eEL PROGRAMA DE AYUDA ENTRE IGUALES EN EL CONTEXTO

DEL PROYECTO SEVILLA ANTIVIOLENCIA ESCOLAR

ROSARIO DEL REY (*)ROSARIO ORTEGA (*)

RESUMEN. El modelo de intervención que se propone en el Proyecto Sevilla Anti-Vio-lencia Escolar está orientado a la prevención de la violencia escolar mediante la aten-ción a la educación para la convivencia (Ortega, 1997). Sin embargo, no ha dejado depensar en la atención a aquellos chicos/as que, por una u otra razón, están ya en unasituación de riesgo y pueden verse implicados en problemas de malas relaciones, ais-lamiento o exclusión social por parte de sus compañeros/as. De esta forma, dentro delproyecto SAVE, se diseñaron tres líneas de actuación para trabajar con los escolares enriesgo: los círculos de calidad, la mediación en conflictos y los programas de ayudaentre iguales; éstos últimos inspirados en el modelo propuesto por Cowie y Sharp(1996). El artículo que se presenta es un informe del desarrollo de este último progra-ma en dos centros educativos de Sevilla, sus ventajas y la necesidad de resolver ciertasdificultades para posteriores intervenciones.

INTRODUCCIÓN

En España, la violencia escolar se está con-virtiendo en uno de los grandes problemas alos que cada comunidad educativa tiene queenfrentarse. Como respuesta a este proble-ma, han surgido programas de intervencióneducativa con el objetivo de mejorar la con-vivencia y/o disminuir la violencia (Garbo-nell, 1999; Cerezo, 1997; Díaz Aguado, 1996;Ortega, 1997; Ortega y Colb, 1998; Trianes,1996; Trianes y Muñoz, 1994).

Entre estos programas de intervenciónse encuentra el Proyecto Sevilla Anti-Vio-lencia Escolar (SAVE), que se caracterizapor estar orientado a la prevención de los

malos tratos entre escolares mediante laatención a la educación para la convivenciaa través de propuestas de trabajo curricular;atención a los sentimientos, emociones y va-lores; y gestión democrática de la conviven-cia (Ortega, 1997). Además de este trabajopreventivo, el proyecto SAVE incluye pro-puestas de actuación para atender a aquelloschicos/as que, por una u otra razón, están yaen una situación de riesgo y pueden verseimplicados en problemas de malas relacio-nes, aislamiento o exclusión social por partede sus compañeros/as. De esta forma, sehan elaborado varios programas que deno-minamos de intervención directa y que estándestinados a ofrecer al profesorado recursos

(*) Universidad de Sevilla.

Revista de Educación, núm. 326 (2001), pp. 297-310

297Fecha de entrada: 01-06-2000

Fecha de aceptación. 30-01-2000

e instrumentos relativos al procedimientocon el que enfrentar el problema que po-tencialmente puede presentarseles a estosalumnos/as que tienen dificultades especiales.Así mismo, se han diseñado tres programasespecíficos para trabajar con escolares que,sin estar totalmente implicados en problemasde malos tratos, pueden verse afectados porellos. Hemos llamado a estas actividades pro-gramas de intervención en riesgo. Tres progra-mas de este tipo han sido probados y puestosen funcionamiento en algunos centros esco-lares: las actividades de círculos de calidad;las actuaciones de mediación en conflictos ylos programas de desarrollo de la amistad yde ayuda entre iguales.

Cuando los problemas se generan en-tre los propios alumnos están connotadoscon las características del propio grupo:convenciones homogéneas, valores com-partidos y reciprocidad moral (Ortega yMora-Merchän, 1996); tratar de intervenirdesde fuera, desde el papel de profesor/a opadre/madre, puede no ser lo eficaz que sepretende. Hay que tener en cuenta el valorque los afectados atribuyen a los adultos enrelación con el valor que atribuyen a susiguales. De este modo, y dadas ciertas con-diciones, los propios compañeros puedenresultar las personas más idóneas para ofre-cer ayuda a ciertos chicos/as, ya que deellos se espera mayor comprensión y apoyo.

Organizar y mantener estructuras socia-les de iguales que se responsabilizan deayudar a los compañeros/as que están enriesgo de verse implicados en problemasde violencia es un modelo de intervenciónque puede llegar a ser costoso en tiempo yformación, pero puede también favorecerla creación de un clima de seguridad yconvivencia escolar; y ser eficaz a la horade proporcionar seguridad y ayuda a aque-llos chicos/as que tienen tendencia a dejar-se victimizar por otros, o que no puedensalir por sí mismos/as de situaciones so-cialmente difíciles. Se trata de conseguirque aquellos escolares que tienen dificul-tades para el contacto social —porque son

muy tímidos, porque viven momentos difíci-les en su familia, porque tienen tendencia alaislamiento y a la soledad, o porque tienentendencia a unirse a chicos/as abusones-dispongan, en el centro, de una línea de ac-tuación reconocida y apoyada por los do-centes, pero ejercida directamente por suspropios compañeros. En esta línea, hemosexperimentado el programa de ayuda entreiguales en un centro de educación primariay otro de secundaria, y comprobado susventajas, sus inconvenientes y la necesidadde adaptarlo a nuestro propio sistema esco-lar (Ortega y Del Rey, 1999).

CARAC ERÍSTICAS DE LOS PROGRAMASDE AYUDA ENTRE IGUALES

El modelo de programas de ayuda entreiguales que el SAVE propone se ha tomadodel que ha elaborado la profesora H. Co-wie (Cowie and Naylor, 1999; Cowie andSharp, 1996; Cowie and Wallace, 1998;Sharp and Cowie, 1998; etc.). Se trata deun paquete de medias diversificadas y quepresentan distintos grados de complejidad,que pueden aplicarse a distintas situacio-nes y contextos. Desde la organización degrupos de amistad —que ayudan puntual-mente a un chico/a que no tiene, por elmomento, amigos y necesita que alguienhable con él/ella en el recreo, le propongaactividades o simplemente lo acompañepara no sentirse sólo, mientras él mismo/abusca y organiza su propio grupo social—hasta los programas de «consejeros» o es-tructuras sociales estables —muy bien dise-ñadas en sus formatos espacio-temporales,humanos y de recursos técnicos, y simila-res a las sesiones terapéuticas— se puedeencontrar una amplia gama de programasde ayuda entre iguales que merece la penaponer en práctica.

Es cierto que, con frecuencia, los adultosvaloran poco la capacidad de los chicos/aspara ayudar a sus iguales y se preguntan si loschicos/as pueden llegar a convertirse, me-diante un entrenamiento adecuado, en una

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suerte de amigos «artificiales . , y cuestionanque ello llegue a ser efectivo como medidade ayuda planificada. Sin embargo, la efecti-vidad de los programas de ayuda entre igua-les ha sido confirmada en muchos otrosprogramas e iniciativas formalmente estable-cidos (Cowie y Sharp, 1996; Menesini y Be-nelli, 1999; Naylor y Cowie, 2000; entreotros). También es importante señalar queallí donde se han establecido programas deayuda entre iguales, se incrementa notable-mente la capacidad de los chicos/as implica-dos en ellos como consejeros o amigosplanificados para llegar a ser «navegadorescualificados en el mar de las relaciones inter-personales.. Los beneficiados de este tipo deprograma, como suele suceder con otrosprocesos entre iguales, no alcanzan sólo alos chicos/as objeto de ayuda, sino tambiéna los que ayudan y a los espectadores de losnuevos acontecimientos. Por ello, considera-mos estos programas idóneos para abordarla prevención y el riesgo de violencia escolar(Ortega y Colb, 1998).

Sin embargo, aparecen algunos pro-blemas cuando los procesos de ayuda en-tre iguales se ponen en marcha. Entreellos, el deseo manifiesto de los iguales deayudar a quien se encuentra inmerso enuna situación de malos tratos, sin sabercómo hacerlo o con el temor de que su in-tervención les lleve a sufrir las consecuenciasde una intimidación que, en principio, esta-ba destinada a otros. De modo que, aunquelos iguales sean empáticos con sus compa-ñeros, existen factores que provocan que nose demuestre esta empatía. Esto suele provo-car en las víctimas un mayor sentimiento desoledad e incomprensión.

Por lo tanto, desde nuestro punto de vis-ta, los programas de ayuda entre iguales vandestinados a aquellos alumnos/as que pade-cen dificultades de integración social y co-rren el riesgo de verse involucrados enfenómenos de violencia, ya sea como vícti-mas de sus iguales, como agresores o comoespectadores. Son chicos/as que, bien porsus características personales, bien porque

han tenido experiencias sociales negativas,o porque están atravesando un momentodifícil en su desarrollo social, son más vul-nerables que los demás y pueden verse im-plicados en problemas de abusos, malostratos o violencia interpersonal.

El modelo de relación que subyace traseste tipo de programas es parecido al mode-lo de escucha terapéutica que proponen al-gunas corrientes de la Psicología Clínica,pero hay grandes diferencias respecto de loque sería la sesión psicoterapéutica. Entreellas, cabe destacar que el papel del conseje-ro es cualitativamente distinto del de un pro-fesional, ya que —salvo la moralmenteestablecida por su deseo de ayudar— no tie-ne ninguna responsabilidad sobre la con-ducta del que pide ayuda.

Por otro lacio, un programa de ayudaentre iguales no se establece al margen delas decisiones del profesorado, el equipode orientación escolar y, en general, losadultos que tienen responsabilidad educa-Uva: digamos que los tutores de sus igualesdeben, a su vez, ser tutelados por adultos.

Principalmente, se trata de canalizar lacapacidad de los iguales para ayudarse en-tre sí mediante un programa formalizadoque, a la vez que es eficaz para los chi-cos/as que necesitan ayuda, lo sea tambiénpara aquellos que son capaces de brindár-sela, salvaguardando ciertas formas quepermiten que exista una supervisión delproceso.

CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLAEL PROGRAMA

En el curso 1995-96 comenzó el proyectoSevilla Atiti-Violencia Escolar (SAVE), queestaba vinculado a un proyecto de investi-gación en el que se exploraba la incidenciay naturaleza del fenómeno de la violenciaentre escolares. En aquellos momentos, elproblema del maltrato entre iguales no es-taba entre las principales preocupacionesde docentes y autoridades educativas, y nisiquiera era considerado un problema por

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la sociedad en general. En cambio, si eranreconocidos otros problemas escolarescomo la indisciplina, la clisruptividad y laagresividad, que carecen de la intenciona-lidad que el maltrato escolar implica. Sinembargo, un significativo grupo de docen-tes y centros escolares decidió asumir losplanteamientos del proyecto SAVE y co-menzar programas de prevención de laviolencia mediante la educación para laconvivencia.

El modelo de intervención SAVE partede la prevención de la violencia mediantela mejora de la convivencia. En este senti-do, sugiere al profesorado tres líneas deactuación para trabajar con el alumnado: laeducación en emociones, sentimientos y va-lores; el trabajo en grupo cooperativo; y lagestión democrática de la convivencia. Sinembargo, el énfasis sobre la prevención nodescarta la atención a los chicos/as que, porsus condiciones personales, familiares y so-ciales, corren el riesgo de implicarse en pro-blemas de malos tratos, o que ya los viven.Por ello, el centro educativo debe disponerde sistemas de intervención directa dirigidosa ayudar a estos alumnos/as. Estos progra-mas son, necesariamente, ajenos al desarro-llo curricular, aunque pueden y debenimplementarse buscando una cierta cohe-rencia con él.

Este modelo de intervención ha sidodesarrollado durante cuatro cursos acadé-micos en diez centros de Sevilla y sus do-centes han sido los protagonistas deldiseño y el desarrollo específico de las ac-tuaciones realizadas con los alumnos, paralo que han sido asesorados por agentes ex-ternos procedentes del grupo de investiga-ción de la universidad.

De forma paralela, durante estos arios,se puso en marcha el imperativo normati-vo de la reforma educativa regulada por laLOGSE de 1990, que obligaba a la adminis-tración a rediseñar el mapa escolar de cen-tros de forma que hubiese dos tipos deescuela: el colegio de primaria y el institu-to de educación secundaria. Las diferencias

entre ambos tipos de centro son relevantesen varios sentidos, pero una de las másdestacada es la presencia, en el centro desecundaria, de un experto psicopedago-go/a que no sólo atiende a las necesidadesde orientación y asesoramiento, sino quepuede disponer de tiempo y recursos paradesarrollar programas especiales. Tanto lareordenación del mapa de centros como ladiferencia de recursos humanos en loscentros tuvieron su incidencia en el diseñoy el desarrollo de nuestro modelo de inter-vención. El orientador se convierte en unafigura importante tanto en el desarrollo delos procesos preventivos que el SAVE esta-blece (Ortega, 1997) —asesorando al profe-sorado—, como en los programas deintervención directa que se vienen imple-mentando desde el curso 1998-99.

OBJETIVOS DEL PROGRAMA

Teniendo en cuenta la situación de partidadescrita anteriormente, decidimos desarro-llar dentro del Proyecto SAVE un programade intervención para trabajar con escolaresen situación de riesgo. Pretendíamos averi-guar si era posible implantar un programade ayuda entre iguales en nuestras escue-las. Concretamente, buscábamos:

• Conocer si los programas de ayudaentre iguales propuestos por auto-res como Cowie y Wallace (1998)tienen las mismas ventajas y buenosresultados que en otros lugares,como Inglaterra.

• Mejorar las relaciones interpersonalesen los centros educativos y ofrecerapoyo a los chicos y chicas que pue-den verse implicados en situacionesde maltrato entre compañeros.

• Conocer si es necesario modificar elPrograma de Ayuda entre Igualesque proponen Cowie y otros duran-te su puesta en marcha en centroseducativos sevillanos.

• Comparar los procesos de entrena-miento y desarrollo del programa

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de ayuda entre iguales en la educa-ción obligatoria —educación prima-ria y secundaria— con objeto cleencontrar diferencias y similitudes.

LA POBLACIÓN DEL ESTUDIO

El estudio se ha realizado en un Instituto deEducación Secundaria Obligatoria y un Cole-gio Público de Educación Primaria, del quehan participado los alumnos y alumnas detres aulas: cuarto, quinto y sexto.

La zona en la que se encuentran ubica-dos los centros educativos comenzó a for-marse tras la venta ilegal de parcelas rústicassin proyecto de urbanización y, por tanto,sin ningún tipo de autorización. Como quie-ra que se siguió construyendo de formaclandestina, con el paso cle los años el Minis-terio de Obras Públicas —tras numerosas mo-vilizaciones de los vecinos del barrio—decidió urbanizar la zona y dotarla de los su-ministros básicos necesarios en toda vivienda.Son áreas en las que no existen zonas verdesni de recreo, aunque sí hay muchos descam-pactos en los que se acumulan basuras y es-combros, y donde se reúnen los jóvenes.

En cuanto a la extracción sociológicade la población, ésta está formada, en sumayoría, por familias humildes que emi-graron de los pueblos a la ciudad y quevieron la oportunidad cle tener una vivien-da digna, que no hubieran podido obteneren otra zona de Sevilla debido a su escasopoder adquisitivo.

No disponemos de un estudio demográ-fico específico, pero podemos señalar que elnivel socioeconómico y cultural de las fami-lias de los escolares es bajo o muy bajo: lamitad de los padres y madres sólo tiene es-tudios primarios, y una cuarta parte de ellosni eso. El desempleo, las dificultades econó-micas, los problemas de drogadicción yotros indicadores de marginalidad están bas-tante presentes, por lo que ambos centrosson considerados por la administracióneducativa como Centros de Atención Pre-ferente.

En lo que respecta al criterio de selec-ción de centros, se seleccionaron aquelloscentros implicados en el proyecto SAVE enlos que los docentes demandaron explíci-tamente el desarrollo del programa y quecumplían los requisitos mínimos necesa-rios para ello —el compromiso de asistir alas sesiones de entrenamiento, que elclaustro que conociera y aceptara el desa-rrollo del programa, y un compromiso cíecolaboración y responsabilidad del progra-ma en el centro.

EL PROGRAMA DE AYUDA ENIRE IGUALESEN PRIMARIA-Y SECUNDARIA

El programa se implementó durante el pe-ríodo comprendido entre febrero y juniode 1999. Hubo varias fases:

• Entrenamiento con los docentes.• Identificación de los papeles, elec-

ción de los consejeros y primerafase de entrenamiento de conseje-ros y amigos.

• Entrenamiento específico de losconsejeros.

• Desarrollo del programa en prima-da y secundaria.

• Evaluación y resultados del programa.

ENTRENAMIENTO CON LOS DOCENTES

La primera fase del programa ha sido la in-formación y el entrenamiento de los profe-sores responsables de su implantación enel centro. Se realizó en las sesiones trabajosemanales —de tres horas de duración— quese efectuaron durante los meses de eneroy febrero.

De estas siete reuniones, las dos pri-meras estuvieron destinadas a informar acer-ca del por qué de la implantación deprogramas de Ayuda entre Iguales, sus ven-tajas e inconvenientes. Entre los inconve-nientes debían tener en cuenta que, sifinalmente tomaban la decisión de desarro-llar el programa, esto les demandaría mayorimplicación con sus alumnos y alumnas, y

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haría que se convirtiesen en lazo de uniónentre los consejeros, los profesores y lospotenciales usuarios del programa. Un re-quisito añadido era que el orientador delinstituto debía comprometerse a ser miem-bro partícipe, ya que su figura es conside-rada fundamental como asesor y principalresponsable del programa en el centro. Enel caso del centro de Educación Primariaeste papel lo desempeñaría una maestraque se convertiría en la coordinadora delprograma en su centro.

A cambio de aceptar esos pequeños in-convenientes, ellos conseguirían continuardando respuesta a las necesidades de susalumnos y alumnas, y, al mismo tiempo, in-centivar las buenas relaciones interpersonalesen el centro. Así mismo, incluso mejoraríansus habilidades sociales al tener que realizar elmismo entrenamiento que, posteriormente,seguirían algunos de sus alumnos.

El resto de las sesiones se dedicaron alentrenamiento de las habilidades básicas paraconvertirse en consejeros. Entre las principalespodemos citar las necesarias para escuchar,resolver problemas, mediar en conflictos sinimplicarse en ellos y liderar grupos. Concreta-mente, se debe aprender a desarrollar técnicasde escucha activa, confidencialidad, expre-sión y comprensión de los sentimientos, mo-dulación de emociones, resistencia a lafrustración y actitudes reflexivas.

La metodología seguida en estas sesio-nes fue homogénea. Al principio se dedi-caba media hora a la exposición teórica delas habilidades a entrenar. De ese modo, secontinuaba con el entrenamiento propia-mente dicho, que consistía en dramatiza-ciones de un supuesto caso en el que dosvoluntarios simulaban el papel de conseje-ro y de usuario del programa. El resto delos profesores no intervenía, ya que al finalde la simulación cada participante debíaaportar al grupo sus percepciones sobre elfuncionamiento de la entrevista, y explicarcuáles de los aspectos del comportamientode sus compañeros consideraba positivosy cuáles negativos.

La ventaja de esta metodología es que,aunque se trabajen sólo algunos elementosde la entrevista en cada sesión, al realizar lasimulación, los mismos participantes del en-trenamiento van aportando sus percepcio-nes acerca de otros aspectos que se deberíantener en cuenta en sesiones posteriores.

Los cinco temas básicos del entrena-miento fueron los siguientes:

• La importancia de nuestro cuerpo ysu poder de comunicación.

• Atención y escucha activa.• Preguntas abiertas, para estimular la

expresión.• Identificación de problemas.• Diseño de planes de acción y su

evaluación.Durante el entrenamiento surgieron

focos de debate que estuvieron princi-palmente referidos a aspectos organizati-vos. Incluso se llegó a percibir, en algunosmomentos, la imposibilidad de implemen-tar el programa en sus centros, debido aque algunos de ellos lo consideraban unfracaso seguro. Los dos grandes problemasque se observaban eran los obstáculosque los padres de alumnos podrían po-ner (recordemos que estábamos trabajan-do en zonas de atención preferente) y laexpectativa de que los chicos no iban autilizar el programa. Afirmaban cosascomo: «nadie va a ir a contarle los proble-mas a otro, si no lo hace a un amigo»; «creoque podemos tener problemas porquepueden intimidar a los consejeros». A pe-sar de ello, al finalizar el entrenamien-to, decidimos desarrollar el programaen los dos centros.

ROLES, CONSEJEROS Y ENTRENAMIENTO

Debido a la complejidad de este tipo deprogramas, es muy importante asegurarsede que los chicos y chicas que se van aconvertir en consejeros de sus compañe-ros estén en condiciones de hacerlo. Esnecesario que ellos muestren seguridad

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personal y, al tiempo, una actitud flexibley comprensiva.

De la misma manera, el control de la ca-lidad en las sesiones de ayuda entre igualeses muy complejo y difícil de lograr. De modoque nuestra mejor forma de hacerlo es pres-tando gran atención a los consejeros, ya queellos son los que tienen el papel más impor-tante en este tipo de programas. Por ello, laclave está, en un primer momento, en ser ri-gurosos en la selección de los consejeros.

Debido a esto, elegimos los siguientescriterios de selección:

• Voluntariedad del posible consejero/a.• Aceptación del resto de los compa-

ñeros de clase.• Ser nominado/a por gran parte de

sus profesores.• Demostrar habilidades de empatía.

En relación con los dos primeros crite-rios, diseñamos sesiones de tutoría en lasque el principal objetivo era comprobar sila idea de ayudarse unos compañeros aotros era valorada de forma positiva porellos. Pero no deseábamos preguntárselodirectamente, sino que queríamos conseguirque naciera de ellos mismos la idea de ayu-darse unos a otros. Una vez conseguido, nosplanteamos informar al alumnado de la ex-istencia de este tipo de programas y ofrecer-le la oportunidad de intentar desarrollarloen el centro.

Para ello, diseñamos tres sesiones detutoría que se desarrollaron con intervalosde tiempo entre ellas, con objeto de quelas siguientes sirvieran de recordatorio delas precedentes.

En la primera se presentó a los alum-nos el vídeo titulado -Un día más- (Fernán-dez y otros, 1998), en el que se podíaobservar —durante quince minutos aproxi-madamente—, la historia de Luis, un chicoque estaba siendo maltratado por sus com-pañeros en el instituto. Una vez que losalumnos vieron el vídeo, se les pidió que in-tentaran averiguar los sentimientos de cadauno de los protagonistas de la historia y

que buscaran las causas que podrían llevara que algunos compañeros se comportarande esa manera. Cuando ya se había deba-tido sobre estas cuestiones se intentabaavanzar preguntando a los alumnos yalumnas sobre las posibles soluciones alproblema de Luis (protagonista de la historiade violencia que se narra en el vídeo -Un díamás»). Todo el debate era dirigido por el tu-tor o por la coordinadora del grupo de in-vestigación hasta que, en la mayoría de loscasos, nombraban el papel de los compañe-ros en la solución de este tipo de problemas.

Las otras dos sesiones de tutoría pre-tendían informar a los alumnos/as de laexistencia del programa; y explicarles lomás relevante sobre él y su funcionamien-to: su definición, sus reglas, cómo usarlo,para qué sirve y qué ventajas aporta. Paraello, se repartía un folio con las ideas prin-cipales a cada alumno. Después de leerloen voz alta, el tutor o la coordinadora delgrupo de investigación lo comentaban yaclaraban todas las dudas que iban sur-giendo. A continuación, se leía el caso deSonia —protagonista de las historias sobrelas que se soporta el material didácticoConvivencia escolar. Que es y cómo abor-darla (Ortega y otros, 1998)—, y se les pe-día que reflexionaran sobre él para buscarsoluciones sin un Programa de Ayuda en-tre Iguales; También se les pedía que pen-saran cómo podría resolverse a través deeste programa. Tras este proceso los alum-nos reconocieron la utilidad del programa,por lo que se solicitaron voluntarios paraconvertirse en consejeros de sus compañe-ros y compañeras. Finalmente, se dividie-ron en grupos para comenzar a realizaralgunas de las tareas necesarias para poneren marcha el programa.

En este momento, es cuando comen-zaron a aparecer algunas diferencias entrelas dos etapas educativas. Primaria exigíamás tiempo para el entrenamiento. Lo queen secundaria nos llevó una sesión, enprimaria requería al menos tres. Así pues,en primaria se empezó a ir mucho más

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paulatinamente, paso a paso, para intentar lle-gar hasta la meta, en términos de comprensiónde la historia, de reflexión sobre sus causas yde análisis de los sentimientos, las emocionesy los valores implícitos en los comportamien-tos que se observaron. Observamos que losalumnos de primaria necesitaron acercarse asu realidad de aula para comprender los fenó-menos que observaron en el vídeo.

Tras las tutorías, en los diferentes gru-pos, se solicitaron alumnos que voluntaria-mente quisieran convertirse en consejerosde sus compañeros. Obtuvimos una granrespuesta a esta demanda: treinta volunta-rios en secundaria y diez en primaria.

Para la elección de consejeros, ademásde utilizar los criterios prefijados, conside-ramos oportuno consultar al profesoradosobre quiénes pensaban ellos que se en-contraban en cada una de las posicionesque existen en toda situación de maltratoentre iguales. Es decir, quién para ellos so-lía ser agresor o víctima; quién normal-mente apoyaba a los agresores, quién a lasvíctimas; y, por último, quién permanecíaajeno a todo aquello que pasaba a su alre-dedor. Un mismo alumno también podíaser identificado en más de un papel de laescena violenta.

El instrumento del que nos servimospara recopilar tal información fue un cues-tionario de nominación, en el que los do-centes debían escribir los nombres yapellidos de aquellos que, según su opinión,desempeñaban alguno de esos papeles. Elcuestionario se entregó a los docentes acom-pañado de una carta donde se les informabael objeto de la evaluación y que sus res-puestas serían corroboradas por medio deotros métodos.

Entre los datos obtenidos en los cuestio-nados de nominación del profesorado y losvoluntarios que se habían presentado se clari-ficó qué chicos se podían convertir en conse-jeros de sus compañeros; pero para tener unamayor certeza de que los chicos tenían lascualidades necesarias para enfrentarse a estatarea, se realizaron entrevistas individuales.

En las entrevistas —similares a las Co-wie y colaboradores muestran en el Culsode Entrenamiento (Cowie et al., 1998)— sepreguntaba a los voluntarios sobre las cau-sas que les habían llevado a decir que desea-ban ser consejeros, qué significado teníapara ellos la ayuda y si se sentían capacita-dos para ello. Además, para complementarla información que nos ofrecían y compro-bar sus habilidades sociales —como la empa-tía— se realizaba con ellos un juego en elque la coordinadora del grupo de investi-gación o el orientador del centro caracteri-zaban a una persona que iba a hablar conun consejero y ellos debían desempeñareste papel. Con esta actividad se descubríala fortaleza emocional y la capacidad deestablecer un buen clima en las conversa-ciones con sus interlocutores.

Finalmente, la selección de los conse-jeros se realizó cruzando toda la informa-ción que habíamos recopilado y entre loscoordinadores, el orientador del centro y lacoordinadora de la investigación se deci-dió quiénes eran los más apropiados paraconvertirse realmente en consejeros. Al fi-nal, se seleccionó un grupo de nuevealumnos —siete chicas y dos chicos— en se-cundaria; y uno de siete —tres chicas y cua-tro chicos— en primaria.

EL ENTRENAMIENTO ESPECÍFICO

DE LOS CONSEJEROS

Tal como se había hecho con los docentes, elentrenamiento con los alumnos y alumnas sellevó a cabo siguiendo las pautas que Cowiey sus colaboradores proponen en El Cl II30 deEntrenamiento en Ayuda entre Iguales (Co-wie et al., 1998). En general, se hizo hincapiéen las habilidades necesarias para escuchar,resolver problemas, mediar conflictos sin im-plicarse en ellos y liderar grupos.

En las sesiones, como con los profeso-res, se realizaba una breve exposición teóri-ca al principio, tras la que se desarrollabansimulaciones en las que los participantes te-nían que representar el papel de víctima o

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de consejero. Por una parte, desempeñarel papel de víctimas les permitía tomar con-ciencia de los sentimientos que se podían te-ner en estas situaciones y de cuál es supunto de vista ante una situación de maltratoentre escolares. En definitiva, pretendíamosdesarrollar sus capacidades empaticas. Porotra parte, cuando ellos desempeñaban elpapel de consejero, tenían la oportunidad demejorar su forma de ofrecer ayuda.

El entrenamiento con los alumnos desecundaria duró dos meses, marzo y abril.Se realizó fuera de la jornada escolar, du-rante dos horas y media al día todos los lu-nes y miércoles. El que las actividades serealizaran fuera del horario escolar se po-dría interpretar como un inconveniente, yaque se han perdido muchos consejeros po-tenciales debido a las dificultades que pre-sentaba acudir al centro por las tardes.Pero, en cambio, también se puede consi-derar esto como un filtro más, que permiteque los chicos y chicas demuestren el inte-rés y el significado que estas actividadestienen para ellos.

El entrenamiento en el centro de prima-ria no se desarrolló de forma sistemática y suestructura fue diferente. Comenzamos pre-guntándoles: «i.Cc5mo pensáis que tiene queser un buen consejero?». Sus respuestas aesta cuestión fueron cosas como: «una buenapersona», «alguien confidencial», «responsa-ble», »alguien que te ofrezca confianza», «al-guien que dialogue», «alguien que escuche»,«encantador», «alguien que guarde los secre-tos». El siguiente paso fue encontrar algunoscompañeros que tuvieran un problema demaltrato entre iguales y pensar un buen plande acción para ayudarlos. Para ello les pre-guntamos: «¿cómo le podemos ayudar?», ydespués ellos debían simular una conversa-ción con él o ella. A pesar de que no había-mos finalizado el entrenamiento, elloscomenzaron a ayudar a sus compañeros deforma espontánea durante los recreos. No eradifícil encontrarlos en sitios no muy visibleshablando con alguien con quien nunca ha-blaban antes ni ellos, ni otros compañeros.

DESARROLLO DEL PROGRAMA EN PRIMARIAY EN SECUNDARIA

Antes de poner en marcha el programadecidimos hacer propaganda de él, paraque todos los alumnos del centro lo cono-cieran. Como todas las decisiones que setoman en el programa, las referidas a estetema también se tomaron entre todos. Dehecho, el modo de sensibilizar al resto desus compañeros lo diseñaron los propiosconsejeros.

Los alumnos del centro de educaciónsecundaria, después de mucho deliberar ydiscutir, llegaron a delimitar las actuacio-nes que iban a llevar a cabo, y efectuaronel reparto de tareas de diseño y disemina-ción. Crearon carteles, pancartas y folletos;eligieron una mascota; realizaron el argu-mento de un posible vídeo; y presentaronel programa por las aulas.

Al mismo tiempo, durante este períodode sensibilización, nos seguíamos reuniendolos lunes y los miércoles para compartirnuestras experiencias, seguir trabajando ymejorar nuestro programa.

En el caso de los alumnos de EducaciónPrimaria, aunque fueron ellos mismos quie-nes realizaron los materiales, estuvieronguiados por la coordinadora del programa.Ellos mismos se pusieron nombre, se inven-taron los eslóganes y colorearon los carteles;aunque necesitaron un poco más de ayuda.Por ejemplo, los profesores tuvieron que po-ner los posters que habían hecho los conse-jeros y explicárselo a los otros profesores.Para ello, la coordinadora mandó a cadaprofesor algunos carteles acompañados deuna carta donde se explicaban las normasbásicas del programa. Ambas campañas desensibilización tuvieron sus efectos, aunqueen secundaria fueron más notables.

El grupo de consejeros de secundariatomó la decisión de comenzar a poner enpráctica las habilidades que habían estadoentrenando. Todos los alumnos y alumnasque se habían estado preparando estabanansiosos por comenzar.

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Había que tener en cuenta que no todospodían empezar a atender a compañeros laprimera semana, por lo que el día anterior alcomienzo de la puesta en marcha del pro-grama se realizó una reflexión común en laque se estuvo discutiendo sobre quiénes delgrupo estaban más preparados o, simple-mente, estaban más dispuestos a dar el pri-mer paso. Llegaron al consenso de que dosde las chicas eran las que estaban más pre-paradas para ello, por lo que tras su acepta-ción se programaron las acciones a llevar acabo en esa primera semana.

No sólo eran estas dos chicas las quedebían dedicar su recreo al programa, sinoque el resto de consejeros debía mantener-se reunido en otra habitación para discutirsobre cómo sensibilizar a sus compañerosy hacer que apreciaran la utilidad del pro-grama, algo en lo que ellos creían.

En el centro, para hacer partícipes a todossus compañeros y compañeras del comienzodel programa, se colocaron los materiales queellos mismos habían diseñado y preparadopara este momento. En ellos, se informaba so-bre la naturaleza del programa, sus responsa-bles, el horario de atención a los compañerosy el lugar donde se les podría localizar.

En el centro de primaria el desarrollodel programa tomó la forma de lo que Co-wie and Sharp (1996) proponen comoGrupo de amigos: No se establecían citas, yno existía un lugar predeterminado paralos encuentros, ni un horario específicopara ellos. Los niños/as de primaria prefe-rían ir integrando a los niños/as solitarios onecesitados en sus propios grupos de ami-gos y ayudarles en sus tareas escolares.

Igual que en secundaria, en primariamantuvimos las sesiones de reflexión y en-trenamiento de los consejeros, y las reunio-nes con la coordinadora docente delproyecto, que se responsabilizaba de la ges-tión y el mantenimiento del trabajo de losalumnos/as consejeros. Sin embargo, en elcentro de secundaria nosotros directamen-te mantuvimos las reuniones de reflexióncon los consejeros. Éstas se llevaron a cabo

todos los lunes y miércoles de 15:45 a17:30 horas. Nos reuníamos durante la co-mida, tiempo en el que los chicos y chicaspodían comentar sus experiencias e inci-dentes de forma relajada. Tras el tiempo deintercomunicación, cada miembro del gru-po exponía las actuaciones que había lle-vado a cabo, y si consideraba que habíantenido éxito o no; del mismo modo, infor-maba al grupo si tenía actividades previstaspara los siguientes días. A continuación, seplanificaban las acciones a desarrollar, loque suponía que cada uno se comprometie-se por escrito a realizar las actividades nece-sarias, y de las que a la siguiente sesióndebía dar cuentas al grupo. En este apartadode la sesión, se reflexionaba sobre a quécompañeros se podría ayudar informándo-les, en un primer momento, sobre el progra-ma y sobre la disponibilidad de las personaspara escuchar y pasar el tiempo con ellos.

Como el desarrollo del programa se ibaevaluando en el proceso fue posible ir cam-biando algunos aspectos para mejorar su ca-lidad. Por ejemplo, cuando los consejerosdaban vueltas por el lugar de recreo duranteel tiempo libre con unas tarjetas que losidentificaban para que quien necesitara ayu-da se acercara a ellos, algunos compañerosaprovechaban para burlarse de ellos, por loque decidieron dejar de hacerlo.

Los consejeros y consejeras recogíansus compromisos y citas en unas agendasen las que sólo anotaban las informacionesreferidas al Programa de Ayuda entre Igua-les: con quién habían hablado o iban a ha-cerlo, cuánto tiempo habían estado conellos, qué tipo de problema tenían, cómohabían intentado ayudarles, y si finalmentesentían que habían ayudado o si conside-raban necesario otro encuentro.

EVALUACIÓN Y RESULTADOS DEL PROGRAMA

El modelo de evaluación usado durante elproceso y al final de éste ha sido de carác-ter cualitativo. Para ello, utilizamos entre-vistas a los coordinadores del programa y

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grupos de discusión con los consejeros. Estainformación ha sido completada con obser-vaciones de las sesiones de entrenamiento,reflexiones y evaluaciones que fueron graba-das en vídeo, y con las agendas de los con-sejeros. Los usuarios del programa no hanparticipado en la evaluación debido a la con-fidencialiclad que existía en torno a la identi-dad de los alumnos que acudían a lasreuniones con los consejeros.

Se han evaluado los siguientes aspectos:el entrenamiento, la calidad de las relacionesinterpersonales entre los implicados (compa-ñeros, profesores, orientador, miembros dela universidad), la campaña de sensibiliza-ción, el lugar de encuentro, los horarios y laefectividad del programa.

Los consejeros valoraron el entrena-miento como positivo porque les motivó yaprendieron. La única desventaja que encon-traron fue continuar con las dramatizacionesdespués de haber empezado a tener en-cuentros con sus compañeros, porque lespreocupaba darse cuenta de que lo podríanhaber hecho mejor. Ellos afirmaban haberaprendido a escuchar, a hacer que los demásse sintieran mejor, y a darse cuenta de lossentimientos de los otros; y declararon quehabían cambiado su comportamiento hacialos otros. «No puedo meterme con nadie—dijo un consejero. Y todo el grupo asintió. Engeneral, valoraron el entrenamiento comouna fase necesaria aunque, en algunas ocasio-nes, les hubiera hecho sentir incómodos.

En cuanto a las relaciones intetperso-nales, fueron valoradas de diferente formadependiendo del grupo al que se refirie-ran. Las relaciones entre compañeros ha-bían mejorado e incluso se habían hechograndes amigos dentro del grupo de con-sejeros. Por otra parte, aunque las relacio-nes con sus profesores habían mejorado,sus expectativas no se habían cumplidoporque el tipo de ayuda que esperaban re-cibir era otro. La actitud de sus profesoreshabía sido más de control y supervisiónque de apoyo y ayuda. En definitiva, de-cían no haber encontrado en el profesorado

la implicación que esperaban. Una chicaafirmaba: .Ellos lo han hecho todo alcontrario. Cuando necesitábamos ayu-da ellos no estaban y cuando no los ne-cesitábamos estaban allí controlando».Concretamente, con el orientador delinstituto estaban muy descontentos, por-que él sólo se acercaba a ellos en momen-tos problemáticos para el centro. Aunquecon la universidad habían existido ciertasdificultades de horario, las relaciones contodos los miembros de la comunidad edu-cativa fueron muy positivas.

Los consejeros estaban muy desilusio-nados con la campaña de sensibilización,porque habían dedicado mucho tiempo yesfuerzo, y no había tenido una gran acogi-da. Todas las personas en el instituto se ha-bían enterado de la existencia del programa,pero, en un principio, no confiaban en lapreparación de los consejeros. Además deconseguir el objetivo de dar a conocer elprograma, los consejeros también desarrolla-ron su capacidad de trabajar en grupo e, in-cluso, su cohesión fue muy grande.

El lugar de encuentro fue valoradocomo idóneo por todos los implicados, de-bido a que estaba alejado de los ruidos delinstituto, y a que en él había una granmesa y unos sillones cómodos.

En cambio, no pensaban lo mismo delos horarios de formación y atención a suscompañeros, aunque después de discutirlollegaron a la conclusión de que el horarioelegido había sido el mejor posible dadaslas alternativas. Sólo pensaron en introdu-cir una variación para el curso siguiente:hacer turnos que les permitieran no perdertodos los recreos de la semana.

Hablando de si pensaban que habíanayudado a sus compañeros (efectividad)afirmaban que sí, aunque no de la mismamanera a todos los usuarios del programa.También fueron algo críticos con ellos mis-mos, porque creían que podían haber ayu-dado más, pero consideraban que este añohabía sido el comienzo. Uno de ellos decía:«Este año ha estado bien por ser el primero y

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para seguir el año que viene». Pensabanque los usuarios del programa se habíansentido bien, escuchados y comprendidos.Uno cle ellos había dicho que después dehaber hablado con uno de los consejeroshabía encontrado amigos. De la mismamanera que percibían que habían ayudadoa sus compañeros, también se habían ayu-dado a ellos mismos, tanto entre el grupocomo individualmente. Todos los conseje-ros deseaban participar de nuevo en unPrograma de Ayuda entre Iguales. En lasagendas escribieron cosas como:

Sara ( 15 años): He estado hablandocon una chica que decía que todo el mundose metía C011 ella. Al final, me ha dicho quevolvería otro día para seguir hablando con-migo. Pienso que se ha sentido mejor des-pués de haber estado hablando conmigo.

Javi (13 años): Un chico ha venido ahablar conmigo y hemos estado hablandosobre lo que le pasaba. Él dice que todo elmundo se mete con él y le pegan empujo-nes, y que sólo tiene dos amigos. Creo queal final se ha sentido mejor.

Verónica (15 anos): He visto a una chi-ca en el pasillo llorando y, sin pensarlo, mebe acercado a hablar con ella y be conse-guido que se relajara. Pienso que si ellos novienen a hablar con nosotros, nosotros nosacercaremos a ellos.

La evaluación de los profesores fue dife-rente en los dos centros. En el colegio de pri-maria, pensaban que todo había marchadomuy bien, pero que había sido sólo el co-mienzo y había que continuar los próximoscursos. Durante la sesión de evaluación di-señamos los pasos a seguir el siguientecurso a partir de lo conseguido en el ac-tual. Por otra parte, el instituto de secun-daria, la evaluación fue más a corto plazo.Ellos pensaban que habían hecho algopor sus alumnos y que había estado bien,pero los planes para el curso siguiente es-taban sólo en mente de unos pocos (debe-mos tener en cuenta que muchos de losprofesores son interinos y no tienen es-tabilidad en el centro).

CONCLUSIONES Y DEBATE SOBRE LOSPROGRAMAS DE AYUDA ENTRE IGUALES

A partir cle la descripción del desarrollo delprograma, podemos concluir que la respues-ta a la implantación del programa en centrossevillanos lo hace viable. Aunque es ciertoque el programa ha sido desarrollado duran-te un período corto de tiempo, consideramosque ha sido suficiente para ser conscientes deque la implementación de programas especí-ficos de ayuda entre iguales permite optimizarlas relaciones interpersonales y mejorar la co-municación y las redes de amistad de gruposde chicos y chicas que están viviendo situa-ciones sociales altamente insatisfactorias yque corren, por lo tanto, el riesgo de verseimplicados en problemas de violencia porfalta de habilidades para comunicarse conlos demás y expresar sus problemas.

Los iguales, cuando se preparan paraello, resultan ser los mejores consejeros de suscompañeros. Aprenden habilidades socialesespecíficas, y disponen de tiempo y condicio-nes para desarrollar una labor de la que sesienten seguros porque están socialmenteapoyados por adultos que creen en ellos.

Es cierto que el modelo implementadoha requerido ciertos cambios para seradaptado a los hábitos y convenciones so-ciales de nuestra cultura escolar, pero hansido pocos y no han alterado el formatogenérico de la ayuda entre iguales que sedescribe para otros contextos culturales(Cowie et al.,1998).

En nuestra opinión, el modelo que sedebe desplegar en primaria debe ser elque se conoce como be friends (ser ami-gos), mientras que en secundaria es posi-ble establecer un sistema más formal, deauténticos consejeros, siempre y cuando elequipo de orientación asuma su responsa-bilidad de brindar apoyo psicológico y es-tratégico a la red de consejeros.

El establecimiento de un programa tanespecífico como éste, que requiere un niveltan alto de calidad en las relaciones interper-sonales, no resulta nada fácil en contextos

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escolares aquejados de múltiples problemassociales y de integración cultural, como loscentros en los que hemos trabajado. Sin em-bargo, los resultados de la experiencia nosmuestran que no sólo es posible, sino quetiene resultados positivos tanto sobre los es-colares que son directamente objeto del pro-grama, como sobre los chicos y chicas que—sin participar en él— observan el cambio desus compañeros/as en términos de mayorsensibilidad moral hacia el que sufre, y me-jora de la calidad de la comunicación y elafecto entre los iguales.

Aparecieron problemas espontáneos,que no habíamos previsto, pero que se so-lucionaron con la participación de todos.Por ejemplo, un problema con el que nosencontramos fue que durante la primerasemana no acudió nadie a demandar losservicios de los consejeros, lo hizo que es-tos se sintieran defraudados; sin embargo,continuaron con su labor después de unasesión de seguimiento en que se afrontó estadificultad y se plantearon nuevas iniciativaspara solucionar el problema. Así, la falta deiniciativas de consulta fue subsanada condos nuevas medidas. La primera: los conse-jeros pasearon por el patio cle recreo conuna tarjeta —ellos mismos la diseñaron y plas-tificaron— que los identificaba. De ese modo,si alguien deseaba algo podía, simplemente,comentarlo en el propio recreo como lo ha-ría con un amigo/a. La segunda fue que elorientador del centro y algunos miembrosdel equipo docente informaron especial-mente a ciertos chicos y chicas que ya ha-bían acudido a ellos a solicitar ayuda.

Otro aspecto que se puede discutir espor qué a los chicos les cuesta tanto hablarsobre sus problemas. Podríamos investigar sieste comportamiento es propio de todas lasvíctimas o sólo de las que sufren aislamientosocial. También habría que plantearse quéformas se podrían utilizar para motivar a loschicos/as para hablar sobre sus problemas ypara ayudar a sus compañeros.

Para finalizar, nos gustaría señalarque nuestro objetivo principal era intentar

desarrollar un Programa de Aayucla entreIguales en escuelas sevillanas y que, despuésde haber puesto en práctica esta experiencia,podemos concluir que no sólo es posible,sino que sus resultados son positivos.

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