lecuona y otros, 1999)

COLEGIOCONTROL EXPERIMENTAL

TotalHombres Mujeres Hombres Mujeres

(A) 15 16 14 16 61( 13 ) 10 8 13 5 36

Total 25 24 27 21 97

(2) Cuando se trate de signar a los grupos control y experimental de ambos centros se añadirá la letra <c» y «e»,tal como sigue: A grupo control = Ac; A grupo experimental = Ae; B grupo control = Bc y B grupo experimental = Be.

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variables independientes consideradas enel estudio y se analizaron las diversas me-todologías didácticas utilizadas en la do-cencia de la asignatura de Lengua. A talfin, se utilizaron como recursos de evalua-ción dos tipos de pruebas estandarizadosde aptitudes (Factor G y TEA) además deotros instrumentos construidos «ad hoc»,tales como:

• Un cuestionario amplio dirigido ala obtención de información perso-nal, familiar, académica, así comode hábitos e intereses del alumna-do. Era especialmente relevante co-nocer ciertas características de per-sonalidad y de comportamiento(motivación, gusto por la lectura,actividades extracurriculares, hábi-tos de estudio y actitudes hacia lasmaterias curriculares) del colectivoestudiantil; máxime cuando estosfactores suelen ser ignorados en lostrabajos de investigación sobre ex-presión escrita (Salvador, 1997).

• Lista de control de estrategias cog-nitivas y metacognitivas empleadasen el transcurso de las tareas de es-critura.

• Escala de evaluación de la compo-sición escrita.

La aplicación de estos instrumentos deinvestigación y el estudio del comporta-miento de las variables, que quedó esta-blecido de la forma que se recoge en elcuadro I, nos ha proporcionado una am-plia información sobre las característicaspersonales y familiares de los escolaresparticipantes en este estudio.

Tras esta somera descripción de lamuestra y de los recursos del estudio, efec-tuaremos el análisis de la información ex-traída principalmente a través del cuestio-nario, con la que pretendemos que ellector obtenga una imagen más o menosajustada de las características del alumna-do objeto de estudio y sus contextos dedesarrollo. La exposición se estructuraráen dos bloques fundamentales: informa-ción sobre el contexto familiar, donde seidentificó el nivel socio-cultural, la estruc-tura y la influencia de sus miembros en elestudio, y las características personales delalumnado, tanto en cuanto a sus actitudescomo a los hábitos de estudio, lectura,rendimiento académico y actividades deocio y tiempo libre.

CUADRO I

Relación de variables e instrumentos (Lecuona y otros, 1999)

Variables Instrumentos de investigación

1. Datos de identificación (sexo, edad, cen-tro, grupo), variables familiares y socio-culturales.

Cuestionario

2. Aptitudinales, intelectuales e indicadoresde personalidad considerados TEA, Factor G, cuestionario

3. Procesos metacognitivos implicados en lacomposición escrita.

Registro de estrategias cognitivas y metacog-nitivas (Lista de control)

4. Rendimiento en la composición escrita Evaluación de jueces (Escala de valoración)

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EL ENTORNO FAMILIAR DEL ALUMNADO

El estudio del entorno familiar atendiendoa los aspectos antes mencionados (nivelsocio-cultural, configuración e influjopara el desarrollo personal y social de susdescendientes) proporciona una visiónglobal del alumnado y sus circunstanciasque puede ayudarnos a interpretar, desdeuna perspectiva más amplia, sus habilida-des de escritura.

En primer lugar, la determinación delnivel cultural y social de la familia se efec-túa a partir de indicadores del nivel acadé-mico de los padres y de la actividad laboraldesempeñada por ellos. Así, la informa-ción recogida sobre el nivel de estudios delos ascendientes ofrece las primeras dife-rencias intercentros (significativas al nivelde 0,01 y al 0,05 respectivamente para pa-dres y madres) aunque no intracentros.En este sentido, se observa que mientraslos progenitores de los discentes del cole-gio A poseen estudios universitarios, losdel B sólo han superado los primarios.Algo semejante sucede en el examen de laprofesionalización en el que, como conse-cuencia del mayor nivel académico, tam-bién son los padres del alumnado del cole-gio más céntrico los que ejercen trabajosque implican mayor reconocimiento so-cial (n.s. 0,01).

En lo tocante a la estructura familiar,se constata que la mayoría de las familiasse hallan configuradas por un máximo dedos hijos. Aún así el análisis de varianzarevela diferencias significativas al 0,05 en-tre los grupos control y experimental delColegio A y entre el grupo Ac y Bc. Ensuma, parece que los alumnos con fami-lias más numerosas son los de los gruposAe y Bc. Sin embargo, la edad de los her-manos ha resultado ser un aspecto irrele-vante en nuestro estudio ya que no ofrececontraste alguno entre los grupos.

Un aspecto interesante es la ayuda delos familiares al estudio de sus hijos/as porcuanto que los estímulos proporcionados

en su seno, probablemente, favorecerán laconsecución de mejores logros en el pro-ceso de enseñanza/aprendizaje. Al respec-to consideramos como indicador de estaparticipación de la familia en la instruc-ción de nuestros escolares la atención pres-tada por sus miembros en la realización delas tareas escolares encomendadas para casa.En este sentido, podríamos considerarcomo tónica general la existencia de preo-cupación familiar por los estudios de loshijos ofreciendo el apoyo necesario en eldesarrollo de los deberes escolares, siendolos principales agentes de ayuda al estudiolas madres o ambos progenitores.

Ahondando en los lugares y el modode realizar las tareas encomendadas paracasa, mientras los escolares del centro Autilizan su habitación y estudian en silen-cio evitando cualquier distracción, los delB usan en menor proporción su dormito-rio, de modo que aproximadamente el40% de los alumnos ocupa la sala de estaru otros lugares de la vivienda y estudia conmúsica.

CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICASY PEDAGÓGICAS DEL ALUMNADO

Partimos de la consideración, a todas luceslógica, de que la persona se constituye y semoldea en sus comportamientos, actitudesy hábitos en función de la influencia quesobre ella ejerzan los entornos en los que sedesarrolla. Éste es el motivo por el que al-gunos aspectos de la información sobre losintereses, tanto escolares como de otra ín-dole, y la forma de ocupar el tiempo librenuestros jóvenes estudiantes (10 y 11 años)sean interpretados como un reflejo de loque acontece en el entorno familiar. Másaún, este contexto es trascendental en latransmisión de valores y gustos ante lasmúltiples actividades que ofrece la vida(académicas, culturales, deportivas, etc.)

El estudio del alumnado intenta con-templar diversas áreas de desarrollo personal

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y social, esto es, dentro de lo que cabría con-siderar ámbito académico cultura4 analiza-mos: su valoración de las materias curricula

-res, haciendo especial hincapié en susopiniones acerca de Z2 asignatura de Lengua ysu didáctica, sus hábitos de estudio, de lectura,y su motivación y destrezas para la escritura.Por otro lado, se estudia el ámbito de desa-rrollo ligado al empleo del tiempo libre en lamedida de posible factor coadyuvante a laadquisición de destrezas escolares. El últimolugar para completar el panorama de rasgosque caracteriza este colectivo estudiantil seaborda el ámbito aptitudina4 donde se ex-pondrán los resultados obtenidos en lapruebas estandarizadas de inteligencia y ap-titudes escolares así como de las estrategiascognitivas y metacognitivas utilizadas en ta-reas de composición escrita.

Es manifiesta la trascendencia de estosfactores para la configuración de una per-sona educada y, por ende, para el desarrollode una correcta expresión escrita, si bien loúnico que puede sorprender es la inclusióndentro de ellos de las actividades extraesco-lares. Tampoco podemos olvidar, apartedel nivel cultural del ámbito familiar, eleconómico, pues la participación de loschicos y chicas en determinadas activida-des supone una inversión monetaria que enmuchos casos no es posible afrontar.

Sobre el denominado ámbito académicocultural del alumnado hay que destacar que,conjuntamente a la detección de los interesesy expectativas sobre las materias que configu-ran su curriculum, se estudiaron algunosrasgos depersonalidad; esto es, no sólo se re-cogió información acerca de la valoracióndel juicio y actitud personal ante lo que es-tudian sino también algunas modalidadesde conducta que pueden indicar caracterís-ticas personales de timidez, introversión/ex-traversión, rebeldía, adaptación social, etc.Todo en ello a fin de determinar su influen-cia en la competencia para la escritura.

Las disciplinas consideradas trascen-dentes por el alumnado para su participa-ción social futura son las Matemáticas y el

Lenguaje, si bien, a la vez que consideransu aprendizaje imprescindible, son tam-bién objeto de preferencia y de rechazo,casi con igual intensidad. Los datos abo-can a pensar que el interés por las asigna-turas pudiera asociarse a la importanciaque les otorgan, especialmente en cuantoa las Matemáticas, cuyo aprendizaje esconsiderado esencial en su cualificación.Por el contrario, causa extrañeza la elec-ción de la asignatura de Lengua, que, pesea tacharla de aburrida y tediosa, no inclu-yéndola entre sus preferidas (la EducaciónFísica y el Conocimiento del Medio), esti-man su competencia importante en lavida social de las personas, opinión quenecesariamente debe conducirnos hacia laelección de modalidades de didáctica másadecuadas a las expectativas de los escola-res, de forma que el aprendizaje de Lenguaresulte más motivante y atractivo.

Por el contrario, los discentes infrava-loran las disciplinas de carácter artístico,Educación Artística y Música, lo que pa-rece ser reflejo de la escasa importanciaque frecuentemente se les otorga en mu-chos contextos sociales, calificándolas pe-yorativamente como «marías».

Profundizando en el aprendizaje de laasignatura de Lengua, nos interesaba co-nocer cuáles eran los factores que condi-cionaban su rechazo, para lo cual determi-namos como posibles causas el nivel decompetencia personal, las habilidades deenseñanza del profesorado y el clima en lasclases de esta materia. En el cuestionarioelaborado, los ítems relacionados con es-tas cuestiones ofrecían las opciones de res-puestas: nunca, a veces, casi siempre,siempre. Teniendo esto en cuenta, las con-clusiones obtenidas resaltan que los estu-diantes se valoran competentes en sus ha-bilidades lingüísticas afirmando tener unbuen nivel de asimilación sobre contenidode Lengua. Asimismo, se muestran, en ge-neral, satisfechos ante la capacidad deldocente para explicarles la asignatura porcuanto que la mayoría cree entender la

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exposición del profesor casi siempre (gru-pos Ac; Ae; Bc) o siempre (Be), no dudan-do en afirmar, un elevado porcentaje deellos, estar casi siempre o siempre interesa-dos en el aprendizaje de esta disciplina, loque se opone con el rechazo que manifies-tan hacia ella.

En otro orden de cosas, es de todosconocida la vinculación entre las destrezasde expresión escrita y los hábitos adquiri-dos por los discentes en tareas de lectura yescritura, de modo que la motivación, lafrecuencia y la habilidad alcanzada pue-den condicionar las destrezas de expresiónescrita. De ahí se derivó el sentido de pro-fundizar acerca del gusto por la lectura, lapreferencia ante los géneros literarios y ellugar en el que nuestros estudiantes laefectúan. De la información recogida sededuce que, aún no habiendo diferenciasestadísticamente significativas ni inter niintracentros, las puntuaciones indicanque el alumnado del colegio A siente masinterés por la lectura, siendo sus libros fa-voritos los de aventura, tebeos y comics,en tanto que sus compañeros del otro cen-tro no se sienten especialmente atraídospor esta actividad, lo que explica la faltade agrupamiento de los datos en torno aalgún género textual. Por consiguiente,sus preferencias se centran en la lectura detextos narrativos, en lugar de descriptivosy expositivos, lo que creemos puede serimportante conocer a la hora de priorizarla enseñanza de determinadas estrategiasde comprensión y expresión escrita.

Sobre la adecuación de la elección dellibro a la edad del lector, se constata que esel alumnado del colegio A el que en su ma-yoría selecciona los indicados para mayoresde nueve años, mientras que el del centroperiférico muestra preferencias importan-tes por textos orientados a niños más pe-queños. En definitiva, parece que los dis-centes del colegio A son preferentementelectores narrativos, que leen textos de nivelmás elevado y son capaces de identificarcorrectamente al autor del libro. Por el

contrario, sus compañeros del colegio B nose muestran tan hábiles.

Por otra parte, en lo relativo al tiempo,el lugar y el modo de llevar a cabo la lectu-ra, vuelve a manifestarse la diferencia enhoras entre ambos centros a favor de losmatriculados en el colegio A (mostrandoun tiempo superior de dedicación los delAc e inferior los de Be), si bien en cuanto ala periodicidad la mayoría de los sujetos secongregan en torno a los que leen diaria-mente y los que lo hacen de forma esporá-dica (algún día) prefiriendo hacerlo en casay sin compañía. Son escasos los niños quefrecuentan las bibliotecas pese a ser éste ellugar donde pueden disponer del mayorvolumen y variedad de libros.

Como complemento de los hábitoslectores, parecía relevante conocer el gra-do de interés hacia el uso de escritura comoforma de comunicación que poseía nues-tro colectivo de 5 • 0 curso de EducaciónPrimaria. Por ende, nos propusimos saberla práctica de la escritura no sólo en la rea-lización de tareas escolares (textos libres,resúmenes, ejercicios de clase, redaccionescon temáticas preestablecidas) sino enotras actividades de la vida cotidiana talescomo mantener correspondencia, elabo-rar un diario personal, es decir, aquéllas endonde la expresión no estuviera sujeta aexigencias académicas. Pretendíamos ave-riguar si existía correspondencia entre loshábitos de escritura y los niveles alcanza-dos en la composición escrita. Así pues,aunque las respuestas no alcancen signift-catividad y los valores se dispersen bastan-te, cabe señalar, por lo que respecta a lamotivación o al gusto para escribir cartas,que el grupo Ac es el que más lo manifies-ta ya sea porque le gusta mucho, bastanteo regular. En el extremo contrario se si-túan los alumnos del Bc, puesto que másde la mitad responde que poco o muypoco. Centrándonos ya en la motivacióndespertada ante los trabajos de composi-ción requeridos por el profesor, las res-puestas de los escolares no están exentas

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de ambigüedad, puesto que la mayoríamanifiesta sentir una atracción que califi-can de regular, respuesta indicadora del es-caso entusiasmo de los discentes por estetipo de tareas escolares.

Como conclusión, partiendo de la ín-fima motivación de este grupo de estu-diantes hacia la escritura, podríamos ase-verar que los niveles reales de calidad desus producciones no serán todo lo satis-factorios que deberían. Existe una correla-ción importante entre tiempo empleadoen lecturas y escritura y niveles de compo-siciones por lo que se refiere a construc-ción de frases, vocabulario, ortografía, es-tructura gramatical, etc.

Por lo que respecta a la forma de llevara cabo sus deberes de estudio, aparte de lainformación ya mencionada acerca del lu-gar de trabajo en la vivienda familiar y delrequerimiento ocasional de ayuda dirigi-do, fundamentalmente, a las madres y,ante familias de mayor poder adquisitivo,a un profesor particular, existe un volu-men amplio de alumnos que realizan sustareas escolares solos. En concreto, el apo-yo solicitado está relacionado con las ma-terias que suponen mayor complejidadpara su aprendizaje, tales como Matemá-ticas, Lenguaje, Inglés, Conocimiento delMedio y Música. Sin embargo, y esto semuestra con significatividad, los alumnosdel colegio B, tanto los de un grupo comolos de otro, necesitan ayuda especialmenteen Matemáticas; sin embargo, la informa-ción dada por el otro centro no muestraunanimidad, ya que el grupo control en-cuentra la primera dificultad en Música yMatemáticas mientras el experimental lasitúa en el contenido de la enseñanza de laLengua. Comparando estos datos con losobtenidos sobre las materias que prefierenen primer lugar, se observa que son lasMatemáticas (Chamoso y otros, 1998).

En cuanto al análisis del tiempo dedi-cado al estudio en casa, se constata que casitodos los estudiantes del colegio localiza-do en el centro de la ciudad manifiestan

hacerlo con regularidad, es decir, a diario,mientras que los compañeros del B se dis-tribuyen en igual proporción ante la op-ción de trabajar todos los días o única-mente para la preparación de losexámenes. Gran parte de nuestras conclu-siones resalta la influencia de la proceden-cia social de los niños respecto de su inte-rés, atracción y dedicación haciaactividades culturales y educativas.

A lo largo de la exposición anterior,hemos hecho continuas referencias a ca-racterísticas de personalidad y comporta-miento en la medida en que indicábamosintereses, actitudes, gustos y rechazos delcolectivo estudiado hacia los cometidospropios de su edad. A fin de completar lavisión hasta ahora ofrecida profundizare-mos en sus conductas de socialización. Eneste sentido, nuestros estudiantes parecenconfirmar la opinión generalizada entrelos especialistas cuando afirman que loschicos buscan identificarse con el gruposocial de referencia. Así, tanto para las ac-tividades lúdicas como escolares, la ten-dencia general es similar en los cuatro gru-pos, al afirmar que les gusta más realizarsus trabajos en colaboración con otros; seentiende por ello tanto las tareas resueltasen el aula como otras llevadas a cabo en elámbito familiar. En general, todos mues-tran preferencia hacia el trabajo en com-pañía; sin embargo, esta tendencia es másacusada en el colegio A que en el B, pues,tanto en el grupo control como en el expe-rimental, dos terceras partes se inclinanhacia esta modalidad. También eviden-cian actitudes de generosidad al dejar suscosas cuando otros las necesitan. En gene-ral, son grupos de alumnos poco conflicti-vos, aunque los dos grupos del centro A,especialmente el Ac, se muestran algo me-nos conformistas y se plantean en ocasio-nes cuestionar las normas vigentes.

A continuación, siguiendo el esquemade exposición establecido, abordaremos es-tudio del ámbito de desarrollo ligado al em-pleo del tiempo libre. Como todos sabemos,

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el tiempo libre o el ocio es un espacio tem-poral disponible una vez cubiertas unas ne-cesidades básicas y cumplidas las obligacio-nes correspondientes, en el que se lleva acabo un conjunto de tareas, ocupaciones oactividades a las que la persona decide dedi-carse voluntariamente, sea para relajarse, di-venirse, descansar, para desarrollar su for-mación, participar socialmente o desarrollarsu capacidad creativa. Debemos señalartambién que en la infancia las actividadesrecreativas satisfacen ciertas necesidades almismo tiempo que producen un desarrolloindividual a partir de la iniciativa, la creati-vidad, la expresión, la espontaneidad y lasrelaciones con los otros potenciando la so-ciabilidad, afectividad, respeto, etc.

Sobre este tema no podemos olvidarque el estatus socioeconómico y culturalde la familia es condicionante para eltiempo libre de los hijos. Los chicos pro-venientes de familias acomodadas tienenmayores posibilidades de acceder a activi-dades recreativas de tipo más formativo,mientras que los pertenecientes a familiascon estatus más bajo tienden a optar porotras de carácter meramente lúdicas, máslibres y no dirigidas.

En nuestro afán por conocer en pro-fundidad el contexto en el que se desarro-llaban los escolares estudiados así comosus hábitos cotidianos, también incluimosen nuestro cuestionario inicial un apar-tado que hacia referencia a las actividadesextraescolares realizadas por ellos. Se pre-tendía establecer, siempre que fuera posi-ble, la relación entre la tipología de éstas yel rendimiento académico de los alumnos,al tiempo que se indagaba acerca de laexistencia o no de tendencias en la ocupa-ción del tiempo de ocio en función delcentro escolar de pertenencia.

Los resultados obtenidos tras el análi-sis de datos demuestran que las activida-des extraescolares realizadas con mayorfrecuencia por los niños son las de prolon-gación de actividades escolares (estudiar, de-beres, leer, clases particulares) y las socio-

lúdica.s. (jugar, pasear, comprar, ayudar encasa, kiosko, ir a misa o a culto, asociacio-nes juveniles, etc.), seguidas de las que im-plican el visionado de televisión.

Un hecho destacable es también la au-sencia de diversificación en la ocupación deltiempo libre en función del grupo clase ycentro escolar de asistencia; los chicos hacenprácticamente lo mismo cuando abando-nan el centro escolar. Asimismo, hemos dedestacar la baja frecuencia con que se reali-zan actividades intelectuales y culturalescuya preferencia manifiesta un carácter dife-rencial en función del estatus social, siendoobjeto de interés y ejecutándose, habitual-mente, por chicos de nivel cultural más altoy generalmente integrantes del grupo expe-rimental del centro educativo A.

Como complementario a estos resul-tados, queríamos contrastar si las prefe-rencias hacia las actividades de lectura, te-levisión y juegos se ajustaban o no a lasque en realidad hacían. No debemos olvi-dar que el tiempo libre es un momentoprivilegiado en la formación de la infanciay adolescencia, entre otras razones por-que, a través de él, el chico se siente prota-gonista de sus propias actividades. Paraello se les pidió que señalaran sus activida-des preferidas tanto en primero como ensegundo lugar, de entre unas concretas ta-les como: lecturas diversas (libro, cuento,TB0), ver la n/, jugar con vídeo-juegos yotras. En resumen, podemos decir que latelevisión y los vídeo-juegos se sitúan den-tro de las preferencias de estos chicos.

También indagamos sobre las activi-dades que les gustaría realizar durante losfines de semana. La información recogidaindica que las actividades deportivas y so-ciolúdicas son las deseadas por los chicosde ambos colegios: estar más tiempo alaire libre, ya sea j ugando simplemente consus amigos en la plazuela, viajando, reali-zando excursiones, acampadas, etc., prac-ticar más deporte como patinar, nadar, ju-gar al fútbol, etc.

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Esta visión panorámica de los intere-ses y expectativas de nuestros alumnos de-berá, al menos, hacernos reflexionar sobrecómo acercar el proceso de enseñanza ha-ciéndolo más motivante. En términos glo-bales podríamos afirmar que la instruc-ción debe ser más lúdica, activa, inclusofísicamente, funcional y, por supuesto,vista la atracción que suscitan la televisióny los vídeo-juegos, sería altamente exitosoel empleo de las nuevas tecnologías comorecurso docente.

Para terminar, acometeremos el análi-sis de los datos implicados en la evaluaciónde las aptitudes del colectivo investigado.Como ya indicamos, se aplicaron una seriede pruebas estandarizadas tanto de inteli-gencia como de aptitudes escolares a fin decontrolar la influencia de estos factores in-dividuales en el aprendizaje de la composi-ción escrita, así como la verificación de lahomogeneidad de los grupos experimentaly control de un mismo centro.

El estudio del nivel intelectual a travésdel test denominado Factor G, que con-templa el Cociente Intelectual (a) y laEdad Mental (Em), pone de manifiestola existencia de diferencias significati-vas entre ambos colegios y sus respectivosgrupos de alumnos, siempre a favor delgrupo experimental del centro educativoA; alcanzan una puntuación superior en elcociente intelectual y en la edad mental.

En cambio, se aprecia homogeneidad enlas capacidades intelectuales entre los su-jetos del colegio público B.

Tras la aplicación del Test de Aptitu-des Escolares (TEA), se comprueban dife-rencias significativas entre ambos centrosen las subpruebas de aptitudes verbales yde cálculo, en las que se muestran superio-res los escolares del colegio (A), hecho queposiblemente repercutirá en su expresiónescrita; variaciones que pueden explicarsecomo consecuencia de la influencia del ni-vel sociocultural de la familia que, comose indicó, era más elevado entre los proge-nitores del dicho centro.

Por último, las contestaciones del alum-nado al cuestionario de estrategias cogniti-vas y metacognitivas, imprescindibles en larealización de sus composiciones escritas,desvelan las discrepancias estadísticamenterepresentativas entre centros en algunosítems referidos a procesos de cognitivosde planificación (Item:1), revisión (ítems:17, 20 y 21) y en la configuración de la es-tructura formal (ítem 14). Diferencias quedemostraron la utilización de estrategiasmás adecuadas para la calidad de la expre-sión escrita por parte de los alumnos del co-legio A. En general, se comprueba que, in-dependientemente del centro escolar, elalumnado manifiesta una tendencia habi-tual a escribir de forma impulsiva y sin llevara cabo las necesarias tareas de revisión.

TABLA IIResultados del análisis de varianza de variables aptitudinales en función del Grupo experimental

(Lecuona y otros, 1999)

Aptitudes Ac Ae Bc Be F P Diferencias sig.

Factor G 99,516 113,900 97,059 100,778 6,742 0,0004 Ac/Ae,Ae/Bc,Ae/BeFG (EM) 10,861 12,147 10,320 10,839 6,025 0,0009 Ac/Ae,Ae/Bc,Ae/BeTEA (V) 109,065 113,233 92,333 96,389 14,928 0,0001 Ac/Be,c,Ae/Be, BcTEA (R) 107,839 107,433 99,611 104,833 1,466 0,2288 —TEA (C) 100,800 111,700 94,600 93,111 5,403 0,0018 Ae/Bc,BeTEA Global 104,581 105,733 92,438 93,222 5,737 0,0012 Ae/Bc,Be

311

TABLA IIIResultados en (‹estrategias cognitivas y metacognitivas» y diferencias por centros

(Lecuona y otros, 1999)

Estrategias cognitivas SI(%)

1. Me puse a escribir inmediatamente lo primero que se me ocurrió. 40,30*2. Pensé sobre el tema que iba a desarrollar antes de ponerme a escribir. 75,383. Pensé en lo que quería escribir y cómo hacerlo. 78,794. Escribí todo lo que sabía sobre el tema. 70,155. Tenia conocimientos suficientes para realizar la redacción. 89,396. Suelo ampliar mi información sobre el tema, consultando libros o pregun-

tando a alguien. 29,237. Organicé mis ideas y escribí el orden en que las desarrollaría. 77,618. Hice un esquema sobre el contenido de la redacción y otras ideas relacio-

nadas con el tema. 22,739. Me puse a escribir según el esquema que había hecho. 30,77

10. Escribí con buena letra. 78,1211. Escribí sin hacer tachaduras y de modo ordenado. 69,7012. Suelo consultar el diccionario para no cometer faltas de ortografía. 20,0013. Escribí relacionando las ideas. 84,8514. Siempre que utilicé ideas distintas, usé el punto y aparte. 72,73**15. En mi redacción, se pueden distinguir diferentes partes: inicio, exposición

y conclusión. 76,5616. Procuré no repetir las mismas palabras. 86,3617. Al terminar de escribir leí mi composición para comprobar si se entendía. 71,21*18. Revisé la ortografía al terminar la redacción. 46,1519. Comparé mi redacción con el esquema que había hecho, para comprobar

que no me olvidé de escribir alguna cosa importante. 27,2720. Al terminar mi redacción, comprobé si los signos de puntuación utilizados

eran correctos. 61,54*21. Cuando acabé mi composición, comprobé si el orden de las ideas y la rela-

ción entre ellas era adecuado. 77,61**22. Al final, corregí todo lo que consideré incorrecto. 56,9223. Escribí mi composición pensando quién iba a leerla. 72,92

• n.s. 0,05.•• n.s.0,01.

SELECCIÓN DE MODELOS EFICACESE INEFICACES DE COMPOSICIÓNESCRITA EN QUINTO CURSODE EDUCACIÓN PRIMARIA

Tras la descripción de las característicassocioculturales, actitudinales y aptitudi-nales de los escolares que componen lamuestra de estudio en esta investigación,

pasamos a abordar el análisis de aquellossujetos que demostraron mayor y menorcalidad en la elaboración de sus composi-ciones escritas. Para ello, fue imprescindi-ble la evaluación de sus escritos, que,como tarea compleja que es, no está exen-ta de dificultades y subjetividad. Para ob-jetivar la valoración de las composicionesescritas hemos elaborado un instrumento

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considerando una serie de indicadores, ta-les como:

— Forma externa: Donde se tienenen cuenta los aspectos formales dela composición. Así, la presenta-ción, legibilidad de la grafía, usode mayúsculas/minúsculas, erro-res ortográficos, preocupación ex-cesiva por los aspectos formales endetrimento del contenido y longi-tud textual son los elementos eva-luados.Cohesión textual: Entendida comoel modo en que están trabados loselementos del texto como unidad,relación formal entre proposicionesy oraciones, palabras cuyo significa-do se averigua por referencia a otraspalabras o elementos contextualesclaros para emisor y receptor, yCoherencia textual: Factor textualeminentemente semántico que hasido evaluado como la relación lógi-ca entre conceptos y negación de laambigüedad.

Así, a partir del mencionado instru-mento, a fin de conseguir una mayor ob-jetividad y fiabilidad, se efectuó unaevaluación interjueces de manera quecada redacción fue valorada por seis ex-pertos, coincidiendo la valoración emi-tida por éstos con la calificación otorga-da a los discentes por el profesor de lamateria de Lenguaje.

De los resultados de este proceso deestimación y de su consecuente trata-miento estadístico, se extraen tres gru-pos diferentes de escritores a partir de lacalidad de sus composiciones, esto es,alto, medio y bajo. En concreto, dichaclasificación surge del análisis de laspuntuaciones medias en composiciónescrita (escala de 1 a 5) más/menos 1desviación típica. La puntuación corres-pondiente al colectivo de alumnos conbajo nivel en expresión escrita es menor

o igual a 1,52; el grupo medio está com-prendido entre las puntuaciones 1,52 y3,20; en cambio, el grupo tercero alcan-za puntuaciones iguales o superiores a3,20 (escala de 1 a 5).

Efectuando un análisis más profundode los datos y su relación con los colecti-vos de cada uno de los centros, vemos quelos estudiantes pertenecientes al grupo Bcposeen una media de 1,63 muy próxima alos considerados con bajo nivel de compe-tencia en la expresión escrita, seguidos porsus compañeros del Be con un promediode 2,1, aproximándose a los estudiantesde más alto nivel en habilidades escritorasse hallan el Ac y Ae con una media 2,64 y2,68, respectivamente. Del análisis de va-rianza realizado se deduce que esta dife-rencia de medias entre los grupos dealumnos resulta significativa (F= 9,93; p=0,000). Diferencias que son especialmen-te representativas entre los centros (p=0,000).

A continuación realizaremos el perfildescriptivo de los discentes que configurancada nivel de competencia escrita (gruposalto, medio, bajo) en función de las varia-bles determinadas en el estudio, ya men-cionadas anteriormente. En el examen dela distribución de las 'puntuaciones obteni-das por el alumnado de los grupos experi-mental y control de ambos centros obser-vamos diferencias significativas (Chicuadrado= 25,61; p= 0,000) siempre a fa-vor del colegio más céntrico. Asimismo, losresultados obtenidos por nuestros estu-diantes en el test de Inteligencia Factor Gindican la influencia lógica del mayor nivelcognitivo en las habilidades de composi-ción escrita; específicamente se detecta unamedia intelectual más alta para el grupo demejor rendimiento de 116, mientras quelos discentes incluidos en el medio y el bajosólo alcanzan una puntuación de 103 y 93correlativamente, diferencia que es signifi-cativa (F= 8,994; p= 0,000). En relacióncon el rendimiento en aptitudes escolaresvalorado a través de la prueba TEA 2, que

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GRÁFICA IPuntuaciones directas en composición escrita de la muestra

16

14

12 -

,60 1,00 1,4(

,80 1,20

1,75 2,00 2,40 2,80 3,20 3,60 3,80

1,60 1,80 2,20 2,60 3,00 3,40 3,67 4,00

Grupo bajo Grupo medio Grupo alto

mide capacidades de razonamiento abs-tracto, verbal, cálculo y general, evidenciaque entre los grupos de competencia escri-ta establecidos (alto, medio y bajo)se mani-fiestan diferencias significativas en todas lasaptitudes, favorables a los escolares de nivelmás alto (Verbal: F=30,72; p=0.000; Razo-namiento abstracto: F= 8,67; p= 0,000;Cálculo: F=6,88; p= 0,002; General:F=25,13; p= 0,000). A través de la pruebade Scheffé se puede apreciar que estas dife-rencias se sitúan entre el alumnado de ma-yor y menor habilidad escritora.

El estudio de las variables de tipo so-cial y las preferencias académicas delalumnado, efectuado a partir de los gru-pos de análisis que hemos establecido, de-muestra nuevamente que los estudios yprofesión de los padres están relacionados

con el mejor o peor nivel académico desus hijos. En este sentido, los estudiantesmás brillantes en habilidades escritoraspertenecen a familias con un nivel cultu-ral más elevado, pudiendo éstos disfrutar,además, de la ayuda de los padres o deprofesores particulares para mejorar suaprendizaje, de la realización de activida-des extracurriculares y de ocio de tipo for-mativo y cultural. Asimismo, en relacióncon las destrezas en la escritura y el gustopor la lectura se detectan tendencias dife-rentes entre el grupo alto y el bajo en com-posición escrita, indicando los de mejorrendimiento su preferencia por la lectura,dedicándose a ésta con mayor asiduidad ydurante más tiempo.

Sin embargo, en cuanto a la importan-cia que los escolares otorgan a las materias

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curriculares, mayoritariamente consideranimportantes para su futuro las Matemáti-cas y el Lenguaje y se autoevalúan en estaúltima como competentes, pese a su califi-cación negativa en esta materia y a los re-sultados recogidos en nuestro trabajo sobresus habilidades escritoras.

En relación con las estrategias cogniti-vas que los discentes manifiestan haberempleado a la hora de llevar a cabo la tareade composición escrita, no se adviertendiscrepancias entre los grupos, utilizandoescasamente estrategias de planificación,organización y revisión.

Nuestro propósito ahora es seleccio-nar, de entre el conjunto total de niños yniñas del estudio, dos sujetos cuyas pro-ducciones escritas ofrezcan un modelo dealto y de bajo rendimiento en composiciónescrita, sin que por ello existan grandes dis-crepancias en variables de tipo aptitudinal.

¿COMO SE HA LLEGADO A ESTABLECEREL PERFIL EFICAZ Y EL PERFIL INEFICAZEN COMPOSICIÓN ESCRITA?

A partir del banco de datos con los 99 alum-nos de quinto curso de Educación Primariaque componen la muestra total de esta in-vestigación en la fase de evaluación inicial(pretest), se seleccionaron aquellas variablesrelacionadas con su «aptitud» (Factor G, TEA

Verbal, Razonamiento, Cálculo y Global) ylos cuatro indicadores principales de calidadde Composición escrita (Forma externa,Cohesión, Coherencia y Valoración Glo-bal) utilizados para la valoración interjuecesde las composiciones que los alumnos reali-zaron durante todo el estudio.

Para poder comparar las puntuacionesentre todas las variables, con rangos depuntuación diferentes en cada una ce ellas,se pasó a tipificar y a ordenar en función de

varios criterios, como son: la aptitud esco-lar, el rendimiento en el área de Lenguaje yel rendimiento en composición escrita.

Los perfiles seleccionados debían reu-nir dos condiciones:

Preferiblemente que pertenezcan almismo centro y grupo, con lo cualcontrolábamos variables extrañasde ambiente escolar que pudieranexplicar la dispersión en mayor pro-porción que las atribuidas a la com-posición.

— Que la aptitud o capacidad para lastareas escolares no fuera demasiadobaja, sino más bien normal o alta.De este modo, podemos descartarotro tipo de problemas (dificultadeso trastornos de aprendizaje, caren-cias escolares previas, etc.) que con-dicionarían la intervención pedagó-gica. Por lo tanto, la intervenciónposterior se centraría únicamenteen cuestiones propias de la enseñan-za de la composición escrita y no encompensar carencias escolares entodas las áreas.

El resultado de este proceso fue la se-lección de dos estudiantes que mostrabanrespectivamente un perfil eficaz (1107) yun perfil ineficaz (1106) en composiciónescrita y sobre los cuales vamos a realizarun análisis cualitativo en profundidad.Ambos alumnos pertenecen al centro es-colar de la zona más favorecida sociocul-turalmente y al grupo de control en el di-seño de investigación que establecimos enel estudio. En la gráfica II mostramos elperfil de ambos sujetos.

A continuación describiremos a losniños que producen ambos tipos de redac-ción, a partir de las variables consideradasen el estudio.

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GRÁFICA IIPerfil del alumno eficaz e ineficaz en composición escrita en las variables de aptitud escolar

y en composición escrita (en puntuaciones típicas)

.,

2 ---------.

1

0

-1

-2

-3ZFactorG ZTEA(V) ZTEA(R) ZTEA(C) ZTEA(G) ZF.EXT ZCOHES. ZCOHER. ZVALOR

—O-- I I 06 -1,091 -0,672 -0,457 -0,781 -0,452 -2,341 -1,329 -1,033 -1,869

1,726 1,161 1,611 0,852 1,693 1,809 1,806 1,273 1,704—•— 1107

DESCRIPCIÓN DEL ALUMNOCALIFICADO DE COMPOSITORINEFICAZ (1106)

El alumno de quinto curso de EducaciónPrimaria que ha sido seleccionado comoescritor poco eficaz (1106) posee las si-guientes características, en cuanto a las va-riables analizadas en este estudio:

— Características aptitudinales: Aunqueel valor de las puntuaciones obtenidasen las variables aptitudinales sea infe-rior a la media del grupo analizado enesta investigación, su valor está porencima de una desviación típica pordebajo de la media, pudiendo consi-derarse un alumno medio-bajo en ca-pacidad intelectual y escolar.Características familiares (sociocul-turales): Procede de una familia denivel socioeconómico medio, don-de su padre es industrial mientrasque su madre se dedica al cuidadode la casa, tiene un hermano mayorde edad y recibe ayuda escolar de unprofesor particular.

Intereses y aptitud escolar subjetiva:La materia que más le gusta es laEducación Física, aunque reconoceque es la menos importante. La ma-teria de Lengua es la que menos legusta. Reconoce no poseer aptitu-des hacia el Lenguaje y no entenderal profesor cuando explica.Hábitos generales: Reconoce que dia-riamente el tiempo de ocio lo dedicaa estudiar y a ver la televisión; los finesde semana, además se divierte jugan-do en la calle con los amigos.Hábitos de lectoescritura: La acti-tud hacia la lectura es negativa, legusta poco leer; realizando esta acti-vidad algún día y sintiéndose másatraído hacia de lectura de libros deaventuras. Prefiere los video-juegoso la televisión a la lectura. Este pocointerés se muestra también hacia laescritura. No le interesa ninguna delas modalidades de composiciónescrita que se le presentan (diarios,redacciones libres, etc.). Sobre el últi-mo libro leído, se refiere a contenidos

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fantásticos o de broma («El Dragóntemeroso conoce a Juanito», El chi-no, el japonés y el inglés). El resu-men que hace del último libro leídose reduce a cinco líneas, sin apenascoherencia.Hábitos sociales: Se reconoce unniño sociable, prefiriendo la com-pañía del grupo y las actividades dejuego cooperativo.Hábitos de estudio: Muestra algu-na disciplina en cuanto al estudio ydisponibilidad para trabajar en supropia habitación con compañía.Las materias que más esfuerzo lesuponen son las Matemáticas, elConocimiento del Medio y el Len-guaje.Tareas metacognitivas: Aunqueresponde de forma afirmativa a lamayoría de los ítems, sólo vamos aindicar aquellas conductas que norealiza en contraposición con elniño de composición adecuada.Así este niño afirma que no haceun esquema del contenido de la re-dacción ni de otras ideas, no escri-be de forma ordenada y sin hacertachaduras, no revisó la ortografíaal terminar la redacción, no com-paró su redacción con ningún es-quema y no corrige cuando termi-na el texto.

DESCRIPCIÓN DEL ALUMNOCALIFICADO DE COMPOSITOREFICAZ (1107)

El alumno de quinto curso de EducaciónPrimaria que ha sido seleccionado comoescritor competente (1107) posee las si-guientes características, en cuanto a las va-riables analizadas en este estudio:

— Características aptitudinales: Suspuntuaciones en las variables de ca-rácter intelectual y de aptitudes es-colares se sitúan por encima de una

desviación típica con respecto a lamedia del grupo de investigacióntotal, sobresaliendo en el área deRazonamiento sobre las demáspuntuaciones.

— Características familiares (socio-culturales): Su origen familiar essocioculturalmente medio alto,hijo de profesores, tanto el padrecomo la madre (ésta en concreto esprofesora de Lenguaje). Tiene doshermanos más de 12 y 8 arios, res-pectivamente. En casa recibe ayu-da para las tareas escolares de suspropios padres.Intereses y aptitud escolar subjeti-va: La materias escolares preferidasde este alumno son la Educa-ción Física y el Conocimiento delMedio; en cambio, la Religión y elInglés no son contenidos de suagrado. Considera las Matemáticasy el Lenguaje como asignaturasmás importantes. Su propia per-cepción de competencia en la ma-teria de Lenguaje es alta, enten-diendo siempre al profesor en susexplicaciones y sintiéndose a gustoen sus clases.Hábitos generales: Sus actividadesextraescolares diarias no sólo se re-ducen a hacer los «deberes», sino queademás asiste a clases particulares de«inglés» y de «guitarra» y/o «ajedrez».Además, todos los días tiene unahora de aprendizaje de «máquina».No reconoce ver la televisión, nin-gún día. Los fines de semana se dedi-ca a visitas de familiares y a juegosdeportivos con los amigos.Hábitos de lectoescritura: Pone demanifiesto su actitud favorable ha-cia la lectura, sobre todo cuandoversa sobre contenidos de aventuraso son cómics. Todos los días lee unao dos horas, haciendo uso de la bi-blioteca, ademas de las lecturas encasa. Prefiere jugar al fútbol y leer

317

un libro en sus actividades extraes-colares. En relación con la composi-ción escrita, se trata de un niño alque le gusta mucho escribir cartas;en cambio, le desagrada escribirdiarios y está indeciso acerca de lasredacciones libres. Tiene muy clarocuál ha sido el último libro que haleído («El superzorro») y realiza unresumen amplio sobre el contenido,en dieciocho lineas, manteniendo laestructura de una narración, con uninicio, un desarrollo y una conclu-sión.Hábitos sociales: Es un niño queprefiere trabajar las tareas escolaressolo, pero que en actividades depor-tivas y de juego le gusta estar con susamigos. Su actitud hacia las normassociales es positiva.

— Hábitos de estudio: Es un alumnoque empieza a generar ciertos hábi-tos de estudio, al reconocer que re-pasa diariamente los contenidos es-colares y realiza las tareas de claseen su cuarto en silencio. Las mate-rias donde declara necesitar másayuda son las Matemáticas y elLenguaje.Tareas metacognitivas: Reconocerealizar la mayoría de las accionesque le pueden llevar a una buena re-dacción; sin embargo, no amplia lainformación sobre el tema a travésde otras fuentes, no consulta el dic-cionario, ni compara su redaccióncon un esquema previo por si olvidaideas importantes.

EVALUACIÓN DE MODELOSDE COMPOSICIÓN ESCRITA.MODELO DE EFICAZVS. MODELO INEFICAZ

Teniendo en cuenta lo anteriormente ex-puesto, podemos definir el perfil de la

composición escrita de los niños pertene-cientes al colegio de la zona Centro y delgrupo control (ver imagen I y II).

DESCRIPCIÓN DE LA COMPOSICIÓNESCRITA INEFICAZ (VER IMAGEN I)

Del examen de la forma externa del textopodemos observar que el niño 1106 norespeta los márgenes, muestra una grafíailegible en algunas partes del texto, pre-senta errores ortográficos importantes(por ejemplo, hiva en lugar de iba) y abusade adornos al concluir el texto, adornosque vienen a reducir la longitud del mis-mo. Por esta razón, podemos afirmar queel niño apenas ha tenido en cuenta a lahora de redactar los aspectos relacionadoscon la presentación del texto.

Por lo que se refiere a la cohesión textualde esta redacción, podemos decir que esmuy escasa y se puede apreciar en detallescomo los siguientes: no existe relación for-mal entre proposiciones y oraciones (...esque había un casa, y era su madre...), no utili-za adecuadamente las conjunciones para en-lazar frases o párrafos abusando constante-mente de la conjunción «y», no emplea lossignos de puntuación como punto y aparteo comas (sólo ha colocado un punto y se-guido en todo el texto), no aglutina sus ideasen torno a los párrafos y carece de palabrascuyo significado se pueda averiguar por re-ferencia a otras. Los elementos que constitu-yen esta composición escrita no están cohe-sionados de forma que se pueda entendereste texto como una unidad (...y tenía miedoy su madre era se durmió a los 3 y medo...)..

En la coherencia textual ocurre lo mis-mo que en los otros dos indicadores ya co-mentados. El texto elaborado tiene una rela-ción lógica muy escasa como consecuenciade la pobreza léxica (pon/o, podo, utilizacióncasi exclusiva de los verbos ser, estar, pobrezade pronombres), repetición de palabras(que, y), no seguir el orden lógico de las fra-ses (SN/C), desorganización en la estructu-ración, ordenación y asociación de las ideas

318

IMAGEN I

Composición escrita 1106

(mea, PM)

(...hiva a comer el conde drácula y un dia nopoda dormir y se fite otro dia con sus padres...),y una inadecuación semántica global.

DESCRIPCIÓN DE LA COMPOSICIÓNESCRITA EFICAZ (VER IMAGEN II)

Como puede apreciarse en la redacciónefectuada por el niño del Colegio públi-co B, la redacción es totalmente diferentea la del anterior. Ello puede apreciarse

tanto en la presentación del texto como enla cohesión y coherencia del mismo.

Hemos evaluado positivamente laforma externa del texto porque ha respe-tado márgenes, hay orden, limpieza,hace sangrías, la letra es clara, usa co-rrectamente las mayúsculas y minúscu-las, comete pocas faltas de ortografía yno abusa de aspectos formales como di-bujos, adornos o colores que disminu-yan la longitud del texto.

319

IMAGEN II

Composición escrita 1107

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2,110(Mayo. 1996)

El escrito está muy bien cohesiona-do y esto se pone de manifiesto en aspec-tos como la utilización correcta de pro-nombres personales, reflexivos,posesivos, demostrativos, artículos, etc.(su madre se tapó, le latía, se paró, le ex-trañaba, le quitó, esta duró...). Enlaza lasfrases mediante los nexos oportunos,utiliza correctamente las conjunciones.Posee riqueza léxica, lo que se observaen el uso de términos como: aterrador,deshabitada, aldea, peldaños, etc., ade-más de gran variedad de verbos (atrevía,

latía, chirriaban, etc.). También utilizalos signos de puntuación correctamente.

Lo mismo ocurre con la semánticaglobal del texto. El alumno relata la his-toria de «Juanjo» (personaje principal dela historia) con una organización, se-cuenciación y relación de ideas que secorresponden con una extraordinariacoherencia textual. Es una narracióndonde el inicio, el desarrollo y el desen-lace quedan perfectamente diferenciadosen párrafos. Esto se complementa,como puede apreciarse, con gran riqueza

320

de léxico y con la estructuración lógica delas frases.

CONCLUSIONES. PAUTASDE INTERVENCIÓNPARA EL PROFESORADO

A partir de los primeros resultados obteni-dos en la investigación, el grupo de traba-jo llegó a establecer un conjunto de pautasque servirán de guía para la intervencióneducativa que lleven a cabo los profesoresde estos niveles de la enseñanza (Lecuonay otros, 1999).

CONCLUSIONES CON RESPECTOA LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

De todo lo anteriormente expuesto pode-mos deducir que el alumno con bajo rendi-miento en composición escrita parece carecerde mecanismos cognitivos adecuados pararealizar la tarea correctamente. Tomando enconsideración las aportaciones que en estecampo se han realizado en diferentes inves-tigaciones (Alonso Tapia, 1992), podemosapreciar que el niño falla en estrategias cog-nitivas y metacognitivas tales como: planifi-cación, búsqueda de información, organiza-ción, presentación, estructura formal, revisióny comunicación.

CONCLUSIONES CON RESPECTOAL DISEÑO DE UN PROGRAMADE INTERVENCIÓNEN COMPOSICIÓN ESCRITA

Los objetivos principales, por tanto, enun programa de intervención en este ám-bito deberían estar dirigidos a corregireste déficit cognitivo. Así, se debería di-señar un programa de instrucción quevincule dos destrezas que a nuestro juicioson fundamentales en la escritura eficaz:(1) la correcta utilización de los procesoscognitivos y ejecutivos y (2) el conoci-miento de la estructura textual. Aspectosíntimamente unidos en la medida que el

conocimiento de la estructura textual in-fluye en la manera en que el sujetoorganiza cognitivamente (proceso de pla-nificación) y ejecuta (produce y revisa) sucomposición escrita.

Con respecto al primer objetivo, aten-diendo a las destrezas cognitivas y metacog-niti vas (Bereiter y Scardamalia, 1987; Ha-yes y Flower, 1980; Scardamalia yBereiter, 1986) implicadas en el procesode expresión escrita, se podría pensar en laelaboración de una serie de hojas de pensarcon sus correspondientes plantillas de tra-bajo. Entendemos por hojas de pensaruna serie de apoyos externos que orientantanto los procesos cognitivos y metacog-nitivos como los ejecutivos del alumnopara la realización de la composición es-crita. Constituyen un recurso que guía yofrece pautas acerca de las estrategias y pa-sos que el aprendiz debe contemplar en laestructuración y organización de su tarea.

Y con respecto al segundo objetivo, lainstrucción en el uso de estrategias cogni-tivas y ejecutivas se debería combinar conel aprendizaje de las macroestructuras de ladescripción, narración y exposición. Encada hoja de pensar se explicitarían los pa-sos necesarios para la elaboración de cadatipo de texto.

CONCLUSIONES CON RESPECTOA LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA

En el diseño de este proceso de enseñanzapara lograr un aprendizaje de mayor cali-dad, hemos de reflexionar y tomar deci-siones relativas a distintas dimensiones ovariables implicadas. Entre ellas, hemosde considerar: el tiempo de duración de laimplementación del programa, la necesi-dad o no de modelar y el momento en elque deberá llevarse a cabo, la pertinencia ono del trabajo individual o en grupo, lasposibles motivaciones, los estímulos a pre-sentar, la elección de los temas que pue-den captar mejor los intereses de los alum-nos de esta edad, así como la tarea que

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deberán desempeñar en todo momentolos mediadores o educadores. De esta for-ma podríamos determinar una serie depautas y criterios que pueden llegar a con-dicionar todo el proceso de implementa-ción del programa:

• Enseñanza intensiva. Las investiga-ciones anteriores han demostradoque la instrucción «concentrada»en un período de tiempo ofrecemejores resultados, proporcionan-do aprendizajes más eficaces, dura-deros y profundos si el programade instrucción se efectúa de modointensivo en un periodo breve deno más de dos o tres semanas (Pas-quier y Dolz, 1996: 34).

• Aprendizaje lineal. La complejidadintrínseca al género textual haceque establezcamos un orden deprogresión en su enseñanza. Seconsidera pertinente secuenciar elaprendizaje de la composición es-crita comenzando por la descrip-ción, para seguidamente pasar a lanarración y culminar con la exposi-ción, organización en la que subya-ce un orden de menor a mayor difi-cultad. Permítasenos un ejemplode lo que acabamos de mencionar:dentro de una composición de tipoexpositivo o narrativo se incluyehabitualmente la descripción depersonas, objetos y/o situaciones.Este aprendizaje lineal, tal como loentendemos, no está reñido con eldenominado en «espiral», no se tra-ta de enseñar cada texto en niveleseducativos diferentes, sino que porel contrario abogamos por la ins-trucción en las diversas tipologíasdiscursivas en todo el sistema edu-cativo. No es aconsejable que se li-mite el aprendizaje de la composi-ción escrita a un tipo de texto porcurso o etapa educativa, sino que seaborden todos desde el inicio de la

escolaridad y se vayan retomandodesde otras dimensiones en los ni-veles superiores.

• Motivación. Que el alumno sientainterés por la escritura es un factoresencial para su aprendizaje. La ex-presión escrita debe ser contempla-da y aceptada como una forma decomunicación que es importantepara el desarrollo sociocultural dela persona. Éste es un principio delque debe partir todo proceso deenseñanza de la escritura: será fun-damental que el alumno se con-ciencie de la utilidad y la trascen-dencia de esta habilidad. Por ello,en nuestro diseño, a fin de fomen-tar su interés, se establece como fi-nalidad de sus escritos la elabora-ción de una revista del aula. De estemodo se concreta tanto el destina-tario del trabajo como el sentidoque guía el texto. En el diseño delprograma de intervención se ledará especial relevancia al compo-nente lúdico. El juego es un eje ndamental desde el que se intenta-ron concebir, siempre en la medidade lo posible, las actividades de ins-trucción con el fin de conseguir unmayor nivel de motivación en losalumnos hacia la tarea de la expre-sión escrita. También deberíamoscontemplar la necesidad de ajustarlos temas de las composiciones a lasvivencias e intereses cercanos de losescolares a los que dirigiremosnuestra intervención educativa.

• Entrenamientos específicos de acceso ala composición escrita. El desarrollode los alumnos en algunas destrezasresulta imprescindible para que pue-dan acceder a la ejecución de algunassubtareas. Nos referimos concreta-mente a la instrucción en la determi-nación del significado de idea princi-pal y secundaria que permitirá darcoherencia al discurso, así como la

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utilización de vocablos que facilitarala cohesión del texto. La enseñanzadel concepto de idea y de su ampli-tud o concreción ha sido frecuente-mente abordada en la intervencióneducativa dirigida a habilidades decomprensión lectora. Al respecto, esnecesario que a la hora de diseñar es-trategias de entrenamiento, se pre-senten orientaciones sobre cómoidentificar las ideas principales, quéson y cómo encontrarlas. Por otraparte, y en aras de dar solución a losproblemas de pobreza léxica de losdiscentes, al tiempo que facilitar lacohesión del discurso, se les podríafacilitar, mediante modelado, unalista de palabras (tabla de consulta adhoc) que podrían utilizar en la con-catenación de ideas y frases en los pá-rrafos, tanto en la elaboración delborrador como del texto definitivode su composición.

CONCLUSIONES CON RESPECTOA LA IMPLEMENTACIÓN

A parte de estas ideas generales, concre-tando en el momento de instrucción en lacomposición escrita, propondríamos queeste diseño de intervención se fundamen-tara en el programa de EntrenamientoDialógico de Englert y otros (1994) com-binado con el de Autoinstrucción deGraham y Harns (1989). En concreto, lasecuencia de intervención se llevaría acabo del siguiente modo:

— Utilización del modelado intentan-do exteriorizar la actividad mental yel producto de la misma que consti-tuirán todo el proceso de composi-ción. La enseñanza de cada modali-dad textual comenzaría por unproceso de modelado por parte deleducador, que mostraría tanto loscomponentes y organización de lamacroestructura textual como de

las estrategias cognitivas y ejecutivasa seguir. Modelado en el que se se-guirían las pautas establecidas en lasdiversas hojas de pensar correspon-dientes a la descripción, narración yexposición.Diálogo con los compañeros y loseducadores para enfrentarse a las di-versas fases de la composición. Di-cho diálogo dirigiría la actividad enfunción de cuestiones como: Sobrequé escribimos? Qué sabemos de..2

todo ello qué es lo mas impor-tante? Que otras ideas tenemos?Ñ_Lié ideas pondremos antes?, etc.Trabajo cooperativo en grupos en laprimera fase de instrucción de lasdiversas modalidades discursivas,con la pretensión de facilitar la exte-riorización de procesos ligados a lareflexión y la toma de decisiones so-bre los objetivos, la selección delcontenido, la estructura, la edicióny revisión del texto.Trabajo individual. En la segundafase de instrucción se exigiría alaprendiz la realización de la compo-sición escrita de forma autónoma re-gido por un proceso de autoinstruc-ción a partir de las hojas de pensar.Retroalimentación. Se culminaría elproceso con la representación o ex-posición de la producción grupal oindividual al resto de los compañe-ros y los educadores. Se indicaríanaspectos mejorables en el texto y altiempo se ofrecerían propuestas deperfeccionamiento.

CONCLUSIONES CON RESPECTOA LOS RECURSOS PERSONAI FLY YMATERIALES

En lo relativo a los recursos instructivos, laimplementación del programa requiere lacolaboración de una serie de personas,mediadores o facilitadores del proceso deexpresión escrita. Su tarea fundamental

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sería la motivación y regulación externa delalumnado en la realización de las tareas. Detal forma que, a través de la observación deltrabajo que realizaran éstos, les deberíaprestar ayuda. Otro recurso didáctico loconstituyen, como hemos señalado conanterioridad, las denominadas hojas de pen-sar y sus correspondientes plantillas de tra-bajo, las cuales se presentarían de distintoscolores en función del tipo de texto que sepretenda enseriar. De esta forma, se facili-taría al escolar la identificación del textomediante el apoyo visual del color.

CONCLUSIONES CON RESPECTOA LA EVALUACIÓN

La evaluación se propone con una do-ble finalidad, formativa y sumativa. Es de-cir, con el objetivo de mejorar la compe-tencia de los alumnos entrenados en cadatipo de discurso y el propio diseño delprograma de enseñanza y, por otro lado,verificar la eficacia y eficiencia del mismo.

En definitiva, todo este diseño educa-tivo se debería configurar con la intenciónúltima de propiciar la mejora de la escritu-ra de nuestros escolares, lo que resulta in-disoluble del aprendizaje tanto de estrate-gias como de la forma de pensar queguiará el acto de escribir.

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