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EMPRENDIMIENTO SOCIAL Y EDUCATIVO:NUEVOS TIEMPOS, NUEVOS RETOS

Prólogo de José Manuel Pérez “Pericles”

Emprendimiento social y educativo: nuevos tiempos, nuevos retos

Relación de autores:Albacete Sáez, Carlos Antonio. Dpto. de Organización de Empresas, Universidad de Granada. Azanza Martínez de Luco, Garazi. Deusto Entrepreneurship Centre, Universidad de Deusto. Barroso Ribal, Cristino. Grupo de Investigación en Economía Social de Canarias, Universidad de La Laguna.Batle Lorente, Julio. Business Department, University of the Balearic Islands.Bojica, Ana María. Dpto. de Organización de Empresas, Universidad de Granada.Carnero Lorenzo, Fernando. Grupo de Investigación en Economía Social de Canarias, Univer-sidad de La Laguna.Campos Granados, José Antonio. Deusto Entrepreneurship Centre, Universidad de Deusto. Fuentes Fuentes, María del Mar. Dpto. de Organización de Empresas, Universidad de Granada. Feliciano García, Luis. Dpto. de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Educación, Universidad de La Laguna. Gámez Alcalde, César. Universidad de Valladolid, España.Garau Vadell, Joan. Business Department, University of the Balearic Islands. Garcés Delgado, Yaritza. Dpto. de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Educa-ción, Universidad de La Laguna.García Rodríguez, Francisco J. Dpto. de Economía y Dirección de Empresas, Universidad de La Laguna. Gil Soto, Esperanza. Dpto. de Economía y Dirección de Empresas, Universidad de La LagunaGiménez, Daniela. Business Economics Department, Autonomous University of Barcelona (UAB). González Morales, Mª Olga. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, Universidad de La Laguna. Gutiérrez Taño, Desiderio. Dpto. de Economía y Dirección de Empresas, Universidad de La Laguna.Ibáñez Romero, Asunción. Dpto. de Estrategia y Sistemas Deusto Business School, Universi-dad de Deusto (Campus de San Sebastián).Lima Crisostomo, Vicente. Universidad Federal do Ceará, Brasil.Martín Cruz, Natalia. Universidad de Valladolid, España.Nuez Yánez, Juan Sebastián. Grupo de Investigación en Economía Social de Canarias, Univer-sidad de La Laguna.Pérez Díaz “Pericles”, José Manuel. Fundador y hasta su reciente jubilación, director Gerente de Ciudad Industrial del Valle del Nalón, S.A.U. (Valnalón). Nombrado emprendedor social por la Fundación Ashoka, red mundial de emprendedores sociales.Ramos Hernández, Humberto. Dpto. de Ciencias Sociales, CEO Betencourt y Molina.Ruiz Arroyo, Matilde. Dpto. de Organización de Empresas, Universidad de Granada. Ruiz de la Rosa, Carmen Inés. Dpto. de Economía Financiera y Contabilidad, Universidad de La Laguna. Ruiz Jiménez, Jenny María. Dpto. de Organización de Empresas, Universidad de Granada. Santana Vega, Lidia E.. Dpto. de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Educación, Universidad de La Laguna.Urbano, David. Business Economics Department, Autonomous University of Barcelona (UAB).

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ISBN: 978-84-695-8384-5Coordinador: Esperanza Gil SotoIlustrador: Alejandro Martín Socas

PRESENTACIÓN

La crisis económica en la que nos vemos inmersos cada vez más apunta a que no será algo temporal, sino que nos traerá un cambio de paradigma socioeconómico en el que la estabili-dad laboral ya no está garantizada. El mercado es más implacable y demanda profesionales capaces de resistir en un contexto cada vez más hosco.

En esta situación en la que el trabajo por cuenta ajena se está precarizando, la actividad emprendedora se está convirtiendo en una alternativa laboral cada vez más atractiva. Desde luego, el contexto legislativo no es todo lo favorable que cabría esperar, y muchas veces las trabas administrativas y las cargas tributarias a emprendedores y autónomos suponen un elemen-to limitante que frena a muchas personas en su idea de iniciarse en el mundo empresarial.

Pero, además de esas trabas externas, un obstáculo evidente es la falta de una cultura emprendedora en España, sobre todo si la comparamos a la existente en países del ámbito anglo-sajón. Y en ello tenemos nuestra cuota de responsabilidad las universidades, en parte determina-das por la dinámica social imperante.

Hasta ahora se nos demandaba la formación de profesionales cualificados destinados a incorporarse a empresas e instituciones. Y creo que este debe seguir siendo nuestro principal objetivo, puesto que en algún momento el mercado se estabilizará y la demanda de técnicos especializados volverá a reactivarse.

Sin embargo, los centros de educación superior debemos asumir el emprendimiento como una opción más, e incorporarlo a los currículos educativos para que el alumnado realmente sea consciente de su potencial como agente activo de la economía.

Con una obra como la presente, la universidad acepta el reto de difundir y analizar la figura del emprendedor. Y lo hace, además, en todas sus dimensiones, atendiendo no sólo a su vertiente empresarial, sino también la social, la de aquella persona que pone en marcha iniciati-vas de servicio a la ciudadanía que no necesariamente tienen ánimo de lucro.

En estos tiempos de cambio de paradigma, es necesario apostar por un agente que con su trabajo sea capaz de reactivar la economía y generar negocio y empleo. Pero sin olvidar nunca la responsabilidad social y la ética. Porque la situación de recesión que vivimos se debe, en parte, a algunas personas que hicieron del egoísmo y la insolidaridad sus banderas. Debemos aprender de los errores y asumir que es posible el progreso con principios. Y creo que la univer-sidad es el ámbito propicio para reivindicar estos valores.

Creo que la presente obra, que recoge investigaciones e iniciativas de fomento relacio-nadas con el emprendimiento provenientes de distintas universidades españolas, constituye un buen ejemplo de por dónde deben avanzar las instituciones de educación superior en esta encru-cijada histórica, a la vez que recoge importantes claves para orientarnos de cara al futuro. Nues-tro agradecimiento y felicitación al conjunto de responsables de estos excelentes e inspiradores trabajos.

Eduardo Doménech MartínezRector de la Universidad de La Laguna

PRESENTACIÓN

ÍNDICE

Prólogo de José Manuel Pérez “Pericles”: “Educar para emprender: el emprendimiento social como alternativa a la crisis económica" .............................................................................................. 009

▪ Self-perception and entrepreneurship: the case of vocation indicators and family background....... 021

▪ La intención emprendedora de los estudiantes universitarios en diferentes sistemas educativos. El caso español versus el caso brasileño.............................................................................................. 041

▪ Las empresas de economía social ¿una alternativa a la crisis económica en canarias?.................... 052

▪ Identidad de rol en la transferencia de conocimiento mediante spin-offs universitarias: el caso de las académicas españolas.................................................................................................... 081

▪ The impact of institutions on female entrepreneurship: an international exploratory research........ 106

▪ El papel de las mujeres académicas en la creación de spin-offs universitarias en españa................ 119

▪ Deustostart: de la teoría a la práctica. acompañando a la persona emprendedora en el fortalecimiento de su proyecto............................................................................................................. 141

▪ Tres perspectivas complementarias de apoyo al emprendimiento universitario: grado propio, trabajo fin de grado y proyecto de innovación docente....................................................................... 154

▪ How orientation, supervision & coaching can help in entrepreneurial education............................. 166

▪ El aprendizaje de la ciudadanía europea y de la competencia de aprender a emprender a través de un programa para la etapa de secundaria........................................................................... 181

“EDUCAR PARA EMPRENDER: el Emprendimiento Social como alternativa a la crisis económica"

D. Jose Manuel Pérez, “Pericles”. Fundador y, hasta su reciente jubilación, director Gerente de Ciudad Industrial del Valle del Nalón, S.A.U. (Valnalón).

Nombrado emprendedor social por la Fundación Ashoka, red mundial de emprendedores sociales.

Ante todo, este tiempo que vamos a compartir quiero que lo consideréis un intercambio de expe-riencias. Una reflexión en común sobre el mundo que nos ha tocado vivir y sobre las posibles soluciones que le podemos encontrar a la situación que sufrimos en todas las latitudes. Voy a empezar con una cita a Forges, el humorista, que cansado del uso que se le está dando al término emprendedor (yo creo que, desgraciadamente, se está quemando) dibujó el siguiente chiste: se ve un desierto de fondo blanco, con un sol inmenso, amarillo, y una línea que dibuja el horizonte. A la izquierda el “emprendedor”, con una piedra del tamaño de un zapato, delante de sí y un cartel grande, a su izquierda, donde se lee: “TROPIECE EN LA MISMA PIEDRA POR SOLO 50€”. A la derecha llega un pobre ciudadano, con gesto abatido que, al ver la propuesta-trampa, piensa: “ESTOY DE EMPRENDEDORES HASTA EL GORRO”. Todo apunta a que la solución a todos los problemas de la sociedad, la tenemos los emprendedo-res. Como eso no es posible, a pesar de que los políticos pretendan convencernos, debemos intentar que no se siga desacreditando el concepto del Emprendedor y, mucho menos, el del Emprendedor Social.

Ante una situación como la que actual, no tenemos más remedio que intentar cambiar las cosas… cambiar el futuro. Si, como todos tenemos claro, el futuro que se adivina no tiene nada que ver con las necesidades de la sociedad, de una sociedad de ciudadanos, tenemos obligación de cambiarlo. Si nos quedamos parados, formaremos parte del problema, no de la solución. Para ello os propongo la fórmula IxExE=T, que aprendí de mi amigo Alfons Cornella, de Infonomía. La cosa es sencilla:

- Ilusionar. Lo primero de todo crear ilusión, que no es lo mismo que ser ilusos. Crear ganas de cambiar las cosas, a pesar del abatimiento reinante en la sociedad que nos rodea. - Educar. Nada es posible sin una educación, un entrenamiento, que nos permita afron-tar los importantes retos que nos vamos a encontrar.

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- Emprender. Si queremos cambia las cosas, no podemos aplicar las mismas recetas de siempre. Por el camino trillado se va a los mismos sitios que toda la vida… Necesitamos emprender innovando, abriendo nuevos caminos, que es la única manera de emprender, con garantía de éxito. - Transformar. Finalmente, por un camino innovador, llegamos a la solución distinta. Logramos transformar la realidad… un poco. Pero esta no todavía la meta. Tenemos que volver a iniciar el proceso y aplicar la fórmula otra vez más… y otra…

Antes de plantearse la aplicación de la fórmula, es muy importante analizar las causas por las que hemos llegado a la situación actual. Y, para eso, es fundamental ver con claridad, de dónde venimos. Venimos de la Era Industrial. La Era Industrial empieza con la Revolución Industrial, allá por mitad del siglo XVIII, con la invención de la Máquina de Vapor y la industrialización de todos los procesos. En ese momento la sociedad sufrió una transformación muy profunda, al irrumpir la industria en un mundo agrícola. A lo mejor aquella “revolución” fue más fuerte que la que estamos sufriendo ahora... En esa Era el trabajador no necesitaba grandes conocimientos. Eran trabajos manuales, en la mayoría de los casos, sujetos a grandes cadenas de producción, generalmente masivos en mano de obra, donde la persona no era importante: solo interesaba lo que pudieran desarrollar sus brazos. Como ejemplo podemos decir que en España, en mitad de los años 50 del siglo pasado, es decir ayer, dos tercios de los trabajadores tenían la categoría de peones…

La Era Industrial, desde mi punto de vista, terminó con la reconversión industrial de los años 80 del siglo XX. Una crisis muy fuerte, casi tanto como ésta, en la que el paro general llegó a cotas del 20% y el juvenil, como suele pasar siempre, al 40%. A lo largo de estos 30 años, la sociedad española se fue adaptando, poco a poco, a las condiciones que fue imponiendo la Era del Conoci-miento. Hubo unos años de bonanza económica que, desgraciadamente, no se aprovecharon para prepararse para entrar en la nueva Era. Sí se aprovechó para preparar el futuro en lo que tiene que ver con las infraestructuras… Se hizo, únicamente, todo lo que se podía hacer solo con dinero… En vez de pensar en el futuro, hemos metido la cabeza en la arena, como el avestruz, y no hemos querido ver la realidad.


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La sociedad del siglo XXI necesita cambiarlo casi todo. Necesita adaptarse a las nuevas coorde-nadas que marca la Era del Conocimiento ya que, en la Era Industrial, estaba todo pensado y planificado, para dar servicio a aquella sociedad, como no podía ser de otra manera. Pero la realidad es que nada de lo que valía en aquella era nos vale para la del Conocimiento. Basta con analizar los cambios producidos en los últimos 30 años, sobre todo en las zonas industriales, en lo que se refiere a los campos siguientes:

- El urbanismo.- Las ciudades se han transformado de zonas sucias, contenedoras de empresas contaminantes, a espacios diseñados para el disfrute de las personas. - Las comunicaciones.- Tanto las carreteras como las vías férreas fueron concebidas para transportar carbón, distintos minerales, acero, mercaderías… Hoy son necesarias autovías, autopistas, trenes de alta velocidad, grandes puertos, aeropuertos… - Las telecomunicaciones.- Una de las revoluciones que marca, precisamente, el inicio de la Era del Conocimiento es la que corresponde a las Telecomunicaciones, que no se parecen en nada a las que había hace tan solo 20 años. La gente más joven no aprecia este cambio, porque ellos ya han nacido en la nueva Era. Baste poner como ejemplo que la organización tanto de la Expo de Sevilla, como los Juegos Olímpicos de Barcelona 92, se hizo, sin utilizar el Correo Electrónico ni el Teléfono Móvil… y, así y todo, los dos eventos, en un país con la credibilidad en entredicho como España, resultaron un éxito total. - El medioambiente.- La industrialización de los países se hizo a costa de degradar, gravemente, el medioambiente. Las imágenes que podemos ver ahora de la polución en China y otros países en desarrollo, fueron las imágenes de España y los países del primer mundo, hasta los años 80. Y hoy, países de la importancia de Estados Unidos de América, no firman el Proto-colo de Kioto, porque no están dispuestos a perder unas décimas del PIB en aras de preservar el medioambiente. En España y en Europa, la mejora del medioambiente en los últimos 30 años, tanto en el aire, como en el agua, como en los suelos (aunque menos) ha sido enorme. No puede concebirse la vida en un país, sea desarrollado o no, sin un medioambiente de calidad y al servi-cio de la salud y los ciudadanos. El problema está en que los países más ricos logramos el desa-rrollo a base de perjudicar el medioambiente y, ahora, pretendemos que los países en desarrollo salgan adelante respetándolo. Y esto es mucho más difícil, salvo que los países ricos les ayude-mos en vez de “forrarnos” cobrándoles intereses desorbitados por sus deudas.


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Hay otros temas básicos en la transición de la Era Industrial a la del Conocimiento, que no se resuelven solo con dinero y que, como es lógico, no hemos resuelto… yo diría que ni siquiera hemos planteado. Son los siguientes:

- Una legislación/normativa distinta.- A pesar de los 35 años de Parlamentos democrá-ticos (el estatal y los 17 autonómicos) tenemos una legislación que no se adapta a las necesidades de la Era del Conocimiento. Para muestra un botón: las 4 leyes orgánicas de Educación. Cada partido que gobierna, una nueva ley… y un sistema educativo con un 30% de fracaso escolar… - El Sistema Económico.- Desde hace muchos años, venimos comprobando que el Sistema Económico que padecemos no tiene salida. Es un sistema económico, basado en el monetarismo y en la codicia que, en ningún caso, tiene en cuenta los derechos de las personas. - Unos Medios de Comunicación que no se adaptan a las necesidades de los ciudada-nos y sirven, exclusivamente, los interesas del capital, de los políticos, los grupos de presión nacionales e internacionales… - El Sistema Político.- Vaya por delante que, en ningún caso se pone en duda la Demo-cracia, que tanto esfuerzo y sufrimiento nos costó alcanzar. A lo que los ciudadanos no estamos dispuestos es a seguir asistiendo al esperpento de ver a unos partidos políticos, profundamente antidemocráticos, que no tiene en cuenta los problemas de los ciudadanos. A pesar de los gravísi-mos problemas, no son capaces a ponerse de acuerdo en nada. Y, claro, los ciudadanos conside-ramos a los políticos, encuesta tras encuesta, el tercer problema de nuestro país. No sé cómo debiera ser el cambio, pero debe haber un cambio profundo y rápido promovido, sobre todo, por los jóvenes. - Las Organismos Internacionales.- Los organismos internacionales son un fracaso estrepitoso porque toman decisiones en función de los intereses de los países más fuertes, que son los que mandan. ¿Cuál es el papel de la ONU? ¿Del Banco Mundial? Ahora nos están aplicando a España el Banco Mundial, y sus socios, las “medicinas” que lleva, aplicando a todos los países pobres de la tierra, desde su fundación en 1944. ¿Para qué sirve la Unión Europea? La Unión Europea, para los españoles, era un sueño maravilloso sin construir. Para los países del norte de Europa, alemanes y compañía, la Unión Europea es la oportunidad de tener 450 millo-nes de consumidores cautivos al lado de casa…

Lo que está claro es que para afrontar estos retos de la Era del Conocimiento, hacen falta unos ciudadanos distintos. Y, unos ciudadanos distintos solo se consiguen con una educación distinta. Una educación que deberá ser capaz de formar unos ciudadanos con un perfil innovador y emprendedor, de acuerdo con las necesidades del mundo actual.


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Ante un sistema educativo tan deficiente como el que tenemos, que no satisface las necesidades de la Sociedad del conocimiento y que, además, tiene un 30 % de fracaso escolar (aunque algu-nos prefieran llamarlo, de forma más suave, abandono escolar…) debemos hacernos unas cuan-tas preguntas, de cara al futuro de nuestro país:

¿Cuál es la relación entre el nivel educativo de un país y la innovación? ¿Y la relación entre el nivel de innovación y la competitividad? ¿Y entre la competitividad y el empleo?

¿Cuál es la relación entre el nivel de innovación de un país y el miedo al fracaso, la aversión al riesgo, el espíritu de lucha…?

¿Qué espacios les dejamos a nuestros niños y jóvenes para entrenar estas habilidades?

Los grandes cambios que se han producido en la sociedad hacen que, afortunadamente, la perso-na vuelva a ser importante; que vuelvan a valorarse habilidades como: iniciativa, creatividad, sentido crítico, innovación, autonomía, adaptación al cambio, comunicación, trabajo en equipo… Pero, tenemos que ir mucho más allá. Necesitamos personas capaces de: luchar, liderar, asumir riesgos, ser desprendidas, ser honestas, ser capaces de buscar el bien común y la justicia social, ser sensibles a los problemas de los demás, ser solidarias, responsables… Y, además, de ser intolerantes con la corrupción… y, mucho más importante, con las corruptelas. La terrible corrupción que estamos sufriendo en España, tienen que ver, desde mi punto de vista, con los “entrenamientos” de las corruptelas generalizadas y demasiado bien vistas por la socie-dad. Si queremos acabar con la corrupción, de verdad, tendremos que lograr erradicar el “pillo”, el pícaro que todos llevamos dentro…

Uno de los cambios que más valoro, a nivel personal, es la aparición de la “Teoría de las inteli-gencias múltiples”, de Howard Gardner. Yo estaba convencido, desde siempre, que todos valemos para algo. Que no hay inútiles, salvo que alguien ponga a una persona de 1,45 m. de estatura a jugar en la NBA… Así funcionó esta sociedad, a lo largo de la Era Industrial. En las aulas, se valoraba, casi de forma exclusiva, la habilidad de los alumnos para las matemáticas y la capacidad de almacenamiento de datos en el “disco duro” del cerebro. Todo lo demás, quedaba al margen. Ahora, parece que las personas tenemos algunas otras posibilidades… La pregunta es si el Sistema Educativo actual, está preparado para potenciar las especificidades de cada alumno y qué reformas tendremos que hacerle para permitir el desarrollo de todas las inteligen-cias: la lógica-matemática, la lingüístico-verbal, la espacial, la musical, la corporal cinestésica,


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la intrapersonal, la interpersonal, y la naturalista. Esto es otra cosa que explica, desde mi punto de vista, el por qué del fracaso escolar de grandes deportistas y grandes músicos…

La Sociedad del Conocimiento, necesita:

1. Una Educación distinta 2. Un desarrollo intenso de la Innovación 3. Un desarrollo intenso de las Nuevas Tecnologías. 4. Unos Ciudadanos autónomos, EMPRENDEDORES 5. Simplemente, cambiar el mundo

1.- Una Educación distinta

El mundo de la Educación es tan viejo como el mundo. Para llevar a cabo la necesaria reforma, bastaría con volver la vista atrás, analizar los pensamientos que guiaron la educación, sacar consecuencias y aplicarlas. Yo creo que no es cuestión de aplicar las últimas tecnologías, como parece ser la tendencia. Las TIC pueden representar una herramienta básica, pero nunca serán, en sí, la solución a los problemas actuales de la educación.Ya decía el historiador griego Plutarco hace 2.000 años, a quien muchos están plagiando sin citarlo, que “el cerebro no es un vaso por llenar sino una lámpara por encender”. ¿Tiene algo que ver este pensamiento con la educación que damos a nuestros jóvenes? ¿No sería útil esta sencilla fórmula para conseguir una sociedad donde cada uno de nosotros amemos todo aquello que estudiamos y hacemos? La educación debe centrarse en encender los fuegos, las pasiones, que cada alumno tiene. Lo demás, los conocimientos, vendrá por añadidura, hasta el punto de que los propios alumnos serán capaces de buscarlos en función de sus necesidades.Hay otro aspecto que quería aportar, mirando atrás. Se trata del documento conocido como Informe Delors, con un título muy sugerente: “La educación encierra un tesoro”, presentado en 1996. Un informe que le había encargado la UNESCO buscando una visión nueva sobra la educación en Europa. El resultado, en lenguaje telegráfico, se resume en cuatro pilares:

Primero: Aprender a conocer el mundo que nos rodea, cada vez más amplio y globalizado.

Segundo: Aprender a hacer… haciendo (Esta es la mejor manera de aprender, desde que se inventó la enseñanza. Sin embargo, seguimos en un sistema donde la teoría parece que es lo único que tenemos que aprender y porque es, precisamente, de lo que se nos examina)


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Tercero: Aprender a convivir con los demás. Tema fundamental, a la vez que difícil de lograr donde, sinceramente, creo que a pesar de los esfuerzos y la buena voluntad de todo el mundo implicado (alumnado, profesorado, padres y madres, autoridades) estamos retrocediendo.

Cuarto: Aprender a ser personas:

• capaces de actuar responsablemente • con autonomía y buen juicio • con curiosidad y gusto por aprender

Hay un quinto pilar, añadido a estos cuatro por el Instituto de Educación de la UNESCO en 2001, que es: Aprender a cambiar…lo único realmente seguro, en esta sociedad del Siglo XXI, es el cambio… es la flexibilidad… Y tenemos un Sistema Educativo totalmente rígido y con aversión al cambio, más por parte de las autoridades educativas que por el profesorado, que está viendo, con claridad, la necesidad de un cambio radical de la educación.

Y, si queremos que nuestra sociedad tenga el Sistema Educativo adecuado para avanzar en este mundo complicado de la Era del Conocimiento, tendremos que hacer una transformación profunda, que incluya:

• Los currículos • Las metodologías • El nuevo rol del profesorado, los estudios, el método de selección y, sobre todo, su valoración social. • Las aulas (configuración y dotaciones) • El sistema de gestión de los centros • El sistema de gestión de la Educación

En este momento de recortes económicos, parecería lógico hablar de aumentar la financiación, como un medio para conseguir mejorar el sistema, pero no voy a hacerlo porque lo consideraría un planteamiento demagógico. España dedica un 4,5% del Producto Interior Bruto, aproximada-mente, a Educación y, según los expertos, cuando esta inversión sobrepasa el 3,5% del PIB, el buen o mal funcionamiento no depende del dinero sino de otros factores…


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La persona es la base de la sociedad y la Sociedad del Conocimiento necesita personas formadas, de acuerdo a las siguientes premisas:

• Con habilidades personales entrenadas. • Con pasión por lo que hacen • Autónomas. Capaces de tomar decisiones por sÍ mismas. • Cultas, informadas,… al día. • Capaces de aprender durante toda su vida. • CON VALORES • Formadas desde un punto de vista TÉCNICO y HUMANO. No formar sólo PERSONAS-MÁQUINA. Para eso ya tenemos los ordenadores. Decía Pablo Picasso que no le gustaban los ordenadores porque solo valían para dar respuestas… Necesitamos plantearnos muchas preguntas y muchos retos.

2.- Un desarrollo intenso de la Innovación

Solo un breve apunte en relación con la Innovación, algo absolutamente transcendental en el futuro de un país moderno. ¿Cuál es la causa por la que España, que es un país muy creativo, va a la cola de la OCDE en Innovación? Hay varias causas: una tendría que ver con las deficiencias del Sistema Educativo. La segunda podría ser la escasez de recursos económicos y, la tercera, y para mí más importante: que nuestra sociedad no ha asimilado bien el propio concepto de inno-vación. Innovación, no es tener muy buenas ideas. Las ideas, en sí, no sirven para nada, si no se llevan a la práctica. ¿Dónde está el problema? El quid de la cuestión consiste en saber que una Innovación no es una buena idea; es un proceso que empieza con una idea. El siguiente paso consiste en desarrollar esa idea, convirtiéndola en un proyecto y un proyecto factible. Este paso ya requiere un esfuerzo, una constancia y un trabajo… Pero, hasta aquí, el proceso solo acaba de empezar. Ahora viene la fase de poner ese producto o servicio en el mercado (o en la sociedad si se trata de una innovación social) Esta fase es la verdaderamente dura, donde vuelve a hacer falta otra gran dosis de esfuerzo, constancia, trabajo, riesgo… hasta lograr el éxito. ¿Y qué pasa si no se consigue el éxito en el mercado o en la sociedad? Simplemente, que todo el trabajo que hemos hecho no ha servido para nada: no hemos logrado la innovación deseada. Claro, lo que no sabe el ciudadano de a pie es que solamente una pequeña parte de los proyectos de innovación, llegan a tener éxito. Seguramente entre un 5 y un 10%.


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3.- Un desarrollo intenso de las Nuevas Tecnologías.

En 1967, hace ya mucho tiempo, en el albor del uso de la Informática (mucho antes de la llegada de las Tecnologías de la comunicación), el periodista francés Jean Jacques Servan-Schreiber, publicó un libro titulado “El desafía americano”. En él decía, claramente, que el futuro no era tanto de los países y las empresas desarrolladoras y fabricantes de programas y ordenadores sino de aquellos que fueran capaces de utilizarlos adecuadamente.

Desde entonces, han pasado 46 años y lo que ahora recibe el nombre de TICs, ha evolucionado de una forma increíble… Pero el vaticinio del periodista francés tiene la misma vigencia. Y la realidad es que España está perdiendo la gran oportunidad de mejorar su posición en el mundo. Ahora mismo, no solo no está escalando puestos sino que está estancada en el lugar 16/17 del mundo. Y todo esto en unos años en los que el sector donde más podría crecer el empleo sería, precisamente, el de las TIC.

4.- Unos Ciudadanos autónomos, EMPRENDEDORES

Pero, ¿por qué son tan necesarios los emprendedores, en los tiempos actuales? Lo primero que debemos decir es que los emprendedores fueron necesarios siempre. De hecho, cuando yo era niño, en una aldea de Asturias, oía decir: aquella persona, aquella familia es emprendedora. La necesidad viene de lejos ya que la sociedad no puede funcionar sin personas emprendedoras. Pero, ¿la sociedad necesita solamente emprendedores que monte empresas? No, la sociedad necesitó y necesita, CIUDADANOS EMPRENDEDORES. Ciudadanos que asuman sus respon-sabilidades y hagan posible que la sociedad innove y mejore de una forma continuada y equili-brada.

Y, ¿cuál es la definición de un emprendedor? El emprendedor es alguien que tiene muchas ideas, como todo el mundo, pero escoge una y se empeña en convertirla en realidad. Y, para lograrlo, lucha, innova, se arriesga, trabaja sin descanso… No hay otro secreto: trabajo, trabajo y trabajo. Otra definición, ésta mía: el emprendedor es aquella apersona que no encuentra nunca en el Boletín Oficial lo que necesita y que se empeña en cambiarlo y lo consigue.

La sociedad necesita emprendedores, pero, ¿solamente emprendedores que pongan en marcha empresas? Necesitamos, al menos, tres tipos básicos de emprendedores:


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• Emprendedor Económico.- El Emprendedor Económico es el que conocemos general-mente como Empresario. En España, y en otros muchos países, se utiliza el término emprende-dor para referirse, únicamente, al Empresario: a la persona que pone en marcha una empresa y la gestiona, arriesgando su propio dinero. Pero es necesario reconocer que no siempre el Empre-sario es una persona emprendedora. Para eso debe saber crear un equipo que complemente tanto sus habilidades personales como las que tengan que ver con gestión. • Intraemprendedor.- Recibe este nombre toda aquella persona emprendedora que desa-rrolla su actividad en una empresa, o en una entidad en general, que no es suya. El Intraempren-dedor es lo que podríamos llamar, “emprendedor a sueldo” Es, quizás, el tipo de emprendedor más anónimo. Pero en él se basa el éxito de la inmensa mayoría de las empresas, las institucio-nes, la administración… Su única diferencia con el Empresario es que, generalmente, no es dueño de la empresa o la entidad en la que trabaja. Pero, casi siempre, desde un puesto directivo, asume los mismos riesgos que el empresario, excepto el de quedarse sin el patrimonio invertido en la propia empresa. Pero debemos reconocer que, en muchos casos, y si las cosas van mal, el Intraemprendedor pierde el tesoro más importante que puede tener un directivo: su prestigio profesional, que es de lo que vive y de lo que vivirá en el futuro. • Emprendedor Social.- El Emprendedor Social es una persona que conoce a fondo un determinado problema de la sociedad, le encuentra solución y se dedica a trabajar con intensidad para lograr su objetivo que es resolverlo. En suma es un emprendedor cuyo fin último consiste en lograr una mejora social en su entorno.

A menudo surge la pregunta de en qué se diferencian estos tres tipos de emprendedores. Yo creo que no se diferencian en nada, en lo referente a su perfil personal (habilidades, actitudes, aptitu-des…) Cada uno podría desarrollar, con el mismo grado de eficacia, su labor en cualquiera de los tres campos. De hecho hay emprendedores que, en distintos momentos de su vida, y algunas veces coincidiendo en el tiempo, ejercen su actividad en dos o tres campos del emprendimiento a la vez. Lo único que diferencia a los tres tipos de emprendedores es el objetivo final. Imagine-mos que el “deporte” de emprender fuera el ciclismo: la especialidad de fondo en carretera sería, por ejemplo, el emprendimiento económico; el ciclismo en pista, sería el intraemprendimiento y el mountain bike correspondería al emprendimientos social.

Otra pregunta muy frecuente es la que plantea si el emprendedor nace o se hace. La respuesta es: las dos cosas. El emprendedor, al igual que el deportista o el músico, tiene que tener una serie de habilidades congénitas, pero, si nadie las descubre y cultiva, no servirá de nada. Tan importante como la genética es el ambiente: que la persona encuentre un “ecosistema” favorable. Por eso


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Canarias de grandes nadadores y regatistas de vela… y no da, por ejemplo, campeones en esquí de salto…

Y, además, la Sociedad del Conocimiento necesita que todos los ciudadanos, ocupemos el puesto que ocupemos, seamos emprendedores. Por eso es absolutamente necesario llevar la Educación Emprendedora a todos los niveles del Sistema Educativo. Dado que el emprendedor nace, pero también se hace, debería establecerse Educación Emprendedora dos horas por semana, a partir de los 5 años, mediante asignaturas de tipo obligatorio, a los 9 millones de alumnos que hay en España, incluyendo los universitarios. Algo así como se hace con la Educación Física, que se desarrolla a lo largo de toda la vida escolar de los alumnos.

Dentro del ambiente universitario hay infinidad de programas de Educación Emprendedora. Centrándonos en el Emprendimiento Social, podemos hablar de Aprendizaje Servicio, un programa que promueve mi colega de Ashoka Charo Batllé, que en algunos países de Latinoa-mérica es asignatura obligatoria en algún momento de la carrera universitaria. También podemos hablar del programa Jóvenes Emprendedores Sociales, que se hace en Asturias y el País Vasco, en la ESO, pero que podría adaptarse perfectamente a la Universidad. Existen también Campus de Emprendimiento Social…Puedo afirmar que hay infinidad de programas, tanto en el campo social como en el resto.

5.- Simplemente, cambiar el mundo

A pesar de todas las dificultades, tenemos que estar convencidos de que podemos cambiar el mundo… y lo cambiaremos. Claro, lo fundamental para cambiar algo es ponerse a la tarea. Como reflejaba, certeramente, un chiste de El Roto, no basta con ponerse una camiseta negra con el eslogan ACTÚA, en blanco… y quedarse tan tranquilo. Tampoco vale sentarse a esperar que otros lo hagan… Aquí cabría apoyarse en otro chiste, esta vez Quino, donde Mafalda le dice a sus amigos una verdad incontestable: “Resulta que si uno no se apura a cambiar el mundo, después es el mundo el que lo cambia a uno”

Muchos de nosotros, creo que el 100% estamos haciendo cosas que pueden cambiar el mundo… Poco a poco… Pero, lo verdaderamente importante es levantarse cada día con la sensación de que lo que vamos a hacer es positivo para los demás…


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Sin duda: podemos cambiar el mundo. Pero no basta solo con buena voluntad. Para ello otro chiste, que fija muy bien las ideas. Estaban Joseba y Patxi, delante de una gran piedra de las que levantan los deportistas vascos, discutiendo sobre si serían capaces de levantarla. Joseba decía que era posible y Patxi todo lo contrario: que era imposible. Entonces Joseba coge la piedra, la levanta dice ¿ves cómo era posible? Y Patxi contesta con admiración: ¡…haciendo fuerza, cualquiera…!

Recomiendo leer el libro “Cómo cambiar el mundo” de David Bornstein, que habla de Ashoka, una asociación que promueve el Emprendimiento Social a nivel mundial y de la cantidad de proyectos que han desarrollado sus miembros en los últimos 30 años.

Ante un cambio tan profundo como el que se está produciendo, tenemos que ver posibles salidas, lógicamente distintas a las habituales que ya sabemos dónde nos llevan. En ese sentido reco-miendo otro libro titulado “La Economía del Bien Común” de un economista joven austriaco, Christian Felber, que propone un giro radical de la Economía.

José Manuel Pérez Díaz-Pericles


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Self-perception and entrepreneurship: the case of family background

Julio Batle Lorente. Business Department, Ubniversity of the Balearic Islands, [email protected]

Joan Garau Vadell. Business Department, Ubniversity of the Balearic Islands, [email protected]

Abstract: Drawing on Bem’s psychological theory of self-perception, this paper presents and tests a model that examines the impact of self-perceptions, family and other structural factors on entrepreneurial profile and intention. An overview of behaviours that are regarded as entre-preneurial in the literature is identified, being Vesper's Entrepreneurial Typology the key input, since it embraces most of the entrepreneurial capabilities and is the basis for the empirical research. Using Vesper's Entrepreneurial Typology an attempt is made to rank the different entrepreneurial outputs according to the degree of entrepreneurship self-perception. Based on a sample of 1.315 alumni from each of the Faculties of the University of the Balearic Islands, cluster analysis is performed in order to identify different groups associated with self-perceptions related to entrepreneurship. The paper examines the profile of each group in terms of key entrepreneurship vocation indicators (visions, attitudes, development of ideas) and, addi-tionally, the effect of family entrepreneurial background on the cluster creation. Results support the model of both direct and indirect effects of role model ties and, also, from self-perception. The paper provides insights into self-perception creation in entrepreneurship as well as impacts of it in general entrepreneurship attitudes.

Key Concepts: Self-perception, Entreprenurial Typology, entrepreneurial vocation indicators, family impact

Objectives: The objective of this piece of research focuses in seeking new elements to answer to the following questions: "What implications has the entrepreneurial self-perception at the undergaduate level? Which outputs does it bring about in vocational terms? Which is the family background effect on it?" In particular, our study aims at creating insight into the impact that self-perception has in combination with structural academic factors and family background. Four specific objectives are contemplated: a) identification of clusters according to self-perceptions related to entrepreneurial capabilities; b) analysis of those clusters in terms of entre-preneurship vocation indicators; c) Impact of academic features in cluster membership (typology of studies, age, year of studies) and d) specific impact of family background on entre-preneurial profile in relation to the identified cluster.

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A-Self-perception and processes of construction.

Self-perception can be defined as people's beliefs regarding their capabilities to produce desig-nated levels of performance that exercise a positive influence over events that affect their lives (Bandura, 1994, Van Auken et al, 2006). Efficacy is the central element in the self-perception constructs, and, accordingly, beliefs determine how people feel, think, motivate themselves and behave. Such beliefs produce these diverse effects through four major processes (Bandura, 1994). They include cognitive, motivational, affective and selection processes, fostering intrin-sic interest and deep engrossment in activities. The basic reference in academic literature is the psychological theory of self-perception (Bem, 1972), supporting the finding that behaviour influences self-perceptions. In our piece of research, from Bem’s methodological perspective, entrepreneurial self-perceptions are used as the basis for construct validation for a range of beha-viours or activities that have variously been described in the research literature as “entrepreneu-rial”.

People's beliefs about their efficacy can be developed by different sources of influence, being mastery experiences the most effective way of creating a strong sense of efficacy. Overcoming obstacles through perseverant effort creates a different perception of the person, it is the basic re-creation process, having significant impact on the ongoing shaping of self-perception (Bem, 1972) . Another way of creating and strengthening self-beliefs of efficacy is through the expe-riences provided by social models. The impact of modelling on perceived self-efficacy is stron-gly influenced by perceived similarity to the accepted and validated models. The greater the assumed similarity, the more persuasive are the models' successes and failures (Verheul, 2002). Social persuasion is a third way of strengthening people's beliefs that they have what it takes to succeed, being in this case essential that the persons exercising persuasion have a background in the field –entrepreneurship in this case- to make the process of persuasion workable, conceiva-ble and credible. People who are persuaded verbally that they possess the capabilities to master given activities are likely to mobilize greater effort and sustain it than if they harbour self-doubts and dwell on personal deficiencies when problems arise (Wood & Bandura, 1989). Social persuasion is useful in structuring situations for them in ways that bring success and avoid placing people in situations prematurely where they are likely to fail often. Another way of modifying self-beliefs of efficacy is to reduce people's stress reactions and alter their negative emotional proclivities (Bem, 1972).

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Much research has been conducted on the major psychological processes through which self-beliefs of entrepreneurial capacity affect entrepreneurial performance: Cognitive processes play a pivotal role in this context. The effects of self-efficacy beliefs on cognitive processes take a variety of forms. Much human behaviour is regulated by previous valued goals (Bandura, 1991a). Personal goal setting is influenced by self-appraisal of capabilities. The stronger the perceived self-efficacy, the higher the goal challenges people set for themselves and the firmer is their commitment to them. People's beliefs in their efficacy shape the types of anticipatory scenarios they construct and rehearse (Bandura, 1991b). In the context object of analysis in this research –university students- family values and expectations have a crucial and relevant role in the construction of their self-perception by means of cognitive processes. Kellermans et al (2012) indicate that there exist a positive relationship between innovativeness and performance along generations, and certainly it may have an impact on self-perception. Interestingly, Sequei-ra et al (2007) suggest that a personal network of supportive strong ties coupled with high entre-preneurial self-efficacy increases the likelihood of entrepreneurial intentions and nascent beha-viour, whereas a personal network of weak ties with practical business knowledge and experien-ce also increases the likelihood of entrepreneurial nascent behaviour but not entrepreneurial intentions. In contrast, a different vision is also claimed: a personal network of strong ties with practical business knowledge and experience has little effect on either intentions or nascent behaviour and may, in fact, suppress both (Lent & Hackett, 1987). That may be regarded as a indication that personal may be a key element in the creation of entrepreneurial self-perception, although the specific impacts are still blurred and remain to be clarified. Motivational processes are also especially relevant. Self-beliefs play a key role in the self-regulation of motivation. Setting goals for themselves and plan courses of action designed to realize valued futures. There are different cognitive motivators, including causal attributions, outcome expectancies, and cognized goals (Bandura, 1991b). The corresponding theories are attribution theory, expectancy-value theory and goal theory, respectively. Self-efficacy beliefs operate in each of these types of cognitive motivation. Self-efficacy beliefs influence causal attributions. People who regard themselves as highly efficacious attribute their failures to insufficient effort, those who regard themselves as inefficacious attribute their failures to low ability (Lent & Hackett, 1987). Causal attributions affect motivation, performance and affective reactions mainly through beliefs of self-efficacy. In expectancy-value theory, motivation is regulated by the expectation that a given course of behavior will produce certain outcomes and the value of those outcomes (Bandura, 1994). For Faculty students the motivating influence of outcome expectan-cies is thus partly governed by self-beliefs of efficacy but also by the institutionalised signalling of entrepreneurship as a attractive and workable outcome, both in the academia context and

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beyond. Van Auken et al (2006), analysing the impact of role model activities on potential entrepreneur's desire to own a business, argue that students with personal links with role models who owned a business have a more positive influence on career intentions involving entrepre-neurship (among twenty specific activities). The authors move beyond, looking at the relation-ship between these activities and the desire to own a business. Role model activities related to involving the respondent in professional activities, employment in the business, and discussions about the business were found to be significantly related with interest in starting a business. The results can be useful to those involved in teaching entrepreneurship courses, owners of busines-ses who are interested in encouraging entrepreneurship, and providers of assistance who council owners of firms. The predictiveness of expectancy-value theory is enhanced by including the influence of perceived self- efficacy. The limitation of this line of research is that does not focus on the construction of the entrepreneurial self-perception and, accordingly, it is shown as a vola-tile process. The capacity to exercise self-influence by goal challenges and evaluative reaction to one's own attainments provides a major cognitive mechanism of motivation, relevant in this case. In addition to cognitive and motivational processes, the affective ones are crucial (Bandura, 1986). Social cognitive theory prescribes mastery experiences as the principal means of personality change. Guided mastery is a powerful vehicle for instilling a robust sense of coping efficacy in people whose functioning is seriously impaired by intense apprehension and phobic self-protective reactions. People avoid activities and situations they believe exceed their coping capabilities and context validates that. Any factor that influences choice behaviour can profoundly affect the direction of personal development. This is because the social influences operating in selected environments continue to promote certain competencies, values, and inter-ests long after the efficacy decisional determinant has rendered its inaugurating effect (Bem, 1972). Career choice and development is but one example of the power of self-efficacy beliefs to affect the course of life paths through choice-related processes. The higher the level of people's perceived self-efficacy the wider the range of career options they seriously consider, the greater their interest in them, and the better they prepare themselves educationally for the occu-pational pursuits they choose and the greater is their success.

As part of his social learning theory Bandura ( 1986) argues that there is triadic reciprocal causa-tion among behavior, cognitive and other personal factors and the environment. This means that on the one hand the environment and the perception of both this environment and self by an individual can influence the individual's behavior. On the other hand, the behavior of an indivi-dual influences the environment as well as the way in which he or she perceives of him- or

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herself and the environment. That model is taken into consideration in the following epigraph for the case of Faculty students entrepreneurial self-perception.

B- Entrepreneurial self-perception

The identification of entrepreneurial vocation is a fundamental question in entrepreneurship research (Shane and Venkatraman, 2000). Research has examined demographic risk-taking propensity, and, cognitive (e.g., entrepreneurial alertness) characteristics that differentiate (1) entrepreneurs from non-entrepreneurs (Tang et al, 2008; Dunkelberg and Cooper 1982; Busenitz and Barney 1997) and (2) different types of entrepreneurs from each other (Tang et al, 2008: Erikson 2001; Gaglio and Katz 2001). Many researchers have developed typologies to classify entrepreneurs according to that, taking self-perception as the pivotal element. Attribution theory research is used for this purpose. Its presence and prominence in the study of virtually all aspects of psychology is absolute (Tang et al, 2008; Graham and Folkes, 1990; Seligman, 1990). Kelley (1967) argues that attribution refers to the process through which individuals infer or perceive the causes of events, others' behaviour, or the dispositional properties of any entity in the envi-ronment. In our study, attribution theory plays an important role in explaining the cognitive process that entrepreneurs go through when they make decisions about whether or not to exploit discovered opportunities.

Vesper (1999) proposes an entrepreneurial typology, embracing a broad range of cognitive-based elements in entrepreneurial behavior. Vesper acknowledges that different types of entre-preneurial activity coexist, and, accordingly, researchers should adopt a view that separately identifies different types of entrepreneurs (Markus and Kitayama, 1991). Opportunity percep-tion, risk-taking and innovation (as a creative process) are most pervasive in the entrepreneurs-hip literature and are often used to distinguish between entrepreneurs and non-entrepreneurs (Tang et al, 2008). Also, Dunkelberg and Cooper (1982) use these characteristics as indicators for the degree of entrepreneurship. On the basis of these underlying entrepreneurial characteris-tics, in the present research entrepreneurial features were ranked according to the degree of entrepreneurship involved. From three characteristics (opportunity perception, risk-taking and innovation), different related behavioural elements are identified (Vesper, 1999), that in the present research were used to calibrate entrepreneurial self-perception in the case of undergra-duate students, resulting in ten self-perceptions related to entrepreneurial capability that are the basic input of the questionnaire.

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The relationship between entrepreneurial activity and slef-perception has been studied mainly from the viewpoint that perception influences entrepreneurial activity (Seligman, 1990; Krue-ger, 2000). Tang et al (2008) provides relevant insights on this relation and inspires the methodo-logy used in the present study, which compares current self-perceptions on present –not in past as Tang et al (2008) did. it may be argued that the causality between activity and self-perception can be in either direction. However, due to the context of the study, it is plausible to assume that at least in part, the activity influences self-perception rather than the other way around. In the case of Faculty students –with no background as entrepreneurs on a general basis- personal and academic context is the only possible influence to presume and analyse, since past activity as entrepreneurs is almost irrelevant.

C-Methodology

Data were obtained from a survey conducted among 1.315 students of the Balearic Islands University. The survey was done in spring of 2012. The sample resulted from proportional strati-fication by Faculties. Random samples were taken of each stratum/FacultyTable 1. Sample used in the study

Variables Sample (n=1.315)

Age <21 21-25 26-30

48.9% 43.7% 7.3%

Sex Man Woman

56.09% 43.91%

Year

1 2 3 4 5

53.7% 6.46% 16.9% 8.23% 14.62%

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In order to segment the students according to their self-perception, a scale adapted from the literature review was developed. The measurement scale was composed by 10 items related to the students self-perception. Interviewees had to grade in a likert 5 scale their level of agreement with the statement provided.

The 10 items included are listed in the following figure.

Table 1- Variables of the survey

Item Short name

1. I have ability for opportunity identification 2. I am firm and perseverant in my objectives 3. I do my best to fulfil my promises4. I cope with change around me with optimism 5. I assume risks in a sensible way 6. I have ability to empathize and understand people’s motivations7. I solve problems in a creative and ad-hoc way8. I like to plan and monitor performance9. I have ability for persuading people 10. I am a confident and self-sufficient person

1. OPID2. FIRM3. PROM4. OPTI5. RISK6. EMPA

7. CREA8. PLAN9. PERSU10. CONF

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In order to identify different typologies of students, a posteriori cluster segmentation method has been adopted. A posteriori segmentation is one in which the technique, a cluster analysis, delineates the existing segments based on a selected set of attitudinal or behavioral variables. In particular, it has been used a sequential grouping technique based in the Howard-Harris algo-rithm so that internally homogeneous groups are obtained. By means of this technique the grou-ping is created as a sequential process, from shorter distance to longer among groups and, by doing so, groups are re-created and form others that were bigger, using the criteria of intra-group variance minimization in each level of division (Green y Wind, 1973). Howard-Harris algo-rithm is especially appropriate if, as in this case, the sample is big (Santesmases, 2009)

Once the segments are delineated, a profile of segments is completed with respect to selected variables, and tested whether there exist significant differences among the clusters obtained. The literature is replete with segmentation studies that have employed this approach.

D-Results of the study.

The application of cluster analysis in this research has resulted – first objective- in the identifica-tion of 4 relatively homogeneous subgroups that differed on characteristics included in the survey.

Group 1. Self-believers and achievers. This subgroup, encompassing 26.77% of the analyzed students, is constituted by persons with self-perception results above population average in each of the items. Differences are outstandingly bigger in aspects such as firmness in goal-setting, risk taking, ability to empathize, creative problem-solving and confidence. In these items, mean results are the highest among all the groups.

Cluster 2. I am an average Joe. It is the most voluminous subgroup (33% approximately of the population). Its basic feature is that in all the mentioned items object of analysis results are near the average and in none of them there exist extreme self-perception assessments.

Cluster 3. Self-doubters. It is the smaller subgroup, accounting approximately for the 18.25% of the population. Results are consistently the lowest ones in most of the items, especially in those related to goal-setting and risk-taking.

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Total sample Clusters

Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3 Cluster 4

N Square sum:

1315 11.053,6

352 1.767,0

442 2.360,8

240 1.855,3

281 1.698,5

Nº variables F - Snedecor

1 OPID Mean: Desv.Std.

2,9 0,8

3,5 + 0,7

2,7 0,7

2,4 - 0,8

3,1 0,7

F(3, 1311) = 133,3

p = 0,0000

2 FIRM Mean: Desv.Std.

3,7 1,0

4,3 + 0,7

4,0 0,7

2,6 - 0,8

3,5 0,9

F(3, 1311) = 252,7

p = 0,0000

3 PROM Mean: Desv.Std.

4,1 0,9

4,6 + 0,6

4,4 0,6

3,1 - 0,9

4,0 0,8

F(3, 1311) = 210,2

p = 0,0000

4 OPTI Mean: Desv.Std.

3,4 1,0

3,9 0,8

3,0 0,8

2,7 - 0,9

4,0 + 0,7

F(3, 1311) = 188,2

p = 0,0000

5 RISK Mean: Desv.Std.

3,4 0,8

3,9 + 0,7

3,2 0,7

2,8 - 0,7

3,8 0,7

F(3, 1311) = 141,7

p = 0,0000

6 EMPA Mean: Desv.Std.

4,0 0,9

4,2 + 0,8

4,1 0,8

3,5 - 1,0

4,1 0,8

F(3, 1311) = 38,7

p = 0,0000

7 CREA Mean: Desv.Std.

3,5 0,8

4,0 + 0,6

3,3 0,7

2,9 - 0,8

3,7 0,7

F(3, 1311) = 152,1

p = 0,0000

8 PLAN Mean: Desv.Std.

3,7 1,0

4,4 + 0,6

4,1 0,7

2,9 0,9

2,8 - 0,7

F(3, 1311) = 418,0

p = 0,0000

9 PERSU Mean: Desv.Std.

3,4 1,0

4,1 + 0,7

3,1 0,8

2,9 - 0,9

3,5 0,9

F(3, 1311) = 137,2

p = 0,0000

10 CONF Mean: Desv.Std.

3,4 1,0

4,2 + 0,7

2,9 0,8

2,7 - 0,9

4,0 0,8

F(3, 1311) = 288,1

p = 0,0000

+ : Highest mean - : Lowest mean

Cluster 4 In progress. This subgroup, encompassing 21% of the students, can be featured as a one of self-perception assessments mainly above average, without any ot the items being the highest mean, with the exception of the variable “ability to cope with change in an optimistic way”. Additionaly, an input that is helpful in understanding the group is the fact that it is the one with a lower assessment in planning propensity.

The table 2 shows the cluster analysis results:

Evolution of the explaination of variance of variables as a result of group division

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Table 2- Cluster analysisi results

The second objective of the study consisted in analyzing the entrepreneurial profile of each of the cluster subgroups that were identified. Contrast statistics were performed, enabling to estimate effectively the optimal number of clusters, and, also, making possible to estimate the number of independent factorial attributes

As observed in Table 3 and the following ones, the “Self-believers and achievers” subgroup is the one with a more defined entrepreneurial profile. Accordingly, in the first question, referred to business ideas of their own, this subgroup (cluster 1) is the one in which, proportionally, its members have a higher business definition (44.03%), in a context of general lack of ideas: in the rest of the groups the members that claim to have their own business ideas are the outnumbered. Groups 2 and 3 are the ones with lower results in this aspect.

Cluster Intragroup variance. Variance among clusters

(explained) % explained variance % of expected variance

increase

1 11.053,6 0,0 0,00 0,00

2 8.977,6 2.076,1 18,78 18,78

3 8.205,8 2.847,8 25,76 6,98

4 7.681,5 3.372,1 30,51 4,74

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Students profile Cluster 1 Cluster 2 Cluster3 Cluster 4 Statistical info

Have you got business ideas of your own?

No 69.8% Yes 30.2%

197 No-55,9%

349 No-79,6%

189 No- 78,7%

180 No-64,0%

Chi square with 3 fd= 65,7517 (p =

0,0000)

Are you seriously planning its creation in 5 years or less?

No-63.52% Yes-36.48

TOTAL 529

183 No-

55.74%

139 No- 69.78%

82 No-

70.73%

125 No-

63.20%

Chi square with 3 fd= 8.9824(p =

0,0295)

Planned/expected activity in near future (one year after studies

completion)? a-Work for a private company

25.1% b- Work for a public company

29.4% c- Entrepreneur

10.0% d-Other

36.4%

a- 30.7%

b-24.4%

c-15.5%

d- 29.3%

a-22.6%

b-31.8%

c-5.4%

d-40.0%

a-24.8%

b-29.9%

c-7.1%

d-37.9%

a-22.0%

b-26.7%

c-12.6%

d-38.6%

Chi square with 3 fd= 40,9090 (p =

0,0000)

Table 3- Entrepreneurial profile

In the same direction, cluster 1 is the subgroup in which a most clear entrepreneurial vocation can be found, since more than 44% of the ones with an idea of their own claim to have plans for its creation as an actual business. Conversely, clusters 2 and 3 are the ones –among those with ideas- with less actual intention of creating a company in a 5 year time span.

Finally, the comparatively salient entrepreneurial profile of cluster 1 members is validated by the fact that it is the group in which, proportionally, a higher percentage of members are planning to select the entrepreneurial path in the short term (15.52% vs 10.01% of total average), once their studies are finished. Group 4 is also prominent on that variable.

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A third objective in this piece of research aims at ascertaining to which an extent the identified clusters have a different pattern structure in terms of certain variables such as typology of studies, year of studies and age of the students. The results indicate that in the cluster 1 there is a higher presence of students from social and law studies (Business, Economics, Tourism, Law, Labor Relations), whereas in cluster 2 it is remarkable the higher proportion of psycho-pedagogy students. In cluster 3 can be found science students above average and, finally, in group 4 that happens with arquitecture and engineer students (se Table 4).

Chi square 9 fd = 15,0686 (p = 0,0891)

Table 4- Studies in each cluster

As regards as the influence that the year of studies in which the respondent is at the moment, no significant statistical differences can be revealed in any of the subgroups, as table 5 displays.


Sample


Degrees Freq.

%

Sample Freq.

%

Sample Freq.

%

Sample Freq.

%

Sample Freq.

%

Sample

1 BUS+ECO+LAW 479 36,56 148 42,05 158 35,99 82 34,31 91 32,50

2 ARC+ENG+MATH 183 13,97 45 12,78 57 12,98 31 12,97 50 17,86

3 BIO+BIOQU+CHE 227 17,33 60 17,05 72 16,40 52 21,76 43 15,36

4 PSYCH PED LAB 421 32,14 99 28,13 152 34,62 74 30,96 96 34,29

TOTAL 1.310 100,00 352 100,00 439 100,00 239 100,00 280 100,00

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Chi square with 12 fd = 13,4994 (p = 0,3338)

Table 5- Year of studiesAnalogously, it is interesting to observe that age is not a determinant factor in the creation of the subgroups, since there not exist statistical significance on that point (see table 6).

Table 6- Age of students


Total Sample


Year Freq. %

sample Freq. %

sample Freq. %

sample Freq. %

sample Freq. %

sample

1 1 699 53,77 177 50,72 230 52,87 133 55,65 159 57,40

2 2 84 6,46 26 7,45 24 5,52 9 3,77 25 9,03

3 3 220 16,92 62 17,77 76 17,47 38 15,90 44 15,88

4 4 107 8,23 33 9,46 36 8,28 20 8,37 18 6,50

5 5 190 14,62 51 14,61 69 15,86 39 16,32 31 11,19

TOTAL 1.300 100,00 349 100,00 435 100,00 239 100,00 277 100,00

Total sample

CLUSTER 1 CLUSTER 2 CLUSTER 3 CLUSTER 4

Age Frecuencias

% sample

Frecuencias

% sample

Frecuencias

% sample

Frecuencias

% sample

Frecuencias

% sample

1 <20 634 48,96 163 46,97 222 51,27 115 48,94 134 47,86

2 21-24 518 40,00 144 41,50 171 39,49 90 38,30 113 40,36

3 25-30 143 11,04 40 11,53 40 9,24 30 12,77 33 11,79

TOTAL 1.295 100,00 347 100,00 433 100,00 235 100,00 280 100,00

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The fourth and final objective of this paper is to examine the impact of family background in the entrepreneurial profile and self-perception clustering. Table 7 and 8 displays the kind and number of entrepreneurial role models that students have had. Surprisingly, the impact of family background is completely irrelevant in cluster definition, both according to the type of tie or role model as well as according to the number: there is no cluster with significant differences in distribution of role model influences

-----------------------------------------------Table 7- Role models

Total Sample

CLUSTER 1 CLUSTER 2 CLUSTER 3 CLUSTER 4

Role Models Freq.

% s/

Sample Freq.

% s/

Sample Freq.

% s/

Sample Freq.

% s/

Sample Freq.

% s/

Sample

1 PARENTS 589 45,80 149 42,82 188 43,82 117 49,16 135 49,82

2 RELATIVES 422 32,81 115 33,05 142 33,10 73 30,67 92 33,95

3 CLOSE

FRIENDS 179 13,92 55 15,80 59 13,75 23 9,66 42 15,50

4 MYSELF 37 2,88 16 4,60 5 1,17 3 1,26 13 4,80

5 NONE 234 18,20 67 19,25 84 19,58 47 19,75 36 13,28

TOTAL 1.461 (1286) 402 (348) 478 (429) 263 (238) 318 (271)


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34


Table 8- Number of role models

Family background, nevertheless, is extremely relevant for explaining differences among students regarding business ideas of their own. Table 9 and 10 show that there are steady and remarkable differences in number of business ideas in students as number of role models grow. More than one role model accentuates the effect.

Total sample


Number of role

models Freq.

%

sample Freq.

%

sample Freq.

%

sample Freq.

%

sample Freq.

%

sample

1 una 932 72,36 241 69,45 310 72,09 175 73,53 206 75,46

2 dos 87 6,75 30 8,65 28 6,51 8 3,36 21 7,69

3 tres 32 2,48 9 2,59 8 1,86 7 2,94 8 2,93

4 cuatro 5 0,39 1 0,29 1 0,23 1 0,42 2 0,73

5 ninguna 232 18,01 66 19,02 83 19,30 47 19,75 36 13,19

TOTAL 1.288 100,00 347 100,00 430 100,00 238 100,00 273 100,00


35

Chi square 4 fd = 20,4671 (p = 0,0004)

Table 9- Number of ideas and number of entreprenurial role models

Table 10- Number of ideas and number of entrepreneurial role models (brief)

Total muestra

Number of role models

One Two Three Four None

Business Idea? Freq.

%

sample Freq.

%

sample Freq.

%

sample Freq.

%

sample Freq.

%

sample Freq.

%

sample

1 No 897 69,70 659 70,78 57 65,52 13 40,63 1 20,00 167 71,98

2 Yes 390 30,30 272 29,22 30 34,48 19 59,38 4 80,00 65 28,02

TOTAL 1.287 100,00 931 100,00 87 100,00 32 100,00 5 100,00 232 100,00

Total sample

number of entrepreneurial role models

None One Several

Business Idea? Freq.

%

sample Freq.

%

sample Freq.

%

sample Freq.

%

sample

1 no 897 69,70 167 71,98 659 70,78 71 57,26

2 si 390 30,30 65 28,02 272 29,22 53 42,74

TOTAL 1.287 100,00 232 100,00 931 100,00 124 100,00


36

Identically, the plans to create a company (in a 5 year span) grow consistently as the students have been more exposed to the influence of entrepreneurial role models, as Table 11 exhibits.


Table 11- Plans to create a company and number of entrepreneurial role models

E-CONCLUSIONS AND FURTHER RESEARCH

The purpose of this paper has been to gain an understanding of the concept of self-efficacy and how it relates to entrepreneurial vocation. Theoretical models of entrepreneurship suggest that an individual's intention to start an enterprise is a strong predictor of eventual entrepreneurial action (Tang et al, 2008). Likewise, the present research indicates that, in line with literature, differences in self-perception implies patterns of entrepreneurial vocation that are clear and applicable to the identified subgroups I the context of undergraduate students. Self-perception, being a causal variable determining vocational propensity, is merely a result of social and psychological influences. In the present research academic differences (age, studies) provide few clues on the underlying elements. Family and other role model influences have a very signi-ficant impact on vocations and opportunity identification, but, notoriously, is irrelevant in framing entrepreneurial self-perception.

Seriously plan to launch business idea in the next

5 years? Total muestra

Number of role models

One Two Three Four Five

Freq.

%

sample Freq.

%

sample Freq.

%

sample Freq.

%

sample Freq.

%

sample Freq.

%

sample

1 no 332 63,72 241 64,10 17 51,52 13 61,90 1 25,00 60 68,97

2 si 189 36,28 135 35,90 16 48,48 8 38,10 3 75,00 27 31,03

TOTAL 521 100,00 376 100,00 33 100,00 21 100,00 4 100,00 87 100,00


37

That was not the expected outcome –students with role models and social ties should be more familiar with the topic and, thus, have better results regarding the identification and mastery of key entrepreneurial competences- and it is regarded the basic focal point for further research. Possible explanations of this lack of causality may relate with the subjective underestimation of their own capabilities in comparison with grown-older-more experienced entrepreneurs, process in which students without these social ties do not incur. Alternatively, personal attributes and competences for predicting entrepreneurial vocation have been identified, but still much work remains to develop a tested and more reliable framework for both vocational pattern and social influences. Many factors must be also incorporated in the analysis, such as entrepreneurial visi-bility and presence of role models in each Faculty, assessment of the role model experience as a entrepreneur (positive or negative) and the typification of the received influence in terms of actual development enhancer.

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-


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Natalia Martín CruzCésar Gámez Alcalde

Universidad de Valladolid, EspañaVicente Lima Crisostomo

Universidad Federal do Ceará, Brasil

RESUMEN

En el presente trabajo, nuestro objetivo se centra en valorar, utilizando los fundamentos de la teoría de la conducta planificada, los rasgos que son importantes para que un estudiante desarro-lle su intención emprendedora. Igualmente, nos interesa reconocer cómo los factores de contexto pueden suponer un elemento adicional a considerar. Para cumplir con estos objetivos, realiza-mos un análisis de los estudiantes de la titulación de Administración de Empresas en las Faculta-des de Ciencias Económicas y Empresariales de dos universidades, una española y otra brasile-ña, de características comparables. Los resultados ponen de manifiesto que en ambos países el modelo de la conducta planificada se confirma, siendo las tres variables mencionadas anterior-mente las que inciden de forma más significativa sobre la intención de emprender de los estudiantes universitarios. Sin embargo, no se obtienen diferencias significativas entre los estudiantes de los dos países estudiados.

PALABRAS CLAVE

Intención emprendedora, estudiantes universitarios, modelo de conducta planificada, España, Brasil.

La intención emprendedora de los estudiantes universitarios en diferentes sistemas educativos. El caso español versus el caso brasileño

41

1. INTRODUCCIÓN

El espíritu emprendedor juega un papel clave como motor de la innovación y del bienestar en una economía, sin embargo, no existe una adecuada planificación de las actividades que promueven la intención emprendedora en los estudiantes. Es más, el estudio de los factores que influyen en la intención emprendedora de los estudiantes universitarios es una materia insufi-cientemente tratada. Con el apoyo de la teoría de la conducta planificada, hemos aprendido que la actitud hacia la conducta, la norma subjetiva y el riesgo percibido son antecedentes de la intención emprendedora. En el presente trabajo, nuestro objetivo se centra en valorar, utilizando los fundamentos de esta teoría, los rasgos que son importantes para que un estudiante desarrolle su intención emprendedora. Igualmente, nos interesa reconocer cómo los factores de contexto pueden suponer un elemento adicional a considerar. Para cumplir con estos objetivos, realiza-mos un análisis de los estudiantes de la titulación de Administración de Empresas en las Faculta-des de Ciencias Económicas y Empresariales de dos universidades, una española y otra brasile-ña, de características comparables. En concreto, se realizó el estudio en la Universidad de Valla-dolid y la Universidad Federal do Ceará. La información fue obtenida en los meses de noviem-bre y diciembre 2012 a través del uso del cuestionario, elaborado basándonos en la literatura, respondido por los estudiantes y contando con la colaboración del claustro universitario. Los resultados ponen de manifiesto que en ambos países el modelo de la conducta planificada se confirma, siendo las tres variables mencionadas anteriormente las que inciden de forma más significativa sobre la intención de emprender de los estudiantes universitarios. No se obtienen diferencias significativas entre los estudiantes de los dos países estudiados. El uso de medidas alternativas de la intención emprendedora pone de manifiesto interesantes conclusiones para la planificación y gestión de la educación universitaria.

El resto del trabajo se estructura de la siguiente manera. En primer lugar, se presentan los antece-dentes teóricos en relación con el modelo de la acción planificada que nos permite plantear las relaciones de trabajo. En segundo lugar, se presenta la metodología. A continuación, se extraen los principales resultados del análisis. Finalmente, se concluye el trabajo y se consideran las principales implicaciones del mismo.


42

2. ANTECEDENTES TEÓRICOS

El proceso de creación empresarial es una actividad que implica el descubrimiento, evaluación y explotación de oportunidades de introducción de nuevos bienes y servicios, nuevas formas de organización y nuevos procesos y materiales (Ventakaraman, 1997; Shane y Venkataraman, 2000). El entrepreneurship incorpora en su dominio de estudio la explicación de por qué, cuándo y cómo se explotan las oportunidades existentes, el análisis de cuáles son las fuentes de esas opciones de negocio y el estudio del proceso de descubrimiento y evaluación de las oportunida-des, desde la adquisición de recursos hasta la organización de esfuerzos para su explotación (Shane y Venkataraman, 2000). En todo este proceso juega un papel clave el individuo empren-dedor.

Una corriente de pensamiento considera que el emprendedor es un individuo con intuición y sexto sentido (escuela “Great Person”), con valores y actitudes únicas tales como la necesidad de autorrealización o la propensión asumir riesgos (escuela psicológica), con una habilidad superior para la innovación (escuela clásica), con una elevada capacidad para organizar recursos, planificar y motivar (management school), con capacidad de liderazgo (leadership school) y con aptitudes para maximizar las oportunidades del entorno (intrapreneurship school) (Cunnigham y Lischeron, 2001). Desde todas las escuelas se incide en que existen cualidades y características del emprendedor que le convierten en un individuo diferente del resto de la población. Siguiendo la propuesta de Shane (2003), estas cualidades o rasgos del individuo que influyen en el valor esperado de la oportunidad que se presenta y, en consecuencia, en su probabilidad de explota-ción, los podemos clasificar en dos grupos: factores no psicológicos y factores psicológicos. Ambos tipos de características se han mostrado especialmente relevantes en la explicación de la existencia de actitudes y motivaciones emprendedoras (Corman et al., 2001; Baum y Locke, 2004).

Otra corriente de pensamiento, la Teoría de la Acción Razonada (Fishbein y Ajzen, 1975), indica que la intención de las personas depende del resultado que esperan obtener de un comportamien-to. Esta teoría explica cómo se forman las actitudes y considera que la conducta está condiciona-da por las intenciones, y estas a su vez depende de dos factores: la actitud hacia los resultados y las normas sociales. En 1991, Azjen añade a la Teoría de la Acción Razonada un nuevo factor, “el control percibido”, definido como la percepción que tiene el individuo sobre su capacidad para influir en el resultado. Esta teoría se conoce como la “Teoría de la Conducta Planificada


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(TCP) y en su conjunto explica como cualquier conducta puede planificarse. Esta teoría se centra en tres conceptos que afectan a la Intención: la actitud hacia la conducta, la norma subjeti-va y el Control percibido. Esta teoría nos permite interpretar la intención de emprender condicio-nada primero, por el resultado que quiera obtener el individuo de su proyecto empresarial (actitud hacia la conducta, actitud a emprender), segundo, por la forma en que percibe como influyen los factores del entorno sobre su conducta emprendedora (norma subjetiva) y tercero, por la percepción que posea el emprendedor de poder controlar estos factores del entorno (control percibido). Este modelo se ha verificado en muestras diversas de individuos y, particu-larmente, en estudiantes (Veciana, Aponte y Urbano, 2005; Gelderen, Brand, van Praag, Bodewes, Radboud y van Gils, 2008). Además, en diversos trabajos, se ha tratado de valorar el efecto de otros elementos sobre el modelo de la conducta planificada, como la formación emprendedora (Fayolle, Gailly y Lassas-Clerc, 2006) o la pertenencia a una familia emprende-dora (Carr y Sequeira, 2007; Zellweger, Sieger y Halter, 2011).Sobre las premisas de estos planteamientos y teniendo las dos corrientes de pensamiento descri-tas, nuestro trabajo aporta una experiencia más de los determinantes de la intención emprende-dora considerando diferentes ámbitos geográficos y, por tanto, diferentes entornos instituciona-les (Figura 1). En este último sentido, se ha planteado desde la teoría institucional que el contex-to económico, político y cultural en el cual se encuentra el empresario influye en su voluntad para comprometerse en la realización de actividades productivas (Ventakaramn, 1997; Shane y Venkataraman, 2000). Este contexto, incluye tanto las reglas del juego que generan incentivos para la acción empresarial como el estado social que la configura como una actividad legítima y socialmente reconocida.

Figura 1. La influencia de los factores individuales en la intención emprendedora


Actitud hacia la

conducta

Norma subjetiva

Riesgo percibido

Intención emprendedora

Entorno institucional

Espíritu de liderazgo

Capacidad de organización

Aversión al riesgo

Intención emprendedora

Entorno institucional

44

Por tanto, en el presente trabajo se pretende evaluar las relaciones planteadas desde las dos corrientes de pensamiento sobre la intención y el espíritu emprendedor uniendo a éstas el impac-to del entorno institucional.

3. METODOLOGÍA

El análisis se ha realizado sobre una muestra final de 399 estudiantes de administración de empresas durante el curso 2012/2013, representando el 46%, la Universidad Federal do Ceará (Brasil) y el 54%, la Universidad de Valladolid (España). El 51% son mujeres y la media de edad es de 22 años.La información se ha obtenido a través de un cuestionario diseñado al efecto y basado en lalite-ratura previa (Veciana et al., 2005; Carr y Sequeira, 2007; Gelderen et al., 2008).La variable dependiente (INT) se ha medido con una escala de 5 niveles, en el que 1, significa que el estudiante no tiene ninguna intención de crear su propia empresa y 5, significa que el estudiante tiene total intención de crear su propia empresa. Con esta variable se trata no sólo recoger la intención emprendedora, sino también la intensidad de esta intención.En línea con estudios anteriores (Veciana et al., 2005; Carr y Sequeira, 2007; Gelderen et al., 2008), se adaptaron los ítems para medir la actitud a emprender, la norma subjetiva y el control percibido y se utilizó una escala Likert de 5 niveles (modelo de la conducta planificada). En concreto, la actitud se midió preguntando al estudiante sobre su actitud respecto de la actividad emprendedora (ACT), el control percibido se midió preguntando al estudiante sobre si el miedo al fracaso es lo que le impide pensar en crear una empresa (CONT). Finalmente, la norma subje-tiva se midió preguntando al estudiante sobre su procedencia y entorno familiar (NS).En relación a las características del individuo que se consideran relevantes en la explicación de la intención emprendedora, se recogen con una escala Likert de 5 niveles, el espíritu de liderazgo del estudiante (LID), su carácter organizador (ORG), así como su aversión al riesgo (AR). Se utilizó una variable dummy para identificar el país de procedencia del estudiante (Brasil o España) –PAIS-.Las variables de control utilizadas son las que tradicionalmente la literatura plantea en este tipo de estudios (Zellweger et al., 2011). En concreto, se controló por la edad (EDAD), el sexo (SEXO).


45

4. RESULTADOS

La primera ecuación a estimar se representa según el siguiente modelo donde el subíndice i iden-tifica el individuo y εi es la perturbación aleatoria de cada observación:

INTi = α + β1• ACTi + β2• CONTi + β3• NSi + β4• PAISi + β5• CONTROLi + εi [1],

En la tabla 1 se presentan los resultados de la estimación de la ecuación [1]. En la primera columna se presentan los resultados de la estimación del modelo con las variables representati-vas de la teoría de la conducta planificada (ACT, CONT, NS). Todas las variables presentan signos positivos y tienen un efecto significativo sobre la intención emprendedora. En la segunda columna, se presentan los resultados teniendo en consideración el efecto institucional (PAIS) como consecuencia del país de pertenencia de los estudiantes, Brasil o España. Como se obser-va, no resulta significativa esta variable en la intención emprendedora en los alumnos, lo que se puede interpretar como que las características del país no son determinantes en la intención emprendedora de los estudiantes, contrariamente a lo planteado desde la teoría institucional. Se planteó también el efecto moderador de la pertenencia a un país sobre las variables de la teoría de la conducta planificada, pero tampoco se presentó ningún efecto significativo en el análisis. Finalmente, se estimo el modelo con las variables de control. En la tercera columna se observa el efecto significativo de ambas variables, sexo y edad, con el signo pronosticado por la literatu-ra. En efecto, las mujeres tienen una menor intención emprendedora que los hombres y la propensión a emprender disminuye con la edad. En las tres estimaciones, el sentido y significa-ción de las variables de la teoría de la conducta planificada se mantiene.


46

Tabla 1. Influencia de los elementos de conducta planificada sobre la intención emprendedoraResultados de la estimación de la ecuación [1]. Entre paréntesis se proporciona el error están-dar del estimador. *** indican un nivel de confianza superior al 99%, ** superior al 95% y *

superior al 90%. La variable dependiente es INT en todas las estimaciones.

La segunda ecuación a estimar se representa según el siguiente modelo donde el subíndice i identifica el individuo y εi es la perturbación aleatoria de cada observación:

INTi = α + β1• LIDi + β2• ORGi + β3• ARi + β4• PAISi + β5• CONTROLi + εi [2],

En la tabla 2 se presentan los resultados de la estimación de la ecuación [2]. En la primera columna se presentan los resultados de la estimación de las características de liderazgo, espíritu organizador y propensión al riesgo, planteadas en la literatura sobre el individuo emprendedor, como determinantes de la intención emprendedora. Las tres variables (LID, ORG, AR) tienen un signo positivo y significativo sobre la intención emprendedora por lo que se vuelve a confirmar la mayor orientación emprendedora de los estudiantes con espíritu de liderazgo, habilidades organizativas y propensión al riesgo. En la segunda columna, se plantea la importancia del entor-no institucional sobre la intención emprendedora. Al igual que en el modelo anterior, la influen-cia del país de pertenencia del estudiante no resulta significativo sobre la intención emprendedo-ra. Por tanto, se vuelve a confirmar que no es realmente importante el país de pertenencia para los estudiantes universitarios a la hora de emprender. Finalmente, en el modelo se añaden las variables de control. Los resultados se mantienen como en las dos estimaciones anteriores, y se añade la información del impacto de la edad sobre la intención a emprender. La edad, como en el modelo anterior tiene un signo negativo y significativo, poniéndose de manifiesto que la edad no resulta positivo a la hora de emprender.


(1) (2) (3)

ACT 0.283 *** 0.281 *** 0.292 ***

(5.05) (4.95) (5.16)

CONT 0.073 *** 0.730 ** 0.730 ***

(2.78) (2.76) (2.76)

NS 0.172 *** 0.175 *** 0.156 ***

(3.35) (3.35) (2.97)

PAIS -0.029 0.057

(0.30) (0.57)

SEXO 0.280 **

(2.13)

EDAD -0.246 **

(2.53)

C 1.753 *** 1.800 *** 1.419 ***

(6.16) (5.52) (2.91)

R2 0.113 0.114 0.130

F (sig.) 16.80 *** 12.59 *** 9.52 ***

Nº observac. 397 397 387

47

Tabla 2. Influencia de las características individuales sobre la intención emprendedoraResultados de la estimación de la ecuación [1]. Entre paréntesis se proporciona el error están-dar del estimador. *** indican un nivel de confianza superior al 99%, ** superior al 95% y *

superior al 90%. La variable dependiente es INT en todas las estimaciones.

Los resultados de las estimaciones de las ecuaciones [1] y [2] ponen de manifiesto la importan-cia de las teorías de la conducta planificada y de los rasgos del individuo en la explicación de la intención emprendedora de los estudiantes universitarios. Sin embargo, no parece que el ámbito institucional en el que desarrollan sus estudios influya en su intención de emprender.

5. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES

El análisis de las intenciones emprendedoras ha sido un tema tratado por la literatura con profu-sión (Shane y Venkataraman, 2000; Shane, 2003) y, la referencia a la población universitaria es cada vez más recurrente (Veciana, Aponte y Urbano, 2005; Gelderen, Brand, van Praag, Bodewes, Radboud y van Gils, 2008). Los resultados ponen de manifiesto la importancia tanto de los rasgos de la personalidad como de los antecedentes de la conducta planificada. En nuestro estudio, ambas corrientes de pensamiento son confirmadas y se muestra que la intención emprendedora de los estudiantes universitarios viene condicionada por ambos conjuntos de factores.

Junto al objetivo de verificar la importancia de tener en cuenta los aspectos individuales de los estudiantes universitarios, también se pretendía valorar la relevancia de los aspectos institucio-nales en la intención emprendedora. O. E. Williamson (1995:211) define el ‘entorno


(1) (2) (3)

LID 0.146 * 0.150 *** 0.157 ***

(2.27) (2.60) (2.71)

ORG 0.110 * 0.112 ** 0.095 **

(2.24) (2.27) (1.88)

AR 0.253 *** 0.254 ** 0.243 ***

(4.56) (4.57) (4.29)

PAIS 0.045 0.096

(0.46) (0.96)

SEXO 0.012

(0.89)

EDAD -0.223 *

(2.28)

C 1.923 *** 1.831 *** 1.867 ***

(6.80) (5.28) (3.88)

R2 0.095 0.096 0.108

F (sig.) 13.67 *** 10.29 *** 7.60 ***

Nº observac. 393 393 393

48


institucional’ como el conjunto de normas básicas en aspectos políticos, sociales y legales que constituye las bases para la producción, el intercambio y la distribución. Apoyado en el marco teórico de la economía institucional, D. C. North (1991:97) define las instituciones como restric-ciones ideadas por los individuos que permiten estructurar las interacciones políticas, económi-cas y sociales. Estas restricciones pueden ser formales e informales, las primeras tales como constituciones, leyes y derechos de propiedad; las informales serían sanciones, tabúes, costum-bres, tradiciones y códigos de conducta. Los resultados de nuestros análisis no permiten confir-mar la importancia del entorno institucional, así considerado, por cuanto no resulta significativo el país del que procede del estudiante aun cuando la literatura parece atribuir un papel relevante a estos aspectos (Veciana, Aponte y Urbano, 2005; Vecina y Urbano, 2008).

Los aspectos demográficos incluidos en el análisis, edad y género, tienen una influencia sobre la intención emprendedora, tal como se ha demostrado en estudios previos. Por una parte, el coste de oportunidad se incrementa con la edad en la medida en que esta variable se relaciona positiva-mente con los ingresos; la incertidumbre, sin embargo, se incrementa porque se reduce el horizonte de vida (Reynolds, 1994; Bates, 1995). Por otra parte, pese a la tendencia a fomentar la igualdad, no se puede ocultar que en la actualidad es el hombre el que muestra una mayor proclividad a la hora de crear empresas y arriesgarse en el inicio de un nuevo negocio (Martín et al., 2009).

Una de las principales implicaciones de este trabajo es que se deberían promover en mayor medida los proyectos y programas conjuntos entre países que permita unir esfuerzos en la promoción del espíritu emprendedor de los estudiantes universitarios, dado que los docentes se enfrentan a problemáticas similares con independencia del entorno institucional. Asimismo, es vital reconocer los programas formativos que permiten incidir en los elementos de la conducta planificada de los estudiantes ya que son los antecedentes más significativos de la intención a emprender. Finalmente, se plantea que la edad y el género tienen un efecto sobre la intención

Junto al objetivo de verificar la importancia de tener en cuenta los aspectos individuales de los estudiantes universitarios, también se pretendía valorar la relevancia de los aspectos institucio-nales en la intención emprendedora. O. E. Williamson (1995:211) define el ‘entorno institucio-nal’ como el conjunto de normas básicas en aspectos políticos, sociales y legales que constituye las bases para la producción, el intercambio y la distribución.emprendedora, luego también se deberían tener en consideración en la elaboración de los programas docentes que tengan como objetivo incrementar el espíritu emprendedor en la Universidad.

-


49


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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-



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Fernando Carnero LorenzoCristino Barroso Ribal

Juan Sebastián Nuez YánezGrupo de Investigación en Economía Social de Canarias

Universidad de La Laguna

1. Introducción

En la actualidad (a 31 de marzo de 2013) el tejido empresarial que forma parte de la economía social en Canarias está integrado por 708 empresas –307 cooperativas y 401 sociedades labora-les. En conjunto, generan un total de 6.629 puestos de trabajo, es decir, el 1 por ciento de los empleos existentes en las Islas. De ellos, algo más del 90 por ciento son trabajadores asalariados. Asimismo, las cooperativas y sociedades laborales facturaron en 2010 unos 1.336 millones de euros, equivalentes a un 3,3 por ciento del producto interior bruto regional de ese año .Habitualmente se suele señalar a las empresas de la economía social como una alternativa al desempleo, especialmente en las etapas de crisis . Sin embargo, en el caso canario, aparentemen-te, las grandes cifras absolutas muestran todo lo contrario en la actual coyuntura de recesión económica, pues desde mediados de 2007 la caída en el número de puestos de trabajo en este tipo de empresas ha sido superior a la que ha experimentado la economía isleña en su conjunto, así como en relación a lo ocurrido con sus homónimas del resto del país. En este trabajo trataremos de profundizar en las causas que han ocasionado esta situación y que, en buena medida, están vinculadas al hecho de que históricamente la economía social no haya terminado de cuajar en el tejido empresarial del Archipiélago .

Estas cifras proceden de la base de datos que sobre la economía social publicada por el Ministerio de Empleo y Seguridad Social. Asimismo, los datos de referencia de la economía canaria –empleo y producción– se han obtenido de la Contabilidad Regional de España, elaborada por el Instituto Nacional de Estadística. Algunos de los trabajos que hacen hincapié en esta cuestión, tanto a nivel nacional como europeo, son los de CHAVES, R. y otros (2000); BAREA TEJEIRO, J. y MONZÓN CAMPOS, J.L. (dirs.) (2002); MONZÓN CAMPOS, J.L. y CHAVES ÁVILA, R. (2007); y VV.AA. (2005). Algunos estudios que abordan esta cuestión en el Archipiélago son los de MEDINA HERNÁNDEZ, U., FUENTES MEDINA, M.L. y CORREA RODRÍGUEZ, A. (1997); GONZÁLEZ PÉREZ, A.L. y CORREA RODRÍGUEZ, A. (2000); y NUEZ YÁNEZ, J.S.; CARNERO LORENZO, F. y BARROSO RIBAL, C. (2009 y 2010).

LAS EMPRESAS DE ECONOMÍA SOCIAL¿UNA ALTERNATIVA A LA CRISIS ECONÓMICA EN CANARIAS?

52

En primer lugar, describiremos la situación de la economía canaria en los últimos años, concreta-mente desde 1996 hasta la actualidad, prestando una especial atención al mercado laboral. En ese sentido, analizaremos, a continuación, el papel desempeñado por las empresas de economía social en la generación de empleo en la región. Dentro de este mismo epígrafe, examinaremos de forma exhaustiva las características que presentan los trabajadores de la economía social en las Islas, lo que nos permitirá obtener algunas explicaciones sobre el comportamiento de esta variable en el periodo 1996-2012. En el siguiente apartado, estudiaremos el número de empresas y la producción de las entidades de economía social, que pondrán de manifiesto otros factores que estarían detrás de la tendencia seguida por el empleo en este sector durante los últimos años, además de comprender las especificidades que presenta el mismo en comparación con la situa-ción existente en las empresas de la economía social del resto del país. Finalmente, haremos referencia a algunos ratios –tamaño medio de las empresas, productividad aparente del trabajo, costes laborales medios y rentabilidad promedio–, que nos ayudarán a comprender mejor lo acontecido con este segmento del tejido empresarial canario en los últimos años.

2. La dinámica reciente de la economía canaria

Desde mediados de los años noventa del siglo pasado, la economía canaria ha experimentado un importante periodo de crecimiento que ha tocado a su fin con la recesión de la economía interna-cional desde finales de 2007. La tasa de crecimiento medio anual del P.I.B. en términos reales se situó, como promedio entre 1996 y 2007, en el 5 por ciento, superando casi en un punto a la que se obtiene para el conjunto de España, que fue del 4,2 por ciento. A partir de entonces, las Islas han entrado en recesión con una caída del 1,4 por ciento como promedio en el periodo 2008-2012, algo inferior a la ratio que se obtiene a nivel nacional, cuyo descenso fue de un 1,8 por ciento de media en el mismo intervalo temporal (cfr. gráfico 1).



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GRÁFICO 1Tasa media de crecimiento anual del P.I.B. en términos reales, 1996-2012

Fuente: Contabilidad Regional de España (Instituto Nacional de Estadística).

En Canarias, además de la crisis internacional, ha tenido un especial impacto la caída de la producción en la construcción, como consecuencia de desinflarse la burbuja especulativa en torno a esta actividad económica (cfr. cuadro 1). Pero también se han visto seriamente afectados el sector agropecuario y pesquero, así como la industria. En el primer caso, por la continuidad de una tendencia que viene arrastrándose desde el cambio de siglo, dadas las dificultades a las que se enfrenta este sector en los últimos años –competencia de otras áreas productoras, problemas de financiación… Por su parte, el retroceso de las actividades manufactureras se explica por el enrarecimiento del clima económico general. El comportamiento positivo de los servicios no ha sido suficiente para compensar los descensos anteriores, pues la principal locomotora de la economía isleña, el turismo, también se ha visto afectado por la crisis, observándose un signifi-cativo descenso en la llegada de turistas durante los dos primeros años de la crisis, aunque se ha recuperado de forma considerable en los ejercicios siguientes.


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1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012

Canarias España

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CUADRO 1.Tasa de crecimiento de la producción en términos reales de los

principales sectores económicos entre 2008 y 2012(Porcentaje)

Fuente: Contabilidad Regional de España (Instituto Nacional de Estadística).

En comparación con lo ocurrido en España, el comportamiento, en general, es muy similar, si bien la tasa de variación anual de los distintos sectores presenta unos guarismos más acusados en el conjunto del país que en las Islas, salvo en la agricultura. Las mayores diferencias se obser-van en la industria y en los servicios. En la primera, los mejores resultados obtenidos en Canarias se explican por la subida del precio del petróleo, ya que los combustibles suponen más del 80 por ciento de las exportaciones del Archipiélago. También contribuyó a ello la modernización y expansión de la red de suministro eléctrico al amparo de Plan Energético de Canarias y de las obras de reposición tras los efectos devastadores de la tormenta tropical “Delta” (noviembre de 2005). En el sector servicios, la menor caída en Canarias es atribuible al turismo, que supone casi una tercera parte del PIB regional y cuyo comportamiento ha sido bastante favorable desde 2010. Como no podía ser de otra manera, la principal consecuencia de esta crisis económica es el desempleo. Así, la tasa de paro en las Islas se situó durante 2012 en el 33 por ciento, multipli-cando por 3,2 la que se obtenía para el año 2007, y superando los niveles máximos alcanzados a mediados de la década de 1990 (cfr. gráfico 2). Pero lo más grave es que, desde 2004, este indicador ya era superior al que se calculaba para el resto de España, y la actual coyuntura económica ha acelerado el proceso de distanciamiento. Y ello a pesar de que, tras la crisis de mediados de los años noventa de la centuria pasada, el Archipiélago había logrado una conver-gencia con el mercado laboral estatal.


Sectores Canarias España

Agricultura y pesca -3,22 -3,06

Industria -2,03 -9,73

Construcción -38,64 -39,75

Servicios -1,18 -4,08

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GRÁFICO 2Tasa de desempleo, 1996-2012(Promedio anual en porcentaje)

Fuente: Encuesta de Población Activa (Instituto Nacional de Estadística).

Sin lugar a dudas, el atractivo de las Islas como lugar de inmigración estaría entre las principales causas que explicarían esta divergencia desde la segunda parte de la presente década. No en vano, la población del Archipiélago se ha incrementado en un 31,86 por ciento entre 1996 y 2012, pasando de 1,6 a 2,2 millones de habitantes, respectivamente, y los inmigrantes represen-tan algo más del 70 por ciento de los casi 512.000 habitantes en los que se estima el crecimiento demográfico de Canarias durante este periodo 4 . Cómo si no podemos explicar que los empleos en la economía isleña aumentaran en un 79,2 por ciento entre 1996 y 2007, cuando en el conjun-to de España lo hacían a un ritmo menor, situándose en el 58,1 por ciento para el mismo intervalo temporal 5.

4.Padrón Municipal de Habitantes y Estadística de Variaciones Residenciales (Instituto Nacio-nal de Estadística). 5.Encuesta de Población Activa (Instituto Nacional de Estadística).


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Canarias España

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Ahora bien, como indicamos más arriba, la crisis actual ha provocado una acentuación del paro en Canarias durante los últimos ejercicios, muy superior al que se da a nivel nacional. Y como no podía ser de otra manera, ello tiene su reflejo en una mayor disminución de los empleos, que en las Islas se concentra, sobre todo, en la construcción y en la industria (cfr. cuadro 2). También las actividades agropecuarias y pesqueras han experimentado una pérdida de puestos de trabajo, aunque mucho menor. En España, la situación es parecida en cuanto a los sectores que pierden un mayor número de ocupados, si bien con unos guarismos inferiores a los isleños. Sin embargo, el comportamiento de las otras dos grandes agrupaciones económicas presenta una dinámica distinta a la del Archipiélago, con una mayor caída en el sector servicios y menor en las activida-des del primario.

CUADRO 2Tasa de crecimiento del empleo en los principales

sectores económicos durante 2008 y 2009(Porcentaje)

Fuente: Encuesta de Población Activa (Instituto Nacional de Estadística).

3. Mercado laboral y economía social

En la evolución seguida por el empleo en las empresas de economía social del Archipiélago durante los últimos años, cabe distinguir claramente dos etapas. La primera de ellas, que se extendería desde 1996 hasta 2002, se trata de un periodo de expansión, pasando de 7.664 a 11.100 empleos entre los dos ejercicios de referencia (cfr. gráfico 3). Esto supone un crecimiento total del 44,8 por ciento, que se sitúa en la misma línea del experimentado por sus homónimas del resto del país, cuya tasa de aumento fue del 44,2 por ciento. En ambos casos, las cooperativas y sociedades laborales mostraban todo su potencial para crear empleo durante las etapas de ralentización económica, y, por tanto, de generación de paro, que tuvieron lugar a mediados de los noventa y a comienzos de siglo XXI.


Sectores Canarias España

Agricultura y pesca -19,52 -9,23

Industria -37,04 -28,06

Construcción -62,20 -59,78

Servicios -3,47 -6,19

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GRÁFICO 3Número de empleos en las empresas de economía social en Canarias, 1996-2012

Fuente: Estadísticas de la Economía Social (Ministerio de Empleo y Seguridad Social).

GRÁFICO 4La importancia de la economía social en el empleo, 1996-2012

(Porcentaje)

Fuente: Estadísticas de la Economía Social (Ministerio de Empleo y Seguridad Social) y Encuesta de Población Activa (Instituto Nacional de Estadística).


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1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012

Canarias España

58

La segunda etapa, que arranca en 2003 y se extiende hasta 2012, viene marcada por un compor-tamiento claramente divergente entre la situación de cada uno de los dos espacios geográficos que estamos considerando aquí. Así, el número de empleos de las empresas de la economía social insular va descendiendo de forma paulatina hasta finales de 2012, cuando se sitúa en 6.693 personas, un cifra que está por debajo de la que se obtenía en 1996, perdiendo algo más de la mitad de lo ganado con anterioridad al acumular un descenso del 40 por ciento. Sin embargo, en el ámbito estatal, esta variable continuó creciendo hasta 2006, disminuyendo ligeramente a partir de entonces. Circunstancia esta que no impide reflejar un saldo negativo en el crecimiento de este segundo subperiodo, que fue del 17 por ciento, aunque muy inferior al isleño.

Ahora bien, sí podemos describir una tendencia similar en la evolución de la importancia relati-va de la economía social respecto al empleo total que existe en cada una de las economías de los dos marcos geográficos que estamos comparando, pues en ambos se produce un descenso, aunque la caída es mayor en las Islas que en el conjunto de España. Así, en el primer caso se sitúa en el entorno del 1 por ciento a finales de 2012, mientras que en el segundo, el resultado es muy similar al que se obtenía en 1996. En cualquier caso, aparentemente, las cooperativas y las socie-dades laborales isleñas parece que han perdido el empuje que tenían en el mercado de trabajo durante los años noventa, sin embargo desde finales de 2007 han logrado frenar esa dinámica y los datos más recientes muestran una cierta estabilización. Esto podría interpretarse como un indicio de la mayor resistencia que, tradicionalmente, ofrece esta tipología empresarial cuando el mercado laboral atraviesa por una coyuntura negativa como la actual.

Veamos a continuación si existen diferencias entre las dos modalidades de empresa de la econo-mía social. En Canarias se pone de manifiesto que existe un comportamiento diferenciado entre ambas, al menos desde 2001, pues, hasta ese momento, el empleo en las cooperativas y en las sociedades laborales tuvo una senda ascendente (cfr gráfico 5). A partir de entonces, las primeras han presentado un comportamiento a la baja, que les ha llevado a situarse desde 2009 por debajo del nivel alcanzado al comienzo de la serie temporal que estamos estudiando, lo que supone un descenso total del 26 por ciento. Por su parte, las sociedades laborales mantuvieron su tendencia al alza hasta 2005. A partir de entonces se verifica una caída que se extiende durante los ejerci-cios siguientes, si bien el saldo global es claramente positivo, pues los empleos existentes en 2012 casi multiplicaban por 2 los que había en 1996.


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GRÁFICO 5Número de empleos en las cooperativas y sociedades laborales en Canarias, 1996-2012


En España, la evolución seguida por el empleo en ambas modalidades de empresas de la econo-mía social ha sido claramente positiva, si bien desde 2004 se aprecia un cierto estancamiento en las cooperativas, que se convierte en caída a partir de 2009. Por su parte, el retroceso del empleo en las sociedades laborales se produce durante los últimos años de la serie, tras conocer un creci-miento sostenido hasta ese momento (cfr. gráfico 6). De todas formas, las primeras han incre-mentado su número de empleos en un 34,1 por ciento durante todo el periodo sometido a análi-sis, lo que demuestra que su comportamiento ha sido mucho mejor que el de sus homónimas en las Islas. Respecto a las sociedades laborales, también presentan un comportamiento positivo, al situarse en un 27,4 por ciento el aumento acumulado de sus puestos de trabajo, aunque se trata de un resultado algo inferior al que se obtenía para las que operaban en el Archipiélago.


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1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012

CooperativasSociedades Laborales

60

GRÁFICO 6Número de empleos en las cooperativas y sociedades laborales en España, 1996-2012


CUADRO 3Tasa de crecimiento del empleo asalariado en las diversas

modalidades de cooperativas, 1999-2011(Porcentaje)



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50

100

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250

300

350

1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012

Cooperativas Sociedades Laborales

Tipología Canarias España

Trabajo asociado -36,02 -14,54

Agrícolas -8,77 34,87

Crédito 94,88 49,43

Otras -47,14 8,78

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Por tanto, el comportamiento del empleo en las cooperativas es el que marca, principalmente, la diferencia entre lo ocurrido en las Islas y en el conjunto del Estado. Profundizado algo más en esta cuestión, podemos señalar que, en Canarias, buena parte de la pérdida de efectivos laborales se concentra en los trabajadores asalariados de las cooperativas de trabajo asociado, así como en otras categorías minoritarias, como las de vivienda o enseñanza, aunque estas últimas presentan una escasa dimensión en el Archipiélago (cfr. cuadro 3). Las únicas cooperativas donde se obser-va un incremento significativo a lo largo de esta década son las de crédito, las de consumo y las de transporte. En cualquier caso, los resultados que se obtienen para el ámbito estatal mejoran siempre los calculados para sus homónimas isleñas en todas las categorías.

A continuación analizaremos los principales rasgos que caracterizan el empleo en las cooperati-vas y sociedades laborales canarias, lo que nos aportará algunas pistas que nos ayuden a entender el comportamiento que ha tenido esta variable durante los últimos años. Así, la distribución sectorial del empleo en las empresas de economía social, pone de manifiesto que la mayor parte de los puestos de trabajo en las Islas se concentran en los servicios, que representaban algo menos de las tres cuartas partes del total (cfr. cuadro 4). Esta circunstancia prácticamente no ha variado en los últimos seis años y responde a la orientación de la economía isleña, en la que este sector supone casi el 80 por ciento del empleo total en el Archipiélago 6 . Esta situación es muy parecida a la existente en el ámbito nacional, donde el sector terciario absorbe una proporción similar los empleos de la economía social, al tiempo que las actividades agropecuarias presentan una proporción mucho mayor que en las Islas. Por lo que respecta a la industria, los resultados son muy similares entre ambas referencias territoriales.

6. Las referencias a los datos de economía regional que se insertan en el texto de esta apartado proceden de la Encuesta de Población Activa, publicada por el Instituto Nacional de Estadística


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CUADRO 4Distribución sectorial del empleo en la economía social, 1998-2012

(Porcentaje sobre el total)


Entrando en un análisis algo más desagregado de las distintas ramas de actividad, se observa el descenso significativo que se produce en la participación relativa de la agricultura en el total de empleos de la economía social canaria, debido, sobre todo, a las dificultades por las que ha atravesado este sector en los últimos años ante la fuerte competencia de las producciones foráneas. Asimismo, se evidencia la contracción de las actividades relacionas con el mercado inmobiliario, lo que pone de manifiesto que la crisis económica vinculada a la desaceleración del boom de la construcción residencial se cebó sobremanera en las empresas orientadas a este segmento de negocio. Por el lado contrario se incrementó la participación del sector industrial. Respecto al comercio y la hostelería, así como la rúbrica de otros servicios, se intercambiaron sus proporciones en el periodo considerado al amparo del mejor comportamiento del turismo.

En comparación con la economía social del conjunto de España, podemos observar que, en contraste con lo ocurrido en las Islas, las mayores caídas se producen en la industria y en la cons-trucción. El aumento experimentado por el sector agropecuario induce a pensar que las empresas de economía social, en general, y las cooperativas, en particular, siguen siendo una fórmula propicia para soslayar la recesión que está padeciendo esta actividad económica.


Canarias España

1998 2012 1998 2012

Agricultura 7,01 5,86 7,73 9,41

Industria 10,70 15,79 33,51 13,11

Construcción 9,21 7,35 9,04 3,42

Comercio y hostelería 30,12 40,48 24,58 21,54

Otros servicios 42,96 30,51 25,16 52,52

63

CUADRO 5Características demográficas de los trabajadores de la economía social, 2003-2012



Profundicemos ahora en los rasgos demográficos del empleo en estos dos tipos de empresa del segmento de mercado del Tercer Sector (cfr. cuadro 5). En primer lugar, nos referiremos a la estructura por edades de las plantillas, que indican un cierto proceso de envejecimiento para las empresas de economía social de las Islas, pues, entre 2003 y 2012, los empleados menores de 40 años pasaron de representar casi las dos terceras partes a algo menos de la mitad. Una tendencia similar se observa para el conjunto de las cooperativas y sociedades laborales en España, si bien la pérdida de importancia relativa de estos dos primeros intervalos de edad es algo menor. Si realizamos la comparación entre la situación de los trabajadores de estas dos modalidades empresariales en Canarias con la que se obtiene para el total de empleos existentes en la econo-mía regional, este último presenta una proporción muy similar en todos los intervalos de edad en la actualidad.


Canarias España

2003 2012 2003 2012

Edad

<25 11,9 3,9 13,2 5,3

25-39 50,0 40,3 47,0 42,1

40-55 29,3 42,5 31,0 40,4

55< 8,8 13,3 8,8 12,3

Sexo

Hombre 58,4 56,62 61,1 54,2

Mujer 41,6 43,8 38,9 45,8

Nacionalidad

Española 95,9 95,2 94,5 91,7

Extranjera 4,1 4,8 6,5 8,3

64

En lo que respecta a la distribución por sexo de los trabajadores, se ha incrementado la participa-ción de las mujeres empleadas en las cooperativas y sociedades laborales de las Islas ligeramente entre 2003 y 2012. No obstante, es de reseñar que los resultados obtenidos en el Archipiélago ponen de manifiesto que éste se iguala, en la actualidad, al que se da en el ámbito nacional, donde el empleo femenino se ha incrementado de forma sustancial en los últimos años, pues partían de una posición mucho menor que la que tenían en Canarias. También ocurre lo mismo si lo comparamos con el del mercado laboral isleño, donde la proporción de trabajadoras se situaba en 2012 en torno al 46,1 por ciento.

Finamente, la presencia de trabajadores extranjeros en estas dos modalidades de empresas de la economía social apenas se ha incrementado en Canarias entre los dos años de referencia. Unas proporciones que son inferiores a las que registran sus homónimas a nivel estatal, y también se sitúan por debajo de la que se obtienen para el conjunto de la economía del Archipiélago, que alcanzaba el 19,7 por ciento a finales de 2012. Esta última cuestión resulta especialmente llama-tiva si tenemos en cuenta la importancia que ha adquirido la inmigración extranjera en el seno de la oferta de trabajo isleña en los últimos años.

CUADRO 6Características laborales de los empleados de la economía social, 2003-2012




Canarias España

2003 2012 2003 2012

Contrato

Indefinido 74,4 80,4 69,6 76,7

Temporal 25,6 19,6 30,4 23,3

Jornada laboral

A tiempo completo 89,5 79,4 85,4 80,4

A tiempo parcial 10,5 20,6 14,6 19,6

Antigüedad

Menos de 1 años 42,8 28,9 32,1 44,5

1-3 años 27,2 18,5 20,9 14,0

3-5 años 12,7 9,5 11,8 10,0

Más de 5 años 17,3 43,1 35,2 31,5

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A continuación, centraremos nuestra atención en los factores que inciden en las condiciones laborales de los trabajadores (cfr. cuadro 6). En este sentido, cabe reseñar, en relación con la tipología contractual, que los empleados de la economía social de las Islas con un contrato inde-finido suponen algo más del 80 por ciento del total, una cifra algo superior a la que presentan las cooperativas y sociedades laborales en España hoy en día, que se quedan a un punto porcentual de ese nivel. La comparación con la situación del total de trabajadores existente en el Archipiéla-go, pone de manifiesto, claramente, la mayor estabilidad que presenta el empleo generado por las entidades de la economía social que estamos analizando, pues, en el mercado laboral de las Islas, esa proporción se sitúa en el 71,8 por ciento.

En cuanto a la duración de la jornada laboral de los trabajadores de las cooperativas y de las sociedades laborales, la proporción de aquéllos que desempeñan su labor a tiempo completo ha descendido diez puntos porcentuales durante los últimos años en las Islas. A nivel estatal, ese tipo de empresas han seguido una tendencia similar. En cualquier caso, las empresas de la econo-mía social isleña presentan un comportamiento diferente al que se observa para el conjunto de las que operan en la economía regional, ya que el promedio de contratos a tiempo completo que se estima para estas últimas es del 89,5 por ciento para finales de 2012.

Por último, señalar que los empleos de las empresas de la economía social en las Islas presentan en la actualidad un mayor grado de antigüedad que hace diez años, pues se ha multiplicado por 2,5 la proporción de los trabajadores que han permanecido más de cinco años en ellas, mientras que ha descendido en unos 14 puntos porcentuales la de aquéllos que llevaban como máximo un año contratados. Sus homónimas a nivel nacional presentan una tendencia más estable, si bien se observa un incremento en el primer intervalo y una caída en el último.

4. Demografía empresarial y producción de la economía social

En la evolución del número de cooperativas y de sociedades laborales en Canarias podemos establecer claramente dos fases para el intervalo temporal comprendido entre 1996 y 2012, cuya frontera cronológica se sitúa en 2002, tal y como señalamos con anterioridad (cfr. gráfico 7). La primera de estas dos fases es de expansión, en la que se duplica el número de empresas de esta tipología. Sin embargo, la otra lo es de retroceso, ya que este indicador se contrae en un 44 por ciento en la actualidad respecto a la cifra que obteníamos para el año 2002.


66

En esta dinámica seguida por el número de empresas de economía social podemos hacer una diferenciación entre las cooperativas y las sociedades laborales (cfr. gráfico 8). Las primeras, tras alcanzar su máximo en 1997, con 497 unidades, están en una continua caída desde entonces, hasta situarse en 311 a finales de 2012. Por su parte, las sociedades laborales –anónimas y limita-das– mantuvieron una tendencia alcista hasta 2002, momento en que su número se elevó hasta 837, multiplicando casi por ocho el dato de 1996. Desde 2003 se inicia una senda descendente que le llevará hasta las 485 sociedades con las que se cerró el último ejercicio analizado aquí.

GRÁFICO 7.Número de empresas de la economía social existentes en Canarias, 1996-2012

Fuente: Estadísticas de la Economía Social (Ministerio de Empleo y Seguridad Social)


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GRÁFICO 8Evolución del número de cooperativas y sociedades laborales en Canarias, 1996-2009

Fuente: Estadísticas de la Economía Social (Ministerio de Empleo y Seguridad Social)

En relación con otras modalidades de empresas societarias, las que conforman la economía social incrementaron su representatividad hasta el año 2002 en Canarias, cuando llegaron a suponer el 3,4 por ciento de las sociedades mercantiles tradicionales (cfr. gráfico 9). A partir de ese momento, se inicia un rápido descenso, que aunque se atenúa en 2004 y 2005, ha llevado este indicador a recortarse hasta la mitad. La tendencia seguida por esta ratio a nivel nacional ha seguido una pauta similar a la descrita para el caso isleño, si bien los resultados son, en todo momento, claramente superiores a los obtenidos en las Islas. Esto no es de extrañar, pues el ritmo de crecimiento de las sociedades mercantiles tradicionales ha sido mayor en el Archipiélago que a nivel estatal a lo largo de buena parte de su historia, al tiempo que el desarrollo de las empresas de la economía social en Canarias se ha visto frenado, precisamente, por ello.


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GRÁFICO 9Importancia de las empresas de economía social en relación a las sociedades

mercantiles tradicionales, 1996-2012(Porcentaje

Fuente: Estadísticas de la Economía Social (Ministerio de Empleo y Seguridad Social), Directorio Central de Empresas y Estadísticas del Registro Mercantil (Instituto Nacional de Estadística).

En este sentido, se debe indicar que el reducido número de empresas de economía social en las Islas ha sido el resultado de la combinación de varios factores. Las cooperativas agrarias fueron creadas en la mayoría de los casos por la terratenencia, respondiendo, por tanto, mejor a los obje-tivos de este grupo que al colectivo asociado en las mismas. Un aspecto que no varió un ápice durante la dictadura franquista, si acaso se acentuó. Más recientemente, el impulso del asocia-cionismo agropecuario se ha debido, en gran medida, al hecho de que es el único medio para acceder a las ayudas públicas. De otra parte, el recurso a otro tipo de agrupaciones de intereses más conocidas en el tema de la captación, distribución y comercialización de recursos hídricos –comunidades de aguas–, hizo que la opción cooperativa quedara algo marginada. A ello debe-mos añadir la circunstancia de que las sociedades mercantiles tradicionales del sector primario tuvieron un peso relativo en el tejido empresarial isleño superior a la media española 7.

7. Algunos estudios que abordan el cooperativismo agrario en el Archipiélago son los de AFONSO, P. y OREJA, J.R. (1987); NUEZ YÁNEZ, J.S. y CARNERO LORENZO, F. (2003 y 2005); NUEZ YÁNEZ, J.S.; CARNERO LOREN-ZO, F. y BARROSO RIBAL, C. (2005); NUEZ YÁNEZ, J.S.; CARNERO LORENZO, F., BARROSO RIBAL, C. y GONZÁLEZ GÓMEZ, J.I. (2007); PÉREZ ARTILES, J. (1991); ROMÁN CERVANTES, C. (2002 y 2007) y ROMÁN CERVANTES, C. y BRUNO PÉREZ, N. (2000).


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Canarias España

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Y lo ocurrido en relación al cooperativismo agrario no fue una excepción, pues en el ámbito de las cooperativas de viviendas ocurrió algo similar, viéndose suplantadas por empresas constructoras de casas baratas, que se constituye-ron, mayoritariamente, bajo la fórmula de sociedades anónimas 8. Asimismo, las cooperativas de crédito, en particular las cajas rurales, aparecieron en Canarias de forma tardía, concretamente en 1962, cuando se puso de manifiesto que el sistema bancario isleño comenzaba a prestar menos atención a su cliente preferente hasta ese momento, la agricul-tura de exportación 9.

GRÁFICO 10Producción de la economía social en Canarias, 1999-2010

(Millones de euros de 2012)


A la hora de estudiar el valor de la producción generada por las cooperativas y las sociedades laborales, se debe indicar que sólo disponemos de datos estadísticos que abarcan el periodo 1999-2010. Estas cifras han sido elaboradas a partir de la información recabada por la Agencia Tributaria en la gestión del impuesto de sociedades. Durante el intervalo temporal indicado, esta variable tuvo un incremento acumulado en términos reales de un 39,6 por ciento en Canarias hasta 2005 (cfr. gráfico 10). En el bienio siguiente se estabiliza en el entrono de los 1.800 millo-nes de euros, para luego experimentar un retroceso del 23,7 por ciento durante la crisis económi-ca actual. Por su parte, en España experimentó un crecimiento del 70,2 por ciento hasta 2007.

8. CARNERO LORENZO, F. y NUEZ YÁNEZ, J.S. (2003). 9. CARNERO LORENZO, F. y NUEZ YÁNEZ, J.S. (2002 y 2009).


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A partir de entonces, ha experimentado una caída del 19,7 por ciento en los tres ejercicios siguientes.

Asimismo, esta cifra significó, en el Archipiélago, un promedio del 4,4 por ciento del P.I.B. regional durante la etapa que estamos estudiando, si bien desde 2004 esa proporción ha ido disminuyendo de forma paulatina hasta situarse en el entorno del 3,3 por ciento en 2010 (cfr. gráfico 11). En el ámbito nacional, los porcentajes obtenidos, no sólo son superiores a los isleños, sino que muestran un ritmo ascendente hasta el estallido de la actual crisis, cuando se produce la perdida de una punto porcentual pasando del 6,1 por ciento en 2007 al 5,2 por ciento tres años mas tarde.

GRÁFICO 11Importancia de la producción de la economía social en el P.I.B., 1999-2010

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Canarias España

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GRÁFICO 12Producción de las cooperativas y de las sociedades laborales canarias, 1999-2010

(Millones de euros de 2012)


La estabilización de la producción experimentada por las empresas de economía social en las Islas durante los últimos ejercicios de la serie analizada, se explica por la desigual evolución que esta variable ha seguido en el caso de las cooperativas, ya que las sociedades laborales muestran un tendencia ascendente durante todo el periodo, salvo en los tres últimos ejercicios en los que se aprecia una caída fruto de la recesión económica (cfr. gráfico 12). No en vano, las entidades cooperativas suponen como promedio algo más del 80 por ciento del total, si bien esta propor-ción ha ido descendiendo a lo largo del intervalo temporal considerado, pasando de representar el 86 por ciento en 1999 a situarse por debajo del 77 por ciento en 2007, si bien han recuperado buena parte del terreno perdido en los últimos años, alcanzando el 82 por ciento en 2010.

No es casual que esta coyuntura de estancamiento en los ingresos de las cooperativas coincida en el tiempo con el retroceso que, en términos absolutos, ha tenido la producción agraria en las Islas, pues este indicador ha caído un 40,5 por ciento en términos reales desde el cambio de siglo,


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Cooperativas

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pasando de 767 millones de euros en 1999 a 456 millones en 2010 10 . Y, no hace falta destacar aquí la importancia que las cooperativas agrarias tienen dentro del conjunto de este tipo de empresas asociativas en las Islas.

5. Algunos ratios significativos de las empresas de la economía social

Analizaremos a continuación una serie de ratios que nos permitirán medir, aunque de forma rudimentaria y aproximativa, la eficiencia de las cooperativas y sociedades laborales. En primer lugar, nos referiremos al tamaño medio de las empresas en relación a sus plantillas, que, en el caso de las que conforman la economía social en Canarias, han experimentado un descenso de casi un 27,5 por ciento entre 1996 y 2002, para luego estabilizarse en el entorno de los 9 trabaja-dores por empresa (cfr. gráfico 13). En cualquier caso, se sitúan bastante por debajo del prome-dio calculado para el conjunto de empresas societarias que operan en las Islas. En comparación con la dimensión media de las cooperativas y sociedades laborales en el conjunto estatal, las isleñas tenían un tamaño algo superior hasta 2000, momento a partir del cual, el descenso más rápido del empleo que del número de centros de cotización en el Archipiélago, hizo que este indicador se situase en unos guarismos similares a los del total nacional, aunque siempre ligera-mente inferiores.

En cuanto a la productividad aparente del trabajo, podemos observar que ésta se ha incrementa-do en las cooperativas y sociedades laborales de las Islas entre 1999 y 2010, con una tasa de crecimiento acumulado del 55,7 por ciento (cfr. gráfico 14). A lo largo de estos años, esta ratio se sitúa por encima de los niveles alcanzados por las empresas de economía social en España, que, aunque también aumentan, lo hacen a un ritmo menor, del 24,3 por ciento aproximadamen-te, para todo el periodo que se está considerando. La misma circunstancia se aprecia si compara-mos los datos de las empresas de la economía social isleña con los del conjunto de sociedades que tributan en Archipiélago, si bien aquí las diferencias son aun mayores y el crecimiento de la productividad en las segundas es prácticamente nulo. Este magnifico resultado que presentan las entidades mercantiles de la economía social en Canarias, nos indica que las mismas han llevado a cabo iniciativas para modernizar sus procesos productivos, lo que en muchas ocasiones ha supuesto la pérdida de puestos de trabajo, así como la desaparición de las empresas menos com-petitivas.

10. Contabilidad Regional de España (Instituto Nacional de Estadística)


73

GRÁFICO 13Tamaño medio de las empresas, 1996-2012

(Número de empleos por sociedad)

Nota: A= total de empresas societarias en Canarias; B= empresas de la economía social en las Islas y C= empresas de la economía social en España.

Fuente: Estadísticas de la Economía Social y Anuario de Estadísticas (Ministerio de Empleo y Seguridad Social).


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GRÁFICO 14Productividad aparente del trabajo, 1999-2010

(Miles de euros de 2012 por trabajador)

Nota: A= total de empresas societarias en Canarias; B= empresas de la economía social de las Islas y C= empresas de la economía social de España.

Fuente: Estadísticas de la Economía Social y Anuario de Estadísticas (Ministerio de Empleo y Seguridad Social) y Estadísticas del Impuesto de Sociedades (Agencia Tributaria).

En cuanto a los costes laborales medios en las empresas de economía social que operan en las Islas, se han incrementado de forma considerable, alcanzando un crecimiento acumulado del 43,8 por ciento entre 1999 y 2010 (cfr. gráfico 15). Incremento que es superior al experimentado por sus homónimas en el ámbito estatal, que fue del 28,7 por ciento. No obstante, las diferencias no son muy acusadas en la evolu-ción de esta variable entre estos dos espacios geográficos de referencia. De la comparación entre las empresas de la economía social y del total de sociedades existentes en Canarias, sí se observa de manera más diáfana que existe una importante distancia en los gastos promedio que se sufragan en cada una de ellas, debido, sobre todo, a las relaciones laborales características de las entidades de la economía social.


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ABC

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GRÁFICO 15Costes laborales medios, 1999-2010

(Miles de euros de 2012 por trabajador)

Nota: A= total de empresas societarias en Canarias; B= empresas de la economía social de las Islas y C= empresas de la economía social de España.

Fuente: Estadísticas de la Economía Social y Anuario de Estadísticas (Ministerio de Empleo y Seguridad Social) y Estadísticas del Impuesto de Sociedades (Agencia Tributaria).

Ahora bien, esos mayores costes laborales han debido ser, en alguna medida, responsables de que los beneficios medios de las empresas de la economía social canaria sean manifiestamente inferiores a los que se obtienen como promedio en el conjunto de las sociedades mercantiles que desarrollan su actividad en las Islas, además del hecho de que todas ellas son empresas sin ánimo de lucro (cfr. gráfico 16). Esto nos permite aseverar que, como no podía ser de otra manera, la consideración de los beneficios en las empre-sas de la economía social es distinta a la que tiene las compañías capitalistas tradicionales. Baste recordar que uno de los principios que rigen a las primeras es la solidaridad entre sus integrantes –socios y trabaja-dores–, así como con el resto de la sociedad, mientras que en las segundas lo que prima es la maximización de las ganancias, por encima de cualquier otra consideración. De ahí que si comparamos las ganancias que presentan las cooperativas y las sociedades laborales, tanto en el ámbito regional como en el nacional, nos daremos cuenta de que sus guarismos son muy similares.


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1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

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GRÁFICO 16Beneficio medio antes de impuestos, 1999-2010

(Miles de euros de 2012 por empresa)

Nota: A= total de empresas societarias de Canarias; B= empresas de la economía social de las Islas y C= empresas de la economía social de España.

Fuente: Estadísticas de la Economía Social (Ministerio de Empleo y Seguridad Social) y Estadísticas del Impuesto de Sociedades (Agencia Tributaria).

6. Conclusiones

La actual situación de crisis económica, que se inicia a finales de 2007, no ha hecho sino acelerar el proce-so de caída en el empleo de las empresas de economía social de las Islas. Un proceso que se había puesto de manifiesto desde 2003, en el caso de las cooperativas, y al que se han sumado, en los últimos años, las sociedades laborales. Esto puede ser considerado, a priori, como un descrédito para la economía social del Archipiélago, ya que se supone que este tipo de empresas se crean para solucionar o servir de alternativa en situaciones de desempleo. Sin embargo, a nuestro entender, se trata más bien de un reajuste profundo en el que, al parecer, este tipo de empresas han suprimido el tradicional sobredimensionamiento de sus plantillas y han desaparecido aquellas entidades menos eficientes.


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1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

ABC

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Todo ello ha significado una mejora significativa de la productividad aparente del trabajo, que se sitúa en niveles superiores a la medida de sus homónimas en el conjunto de España, así como a la del total de empresas societarias del Archipiélago. Mejora que se ha traducido, también, en un aumento del beneficio medio por entidad, que se ha duplicado en las Islas, al menos hasta 2006. En consecuencia, este profundo reajuste de la economía social en Canarias permite intuir que, tanto las cooperativas como las sociedades laborales, se habrían colocado en una posición más idónea para poder afrontar la recesión económica. De hecho, en los últimos años han logra-do mantener su importancia relativa dentro de mercado laboral isleño, frenando así la caída iniciada desde 1998, y mostrando, por tanto, una mayor resistencia relativa a la hora de destruir empleos. No obstante, todo dependerá en última instancia de factores exógenos, como la evolu-ción de la demanda, el acceso a las fuentes de financiación bancaria, que escapan a su control, o la escasa difusión y apoyo de las administraciones públicas que ha tenido la economía social en Canarias hasta el momento. Pero también influyen los elementos endógenos, especialmente la tradicional aversión de los agentes económicos isleños a la hora de utilizar estas fórmulas de asociación para desarrollar una actividad económica.

7. Bibliografía

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80

Ana Maria Bojica, Universidad de Granada, [email protected]ía del Mar Fuentes Fuentes, Universidad de Granada, [email protected]

Resumen: Utilizando la teoría de la identidad de rol este trabajo analiza los mecanismos psico-sociales que las académicas emplean para integrar los múltiples y contradictorios roles sociales derivados de su participación en la transferencia de conocimiento mediante spin-offs universita-rias. Los resultados exploratorios obtenidos mediante el análisis de diez casos de académicas emprendedoras españolas ponen de relieve que las identidades que éstas construyen varían a lo largo de un continuo que tiene en sus extremos la identidad académica pura y la identidad emprendedora pura. A lo largo de este continuo las mujeres crean identidades híbridas que integran la identidad académica previa con la nueva identidad emprendedora utilizando meca-nismos psico-sociales como: enfatizar las sinergias y las complementariedades que se establecen entre los dos roles, renunciar a desempeñar algunos de los roles o delegar responsabilidades comerciales en terceros.

INTRODUCCIÓN

La creciente importancia de las actividades de transferencia de conocimiento en las universida-des occidentales (Shane, 2004; Wright et al., 2007) se ha reflejado en el ámbito de la investiga-ción en un interés creciente por el estudio del emprendimiento académico (Di Gregorio y Shane, 2003; Landry et al., 2006; Rothaermel et al., 2007, O'Shea et al., 2008). En este marco, los estudios previos han adoptado principalmente una perspectiva macro, centrada en el papel que las universidades y el macro-contexto político-legal-social y cultural desempeñan como condi-cionantes de las iniciativas emprendedoras de los académicos. Estos estudios han analizando factores como: las políticas y los programas de transferencia del conocimiento, los factores sociales y culturales del contexto académico, la ubicación, los cambios en las normativas de comercialización (Clarysse et al., 2011; Friedman y Silberman, 2003; Mowery et al., 2001). Por otro lado, una línea de investigación más minoritaria, que aborda el nivel individual, ha señalado que determinadas características y actitudes hacen que algunos académicos se involucren más fácilmente en actividades emprendedoras que otros (Fini, Grimaldi y Sobrero, 2008) si además poseen capital humano y social (Allen, Link y Rosenbaum, 2007; Mosey y Wright, 2008; Wright et al., 2007) y conocimiento previo relacionado que les permite reconocer oportunidades (Shane, 2000).

IDENTIDAD DE ROL EN LA TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO MEDIANTE SPIN-OFFS UNIVERSITARIAS: EL CASO DE LAS ACADÉMICAS ESPAÑOLAS

81

No obstante, las iniciativas emprendedoras de los académicos nacen en las interrelaciones que se establecen entre el individuo y su contexto universitario y social más amplio. Por ello, anali-zar cómo los académicos entienden la actividad emprendedora en el contexto de la universidad resulta fundamental para poder explicar las tasas de actividad emprendedora de las universida-des a nivel macro (Jain, George y Maltarich, 2009). Los procesos psico-sociales individuales que explican la implicación de los académicos en la puesta en marcha de una spin-off han sido escasamente estudiados. Su análisis permitiría comprender los mecanismos psico-sociales que el individuo activa a la hora de involucrarse en las actividades de transferencia del conocimiento y el tipo de implicación que elige.

El trabajo que se presenta aborda esta cuestión desde la perspectiva de las múltiples identidades de rol que los académicos tienen que integrar cuando deciden involucrarse en la puesta en marcha de una empresa para la transferencia del conocimiento científico. Las identidades de rol se definen como “la imagen de si misma o el significado que una persona se atribuye a si misma en relación a un rol social específico que desempeña” (Burke y Tully, 1977 en Jain, George y Maltarich, 2009, pág. 923). El rol social se entiende como la posición social que un individuo ocupa y las expectativas de comportamiento y las obligaciones que se derivan de dicha posición (Merton, 1957). La identidad de rol de los académicos se construye a lo largo de un amplio proceso de formación y socialización bajo un sistema normativo científico que comprende principios de universalismo, comunismo, imparcialidad y escepticismo organizado (Jain, George y Maltarich, 2009; Merton, 1968). Cuando los académicos deciden involucrarse en la comercialización del conocimiento científico, su identidad de rol se puede ver afectada desde varias perspectivas: cambios en el contenido de la carga de trabajo, necesidades de distintas habilidades para desenvolverse en el ámbito empresarial, diferencias culturales y normativas ntre la academia y el mundo empresarial. En este sentido Vanaelst et al (2006, p. 249) afirman: “la decisión de crear una spin-off supone un reto para los investigadores, dado que tienen que introducirse en el mundo de los negocios que es diferente al mundo científico, en el que los investigadores actúan”. Comprender la forma en la que los académicos entienden y gestionan este cambio en su identidad de rol nos permite identificar los mecanismos psico-sociales que se activan y favorecen su implicación en iniciativas emprendedoras.

Este aspecto se vuelve más complejo aún cuando se trata de la implicación de las mujeres acadé-micas en la puesta en marcha de spin-offs universitarias. Las mujeres suelen presentar más dificultades en gestionar su papel de académica y su papel en la familia (Ramsay y Letherby, 2006). Estas dificultades se incrementan cuando las mujeres son madres (Leonard y Malina,


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1994). La integración de los distintos roles sociales que desempeñan las emprendedoras acadé-micas es especialmente compleja debido a las diferencias entre los contextos normativos de cada uno de estos roles. El papel de académica requiere de la mujer ser eficiente, experta, impar-cial y objetiva (Letherby y Cotterill, 2001). El papel de emprendedora a su vez requiere desarro-llar puntos de vista únicos, basados en la subjetividad y la individualidad como fuente de diferenciación, pasión y optimismo (Jain, George y Maltarich, 2009). Además de las contradic-ciones entre estos roles que son comunes a todos los académicos emprendedores, las académicas tienen que responder también a los requerimientos de su papel de mujer: tienen que ser bondado-sas, afectuosas, comprensivas, ofrecer apoyo, cuidar a los miembros de su familia.

El trabajo que se presenta pretende dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo entienden y reconcilian las académicas emprendedoras sus múltiples identidades de rol? ¿Qué mecanismos psico-sociales emplean para responder a tan dispares prescripciones de com-portamiento? ¿Cómo entienden y desempeñan su rol de emprendedoras en relación a los demás roles?

Partiendo de la literatura sobre emprendimiento académico femenino e identidad de rol, el presente estudio analiza diez casos de académicas (profesores titulares y catedráticas) de siete universidades españolas involucradas en la transferencia de conocimiento mediante spin-offs.

REVISIÓN DE LA LITERATURA

Académicas Emprendedoras

Los estudios que analizan la implicación de las académicas en la transferencia de conocimiento mediante spin-offs universitarias son relativamente escasos. La mayoría de las investigaciones previas sobre emprendimiento académico han puesto de manifiesto que la proporción de acadé-micas que se implican en la puesta en marcha de spin-offs universitarias es significativamente inferior a la de hombres (Clarysse et al., 2011; Rosa y Dawson, 2006; Lowe y González-Brambila, 2007; Landry, Amara y Rherrad, 2006; Alcalá et al., 2005, 2007). La escasa implica-ción de las académicas se ha atribuido principalmente a tres tipos de factores: (1) factores estruc-turales relacionados con la presencia más reducida de las mujeres en determinadas áreas científi-cas; (2) mayores restricciones en el acceso a recursos; (3) factores relacionados con los papeles tradicionales de género que conllevan a que la carrera emprendedora no se vea adecuada para las académicas.


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En relación a los factores estructurales se ha señalado que las mujeres tienen menor presencia en los campos de ciencias aplicadas, donde existe un mayor potencial de transferencia del conoci-miento científico mediante spin-offs académicas (Bunker-Whittington y Smith-Doerr, 2005) o la aparente existencia de barreras a la promoción de las académicas a posiciones de mando en la academia, como directoras de grupos de investigación por ejemplo (Bailyn, 2003; Rosser y Lane, 2002). A pesar de que la proporción de académicas se ha incrementado de manera signifi-cativa, éstas siguen ocupando posiciones menos visibles en la institución académica. En España, según el informe White Paper on the Position of Women in Science in Spain 2011, hay un 18% de catedráticas en el campo de las Ciencias Naturales, un 8% en Ingeniería y Tecnología, un 13% en Ciencias Médicas, un 16% en Ciencias Sociales y un 20% en Humanidades. Algunos autores como Rosa y Dawson (2006) indican que este aspecto podría condicionar el acceso a recursos financieros y a las redes comerciales e institucionales necesarias para la puesta en marcha de las spin-offs.

Por otro lado, la falta de mentores (Forster, 2000), su presencia más reducida en asociaciones científicas (Noordenbos, 2002), así como sus contactos más reducidos con comités científicos y empresas de capital riesgo (Stephan y El-Ganainy, 2007) podrían explicar también la menor implicación de las académicas en la transferencia de conocimiento mediante spin-offs universi-tarias, por el acceso más restringido a determinados tipos de recursos.

Por último, los factores relacionados los roles tradicionales de género que asignan a las mujeres mayores responsabilidades domésticas (Etezkowitz, Kemelgor y Uzzi 2000; Ledin et al., 2007), las mayores dificultades de las mujeres para conciliar la carrera académica con las responsabili-dades familiares (Shaw y Cassell, 2007; Comer y Stites-Doe, 2006; Ergeneli, Ilsev y Karapınar, 2010), el menor interés de las mujeres en resultados de tipo financiero así como sus actitudes menos competitivas (Niederle y Vesterlund, 2005; Stephan y El-Ganainy, 2007) podrían explicar también su menor propensión a involucrarse en la puesta en marcha de spin-offs. El presente trabajo se propone indagar en cómo las académicas asumen su papel de emprende-dora y cómo gestionan esta nueva identidad de rol en relación a las identidades previas de acadé-mica (investigadora y docente) y de género (como mujer, en relación a la responsabilidad de los cuidados en la unidad familiar). Este análisis nos permitirá comprender los mecanismos que las mujeres emplean para reconciliar identidades de rol que requieren comportamientos muy dispa-res. La identificación de dichos mecanismos permitirá a los responsables de la política universi-taria identificar áreas de mejora en las políticas de transferencia de conocimiento con el fin


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de facilitar la implicación de más académicas en la creación de spin-offs universitarias.

Para ello, a continuación realizamos una breve revisión de la teoría sobre identidad de rol y de su aplicación en el ámbito del emprendimiento y específicamente del emprendimiento académi-co.

Identidad de Rol

La investigación sobre la identidad de rol tiene sus raíces en el interaccionismo simbólico (Mead, 1934). El interaccionismo simbólico plantea superar la clásica dicotomía individuo-sociedad, entendiendo que la sociedad como conjunto de significados y valores le precede al individuo, que el individuo asume una determinada posición social aprendiendo a comprender y manipular los símbolos, construyéndose así una imagen de si mismo y de los otros, mediada por su propio pensamiento. El individuo puede modificar las reglas sociales pre-establecidas, según sus propias redefiniciones autoreflexivas. Desde esta perspectiva la identidad, entendida como el concepto que una persona tiene de si misma, tiene una naturaleza social, y se encuentra arrai-gada en la estructura social (Gecas, 1982). El individuo ocupa diferentes posiciones sociales de manera simultánea (por ejemplo pareja, padre, trabajador, miembro de una asociación, etc.). Las posiciones sociales que le son asignadas al individuo y que éste acepta representan sus identida-des sociales. Estas identidades sociales conforman su “yo”, le ayudan al individuo orientarse en su contexto, dan sentido a su experiencia y llevan aparejadas una serie de roles sociales que consisten en comportamientos prescritos que se esperan que el individuo desempeñe en base a la posición social que ocupa (Thoits, 1986). El concepto de identidad de rol definido como el significado que una persona se atribuye a si misma en relación a un rol social específico que desempeña pone de manifiesto que en el desempeño del rol el individuo lo individualiza (Hoang y Gimeno, 2005). Roles de trabajo, muy bien definidos, pueden ser desempeñados, interpretados de maneras muy diversas, que se pueden considerar más o menos legítimas por el resto de la sociedad (Ibarra, 1999). A medida un individuo asume un determinado rol social, acaba ligándo-lo estrechamente a su sentido de identidad y tiende a comportarse de acuerdo a esta identidad de rol (Jain, George y Maltarich, 2009).

Gran parte de la investigación que utiliza el concepto de identidad de rol se ha centrado en las experiencias subjetivas y las acciones de los individuos en el desarrollo de sus carreras profesio-nales. Al asumir un nuevo trabajo o un nuevo rol profesional el individuo tiene que construirse una nueva imagen de quién es, a raíz de las nuevas interacciones sociales que conlleva el rol,


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de lo que es posible y deseable (Hoang and Gimeno, 2010). Las transiciones en la carrera profe-sional que implican un cambio en los roles de trabajo conducen por tanto a cambios en la identi-dad de rol, en forma de cambios en las habilidades, los valores y los comportamientos. Las iden-tidades previas condicionan estos nuevos significados que el individuo crea en relación a si mismo al adoptar un nuevo rol (Jain, George y Maltarich, 2009). La integración de la nueva identidad en un concepto holístico de uno mismo puede ser especialmente problemática cuando las distintas identidades de rol que se pretenden integrar conllevan prescripciones contradicto-rias de comportamiento adecuados (Hoang and Gimeno, 2010). La perspectivas tradicionales sobre los múltiples roles que desempeñan los individuos han señalado el problema de la sobre-carga y los conflictos de identidad que se puedan generar entre los expectativas de comporta-mientos diferentes que cada rol conlleva. No obstante, otros estudios hacen énfasis en los aspec-tos relacionados con el sentido de propósito que confieren al individuo los múltiples roles y un mayor acceso a recursos, recompensas, seguridad, compromiso (Thoits, 1986). Estos aspectos redundarán en un mayor bienestar en el individuo y la reducción de la ansiedad. Además, las prescripciones en relación a los comportamientos deseables que se esperan del individuo fomen-tarían comportamientos funcionales por parte de éste (Thoits, 1986).

Sólo recientemente el concepto de identidad de rol ha empezado a utilizarse en la investigación sobre emprendimiento. El estudio de Hoang y Gimeno (2010) propone un modelo que concibe la creación de una empresa como una transición de rol que experimenta el fundador. Desarrollan el concepto de identidad de rol del fundador y explican cómo la asunción de esta nueva identidad es moderada por cómo de central y complejo el individuo percibe que es el rol de emprendedor. Fauchart y Gruber (2011) sugieren que los fundadores de las empresas desarrollan significados heterogéneos en relación a su persona, a su identidad de fundador y a la puesta en marcha de la empresa y que estos significados condicionan decisiones clave en el proceso. Farmer, Yao y Kung-Mcintyre (2011) utilizan el concepto de identidad para analizar las motivaciones de los emprendedores. Encuentran que el ajuste entre las percepciones de si mismo y las percepciones de las características del rol de emprendedor está positivamente asociado con la aspiración del individuo a una identidad emprendedora. En el mismo sentido, Hoang y Gimeno (2005) habían argumentado previamente que la decisión del individuo de convertirse en emprendedor se basaba en la comparación entre los requisitos de una identidad de rol emprendedora y la identi-dad de rol de la ocupación que tenía previamente o su rol social. Cardon et al (2009) utilizan también el concepto de identidad de rol para examinar el papel de la pasión en el emprendimien-to. Sugieren que existen tres identidades de rol emprendedor -inventor, fundador y artífice del desarrollo - que a su vez involucran pasión por tres tipos de actividades emprendedoras


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respectivamente: explorar e identificar nuevas oportunidades, explotar nuevas oportunidades, desarrollar las empresas existentes. Murnieks y Mosakowski (2007) proponen también una serie de diferencias entre la identidad de rol emprendedora y otras identidades de rol.

El concepto de identidad rol ha sido empleado también para estudiar la asunción del rol de emprendedor por parte de los académicos en el estudio de Jain, George y Maltarich (2009). Jain, George y Maltarich (2009) muestran que los académicos mantienen la prominencia de su identi-dad de rol académica por encima de la emprendedora y para ello utilizan dos mecanismos princi-pales: delegar y almacenar. Delegar consiste en crear una interfaz con agentes externos que pueden ser la OTRI (Oficina de Transferencia de los Resultados de la Investigación) o socios del mundo empresarial en los que delegan tareas propias del rol de emprendedor. Almacenar consis-te en proteger aquellos aspectos de la identidad de rol académica más preciados por el individuo. Estos mecanismos les permiten a los académicos desarrollar una identidad de rol híbrida que se compone de un rol central académico y un rol comercial secundario.

No obstante, el estudio de Jain, George y Maltarich (2009) no distingue si estos mecanismos varían en función del género de los académicos. Las investigaciones previas han puesto de mani-fiesto que las académicas se enfrentan a mayores retos al intentar reconciliar su rol profesional con el de mujer y especialmente con el de madre (Comer y Stites-Doe, 2006). La maternidad parece responsable al menos en parte de que las mujeres consigan el rango de catedráticas en menor medida que los hombres (Nonnemaker, 2000) o que los trayectos a la figura de titular sean más largos (Ward y Wolf-Wendel, 2004).

Más aún, las investigaciones previas indican que los mayores niveles de angustia que presentan las mujeres con respecto a los hombres (y concretamente las mujeres casadas), en relación a la integración de varios roles pueden deberse en parte a las diferencias y los conflictos entre las identidades de rol que buscan integrar (Thoits, 1986). La integración de múltiples roles que se da en el caso de las emprendedoras académicas es especialmente compleja debido a diferencias entre los contextos normativos de cada uno de estos roles. El papel de académica requiere de la mujer ser eficiente, experta, imparcial y objetiva (Letherby y Cotterill, 2001). El papel de emprendedora a su vez requiere desarrollar puntos de vista únicos, basados en la subjetividad y la individualidad como fuente de diferenciación, pasión y optimismo (Jain, George y Maltarich, 2009). Además de las contradicciones entre estos roles que son comunes a todos los académicos emprendedores, las académicas tienen que responder también a los requerimientos de su papel de mujer: tiene que ser bondadosa, afectuosa, comprensiva, ofrecer apoyo, responsabilizarse


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del hogar y del cuidado de sus miembros.

Por otro lado el trabajo de Jain, George y Maltarich (2009) está contextualizado en una universi-dad norteamericana con una larga tradición en la comercialización de la ciencia. Las universida-des españolas se han incorporado más recientemente a esta actividad y las políticas relativas a la comercialización de los resultados científicos no están claramente definidas, por lo que los mecanismos utilizados por los académicos norteamericanos para construir una identidad de rol híbrida como la delegación en la OTRI pueden no funcionar en el marco de las universidades españolas.

MÉTODOS

El estudio empírico se ha llevado a cabo mediante un análisis de casos. Los casos son descripcio-nes empíricas ricas de una instancia particular de un fenómeno (Yin, 2003). Los casos se utilizan para desarrollar teoría de forma inductiva, reconociendo pautas de relación entre los constructos, dentro y entre los casos, y los argumentos lógicos que les subyacen (Eisenhardt y Graebner, 2007). En nuestra investigación los casos seleccionados responden a situaciones en las que mujeres académicas, con una posición estable en la universidad, están participando en la transfe-rencia de conocimiento mediante spin-offs. Hemos seleccionado sólo académicas con una posición estable en la universidad para asegurar que la identidad de rol de académica estaba afianzada y pudiéramos explorar la asunción de una nueva identidad de rol en un contexto marcado por la existencia de identidades previas fuertes. Este muestreo teórico nos permite com-prender de manera más profunda las percepciones de las académicas con respecto a su implica-ción en la transferencia de conocimiento a través de spin-offs universitarias. En cada caso el nivel de análisis se corresponde al individuo (la académica emprendedora) y la unidad de análi-sis es la forma en que las académicas entienden y gestionan sus múltiples identidades de rol cuando deciden involucrarse en una spin-off universitaria.

El presente estudio emplea una lógica de replicación que trata cada caso como un experimento independiente, como una unidad analítica (Eisenhardt, 1989; Yin, 2003). Ello nos permite repli-car, contrastar y extender la teoría emergente, mediante relaciones recursivas entre datos, teoría emergente y literatura previa (Eisenhardt y Graebner, 2007).


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Recogida de Datos

Los datos se han recogido empleando diferentes herramientas. Por un lado se han llevado a cabo diez entrevistas semi-estructuradas en profundidad con académicas (ocho profesoras titulares de universidad y dos catedráticas) de siete universidades españolas. El presente trabajo representa la primera fase, exploratoria, de un estudio más amplio sobre la implicación de las académicas españolas en la transferencia de conocimiento mediante la creación de spin-offs universitarias. Por ello, la muestra está en proceso de ampliación, hasta que se cumpla el criterio de saturación. Las entrevistas en profundidad son una herramienta eficiente para recoger datos empíricos ricos, especialmente cuando se trata de fenómenos episódicos e infrecuentes como es el caso del emprendimiento académico femenino.

Por otro lado se han recogido también datos cuantitativos mediante un cuestionario estructurado sobre la situación de la académica (posición, grupo de investigación, tiempo en la posición actual), participación en la empresa (posición, propiedad, trabajo desempeñado) y datos sobre la empresa (socios, resultados, datos financieros). Además, se ha recabado información adicional de las páginas web de las académicas, de los grupos de investigación y de las universidades a las que pertenecen, de sus CVs y de las noticias publicadas en los medios de comunicación.

Tanto en la recolección de datos, como en el análisis de los mismos han participado varios miembros del equipo de investigación. La información recabada ha sido analizada individual-mente y puesta en común por los investigadores como estrategia de verificación para asegurar la validez y confiabilidad de los datos y del análisis (Petigrew, 1988).

ANÁLISIS Y RESULTADOS

Academia y Empresa

La forma en la que las académicas emprendedoras entienden su participación en la transferencia de conocimiento mediante las spin-offs académicas depende de la forma en la que entienden el ámbito universitario y el empresarial, los comportamientos adecuados en cada caso, así como las habilidades necesarias para desenvolverse en cada uno de estos contextos. Las historias de las mujeres sobre la puesta en marcha de las empresas revelaron además de los hechos básicos, sus percepciones sobre emprender desde la universidad, sobre el papel de la universidad en la trans-ferencia de conocimiento.


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La totalidad de las entrevistadas entienden que las dinámicas de trabajo difieren de manera subs-tancial entre los dos entornos. El entorno académico es caracterizado como un mundo cerrado, endogámico, poco flexible, poco dinámico, en el que ser empresario se percibe mal:

La universidad tiene mucho más que aprender para ser ágil, somos un mecanismo muy… lo notas siempre, vives aquí y notas cómo funciona…(Entrevistada 6)

Muchas veces la idea que se tenía era, claro, tú quieres montar una empresa, y en parte es verdad, porque quieres ganar dinero, pero es un poco aprovechándote de la institución… (Entrevistada 1)

… la universidad es como algo muy cerrado, tenemos nuestros proyectos, pero todo es diferente a lo que después nos hemos encontrado fuera. (Entrevistada 8)Por el contrario, el mundo empresarial es percibido como dinámico, pragmático, diverso, que ofrece autonomía:

En el mundo empresarial se habla de verdad, por eso me gusta y por eso no veas lo que me divierte, hablar nada más que con gentes que está exponiendo su dinero y su trabajo y que habla A, B y C y lo demás es perder el tiempo y el tiempo cuesta dinero.( Entrevistada 7)Las diferencias se manifiestan también en el vocabulario técnico empleado en los dos ámbitos. Así lo comenta una de las académicas emprendedoras:

Entonces tuvimos que cambiar también el vocabulario a la hora de intentar expresar de forma fácil, bueno, más entendible lo que nosotros hacíamos, y eso lo hemos estado haciendo y eso seguimos haciéndolo…Nos dimos cuenta que realmente no teníamos un lenguaje adecuado porque era muy científico y vendíamos que la investigación, no hombre, la empresa tiene, es otro, es distinto. (Entrevistada 1)

Todas las académicas entrevistadas coinciden que las universidades no ofrecen un marco adecuado para el desarrollo de la actividad emprendedora. Los exigentes requisitos en relación a las facetas investigadora y docente, así como la falta de reconocimiento académico de la activi-dad emprendedora hacen que su implicación en la creación de spin-offs requiera un esfuerzo sobrehumano.


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El problema es que ya me absorbe mucho la investigación y me absorbe la docencia, si no hubie-ra sido por mi jefe que me embarcó junto a otras personas en otra experiencia, yo de iniciativa propia no me hubiera metido, no porque no esté, no me apetezca este tipo de trabajos, que me gusta y lo hago muy a gusto y la verdad es que he aprendido muchas cosas, no, porque es que tengo un recurso que es poco limitado. Entonces yo a veces no sé ya de dónde sacar el tiempo. (Entrevistada 8)

Las entrevistadas destacan la necesidad de reconocer su trabajo en la empresa, contemplarlo en el cómputo de horas de trabajo e incluir la transferencia de conocimiento como un criterio importante en las evaluaciones académicas.

A ti te dan un proyecto del plan nacional y te dicen, bueno, por tener un proyecto del plan nacio-nal te puedes quitar cinco créditos de docencia y todos lo pedimos y nos lo dan y nos lo quitamos por supuesto. Sin embargo si usted crea una empresa spin-off no le damos nada. (Entrevistada 4)

Junto a estas limitaciones se añaden las derivadas de que en el entorno familiar, la mujer sigue asumiendo más responsabilidades que el hombre:

Creo que las mujeres sí que seguimos haciendo mayor esfuerzo a la hora de compaginar nuestra vida personal, familiar, con la del trabajo, eso a nivel académico…otros compañeros pues normalmente sí o bien no tienen hijos o si tienen hijos tienen a la mujer que a lo mejor no es del mundo académico y entonces se dedica más a los hijos o incluso en algún caso que es del mundo académico pues siempre es él el que está más centrado en el trabajo y es la mujer la que renuncia un poquitín más a su trabajo a cambio de los hijos. (Entrevistada 8)

No obstante, esta situación no es propia de las mujeres que deciden involucrarse en la puesta en marcha de spin-offs; es propia de la carrera académica y uno de los factores que las mujeres señalan como dificultad para la promoción en la carrera académica.

Yo en mi casa lo llevo todo y también esto, la escuela me quita tiempo, no puedo echarle toda la culpa a la casa. Él me ayuda en casa pero me ayuda lo que yo le digo, “tienes que ir a tal sitio”, refunfuña pero va. “Tienes que hacer no sé qué”, refunfuña pero va. De hecho si tengo que salir fuera, él nunca se queja de quedarse con los niños, todo eso no, no hay problema, pero sí es verdad, que en casa si hay que estar con los niños con la tarea o hay que estar haciendo de comer, lo hago yo, él está con el ordenador. De hecho él lleva dos o tres sexenios y yo estoy empezando.


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La muestra está. (Entrevistada 3)

O sea, se concilia pues igual de mal que conciliamos el trabajo académico con la vida personal, o sea, lo que haces es intentar quitar tiempo a..., o sea, no intentar quitar tiempo sino sacar tiempo de lo que piensas que es menos, tiene menos repercusiones, que en mi caso es mi tiempo de ocio. (Entrevistada 8)

En cuanto a las competencias requeridas todas las académicas entrevistadas coinciden que la falta de competencias comerciales entre los académicos es una de las limitaciones más significa-tivas a la hora de involucrarse en una iniciativa empresarial:

Creo que es que el trabajo realmente empresarial yo creo que es de la parte que no pertenezca a la universidad, creo que una spin-off sólo con miembros universitarios yo no la haría, o sea, no creo que pudiera funcionar, en cambio una Spin-off en la que una parte sea totalmente externa, que es la que sigue marcando unas pautas claras de desarrollo, de esa manera sí participo, pero si es totalmente universitaria que es lo que sería no lo hubiera hecho, porque las que conozco cercanas que sólo son universitarios, su capacidad de trabajo en áreas comerciales es muy baja, o sea, tenemos muy poca formación en tema empresarial, entonces tampoco creo que tengamos tiempo para aprender, o sea, como tenemos que dedicarnos a otro tema, o sea nos cuesta desdo-blar las capacidades.( Entrevistada 5)

Especialmente destacan la falta de habilidades de negociación, el desconocimiento de herra-mientas de gestión financiera, de gestión comercial, y en general de los sectores empresariales a los que se dirigen:

No es solo tener una idea y decir yo soy muy buen investigador porque ese señor le podrán dar el premio Nobel pero ningún premio Nobel normalmente es empresario ... la persona tiene que tener un concepto de lo que es el mundo empresarial y tiene que tener un grupo –como te digo- de asesores financieros, de asesores jurídicos porque es que una empresa es un mundo complejo, si uno va a negociar con una institución financiera o va a negociar unos solares o va a negociar un negocio tiene que saber del tema.( Entrevistada 4)

A estas dificultades se añaden las contradicciones y los contratiempos derivados de las normas diferentes que gobiernan el mundo de la transferencia de conocimiento y el de la investigación. El investigador busca una difusión rápida de los resultados de su investigación, pero en el


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proceso de obtener una patente la publicación no es permitida

Si trabajas para empresas o estás subcontratada o estás dentro de una empresa tú hay muchos datos y muchos resultados que no puedes publicar, claro, hasta que salgan las patentes, eso por una parte y la manera de trabajar y los ritmos son otros. (Entrevistada 7)

Nosotros con el proyecto este ambiental hemos tenido ese problema, el chiquillo necesitaba entregar el proyecto para poder acceder a la beca, si no, no puede acceder porque sin el proyecto no termina, no te dan el certificado. Entonces para tener el certificado tiene que entregar el proyecto, pero el proyecto si lo entrega no puede patentar lo que está ahí y, claro, ¿qué es más importante? Hemos hecho cuatro patentes y hemos tenido que leer la tesina o encerrados en una habitación con el tribunal y … el tribunal firmando, diciendo que todo es confidencial. Entonces si eso tú lo tienes que hacer así no puedes publicar hasta que no sale la patente hecha. (Entrevistada 4)

Además, a pesar del aumento de los servicios prestados por las OTRI, el personal de estas ofici-nas parece no contar con experiencia en gestión empresarial y desconocen igualmente el mundo de los negocios:

Te llevas un profesor a la OTRI y a los cuatro días se aprende el rollo de la transferencia tecnoló-gica y la suelta donde sea, pero el señor que está allí nunca ha sido empresario, entonces está diciendo a los investigadores, es que hay que crear más empresas, pero el señor que está arriba hablando no sabe ni como funciona una empresa ni sabe como se hace una empresa. (Entrevistada 4)

Identidad Académica-Emprendedora

El análisis de las entrevistas ha puesto de manifiesto que las identidades que las académicas construyen a raíz de su implicación en la transferencia de conocimiento mediante spin-offs universitarias varían a lo largo de un continuo que tiene en sus extremos la identidad académica pura y la identidad emprendedora pura. A lo largo de este continuo las mujeres crean identidades híbridas que integran la identidad académica previa con la nueva identidad emprendedora. En la mayoría de los casos analizados la identidad académica es la dominante en esta identidad híbri-da, pero también, aunque en menor medida, hemos encontrado casos cercanos a los extremos.


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Cercanos al extremo de la identidad puramente académica están aquellos casos en los que la académica se involucra principalmente en el trabajo técnico de la spin-off, como una forma de transferir conocimiento; en estos casos la empresa no ha sido iniciativa de la académica, sino de un compañero académico o de la pareja, que suele estar involucrada también en la spin-off.

De todas formas yo jamás me vi como una empresaria, nunca. Yo, cuando me plantee el incorpo-rarme, siempre pensé que mi trabajo de investigación podría repercutir, podría ser bueno para la empresa, podría ser utilizado en la empresa, pero nunca, nunca, me vi como empresaria, vamos, ni de lejos, ni lo intenté.( Entrevistada 6)

Cercano al extremo emprendedor, encontramos un único caso. La empresa es iniciativa de la académica 100% y es su principal proyecto vital.

Yo pensé que lo mejor que podía hacer en el mundo académico y en el mundo tal era llevar a cabo lo que siempre había sido un sueño… que era crear una empresa (…) A lo mejor hay mucha gente con mi edad que ya están pensando en la jubilación y que quieren jubilarse, yo no puedo, yo quiero morirme siendo una vieja empresaria, una vieja niña muerta de risa siempre y jugando con mis nietos y con la gente, los nietos son de mi marido, te lo habrás supuesto ya, pero vamos, da igual, yo soy la abuela total y encantada de la vida. Y empresaria, eso quiero, yo quiero morir-me de vieja empresaria. (Entrevistada 7)

Pero entre estos extremos, la mayoría de las entrevistadas integran su identidad académica con su nueva identidad emprendedora empleando distintos mecanismos psico-sociales que van desde enfatizar las sinergias y las complementariedades que se establecen entre los dos roles, hasta renunciar al desempeño de algún rol o delegar las responsabilidades comerciales en terce-ros, miembros de la comunidad empresarial. Aunque es una identidad híbrida, y las académicas ejercen plenamente el rol de empresaria, la identidad académica prevalece sobre la emprendedo-ra.

Y la empresa me gusta, vamos, pero que no pienso dejar ninguna de las tres cosas como ahora, pero tampoco meterme más en la empresa, pero sobre todo porque es que no puedo, es que por mucho que quiera ya no, vamos, que siempre puedes quitarle horas al sueño, quitar..., pero ya eso no. (Entrevistada 3)


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Sí, en eso la vinculación es bastante, yo creo…, en este momento está mucho más destinada al trabajo empresarial que a lo que es la línea de investigación (…) porque ahora está en la fase en la que es intentar desarrollar, vamos, vender, lo que es la empresa (…) Sigo creyendo y sigo sintiendo que soy profesora de la universidad, no soy empresaria, porque ese paso de empresario yo creo que el universitario no lo da, y si lo da es que se desliga mucho de la actividad universitaria.(Entrevistada 5)

Enfatizar las sinergias y la complementariedad entre el rol de académica - tanto en la vertiente docente, como investigadora – aparece como uno de los mecanismos pisco-sociales más recu-rrentes a la hora de construir dicha identidad híbrida. Las entrevistadas señalan sinergias y com-plementariedades en distintas formas. Una de ellas consiste en resaltar aquellas competencias típicamente académicas que resultan útiles y añaden valor a la empresa, como las habilidades de presentación, la capacidad de búsqueda de información y síntesis:

(…)Si tú sabes hacer presentaciones, si tú sabes hablar en público, te van soltando, y al final delegan y queda…, la actividad te queda asignada, ¿no? (Entrevistada 5)

Yo creo que ese es el principal recurso, nuestra capacidad de adaptación a temáticas muy diver-sas, que no somos expertos en todo evidentemente, pero sí somos capaces de rastrear en lo que hay, que hoy con Internet pues está todo prácticamente en Internet. Sí puede que seamos quizá algo bueno, pues eso, en rastrear lo que hay sobre algo, y sintetizarlo, que hay gente que no tiene tiempo y tiene que tomar decisiones a veces rápidas sobre temas muy diversos, pues le viene muy bien que le haga eso y se lo haga bien.(Entrevistada 10)

Otra forma de enfatizar sinergias es señalando competencias comunes entre el perfil académico y el emprendedor, como por ejemplo la creatividad y la curiosidad por lo nuevo que comparten los emprendedores y los investigadores:

En primer lugar yo creo que me ha llevado a esto una característica de mi carácter de siempre, que me han gustado siempre no los retos, nunca le he llamado retos, pero sí las novedades y las cosas nuevas, por eso soy investigadora, bueno, por eso estudié química, por eso soy investiga-dora, por eso me he mudado de ciudades, por eso he trabajado en otras cosas, porque me gusta siempre estar en actividades nuevas. Digamos que como lo de siempre, las rutinas me aburren, entonces eso creo que es independiente de ser hombre o mujer, eso es el carácter. (Entrevistada 7)


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La spin-off se presenta como forma de poner en valor el conocimiento y crear un lenguaje común entre la universidad y el mundo empresarial:

Una empresa cuando habla con otra empresa habla de otra manera diferente a cuando habla con un profesor de universidad. Y quizá eso también fue una motivación para desarrollar la empresa porque ellos piensan que tú como eres profesor de la universidad todos tus conocimientos es como si a ti te sobraran … ellos piensan cuando vienen a buscarte como profesor de universidad como que…, no sé, como que todo se le va a dar gratuitamente y que todo el trabajo que tú le haces de reconvertirle la empresa, de ver qué modificaciones son las que tiene que hacer, dónde o cuál es la materia prima más barata, dónde se puede conseguir; eso no vale dinero, cómo que no vale dinero. (Entrevistada 4)

Por otro lado, las académicas señalan sinergias también entre la investigación y la transferencia de conocimiento, en cuanto al uso de los recursos. La spin-off y el grupo de investigación pueden beneficiarse de nuevos canales para atraer recursos para la investigación:

…hemos presentado el proyecto con la empresa. Pero la empresa nos subcontrata a la universi-dad pues el 50 o el 60% del proyecto. Entonces al grupo de investigación no podría tener posibi-lidades de ir a esos recursos si no fuera a través de la empresa. Entonces la empresa se beneficia porque evidentemente gana dinero pero el grupo de investigación y la universidad puede hacer el proyecto porque no podría ir a esas ayudas si no es vía empresa. (Entrevistada 4)

Aunque por norma general la investigación que se publica en las revistas académicas de impacto suele ser diferente a la investigación aplicada realizada en las spin-offs, algunas académicas señalan que a veces se generan sinergias:

Pues por ejemplo ha habido algún estudio, porque nosotros hacemos estudios económicos, entonces ha habido algún estudio económico realizado sobre todo para administraciones públi-cas que luego ha conseguido darse un enfoque académico y publicarse en revista JCR. (Entrevistada 8)

Entonces es una parte complementaria que va muy unido, incluso se hacen publicaciones conjuntas en las que participa la empresa porque a la empresa le interesa también tener publica-ciones para el tema de esto (…) O sea tener una empresa es una carga más que te echas de trabajo evidentemente, pero si es una empresa que es complementaria a lo que tú estás haciendo en la


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universidad entonces es una proyección. Si fuera una empresa completamente distinta entonces no lo habíamos hecho. (Entrevistada 4)

La experiencia en la spin-off proporciona a las académicas recursos docentes, que les permiten complementar la teoría y ofrecer una perspectiva más arraigada en la realidad empresarial.

No pero lo de la empresa me sirve pues para la asignatura me sirve muchísimo, porque como está relacionada con cosas de proyectos, de gestión de proyectos, de planificación, pues me sirve para contarle la realidad, lo que se van a encontrar cuando salga y lo que me he encontrado yo muchas veces, entonces por ese lado me viene fenomenal, quizá si diera otra asignatura diría: “ni fú ni fá”, pero con esa en concreto me viene vamos... (Entrevistada 3)

El argumentario utilizado por las entrevistadas incluye en todos los casos referencias a la proyección social de la empresa, a su misión de transferir el conocimiento a la sociedad en conjunto, de crear puestos de trabajo y generar riqueza:

Es cierto que aparte de todo eso eran inquietudes personales, o sea, necesidad también de poner en marcha proyectos, ideas, posibles investigaciones, transferir el conocimiento a lo que sería el sector empresarial, esa comunicación que tanto nos interesa entre universidad-empresa, universidad-sociedad, veíamos que eso también era, eso ha sido realmente un motor para lanzar-nos y todo el conocimiento que de alguna manera pues se genera en la universidad el poderlo también transferir a la sociedad. (Entrevistada 1)

Entonces yo entiendo que personas con mi perfil pues somos las que tenemos que dar el paso adelante, y sobre todo también en una situación económica como la que tenemos en el país, si queremos hacer país, llamado España, en mi caso mi país es España, hay que..., si queremos que los euros españoles tiren para adelante no hay más remedio que lanzarse y tirar para alante. (Entrevistada 7)

Otro de los mecanismos que utilizan todas las entrevistadas para conciliar sus distintos roles es la renuncia. Las responsabilidades familiares de las mujeres conducen a que su papel en la fami-lia se encuentre en conflicto permanente con el desarrollo profesional. La asunción del rol de emprendedora a primera vista parece estar en conflicto con el de académica y el de mujer. No obstante, las mujeres identifican sinergias y complementariedades entre el papel de académica (tanto en la vertiente investigadora como en la vertiente docente) y el de emprendedora, pero


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nunca con el de mujer. En todos los casos, las mujeres concilian estos roles tan diversos renun-ciado a alguno de ellos o renunciado a la excelencia en alguno de ellos. En varios casos, han renunciado a ser madres:

Yo era yo y no dejaba de ser yo por nada, esa es la historia, tiene eso coste sí, todavía no soy catedrática, por ejemplo, porque he hecho muchos recovecos en la vida y el coste principal de toda esta historia es que me quede sin hijos, ese es el coste. Pero creo que soy de una generación en la que había que optar. (Entrevistada 7)

La renuncia se manifiesta también en el ámbito académico, en lo referente a la promoción a categorías profesionales superiores o al trabajo de gestión académica: No, no, y además que yo ahora, yo es que lo pasé tan mal, tuve la tesis un día, a los dos días nació mi hijo, pero dos días en medio, y a los quince días tuve la plaza. Yo creo que lo peor fue lo de la plaza, porque con el niño con quince días pues fue horrible. Entonces yo ahora ya descanso, stand by. Y después sí me tomé porque ya llegó el verano y eso y ya descansé en el verano, pero después yo volví en septiembre, el 1 de septiembre otra vez a trabajar. Entonces todo eso uf, calla, calla, yo pienso ahora en una cátedra y me da un infarto. Además de todo lo que piden ahora, que piden publicaciones, vamos, por los sexenios, así con tranquilidad que si..., que no es que lo tienes ahí aparcado pero es que vas con otro ritmo, no es lo mismo. Se me ponen los pelos de punta. (Entrevistada 3)

Gestionaba un grupo de innovación docente, entonces lo coordinaba desde hace muchos años, esto lo he dejado de lado, bueno lo he dejado, he dejado la coordinación, sigo participando en el grupo, no soy capaz de dejar las cosas del todo, no sé hacerlo.( Entrevistada 9)Pero sobre todo, la renuncia se manifiesta en el ámbito personal, en el tiempo para sí misma y está acompañada en algunas ocasiones del sentimiento de culpa en relación al papel de madre: Exactamente igual que tengo la sensación de que debía haber cuidado más a mis hijos, que tampoco me lo han transmitido nunca, pero son mis sensaciones. (Entrevistada 6)

Otro mecanismo social empleado por las académicas a la hora de reconciliar sus roles es la parti-cipación conjunta con la pareja en la creación y gestión de la spin-off. Es el caso un tercio de las entrevistadas.

Por último, más de la mitad de las spin-offs cuentan con un gestor con experiencia previa en el ámbito empresarial que lleva a cabo el trabajo comercial. En un caso, la spin-off está integrada


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en un grupo empresarial más grande que ejerce la labor comercial. La delegación de las funcio-nes comerciales en una persona externa a la academia, con experiencia en negocios representa otro mecanismo que utilizan las académicas para reconciliar sus diversos roles.

Y un profesor de universidad no puede estar dando clases o está haciendo investigación y llevan-do la empresa por teléfono; no, no, tiene que haber alguien que lo haga directamente, si no es que la empresa se va al garete, que es lo que pasa en muchas ocasiones, o sea las spin-off son muy voluntaristas, un investigador tiene una cosa, por ejemplo una patente y esta patente es estupen-da, voy a hacer una empresa; claro, hace la empresa pero luego ahora le dan un Campus pero el problema es la empresa al medio plazo, más de dos, tres años porque te comes el Campus pero tiene que haber alguien que busque negocio, que contrate a la gente, que tenga un servicio jurídi-co para cuando hace los contratos que no tenga problemas. Es decir necesita una infraestructura podíamos decir empresarial, económico, financiero que los profesores al menos de nuestra área pues no sabemos. (Entrevistada 4)

DISCUSIÓN

Tal como se ha explicado previamente, esta investigación es un trabajo exploratorio, enmarcado en un estudio más amplio que pretender analizar la participación de las académicas españolas en la transferencia de conocimiento mediante spin-offs universitarias. La investigación previa en esta línea es escasa y no ofrece una explicación holística de por qué, cuándo y cómo las académi-cas participan en la transferencia de conocimiento mediante spin-offs (Fuentes, Cooper y Bojica, 2012). El análisis de cómo las académicas entienden dicha participación desde una perspectiva de identidad de rol nos ha permitido identificar una serie de mecanismos psico-sociales que éstas activan para integrar y conciliar roles que conllevan prescripciones de com-portamientos diferentes, a veces en conflicto. Por otro lado, esta perspectiva teórica nos permite obtener una comprensión más holística de la problemática del emprendimiento académico, al conectar el individuo con su contexto mediante el desempeño idiosincrásico de roles prescritos socialmente.

En su investigación sobre académicos emprendedores estadounidenses Jain, George y Maltarich (2009) identifican dos mecanismos principales que estos emplean a la hora de gestionar su iden-tidad híbrida: la delegación y el almacenamiento. Los resultados de nuestro análisis ponen de manifiesto que las académicas españolas recurren una serie más amplia de mecanismos para construir sus identidades híbridas que van desde enfatizar las sinergias y las complemen-


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tariedades que se establecen entre los roles, hasta la renuncia en el desempeño de algún rol previo y la delegación de las responsabilidades comerciales en terceros que suelen ser miembros de la comunidad empresarial. Las diferencias entre los resultados obtenidos en esta investiga-ción y los de Jain, George y Maltarich (2009) se pueden deber a dos factores principales: (1) a los contextos institucionales diferentes en los que se han llevado a cabo las dos investigaciones y (2) al sesgo intencionado de nuestra muestra, que incluye sólo casos de académicas.

Mientras que el estudio de Jain, George y Maltarich (2009) se centra en el contexto de una universidad estadounidense con una larga tradición en la comercialización de los resultados de investigación, nuestro estudio se ha llevado a cabo en el marco de las universidades españolas, incorporadas más recientemente a este tipo de prácticas, con una normativa que no define y regula claramente las condiciones de las actividades de transferencia. Ello puede conducir a que la casuística de los académicos españoles sea más diversa y las soluciones generadas para la gestión de sus identidades académica y emprendedora sean más idiosincrásicas. Por otro lado, el sesgo muestral voluntario puede que nos haya conducido a identificar mecanis-mos que son propios de las mujeres académicas que presentan una situación particular, debida principalmente a las prescripciones de comportamiento conflictivos que conllevan sus roles profesionales y familiares. La ampliación de la muestra de estudio incluyendo más académicas, pero también académicos, nos permitirá comprobar en qué medida el listado de los mecanismos identificados es exhaustivo y en qué medida coincide con el de las contrapartes masculinas. De esta manera, avanzaremos por un lado en el estudio de los procesos de género en la academia y por otro lado en el estudio del emprendimiento desde una perspectiva de identidad de rol, un tema emergente en la literatura sobre emprendimiento (Fauchart y Gruber, 2011; Hoang y Gimeno, 2010; Murnieks y Mosakowski, 2009; Farmer, Yao y Kung-Mcintyre, 2009). Esto último puede ofrecer perspectivas novedosas en cuanto a los micro-procesos individuales arrai-gados en el contexto socio-cultural que conducen a la iniciativa emprendedora. La transición hacia una nueva identidad de rol es un proceso por el que todo emprendedor pasa a la hora de involucrarse en la puesta en marcha de una iniciativa empresarial. Analizar estos procesos en el contexto de la academia nos permite indagar en aquellas situaciones en las que la transición se tiene que realizar en el contexto de una fuerte identidad de rol previa y conflictos entre los com-portamiento adscritos a los roles.


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Este estudio puede contribuir también a la literatura sobre los conflictos de rol. Mientras que la literatura previa se ha centrado en estudiar la relación entre el número de roles asumidos por la mujer y el grado de angustia experimentado, una mejor comprensión de esta relación requiere un análisis que tenga en cuenta el tipo de roles que asumen las mujeres (casadas y no casadas) y el grado de compatibilidad normativa que se puede dar entre estos roles. Este tipo de análisis nos permite analizar bajo qué circunstancias los individuos y concretamente las mujeres deciden asumir el rol emprendedor (involucrarse en la actividad emprendedora) y en qué condiciones los roles asumidos permiten la creación de nuevas identidades de rol que agencien nuevos significa-dos en relación al emprendimiento.

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Leyenda: DP - acrónimo de “datos pendientes de recibir”.

EDAD ESTADO CIVIL

Nº DE HIJOS

TITUL. ACAD.

CATEGORIA PROF.

AÑOS EN LA

CATEG. DEDIC.

AÑOS VINC. UNIV.

% PARTIC. CARGO

DESDE EL

PPIO.

IMPLICACIÓN/ EN LA EMPRESA

36 SOLTERA 0 Doctora en Ingeniería Química

Profesora Titular de Universidad 7 Tiempo

completo 12 34% Gerente Sí a) El emprendedor/a que lidera la empresa

42 DP 0 Doctora en Ingeniería

Profesora Titular de Universidad DP Tiempo

completo DP DP DP DP DP

42 CASADA 2 Doctora en Ingeniería Informática

Profesora Titular de Universidad 2 Tiempo

completo 15 10% Directora de Proyectos

Sí

c) Participo en la empresa en determinadas actividades pero no ejerzo liderazgo

55 DP 3 Doctora en farmacia

Catedrática Universidad DP Tiempo

completo DP DP DP DP DP

39 CASADA 2 Doctora Profesora Titular de Universidad 9 Tiempo

completo 15 10%

Directora de Investigación

Sí b) Un miembro más del equipo que lidera la empresa

55 CASADA 0

Doctora en Ciencias Químicas

Profesora Titular de Universidad 33

Tiempo Complet

o 22 60% Promotora y Directora

Sí a) El emprendedor/a que lidera la empresa

47 CASADA 1

Doctora en Ciencias Físicas


Tiempo completo 24 7,5%

Responsable de Proyectos

Sí b) Un miembro más del equipo que lidera la empresa

DP DP DP Doctora en Bioquímica

Catedrática Universidad DP N/C

DP DP DP DP DP

49 CASADA 2 Doctora en Informática


Tiempo completo

27 1,20% Socia Capitalista

No

c) Participo en la empresa en determinadas actividades pero no ejerzo liderazgo


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Daniela Giménez ([email protected])David Urbano ([email protected])

Business Economics DepartmentAutonomous University of Barcelona (UAB)

Abstract Several authors have observed the importance of the creation of new businesses as part of econo-mic growth. For this reason, to promote and foster women entrepreneurs generate a positive impact on economic development, thus creating greater wealth in society. The purpose of this exploratory research is to analyse the environmental factors that influence female entrepreneurs-hip, using data from the Global Entrepreneurship Monitor for 41 countries. Based on institutio-nal economics, the study focuses on informal factors (the perception of skills and social accep-tance of female entrepreneurs) and formal factors (entrepreneurial education and public policies) that influence on female entrepreneurial activity. Through regression analysis the main findings of the exploratory study reveals that the perception of skills, social acceptance of female entre-preneurs, and entrepreneurial government support positively influence women’s entrepreneurs-hip. This study contributes theoretically (advancing, from the institutional approach, the integra-ted model of the environmental conditions for female entrepreneurship) and practically (highlighting the importance of informal institutions for the design of governmental policies for female entrepreneurship).

Keywords: female entrepreneurship, women’s entrepreneurial activity, women entrepreneurs-hip, institutional economics, international study.

I. Introduction

The creation of new businesses is an important part of economic growth (Audretsch & Keilbach, 2004; Carree et al., 2002). For this reason, incentivize entrepreneurs generate a positive impact on economic development, thus creating greater wealth in society. Meanwhile, the level of parti-cipation of women in business is becoming increasingly high, but is still significantly lower than that of men (Langowitz & Minniti, 2007). Women face more problems in creating new ventures and females’ position in ventures is lower than that of their male counterparts (Cromie & Birley, 1992). It is essential to involve more women in business; for this reason, the propensity of women to engage in entrepreneurship has been the subject of debate among researchers on

The impact of institutions on female entrepreneurship: an international exploratory research

106

gender.

In order to understand the phenomenon of entrepreneurship, Gartner (1985) explained that the environment is related to the understanding that business creation is affected by the economy; therefore, the institutional approach could be useful for understanding that the role of the envi-ronment in the decision to create a company is critical, not only with regard to legal aspects, public policy, and support services, but also in relation to the sociocultural context (Alvarez et al., 2011). However, not many researchers have focused on the institutional approach and female entrepreneurship (e.g. Aidis et al., 2007).

The lack of integrated frameworks for understanding the nature and implications of issues related to gender and entrepreneurship has been a major obstacle (Fischer et al., 1993). In this regard, not many authors have studied women without a gender comparison and the factors that influence female entrepreneurship using an institutional approach. Therefore, we observed a gap in the literature between the institutional theory and female entrepreneurship. The phenomenon of female entrepreneurship is complex and involves various institutional factors, which North (1990) defined as informal and formal institutions. Hence, the purpose of this exploratory study is to analyse the institutional factors that influence women’s entrepreneurial activity, using quan-titative methodology.

The research is structured in five sections. After this brief introduction, section II gives the conceptual framework, explains the hypotheses suggested, and develops a model based on the literature. Then, section III provides an explanation of the database and methodology. Section IV presents the results and a discussion. Finally, section V provides the conclusion and suggests future research lines. II. Conceptual Framework

Institutional approach

North (1990) suggested that institutions are the humanly devised constraints that structure political, economic, and social interaction: informal constraints (sanctions, taboos, customs, traditions, and codes of conduct) and formal rules (constitutions, laws, and property rights). The classification of informal and formal institutions, based on North’s definitions, is as follows (Alvarez et al., 2011):


107

informal institutions include cultural and social norms, entrepreneurial social image, support for start-ups, interest in innovation, opportunities to start up, and abilities and knowledge to start up; formal institutions include formal education, finance, government policies, government programmes, R&D transfer, commercial and service infrastructure, market openness, physical infrastructure, and intellectual property rights. This exploratory research is based on political science and economics, as suggested by North (1990).

Female entrepreneurship from an institutional perspective Various authors have justified the relevance of the institutional approach in the field of entrepre-neurship (Bruton et al., 2010; Veciana & Urbano, 2008). Thus, a line of investigation has been developed that analyses the decision to become an entrepreneur in specific groups, such as female entrepreneurs, which is related to institutional theory (Alvarez & Urbano, 2011).

As we mentioned before, the present exploratory study focuses on an institutional approach in the case of women’s entrepreneurship. The following factors are studied: the perception of entre-preneurial skills and the social acceptance of female entrepreneurs as informal factors and entre-preneurial education and entrepreneurial government support as formal factors.

Informal factors of female entrepreneurship

Some factors considered, such as life satisfaction, are positively related to female entrepreneu-rial activity (Verheul et al., 2006). Other factors that influence women are the awareness of other entrepreneurs’ fear of failure, self-confidence, opportunity, and perception of themselves (Langowitz & Minniti, 2007).

The perception of entrepreneurial abilities, as well as the general perspective (society) and individual female perception (self-perception), is highly important for women’s propensity to engage in entrepreneurship (Alvarez et al., 2012; Brush et al., 2009; Langowitz & Minniti, 2007). In addition, according to Langowitz and Minniti (2007), the perception of having suffi-cient skills seems to have an impact on the institutional setting, culture, and general level of entrepreneurial activity. This leads us to understand the importance of the perception of skills for female entrepreneurs. Thus, based on the previous literature review, the following hypothesis is proposed:


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Hypothesis 1: The perception of entrepreneurial skills stimulates female entrepreneurial activity positively.

Several cultures define female roles as being associated with family and household responsibilities (Baughn et al., 2006; Ufuk & Özgen, 2001; Welter et al., 2003). Consequently, the probability of female entrepreneurial activity decreases in these places (Baughn et al., 2006; Langowitz & Minniti, 2007). However, in countries where entrepreneurs are respected and admired, it is more likely that women will start up businesses (Baughn et al., 2006). In fact, factors such as the cultural context and the social accep-tance of female entrepreneurs are developed and contribute to the supply of self-employment (Arenius & Kovalainen, 2006).

In the case of sociocultural factors, Ufuk and Özgen (2001) found that female entrepreneurship in Turkey is affected negatively by family life, while positively affecting women’s social roles and economic and individual life, and that it does not affect their participation in family decisions, that they suffer from conflicts between the role of entrepreneur and their other roles (wife, mother, and housewife), and that the role of entrepreneur mostly conflicts with the role of housewife. For this reason, it is important to consider the cultural context in which women perform. Considering the previous literature, we propose the following:

Hypothesis 2: The social acceptance of female entrepreneurs influences female entrepreneurship positi-vely.

Formal factors of female entrepreneurship

Education and training constitute the formal factors most relevant to female entrepreneurship; however, many studies have discussed this relationship. Various authors have suggested that education has a favou-rable effect on the creation of new ventures by women (e.g. Coleman, 2007; Fairlie & Robb, 2009).


109

On the one hand, Fairlie and Robb (2009) observed the existence of a positive relationship between education, entrepreneurship, and economic performance. On the other hand, some authors, such as Grilo and Irigoyen (2006), studied the effect of gender and the level of studies, finding that the result of being an entrepreneur was not affected by educational level or by gender. Alvarez et al. (2011), in a contextual study in Spain, did not observe a relationship between education and female entrepreneurial activity. Despite some of the literature reviewed stating that education does not have an impact on female entrepreneurial activity, we propose the following:Hypothesis 3: Entrepreneurial education stimulates female entrepreneurial activity positively.

The majority of studies have suggested that public policies have a positive effect on female entrepreneurial activity (Baughn et al., 2006; Carter, 2000). Moreover, Klapper and Parker (2011) observed in the literature that the large so-called “gender gap” in entrepreneurship can be explained by explicit discrimination in laws and regulations. In relation to this, many public policies are designed to encourage self-employment, such as childcare, part of the governmental non-financial support among women (Williams, 2004).

Moreover, Alvarez et al. (2012) found that non-economic policies do not have an effect on female entrepreneurial activity in Spain. In summary, according to these findings, we could say that depending on the context, public policies can have an impact on the effect of female entre-preneurship. Therefore, we propose:Hypothesis 4: Entrepreneurial government support stimulates female entrepreneurial activity positively.

Therefore, based on the literature review and applying institutional theory, we suggest the following model, which relates informal and formal institutions and the influence on women’s entrepreneurship:


110

Figure 1: Institutional factors and the influence on female entrepreneurial activity.

Source: Self-devised.

III. Methodology

The database used in this study is the Global Entrepreneurship Monitor (GEM) project. The GEM provides a broad view of entrepreneurship and focuses on the role played by individuals in the entrepreneurial process and experts in the field. The surveys used in this research are the GEM Adult Population Survey (APS) and the National Expert Survey (NES).

GEM Adult Population Survey is a representative sample of approximately 2,000 adults in each country regarding their attitudes towards and their involvement in entrepreneurship. For many individuals, the entrepreneurial process often starts with personal assessments dealing with attitudes towards and perceptions of entrepreneurship. The GEM therefore collects data on attitudes and perceptions (Bosma et al., 2008). GEM National Expert Survey is part of the standard GEM methodology and assesses different entrepreneurial framework conditions. Each year at least 36 experts are interviewed or surveyed in each country and asked to complete the NES self-administered questionnaire. The NES questionnaire extracts the views of experts on a wide set of items, each of which was designed to capture a different dimension.


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This exploratory research considers as a dependent variable the total number of women who are involved in the early stage of total entrepreneurial activity (For further information, see Annex I). The independent variables were classified as informal factors (female perception of skills and knowledge and social acceptance of female entrepreneurs). In the case of formal factors, we study entrepreneurial education and government support and as a control variable the human development index. For analysing the data, we use multiple regressions.

Table I. Variables’ description


Variables Description Source

Dependent variable

Female total entrepreneurial activity (Female TEA)

Female setting up a firm or owner of a young firm APS 2009

Independent variables

Informal institutions

Perception of skill Having the knowledge, skill, and experience required to start a new business

APS 2009

Social acceptance of female entrepreneurs

Starting a new business is a socially acceptable career option for women NES 2009

Formal institutions Entrepreneurial

education

Colleges and universities provide good and adequate preparation for being an entrepreneur

NES 2009

Entrepreneurial government support

Government policies (e.g. public procurement) consistently favour new firms

NES 2009

Control variable

Human development index

Measures development by combining indicators of life expectancy, educational attainment, and income into a composite human development index

United Nations

Development Program

112

IV. Results and Discussion The results of our analysis are presented in Table II. We test the informal and formal factors that influence women’s entrepreneurial activity. The model, using ordinary least squares regression, indicates the results of the dependent variable female TEA. Also, we observe that the model has an R-squared higher than 58 per cent.

The result of model shows that our factors are significant and support H1, H2, and H4. Regar-ding to our hypotheses, H1 is supported by the data; it proposed that the perception of entrepre-neurial skills stimulates female entrepreneurial activity positively. The results are in line with the studies of Alvarez et al. (2012), Langowitz and Minniti (2007), and Morris et al. (2006). We further acknowledge these findings as women seeing self-employment as providing balance their family life and work experience (Mallon & Cohen, 2001). This may explain the differences between female-owned businesses’ goals, skills, and work experience and those of self-employed men (Brush, 1992).

Table II. Multiple regression results


Female total entrepreneurial activity

Model Perception of skills 0,223*** Social acceptance of female entrepreneurs 3,206**

Entrepreneurial education 2,764 Entrepreneurial government support 2,783**

Human development index -28,274***

Constant -5,68 F(5,35) 12,08 Prob>F 0

R-squared 0,633

Adj R-squared 0,58

Root MSE 3,825

103113

With respect to H2, the social acceptance of female entrepreneurs has a positive impact on women’s entrepreneurship. This represents the influence of culture on female new venture creation, a finding that is similar to that of Baughn et al. (2006), which indicates that in a context in which entrepreneurs are admired, women are more likely to start up a business. Finally, our results are in line with Baughn et al. (2006), Ufuk and Özgen (2001), and Welter et al. (2003), showing that women’s self-employment rate reduces in places where entrepreneurship is not a socially acceptable career for women.

Moreover, in the model, we observe that entrepreneurial education does not lead women to become self-employed, this observation is similar to that of Grilo and Irigoyen (2006) and Lerner et al. (1997) , who found that regarding the gender and level of studies, the result of being an entrepreneur was not affected by the educational level. Hence, H3 is not supported by the data.

As we expected, H4 is not rejected and entrepreneurial government support influences female entrepreneurship significantly, our results are in line with Baughn et al. (2006) and Carter (2000) . Furthermore, many public policies are designed to encourage self-employment, such as the childcare part of government non-financial support among women (Williams, 2004), but if women are not aware of this policy, they may not take advantage of it.

In addition, we observe that the informal factors (the perception of skills and female entrepre-neurs’ social acceptance) influence female entrepreneurship positively in the model, so we could say that informal factors have a higher impact than formal factors on women’s self-employment. This finding is comparable with Aidis et al. (2007) and Alvarez et al. (2011, 2012).

V. Conclusions

This exploratory study focused on the analysis of the institutional factors that influence women’s entrepreneurial activity. As explained in the conceptual framework, the research was based on institutional economics, specifically the concept of informal and formal institutions proposed by North (1990). We studied as informal factors the perception of skills and social acceptance, and as formal factors the entrepreneurial government support and entrepreneurial education.


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We observed that informal factors have a higher impact than formal factors on women’s self-employment, as the perception of skills and female entrepreneurs’ social acceptance were statis-tically significant in our model, in contrast to the formal variables. For instance, we observed the importance of the perception of skills and female entrepreneurs’ social acceptance.

Furthermore, this exploratory study allows us to advance the perspective on women’s entrepre-neurship using institutional theory, demonstrating the different variable factors that involve female new business creation in an international observation. The research contributions are theoretical as well as practical. These findings provide a base for the formulation of public policies with a gender perspective that can help to encourage female entrepreneurship and influence women’s motivation to create new businesses. The academic implications are that we observe informal and formal factors and the moderating effect that influence the creation of new female businesses and generate an integrated conceptual framework in the field.

For future research, we suggest involving other informal and formal factors that specifically encourage women to be self-employed and to analyse the social acceptance of female entrepre-neurs as an informal factor that moderates the relationship between formal factors and female entrepreneurial activity. Also, a longitudinal study may contribute to a wider view of the pheno-menon. Moreover, it is important to conduct an analysis by clusters of countries, such as the proposed analysis of the female TEA and the human development index; this study may provide us with knowledge of how those clusters behave and the differences between emerging and developed economies.

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Annex I. Descriptive statisticsCountries TEA (%) Female TEA (%) Argentina 14,68 11,43 Belgium 3,510 2,53

Bosnia and Herzegovina 4,430 2,97 Brazil 15,320 15,85 Chile 14,790 12,64

Colombia 22,570 19,89 Croatia 5,580 2,83

Denmark 3,640 2,52 Dominican Republic 17,530 14,88

Ecuador 15,820 15,58 Finland 5,170 4,15

Germany 4,100 3,66 Greece 8,790 5,99

Guatemala 19,200 17,96 Hong Kong 3,640 2,19

Hungary 9,130 6,35 Iceland 11,450 7,98 Israel 6,700 4,17 Italy 3,720 1,82

Jamaica 22,730 19,41 Korea 7,100 3,46 Latvia 10,510 7,51

Malaysia 4,410 3,7 Netherlands 7,190 5,89

Norway 8,530 4,48 Panamá 9,590 8,21

Peru 20,930 18,37 Russia 3,880 3,23

Saudi Arabia 4,660 0,71 Serbia 4,900 2,8

Slovenia 5,360 2,56 South Africa 5,920 4,67

Spain 5,100 3,88 Switzerland 7,720 6,56

Syria 8,460 3,12

Tonga Island 17,390 18,61

Tunisia 9,430 5,08 United Kingdom 5,740 3,66

United States of America 7,960 5,82 United Arab Emirates 13,250 6,26

Venezuela 18,660 17,76 Total 9,736 7,589


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María del Mar Fuentes Fuentes, Universidad de Granada, [email protected] Antonio Albacete Sáez, Universidad de Granada, [email protected]

Ana Maria Bojica, Universidad de Granada, [email protected] Ruiz Arroyo, Universidad de Granada, [email protected]

Jenny María Ruiz Jiménez, Universidad de Granada, [email protected]

RESUMEN

En los últimos años las universidades españolas han realizado un notable esfuerzo en la comer-cialización del conocimiento, principalmente gestionado desde las Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación (OTRIs), que ha permitido avanzar en el número spin-offs creadas sobre la base de las investigaciones desarrolladas en su seno. Con todo ello, y a pesar de la creciente importancia de la literatura sobre emprendimiento académico, el papel emprendedor de las mujeres académicas representa un campo de investigación escasamente explorado. En este trabajo se analiza la situación de España en relación a la participación de las académicas e investigadoras en la comercialización del conocimiento a través de la creación de spin-offs universitarias. Con el mismo se persigue tener una mayor comprensión del grado en que las mujeres contribuyen a esta importante faceta de las universidades del siglo XXI.

PALABRAS CLAVE: Mujeres académicas, spin-offs universitarias, género, transferencia de conocimiento, emprendimiento.

1. INTRODUCCIÓN

En las últimas dos décadas la irrupción del concepto de universidad emprendedora frente al de universidad tradicional ha supuesto una necesaria orientación de éstas hacia la transferencia de conocimiento (Etzkowitz, 2003). Las universidades más prestigiosas han demostrado ser fuente de riqueza y generación de empresas y empleo en los países y regiones más avanzadas, esto es, motores para la dinamización del desarrollo económico y social (e.g., Fundación CYD, 2006; Lockett et al., 2005; Ruiz, Solé y Veciana, 2003). Aunque las actividades de transferencia desa-rrolladas por las universidades son diversas, según Landry, Amara y Rherrad (2006), existen tres grandes tipos de mecanismos a través de los cuales las universidades y sus investigadores trans-fieren conocimiento: (1) la difusión a través de congresos y publicaciones científicas, (2) el entrenamiento de una fuerza de trabajo especializada y (3) la comercialización del conocimiento

El papel de las mujeres académicas en la creación de spin-offs universitarias en España

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a través de actividades de consultoría, contratos de investigación con la industria, las patentes y la creación de spin-offs. Es esta última actividad esencialmente emprendedora, sin duda, la que más retos genera entre los académicos. No solo implica un salto substancial desde la vida docen-te e investigadora hacia el desempeño de un nuevo rol emprendedor, sino que por añadido, se rige por las reglas propias del mundo empresarial con unas pautas y cultura muy diferentes a las académicas. Existe una amplia variedad de definiciones y matices sobre el concepto de spin-offs universitarias (Pirnay, Surlemont y Nlemvo, 2003; Nicolaou y Birley, 2003), pero en términos generales son aquellas empresas fundadas por miembros de la universidad alrededor de un cono-cimiento o tecnología clave inicialmente desarrollada en el seno de la institución académica (Vohora et al., 2004).

La literatura sobre emprendimiento académico ha analizado ampliamente diferentes aspectos de la creación de spin-offs en las universidades, pero como en otros ámbitos, el rol de la mujer académica es un campo apenas explorado. El papel de las mujeres académicas y científicas ha sido tratado previamente desde diferentes perspectivas. En diversas investigaciones se ha estudiado cómo el género afecta a la oferta de mujeres investigadoras y al desarrollo de su carre-ra académica (p.e., Alcalá et al., 2005; 2007; Beoku-Betts, 2005; Corley y Gaugan, 2005; Fox, 2005; Gaugan, 2005; Ismail, Rasdi y Wahat, 2004; Vázquez-Cupeiro y Elston, 2006). En otros, se ha valorado la representación de la mujer en la comercialización de la ciencia a través de los descubrimientos y patentes (p.e., Bunker-Whittington y Smith-Doerr, 2005; Ding, Murray y Stuart, 2006; Murray y Graham, 2007; Thursby y Thursby, 2005; Thursby, Fuller y Thursby, 2009).

Sin embargo, el estudio específico del comportamiento emprendedor de las mujeres investigado-ras, y en particular en la creación de spin-offs universitarias, es muy escaso (e.g., Fuentes-Fuentes et al., 2012; Rosa y Dawson, 2006; Stephan y El-Ganainy, 2007). En el caso de España, aunque existen estudios sobre transferencia de conocimiento en las universidades realizados por la Red OTRI o se han publicado recientemente otros específicos sobre spin-offs universitarias (e.g., López y Martín, 2008; Ortín et al., 2007), ninguno contempla la variable “género” para la desagregación de los datos. Igualmente, en los estudios específicos sobre ciencia y mujer (Alcalá et al., 2005; 2007; García de Cortázar, 2006) se analizan posiciones relativas de las académicas en cuanto a categorías profesionales y áreas de conocimiento para universidades y centros de investigación, pero no contemplan la involucración de la mujer en actividades emprendedoras. De forma similar ocurre en el informe titulado “Académicas en cifras 2011” de la Unidad de Mujer y Ciencia del Ministerio de Educación y Ciencia o el Libro Blanco de la Situación de las


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Mujeres en la Ciencia Española, entre otros.

Atendiendo a este gap de investigación, este trabajo tiene como finalidad analizar el colectivo de mujeres emprendedoras inmersas en el ámbito académico universitario español. En concreto, pretende explorar la participación de las mujeres académicas (profesoras/investigadoras) en la fundación de spin-offs y el tipo de rol desarrollado.

Este trabajo contribuye al estudio de los retos a los que se enfrentan las mujeres científicas y académicas para contribuir a la generación de riqueza a través de su involucración en la creación de empresas y la generación de innovaciones dentro de las existentes.

2. MARCO DE ESTUDIO: TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO Y CARRERA ACADÉMICA DESDE UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO

El trabajo realizado se centra en la literatura y los resultados previos relativos a: (1) la transferen-cia de conocimiento en las universidades, (2) la carrera académica, ambos desde una perspectiva de género.

Transferencia de conocimiento en las universidades y género

Las investigaciones realizadas en torno a la transferencia de conocimiento y la variable género se han centrado en hacer evidente que existen diferencias entre hombres y mujeres. Así, Thursby y Thursby (2005) analizan una muestra de 11 universidades americanas con los mayores niveles de investigación y larga tradición en transferencia de tecnología al sector privado. En concreto, estudian, para un período máximo de 17 años, las publicaciones, descubrimientos registrados y perfiles profesionales de 4621 académicos de ciencias e ingeniería. Los datos muestran que es menos probable que las mujeres realicen invenciones en relación a los hombres, aunque no hay diferencias significativas en los patrones de publicación. Su análisis también revela que a pesar de que el número de descubrimientos van convergiendo en el tiempo, las diferencias con los hombres siguen siendo significativas. Por su parte, Bunker-Whittington y Smith-Doerr (2005) realizan un estudio en ciencias de la vida en un periodo de dos décadas. La evidencia empírica señala que las mujeres científicas se involucran y producen menos trabajos comerciales que sus homónimos masculinos, y que el grado de disparidad permanece constante en el tiempo. Sin embargo, la calidad e impacto de los trabajos comerciales realizados por las mujeres es el mismo o mejor que para los hombres científicos. De manera similar, estos datos se confirman en el


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trabajo de Allen, Link y Rosenbaum (2007) que analizan el capital humano como factor influ-yente en el número de patentes desarrolladas por las universidades en Estados Unidos, demos-trando que los hombres académicos tienen más probabilidad de patentar que las mujeres.

Para el caso español, Bordons et al. (2009) analizan las patentes españolas y europeas realizadas por nuestros investigadores para el período 1990-2005. Así, en las universidades, la presencia de mujeres en las patentes es relativamente alta. Según los datos de la Oficina Española de Patentes y Marcas, el 45% de las patentes incluyen alguna mujer, siendo las mujeres responsables del equivalente al 20% de las patentes, y constituyendo el 22% de los inventores. En la Oficina de Patentes Europea, el 55% de las patentes cuentan con alguna mujer, cuya contribución es del 26% y representan el 30% de los inventores. No obstante, analizando los casos de patentes firmadas solo por hombres y solo por mujeres, los datos ofrecen otra lectura. A nivel nacional, el 2.33% de éstas firman solas frente al 54.81% en el caso de los hombres, y en el ámbito euro-peo los porcentajes son del 4.20% y del 45.05%, respectivamente.

En el caso específico de la creación y participación en empresas, Landry, Amara y Rherrad (2006), para una muestra de universidades canadienses, estudian los factores que hacen que unas universidades tengan más probabilidad de crear spin-offs que otras, y encuentran, dentro de los factores relacionados con los activos personales, que el ser hombre incrementa esta probabili-dad. En Reino Unido, sobre una muestra 92 spin-outs universitarias, tan solo un 12% de los fundadores eran mujeres (Rosa y Dawson, 2006). En el trabajo de Lowe y González-Brambila (2007), sobre una muestra de universidades americanas, la mayoría de los académicos empren-dedores eran hombres (91%).

Las mujeres académicas y la carrera científica

La literatura sobre género ha mostrado un notable interés en el análisis de los factores que deter-minan el papel de las mujeres en la ciencia, y el desarrollo de su carrera académica como investi-gadoras. Tanto a nivel nacional como internacional, los datos muestran una menor presencia de las mujeres científicas, especialmente en las áreas más vinculadas con la innovación y la tecno-logía (European Commission, 2009; Alcalá et al., 2005, 2007; Unidad de Mujeres y Ciencia, 2011). Es más, esa menor presencia es más acusada en las posiciones más relevantes y de mayor rango.


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En Europa y en países como Estados Unidos, los datos revelan un importante sesgo en el avance y en las posiciones ocupadas de las científicas frente a sus homónimos masculinos con datos que reflejan segregación vertical y en áreas de conocimiento (European Commission, 2009; Rhodes, 2004). El caso español es un reflejo de la situación europea, si bien algo más acentuada. Por ejemplo, de 1995 a 2009, en la universidad pública española ha aumentado algo más de seis puntos porcentuales la participación femenina, pasando del 31.16% al 37.50%. No obstante, ese incremento no se ha traducido de forma homogénea en todas las categorías profesionales. Así, las catedráticas representan el 15.36%, frente al 84.64% de los hombres. Esta tasa es una de las más bajas a nivel europeo, que en media se sitúa en el 18%. En el caso de las titularidades, y a pesar de las notables diferencias, las cifras son algo más equilibradas (37.34% mujeres y 62.66% hombres). Para el caso de las categorías más bajas de la carrera académica, estos porcentajes son más similares. Estos patrones generales, si bien se mantienen, tienen sus matices en función de las áreas de conocimiento. Así, son más extremos en las áreas de Ingeniería y Tecnología, y más equitativos en las de Ciencias Sociales y Humanidades. En un nivel intermedio, por ejemplo, se encuentran las Ciencias Médicas.

Entre los diferentes factores que se consideran como determinantes de estas diferencias, se han analizado las restricciones asociadas a los roles sociales y los estereotipos femeninos, así como a factores de discriminación que afectan a su desarrollo profesional. En el caso de las mujeres científicas y académicas, trabajos como el de Forster (2000) en Reino Unido, indican que a pesar de que se han producido avances reales en los últimos veinte años, las mujeres suelen tener mayores responsabilidades no solo en el cuidado de los hijos, sino también domésticas, a pesar de que eso suponga una desaceleración o parada de sus carreras académicas. Esto va unido al hecho de que el reloj biológico de las mujeres para ser madres coincide con etapas de la carrera profesional en las que se requiere mucha dedicación y esfuerzo. Con todo ello, el conflicto entre la vida familiar y el trabajo en las mujeres académicas es una cuestión muy contrastada que, lejos de haber disminuido, se mantiene desde hace décadas (Shaw y Cassell, 2007)

Por otro lado, las investigaciones han demostrado que la cultura en el ámbito de la ciencia y la tecnología está esencialmente relacionada con rasgos masculinos y jornadas laborales intensi-vas. Normalmente las mujeres tienen estereotipos que las relacionan con su orientación a la familia o con una menor predisposición a viajar, por ejemplo, teniendo mayores dificultades para promocionarse. En consecuencia, muchas mujeres requieren adoptar el “estilo masculino” para asegurar su promoción, renunciando asimismo a tener hijos.


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Las estructuras organizacionales e institucionales también ejercen una importante influencia en las posibilidades de las mujeres para ocupar posiciones de liderazgo en la academia. Diversas investigaciones han demostrado que en ámbitos de trabajo donde existe una apariencia de meri-tocracia y de neutralidad ante el género, la organización en realidad gira en torno a los estilos de trabajo y vida de los hombres. Las investigaciones han demostrado que las mujeres y las mino-rías menos representadas tienen menos oportunidades en sus carreras, incluso mejorando sus habilidades (Alcalá et al., 2005; 2007). En la academia, esto se traduce, por ejemplo, en falta de mentores para las mujeres académicas y en un mayor poder institucional de los hombres, lo cual dificulta la carrera femenina (Forster, 2000). Sin poder confirmar la existencia de discrimina-ción, trabajos previos muestran una escasa presencia de las académicas como consejeras en los comités científicos de empresas públicas, como fundadoras de empresas (Stephan y El-Ganainy, 2007) o en las academias de las ciencias (Noordenbos, 2002). Así, los hombres siguen mante-niendo redes sociales cerradas que contribuyen a que las mujeres académicas sean menos visibles en la academia y tengan menos opciones de promoción.

Preguntas de investigación

La literatura sobre emprendimiento académico ha estudiado un amplio conjunto de factores que determinan la creación de spin-off universitarias (e.g., Di Gregorio and Shane, 2003, Landry et al., 2006; Mustar et al., 2006; Rothaermel et al., 2007, O'Shea et al., 2008, Shane, 2004). Desde la perspectiva institucional se han tratado cuestiones relativas a las políticas y actuaciones lleva-das a cabo por las Oficinas de Transferencia de Tecnología, los incentivos para los académicos, la orientación hacia la investigación y la transferencia de las universidades, entre otros (e.g., Landry et al., 2006; Lockett and Wright, 2005; O’Shea et al., 2005; Patzelt y Shepherd, 2009). Tampoco han faltado trabajos que han analizado el entorno empresarial de las universidades (Breznitz, O’Shea, Allen, 2008). No obstante, las evidencias de cómo estos factores explican el comportamiento emprendedor de las académicas es escasa. En el trabajo de Fuentes-Fuentes et al. (2012), a través de una comparativa entre las universidades de Granada y Edimburgo, se demuestra que ésta última, a pesar de tener notables resultados y una importante trayectoria en transferencia de conocimiento, tiene un menor número de mujeres académicas que han creado una spin-off.


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En relación a los factores individuales de los académicos, varias investigaciones muestran que los contactos previos con la industria y la experiencia investigadora son antecedentes de su com-portamiento emprendedor (Grandi y Grimaldi, 2005; Ponomariov, 2008; O’Gorman, Byrne y Pandya, 2008). Mosey y Wrigth (2008) señalan que la experiencia en negocios previos, además de proporcionar una mayor red de contactos, favorece los contactos con directivos con experien-cia y potenciales inversores. También para los académicos de mayor trayectoria académica e investigadora es más probable la acumulación de un mayor nivel de capital humano, en forma de proyectos de investigación, contratos con empresas, patentes, y recursos de investigación, tales como personal o infraestructuras técnicas, surgiendo así más oportunidades para la creación de una spin-off. Algunos investigadores sugieren que si las mujeres científicas y acadé-micas tienen menores niveles en estos aspectos, podría deducirse pues una menor presencia en actividades emprendedoras (Stephan y El-Ganainy, 2007).

A este respecto, los resultados de un estudio exploratorio con una muestra de 20 spin-outs en Reino Unido (Rosa y Dawson, 2006) sugieren que la escasa presencia de académicas en los equipos fundadores se debe a su menor representación en las áreas de conocimiento. Además, los autores señalan que, en los casos analizados, las categorías académicas superiores y la direc-ción de equipos de trabajo proporcionaban un mejor acceso a los recursos financieros y a redes comerciales e institucionales necesarias para poner en marcha una spin-out, hecho que ocurría mayoritariamente en el caso de los hombres. Asimismo, aunque sin poder generalizar, en el caso de las mujeres se observaban factores inhibidores relacionados con la conciliación de la vida familiar y laboral. En relación al capital humano, estos autores encontraron que, aunque hom-bres y mujeres poseían los mismos niveles de formación científica, la principal diferencia se encontraba en la experiencia en los negocios, la administración en niveles superiores y la gestión. Esta falta de experiencia en el caso de las académicas podía condicionar su confianza en la puesta en marcha de una empresa. Rosa y Dawson (2006) sugieren que no existen diferencias de género en las motivaciones de los académicos para iniciar una spin-off, siendo éstas vistas como una continuación y una forma de diseminación de su línea investigadora.

Ante esta falta de datos en el ámbito español, este trabajo se plantea explorar las siguientes cues-tiones de investigación:

RQ1: ¿Existen diferencias en el grado de participación de las mujeres académicas en spin-offs en función de las universidades?


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RQ2: ¿Existen diferencias en el grado de participación de las mujeres académicas en spin-offs en función del peso en las áreas de conocimiento, la posición académica y la experiencia investi-gadora?

3. METODOLOGÍA

Para llevar a cabo esta investigación de naturaleza exploratoria se ha procedido a la obtención de datos e información de naturaleza cuantitativa procedente de fuentes primarias y secundarias.

Unidad de estudio y su identificación

La investigación tiene como unidad de estudio a las mujeres académicas de las universidades españolas. A efectos de esta investigación se consideran mujeres académicas aquellas que (1) siguen una carrera docente e investigadora en cualquiera de las figuras contractuales de la universidad española, o (2) aquellas que forman o han formado parte de equipos de investiga-ción a través de becas o contratos de investigación en cualquiera de sus modalidades. La unidad de análisis es su participación en la creación de una spin-off. Para poder dar respuesta a las preguntas de investigación, esta unidad de análisis se enmarca dentro del contexto universitario español y sus universidades.

Uno de los principales problemas encontrados para la realización de la investigación ha sido la identificación de las mujeres académicas que han creado una spin-off, al no existir información pública a este respecto. Este inconveniente ha sido señalado también en el caso de Reino Unido (Dawson y Rosa, 2006), y ha implicado la necesidad de elaborar una base de datos propia.

Obtención de los datos

Para recabar la información ha sido necesario contactar con los responsables de las Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación (OTRIs) en cada Universidad, para solicitar un listado de las spin-offs creadas en cada universidad, y la identificación de sus fundadores . Ante esta petición han surgido nuevos inconvenientes: (1) hay OTRIs que no contestan; (2) otras no

1. A efectos de esta investigación y siguiendo la definición de spin-off de Vohora et al., (2004), consideramos que ésta debe estar fundada por profesores o investigadores de las universidades, excluyendo las creadas por alumnos o por personal no vinculado a las universidades.


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tienen la información desagregada por género ni por tipo de fundadores; (3) otras no pueden facilitar información de los fundadores en cumplimiento de la Ley de Protección de Datos, y (4) no existe una definición uniforme del concepto de spin-off para todas las universidades, por lo que muchas incluyen empresas fundadas por alumnos y PAS, o empresas de base tecnológica sin un promotor académico. A fin de complementar la información no facilitada, se han consultado las páginas webs de las Universidades y OTRIs, así como la base de datos SABI.

Teniendo en cuenta las limitaciones previamente comentadas, en una primera fase se completó un listado de cerca de 900 spin-offs potenciales, de las cuales 198 tenían participación de muje-res. En una segunda fase se contactó con cada una de las empresas para contrastar si efectiva-mente tenían mujeres como fundadoras, y si éstas eran académicas tal como han sido definidas anteriormente. Con una tasa de respuesta de en torno al 60% de las empresas contactadas, y la consulta de las páginas web disponibles de las empresas que no contestaron, el número de empresas con mujeres académicas confirmadas se redujo a 125.

Igualmente, para poder contextualizar el comportamiento emprendedor de las académicas, se ha obtenido información adicional de las Universidades a través del INE, las OTRIs, así como información secundaria de datos relativos a actividades de investigación y comercialización del conocimiento y de participación de la mujer en la ciencia en el ámbito español.

4. RESULTADOS

Con el objeto de dar respuesta a las preguntas de investigación planteadas, los resultados obteni-dos se han organizado en dos apartados: (1) participación de las académicas en la creación de spin-offs en las universidades españolas; (2) áreas de conocimiento y empresas con participa-ción de académicas y (3) liderazgo de las investigadoras en las spin-off creadas.

Participación de las académicas en la creación de spin-off en las universidades españolas

Una primera aproximación al grado de participación de las académicas en la creación de spin-offs se muestra en la tabla 1. Según los datos recabados en la investigación, el número total de empresas creadas bajo el amparo de las universidades serían 877 en las públicas y 19 en las

2. Los informes OTRI se realizan en base a los datos recabados anualmente a través de las respectivas OTRIs de las diferentes universidades participantes.


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privadas, sin considerar aquellas universidades de las que ha sido imposible conseguir informa-ción. Este número recoge una amplia tipología de empresas, teniendo en cuenta que la denomi-nación y significado no es homogéneo para todas las universidades, siendo denominadas por algunas como spin-offs y otras como empresas de base tecnológica, entre otras denominaciones. Este número global es algo inferior al que aparece por agregación en los informes OTRI, que considera unas 1110 empresas hasta 2011 . En este sentido hay que tener en cuenta tres cuestio-nes. Primero, según los datos del informe de 2011, un 7% de las empresas se cerraron en los últimos 5 años, reduciéndose ese número global por este motivo. Segundo, la propia Red OTRI es consciente de la heterogeneidad que subyace al número de empresas que las universidades denominan como spin-offs cuando cumplimentan la encuesta y, por tanto, los números que algu-nas de ellas han facilitado pueden representar cifras superiores a las reales (Red OTRI, 2012) . Tercero, en el recuento llevado a cabo en nuestra investigación no se han tenido en cuenta las empresas en las que se ha podido contrastar que no estaban vinculadas a resultados de investiga-ción de profesores o investigadores.

Con respecto al número de empresas con participación femenina, aparecen dos datos. En la columna b se recogen el total de empresas en las que se ha constatado la presencia de mujeres, y en la c sólo aparecen aquellas en las que se ha contrastado que, en primer lugar, las empresas son spin-offs tal y como han sido definidas en nuestra investigación, y segundo, las mujeres son académicas y parte del equipo de fundadores. Así, de las 198 empresas con participación femeni-na, solo 125 cumplen los requisitos establecidos en esta investigación. Esto supone que frente a un 21.10% (columna e) de participación femenina en las empresas de origen universitario (investigadoras académicas vinculadas o no a la universidad, directivas o empleadas), solo el 13.95% (columna f) serían académicas y fundadoras de spin-off en su sentido más estricto. Este porcentaje debe interpretarse teniendo en cuenta que la estimación de empresas totales puede recoger casos que no sean spin-offs propiamente dichas desde nuestro punto de vista, por lo al ser inferior ese dato, el porcentaje de académicas sería superior.

3. En el último informe publicado por la Red OTRI de 2011 se pone de manifiesto que se ha hecho énfasis en que las universidades reporten datos de empresas creadas a partir de resultados de investigación.


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Por otro lado, estos datos reflejan empresas mixtas de académicos y académicas, así como solo de académicas. Según la información obtenida en la investigación, en torno al 2,5% de estas empresas estarían integradas solo por académicas en su equipo de fundadores. Este porcentaje sería bastante similar al reflejado en el informe sobre indicadores de actividad tecnológica por género (Bordons et al., 2009), que explicita que del total de patentes solicitadas por las universi-dades en el ámbito español, solo el 2% corresponden a solicitudes de solo mujeres. Sin embargo, el 43% contaba con inventores de ambos sexos y el 55% tenían solo inventores masculinos.

En la columna c, donde aparecen en términos absolutos las spin-offs con mujeres académicas, se muestra que las universidades con mayor número serían las de Santiago, Sevilla, Autónoma de Barcelona, Córdoba y Málaga. Como puede comprobarse, estas posiciones son muy distintas cuando no se hace distinción de género, destacando en términos absolutos la Politécnica de Cataluña, Málaga, Granada, Autónoma de Barcelona y la Universidad del País Vasco. Si consi-deramos las spin-offs con mujeres académicas en relación al total de empresas fundadas por cada universidad (columna f), encabezan el ranking las universidades Jaume I, León, la UNED, Córdoba y Huelva.

Para tener una primera aproximación de los factores que pueden influir en el número de mujeres involucradas en la creación de spin-offs en las diferentes universidades, hemos considerado por un lado el tamaño de la institución, y por otro, la orientación a la investigación y la transferencia.

Tabla 1. Empresas creadas en el ámbito universitario y spin-offs fundadas con mujeres académi-cas.


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Elaboración propia a partir de datos propios, del INE y del Ranking Global de Productividad 2011.a Solo se han incluido las universidades privadas con empresas vinculadas. No se han considerado la UIMP ni la UIA dada su naturaleza. b No se calcula para las universidades privadas.

Universidadesa

(a) Empresas

totales (spin-offs +EBTs)

(b) Empresas (spin-offs +EBTs)

con mujeres

(c) Spin-offs con mujeres

académicas

(d) Porcentaje

de empresas

totales (spin-offs +EBTs)/ total de

profesores

(e) Porcentaje

de empresas (spin-offs +EBTs)

con mujeres/

total empresas

(f) % Spin-offs con mujeres

académicas/ total

empresas

(g) % Profesoras/

total profesores

(h) % Profesoras titulares/

total titulares

(i) % Catedráticas/

total catedráticos

Ranking global de

productividad en

investigaciónb

TOTAL 896 198 125 0,79% 22,10% 13,95% 39,98% - - - Universidades públicas 877 198 125 0,81% 22,58% 14,25% 38,28% 38,90% 18,07% - Alcalá de Henares 9 0 0 0,45% 0,00% 0,00% 40,05% 41,09% 19,42% 26 Alicante 19 4 3 0,79% 21,05% 15,79% 35,09% 38,31% 14,21% 23 Almería 23 13 6 2,40% 56,52% 26,09% 38,77% 36,79% 9,72% 30 Autónoma de Barcelona 49 12 8 1,12% 24,49% 14,29% 40,95% 39,43% 22,28% 3 Autónoma de Madrid 13 0 0 0,43% 0,00% 0,00% 41,66% 43,58% 17,76% 7 Barcelona 19 8 6 0,36% 42,11% 31,58% 44,33% 42,69% 21,25% 8 Burgos 4 0 0 0,54% 0,00% 0,00% 37,48% 44,30% 25,00% 37 Cádiz 22 8 4 1,21% 36,36% 18,18% 35,72% 34,83% 15,45% 40 Cantabria 23 6 4 1,82% 26,09% 26,09% 32,36% 31,49% 11,98% 17 Carlos III 20 0 0 0,98% 0,00% 0,00% 32,73% 37,83% 11,35% 10 Castilla-La Mancha 6 1 1 0,24% 16,67% 16,67% 37,99% 40,04% 13,13% 15 Complutense de Madrid 16 4 3 0,23% 25,00% 18,75% 44,51% 46,41% 22,50% 17 Córdoba 17 9 7 1,11% 52,94% 47,06% 32,35% 34,26% 16,91% 18 Coruña, La 31 7 5 1,93% 22,58% 16,13% 35,91% 37,85% 13,14% 42 Extremadura 10 1 1 0,50% 10,00% 10,00% 35,72% 32,73% 14,60% 39 Girona 20 5 1 1,42% 25,00% 5,00% 40,00% 36,26% 19,48% 12 Granada 58 19 5 1,41% 32,76% 8,62% 37,07% 38,73% 20,61% 11 Huelva 9 4 4 0,98% 44,44% 44,44% 39,93% 35,42% 3,85% 13 Islas Baleares 12 4 4 0,83% 33,33% 33,33% 40,04% 37,81% 19,82% 19 Jaén 2 0 0 0,17% 0,00% 0,00% 38,66% 35,82% 10,14% 41 Jaume I de Castellón 1 1 1 0,08% 100,00% 100,00% 40,79% 44,95% 23,23% 27 La Laguna 2 2 0 0,10% 100,00% 0,00% 38,56% 38,66% 20,34% 44 La Rioja 0 0 0 0,00% 0,00% 0,00% 40,85% 46,05% 27,27% 29 León 2 2 1 0,19% 100,00% 50,00% 45,14% 48,09% 17,31% 47 Lleida 2 0 0 0,20% 0,00% 0,00% 39,39% 44,44% 15,12% 35 Málaga 60 9 7 2,56% 15,00% 11,67% 36,31% 35,02% 18,41% 22 Miguel Hernández de Elche 1 nd nd 0,10% nd 0,00% 32,66% 34,93% 14,67% 38 Murcia 17 1 1 0,66% 5,88% 5,88% 36,71% 40,75% 18,89% 6 Oviedo 5 0 0 0,24% 0,00% 0,00% 37,07% 39,70% 15,90% 28 Pablo de Olavide 3 1 1 0,29% 33,33% 33,33% 39,71% 31,01% 12,50% 34 País Vasco 47 11 6 0,89% 23,40% 12,77% 43,16% 41,10% 22,13% 2 Palmas (Las) 2 nd nd 0,12% nd 0,00% 34,90% 35,08% 14,17% 36 Politécnica de Cartagena 4 0 0 0,65% 0,00% 0,00% 19,77% 17,31% 9,30% 14 Politécnica de Cataluña 73 7 5 2,63% 9,59% 6,85% 23,27% 23,75% 7,58% 9 Politécnica de Madrid 31 0 0 0,90% 0,00% 0,00% 23,53% 25,92% 10,80% 46 Politécnica de Valencia 8 2 1 0,22% 25,00% 12,50% 31,17% 27,52% 14,06% 4 Pompeu Fabra 7 0 0 0,42% 0,00% 0,00% 37,09% 32,17% 17,31% 1 Pública de Navarra 25 4 2 2,70% 16,00% 8,00% 38,23% 36,65% 20,22% 32 Rey Juan Carlos 6 1 0 0,34% 16,67% 0,00% 44,99% 47,27% 8,45% 45 Rovira i Virgili 13 6 4 1,11% 46,15% 30,77% 43,99% 36,22% 21,74% 5 Salamanca 41 4 4 1,66% 9,76% 9,76% 41,13% 42,71% 15,32% 24 Santiago 41 18 10 1,78% 43,90% 24,39% 38,61% 45,40% 16,29% 16 Sevilla 40 12 8 0,81% 30,00% 22,50% 36,64% 36,51% 17,88% 33 U.N.E.D. 2 1 1 0,14% 50,00% 50,00% 46,68% 53,54% 26,47% 48 Valencia (Est. General) 11 2 2 0,27% 18,18% 18,18% 40,18% 40,42% 24,95% 21 Valladolid 15 3 3 0,52% 20,00% 20,00% 42,44% 37,94% 17,24% 43 Vigo 15 2 2 0,78% 13,33% 13,33% 39,90% 38,43% 24,11% 31 Zaragoza 21 4 3 0,58% 19,05% 14,29% 40,76% 41,24% 16,38% 25 Universidades Privadas 19 0 0 0,44% - - 42,43% - - Deusto 8 0 0 1,30% - - 44,64% - - - Mondragon Unibertsitatea 7 0 0 1,89% - - 39,19% - - - Navarra 1 0 0 0,06% - - 41,68% - - - Ramón Llull 1 nd nd 0,08% - - 43,93% - - - Pontificia de Salamanca 2 0 0 0,44% - - 40,18% - - -

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El tamaño de las universidades lo hemos aproximado considerando el número de profesores en cada una de ellas. Para ello nos hemos servido de los últimos datos disponibles en el INE sobre estadísticas universitarias para el curso 2010-2011. En la columna g aparece calculado el porcen-taje de profesoras sobre el total de profesorado de cada universidad. Comparando las columnas f y g, podemos ver que aquellas universidades con un mayor número de mujeres académicas en términos relativos no siempre se traduce en un mayor número de spin-offs con participación femenina, salvo en el caso de las universidades de León y la UNED. Para el caso de los hombres, ocurre algo similar, y solo en una de las universidades donde la representación masculina en el profesorado es mayoritaria, la Politécnica de Cataluña, se observa también un número elevado de spin-offs en términos absolutos.

En relación a la orientación investigadora y de transferencia de cada universidad, se ha utilizado el ranking global de productividad de Buela-Casal (2011). Este ranking se elabora en función de los siguientes factores: artículos publicados en revistas del Journal Citation Reports, tramos de investigación, proyectos I+D, tesis doctorales, becas FPU, doctorados con Mención de Calidad y Patentes. Además, hace una clara distinción entre producción de las universidades (donde el factor tamaño juega un papel determinante) y la productividad de las mismas, donde se relativiza el tamaño. En la última columna de la tabla 1 se muestra la posición de cada universidad en el ranking. Entre las 10 primeras universidades del ranking, la Universidad del País Vasco (2ª), la Universidad Autónoma de Barcelona (3ª), y la Politécnica de Cataluña (9ª) cuentan con un número elevado de spin-offs universitarias, así como una cifra relativamente alta para las spin-offs con participación de académicas. Sin embargo, en el resto de universidades con mayor orientación hacia la investigación como la Pompeu Fabra (1ª), la Politécnica de Valencia (4ª) o la Rovira y Virgili (5ª), no es destacable el número de spin-offs en general y con mujeres, en particular.

Áreas de conocimiento y empresas con participación de académicas

Dos de las cuestiones que la literatura ha destacado como factores de una menor participación de las mujeres académicas en actividades emprendedoras en la universidad han sido su menor presencia en áreas de mayor vinculación al sector productivo, por un lado, y su menor peso y liderazgo en actividades de investigación y comercialización (contratos de investigación, paten-tes, licencias, etc.).

131

En relación al primer aspecto, esto es, los ámbitos de conocimiento asociados a mayor transfe-rencia, los datos de diferentes informes indican que las spin-offs creadas se ubican de manera predominante en las áreas TICs, Ingeniería y Ciencias de la Salud. En algunas de estas áreas, las mujeres tienen un peso especialmente minoritario. En el ámbito español, las académicas, espe-cialmente las catedráticas, tienen una mayor presencia en el área de Humanidades, seguida de las Ciencias Naturales. Le siguen las Ciencias Sociales y Médicas, donde las mujeres han experi-mentado un crecimiento significativo. Por último, la proporción de mujeres en las carreras técni-cas continúa siendo inferior frente a los hombres (Unidad de Mujeres y Ciencia, 2011).

La información relativa a las spin-offs con académicas que se desprende de nuestro análisis, revela que en el ámbito sectorial tienen más peso las áreas de ingeniería (15%), sobre todo empresas del sector medioambiental y energías, y las áreas de salud (12%). Le siguen los ámbi-tos de la biotecnología y alimentación (10%), el sector químico y las ciencias sociales (9% para ambos), y con menor peso, las TICs (5.5%) y las humanidades (4%).

Si bien estos porcentajes reflejan en cierto modo el peso femenino en las áreas de conocimiento, por un lado, y las áreas de mayor transferencia, por otro, hay que tener en cuenta que la mayoría de las empresas analizadas tienen grupos mixtos de fundadores. Se ha podido constatar que hay una mayor probabilidad de que las empresas estén constituidas solo por mujeres en las áreas de humanidades y ciencias naturales, como las ciencias químicas y la biología. Comparando estos datos con los indicadores de actividad tecnológica por género se llega a resultados convergentes. El total de patentes con solo mujeres se distribuye principalmente entre la Sección C, Química y Metalurgia (62%) y la Sección A, Necesidades humanas (52%). Tres secciones, D (Textiles y papel), F (Mecánica) y H (Electricidad) no tienen ninguna patente de solo mujeres.

Analizando las universidades de nuestro estudio que arrojan un mayor número de spin-offs con mujeres en términos absolutos (Santiago, Sevilla, Autónoma de Barcelona, Córdoba y Málaga), se muestran en la tabla 2 las áreas predominantes por profesores y profesoras, y por categorías (catedráticos y titulares). Esta información se ha obtenido del Informe de Mujeres Científicas en Cifras 2011 4, tomando las dos áreas más importantes (tres en el caso de ocupar posiciones simi-lares). Asimismo, se ha añadido información sobre las áreas de las empresas creadas con partici-pación de académicas, y sobre la posición en el ranking Rankings I-UGR de Universidades Españolas según Campos y Disciplinas Científicas en su edición para el 2012.

4. El INE no tiene publicados datos actuales por área de conocimiento y género de cada universidad.


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El vínculo entre el peso en las áreas de los profesores, las áreas de liderazgo de la universidad, y el tipo de empresas creadas se pone de manifiesto especialmente en las Universidades de Santia-go, Sevilla y Córdoba. Atendiendo al ranking de liderazgo investigador de las universidades, podemos ver que la Universidad de Sevilla destaca en disciplinas de ingeniería, y 7 de las empre-sas creadas son en áreas con mayor peso masculino. A pesar de esta orientación, la participación de académicas es importante en términos relativos. En el caso de las universidades de Santiago y de Córdoba, puede verse que las empresas reflejan un mayor equilibrio respecto a las áreas predominantes para las mujeres y hombres. En el caso de la Universidad de Córdoba, se observa además una clara sintonía entre el tipo de empresa creada, el liderazgo de la universidad (áreas de agricultura, biología animal y vegetal) y el liderazgo investigador de las catedráticas en Cien-cias Naturales y los catedráticos en Ciencias de la Agricultura.

Tabla 2. Áreas predominantes por profesores, categorías y universidades

Fuente: Elaboración propia a partir de datos propios, el Informe de Científicas en cifras (2011) y el Rankings I-UGR de Universidades Españolas (2012).


Universidad

MUJERES ACADÉMICAS HOMBRES ACADÉMICOS EMPRESAS UNIVERSIDAD Catedráticas

Titulares Catedráticos Titulares

Áreas y número de empresas

Áreas y posición en el ranking

Santiago

Humanidades Ciencias Médicas

Humanidades Ciencias Naturales

Ciencias Naturales Ingeniería y Tecnología

Ingeniería y Tecnología Ciencias Médicas

Medioambiental (5) C. Sociales (2) Historia (1) Bioestadística (1) Nanotecnología (1)

Ciencias agrarias (6)

Sevilla

Humanidades Ciencias Naturales

Ciencias de la Agricultura Ciencias Naturales

Ciencias de la Agricultura Ingeniería y Tecnología

Ingeniería y Tecnología Ciencias Médicas

Energía (1) TIC (1) Bioagricultura (1) Ingenierías (4) Productos farmacéuticos (1)

Ingeniería eléctrica y electrónica (2) Automática y robótica (2)

Autónoma de Barcelona

Ciencias de la agricultura Ciencias Sociales

Humanidades Ciencias sociales

Ingeniería y Tecnologías Ciencias Medicas

Ciencias Médicas

Ingeniería (2) Química (2) Biotecnología (2) Tic (1) Alimentación (1)

Ciencias agrarias (1) Ingenierías y biológicas (3) Medicina y farmacia (2) Ciencias de la Tierra y Medio-ambientales (2)

Córdoba

Ciencias naturales Humanidades


Ingeniería y Tecnología Ciencias de la agricultura

Ingeniería y Tecnologías Ciencias Medicas

Producción animal (1) Genética (1) Ingeniería (1) Agricultura (1) Química analítica (2) Biotecnología (1)

Agricultura (1) Biología animal y vegetal (4)

Málaga


Ciencias sociales Humanidades

Ingeniería y Tecnología Ciencias Medicas Ciencias Naturales

Ingeniería y Tecnologías Ciencias Medicas Ciencias Naturales

Ingeniería (1) Química (1) C. Sociales (1) Nanotecnología (1) Biotecnología (2) Salud (1)

Automática y robótica (6)

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En el caso de las universidades de Málaga y la Autónoma de Barcelona, el tipo de empresas es más diverso, siendo más difícil establecer una conexión precisa al respecto. En el caso de ésta última puede deberse al liderazgo investigador en muchas áreas de conocimiento 5, no destacan-do ninguna especialidad en las empresas creadas que se han analizado.

Liderazgo de las investigadoras en las spin-offs creadas

El liderazgo de las académicas lo hemos aproximado de forma indirecta a través del puesto desempeñado en la carrera académica, entendiendo que la promoción a titularidades y cátedras implica una trayectoria investigadora significativa 6. En la tabla 1, comparando las tasas de spin-offs con mujeres académicas (columna f) con los porcentajes relativos de catedráticas (i) y profesoras titulares (h) por universidad, solo la UNED muestra un claro reflejo de una relación positiva entre el peso de las académicas en las posiciones superiores y su involucración en actividades emprendedoras. No obstante, en términos absolutos, también se observa que otras universidades con las tasas de catedráticas más elevadas como la Universidad Autónoma de Barcelona y País Vasco con el 22%, y la de Barcelona con el 21%, también están entre las universidades con mayor número de spin-offs con académicas. Por el contrario, casos como el de la Universidad de Valencia o Burgos, con las tasas de catedráticas más altas (25%) no mues-tran dicha tendencia, en particular en la última, donde no hay ninguna empresa participada por mujeres académicas. En el caso de las Universidades Politécnicas, donde las tasas de catedráti-cas son las más bajas, la nula participación en la de Cartagena o Madrid parece tener mayor justi-ficación. La Politécnica de Cataluña presenta un total de 5 casos, que en términos absolutos no es de los más bajos, pero en términos relativos sugiere una tasa claramente menor de emprendi-miento femenino. Resultados similares se derivan comparando las tasas de profesoras titulares de universidad.

Centrándonos en el análisis de las spin-offs con mujeres académicas de nuestra investigación, en torno al 38% son funcionarias (profesoras titulares o catedráticas) y el 14% son investigadoras (becarias o contratadas con proyectos). El resto pertenece a categorías que van desde ayudantes a contratadas doctores. Sobre un 12% de las spin-offs tienen catedráticas. Este dato nos permite estimar que en estos casos, son las académicas las que lideran el conocimiento que ha dado lugar

5. La Universidad Autónoma de Barcelona también ocupa la posición 2ª en Otras Ciencias Sociales, la 3ª en Econo-mía, Empresa y Negocios, la 4ª en Física y Matemáticas y la 5ª en Química e Ingeniería Química. 6. No existen datos por universidad y género sobre actividad investigadora. Hay trabajos sobre autorías como el de Bordons et al. (2012) pero la información no está desagregada por universidades.


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a la creación de la empresa, ya sea individualmente o en equipo. Este sería un indicador de míni-mos, puesto que otras investigadoras que no ostenten dicha categoría también podrían liderar la creación de la spin-off basada en resultados de su investigación. Por otro lado, la participación de PDI como becarios, contratados o técnicos, reflejaría en muchos casos, aunque no en todos, un papel de menor liderazgo investigador o la asunción de tareas relacionadas con la gestión de la empresa.

5. CONCLUSIONES

Las actividades científicas y la innovación constituyen unas de las principales fuentes de progre-so y desarrollo empresarial, que se traducen en riqueza para un territorio. A través del análisis de la historia puede comprobarse que las mujeres han realizado importantes contribuciones en el ámbito de los descubrimientos científicos, la innovación y las invenciones. La literatura académica ha cubierto un amplio rango de cuestiones relativas al papel de la mujer en la ciencia. En diversas investigaciones se ha estudiado cómo el género afecta a la oferta de mujeres científicas y al desarrollo de su carrera. En otras, se ha valorado su representación en la comercialización de la ciencia a través de descubrimientos y patentes. Sin embargo, el estudio específico del comportamiento emprendedor de las mujeres científicas y académicas y, en parti-cular, en la creación y desarrollo de empresas innovadoras es muy escaso. A la pregunta de por qué unas universidades son más emprendedoras que otras, esta investigación añade otras, relati-vas a si en las universidades más emprendedoras las mujeres académicas también lo son, y de qué factores depende.

En relación a los niveles generales respecto a sus homónimos masculinos, los datos muestran una menor participación relativa en casi todas las universidades españolas, así como en términos absolutos. Hay que considerar que en el caso de los académicos, además, habría que contabilizar las empresas fundadas exclusivamente por ellos. Los datos sugieren que las académicas suelen emprender en mayor medida con equipos heterogéneos de hombres y mujeres. En el caso de hacerlo con otras colegas, suelen hacerlo en áreas con mayor predominio femenino.

Por otro lado, analizados en su conjunto, los datos no vinculan necesariamente las áreas de cono-cimiento de las empresas de las académicas a las áreas donde tienen un mayor o menor peso y viceversa. Dado que la mayoría de las empresas con participación femenina se fundan en equipo, el contexto del grupo de investigación y su posición o participación en el mismo podrían tener un mayor valor explicativo.


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Los resultados dejan abiertas nuevas cuestiones relativas al papel desarrollado por las agencias de transferencia, las normativas universitarias y las acciones de promoción de la creación de spin-offs desarrolladas por las universidades. Aunque el marco español puede tener un compor-tamiento similar en la promoción de la creación de empresas en las universidades, factores espe-cíficos asociados a las políticas e incentivos pueden explicar las diferencias entre universidades en términos globales. No obstante, dentro de una misma universidad, surge la cuestión de hasta qué punto este tipo de factores pueden influir de manera diferente entre los académicos y acadé-micas.

Los resultados del trabajo tienen implicaciones tanto desde el punto de vista académico como para la gestión universitaria, así como para el desarrollo económico en general. La investigación planteada explora los factores que condicionan el comportamiento emprendedor de las académi-cas y científicas, y tal aspecto se relaciona directamente con la transferencia de conocimiento y la generación de riqueza. La investigación contribuye al estudio de la creación de riqueza emprendedora por parte de las universidades y, en concreto, para un colectivo con un elevado potencial, que debe ser fomentado.

En este sentido se responde una doble cuestión, económica y social. La primera, por la importan-cia de la transferencia de conocimiento para el desarrollo regional; la segunda, por la necesidad de conseguir una plena integración de las mujeres académicas. Como ha quedado expuesto con anterioridad, se trata un tema insuficientemente investigado frente a otros tópicos de la literatura directamente relacionados con el papel de la mujer en la ciencia o con su desarrollo profesional. Los resultados obtenidos permiten avanzar en el conocimiento de un aspecto no tratado en los estudios de género, como es el espíritu emprendedor de las profesoras e investigadoras universi-tarias; y que puede contribuir a un mejor diseño e implementación de las políticas tendentes a impulsar la actividad emprendedora de las académicas e investigadoras en el seno de las univer-sidades.

Agradecimientos

Los autores agradecen la financiación recibida del Ministerio de Economía y Competitividad para la realización de este trabajo (FEM2009-08511).


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6. REFERENCIAS

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Garazi Azanza Martínez de LucoDeusto Entrepreneurship Centre

Universidad de [email protected]

José Antonio Campos GranadosDeusto Entrepreneurship Centre

Universidad de [email protected]

RESUMEN

La relación entre emprendimiento y desarrollo económico y social ha sido una constante en la evolución de la humanidad. En la situación actual de crisis económica generalizada, dicha relación si no es más cierta, sí parece haberse convertido en foco de una mayor atención tanto pública como privada. Son varios los agentes que trabajan en el desarrollo de una cultura emprendedora y en su materialización en comportamientos y, por tanto, en iniciativas emprende-doras.

El propósito de este trabajo es describir y analizar DeustoSTART, un programa de emprendi-miento para la formación de emprendedores potenciales en la creación de nuevas empresas de base tecnológica. El programa ha sido desarrollado por Deusto Entrepreneurship Centre (Universidad de Deusto) y cumple una doble función en términos de la experiencia y el desarro-llo del emprendedor y - por extensión - el proyecto. La primera fase, DeustoSTART I, se ocupa de las necesidades básicas de los empresarios cuando sus ideas se están transformando en un proyecto empresarial y la segunda fase, DeustoSTART II, asesora y acompaña en el proceso cuando los emprendedores ya han ya puesto en marcha sus proyectos y necesitan crecer.

El artículo presenta el programa, los métodos de enseñanza y el modelo pedagógico y algunos de los resultados y conclusiones obtenidas del feedback de los participantes.

Palabras clave: Emprendimiento, Universidad, Formación, Educación.

Deustostart: de la teoría a la práctica.Acompañando a la persona emprendedora en el fortalecimiento de su proyecto

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DeustoSTART: from theory to practice. Accompanying entrepreneurs in the process of strengthening their projects. The relationship (even the correlation) between social and econo-mic development and entrepreneurship has been widely acknowledged so far. Nevertheless, due to the economic crisis it seems that there are more people concerned on it than before. There are several agents trying to foster a more entrepreneurial culture and, thus, to improve entrepreneu-rial behaviours in order to obtain the launching of more companies.

The purpose of this paper is to describe and analyze DeustoSTART, an entrepreneurship programme for the training of potential entrepreneurs in the creation of new technology-based enterprises. The programme has been developed by Deusto Entrepreneurship Centre (University of Deusto) and it fulfils a dual function in terms of both the experience and development of the entrepreneur and – by extension – the project. The first phase, DeustoSTART I, addresses the basic needs of entrepreneurs when their ideas are being transformed into a business project and the second phase, DeustoSTART II, advises and accompanies the process when entrepreneurs have already set-up their businesses and now need them to grow.

The paper presents the programme, the teaching methods and the pedagogical model and some of the results and conclusions collected from the feedback from the participants.

Keywords: Entrepreneurship, University, Training, Education.

INTRODUCCIÓN Y CONTEXTO

Son diversos los estudios que han establecido una relación positiva entre la creación de empre-sas y el desarrollo socioeconómico de una comunidad, tanto de forma directa como a través de la creación de empleo (Acs y Audretsch, 1988; Birch, 1979; Drucker, 1985; Kirchhoff y Phillips, 1988; Parker, 2004; Wennekers y Thurik, 1999), por ello, la cuestión de cómo puede impulsarse el emprendimiento viene siendo objeto de reflexión y acción para los académicos y de ocupa-ción y preocupación para la mayoría de las instituciones públicas y algunas de las privadas al menos desde el siglo pasado. Durante las diferentes crisis económicas el impulso al emprendi-miento parece ser objeto de una atención más profunda y duradera, aún cuando la instantanei-dad del fenómeno sea imposible de conseguir.


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En la actividad emprendedora, la educación y la formación desempeñan un papel esencial. De hecho, desde un punto de vista económico, la educación se considera un factor crítico en la promoción del empleo a largo plazo y el crecimiento económico y ha sido relacionada con la mejora en la cantidad y calidad de futuros emprendedores (Dietrich, 1999; Garavan y O’Cinneide, 1994). Por ello, las universidades están desarrollando varias iniciativas para estimular la formación de nuevos emprendedores.

En los últimos años el número de programas de formación en emprendimiento en las universida-des ha crecido notablemente (Henry, Hill y Leitch, 2003; Katz, 2003; Klofsten, 2000; Solomon, Zaichowsky y Polegaro, 2002; Vesper y Gartner, 1997). Sin embargo, ante este crecimiento, las revisiones realizadas sobre los distintos programas y cursos de emprendimiento (Fiet, 2001; Gorman, Hanlon y King, 1997) indican que hay poca uniformidad y gran diversidad en cuanto a sus objetivos, filosofía, contenido, pedagogía y resultados. De hecho, existe un gran debate sobre si las personas pueden ser formadas para el emprendimiento y si merece la pena desarro-llar programas para facilitar el proceso emprendedor (Fiet, 2001; Hynes, 1996).

En el ámbito universitario, la educación y formación empresarial y emprendedora puede clasifi-carse de diferente forma. Pero la educación para el emprendimiento es algo más que estrategia “simplificada” (Vyakarnam y Hartman, 2011). Así Jamieson (1984) la clasifica en educación "sobre" la empresa o sensibilización, educación "para" la empresa o la preparación de potencia-les emprendedores para poner en marcha sus proyectos y educación "en" empresa o la formación para el crecimiento y desarrollo de emprendedores ya establecidos. Del mismo modo, Scott, Rosa y Wlandt (1998) distinguen la educación “sobre”, “a través de” y “para” la empresa. En primer lugar, la educación “sobre” empresa está centrada en un incremento de la sensibilización en emprendimiento como agente clave para el cambio social y económico. En segundo lugar, la educación “a través de” la empresa se caracteriza por estilos de enseñanza que utilizan situacio-nes de emprendimiento como la puesta en marcha o diseño de proyectos como parte del proceso de enseñanza. Finalmente, la educación “para” la empresa se centraría en la formación de emprendedores potenciales y existentes.

En concreto, este artículo se centra en un programa de formación “para” o “en” (de acuerdo con las diferentes aproximaciones citadas previamente) la empresa, centrado en emprendedores, personas que ya tienen una idea de negocio y necesitan formación y acompañamiento que les facilite la puesta en marcha de su proyecto y su posterior desarrollo.


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En este contexto, el objetivo de este trabajo es describir y analizar DeustoSTART, un programa de emprendimiento para la formación y acompañamiento de emprendedores en la creación y lanzamiento al mercado de nuevas empresas de base tecnológica.

HACIA UN PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA EMPRENDEDORES

Jack y Anderson (1999) sugieren que la formación en emprendimiento es un enigma ya que el proceso emprendedor implica tanto "arte" como "ciencia". La "ciencia" del emprendimiento se centra en competencias funcionales de gestión y empresa que pueden ser enseñables a través de métodos convencionales. Sin embargo, el “arte” se refiere a los aspectos creativos e innovadores de la iniciativa empresarial que no parecen exigir métodos de enseñanza-aprendizaje no tradicio-nales. En este sentido, Rae y Carswell (2001) indican que muchas de las características empren-dedoras, como la confianza en uno mismo, la persistencia y niveles elevados de energía, no pueden ser fácilmente adquiridos en el aula y, por lo tanto, el papel de los profesores y formado-res se centraría en proporcionar una comprensión de las técnicas analíticas requeridas en la creación de empresas.

Otro aspecto crítico en la formación para emprendedores es la identificación de las necesidades formativas de los potenciales emprendedores. De hecho, existe una diferencia significativa en la percepción de los formadores sobre dichas necesidades formativas y la de los emprendedores participantes (Jennings y Hawley, 1996). En este sentido, se considera que las necesidades de aprendizaje de los emprendedores son diferentes dependiendo de la etapa de desarrollo en la que se encuentre su proyecto (Bridge, O’Neill y Cromie, 1998; McMullan y Long, 1987; Monroy, 1995; O'Gorman y Cunningham, 1997), diferenciando entre la etapa de sensibilización, pre startup, startup, crecimiento y madurez. Así, se sugiere que identificar las necesidades de cada etapa y desarrollar programas formativos especializados en cada una de ellas facilitará el proce-so de aprendizaje en emprendimiento.

Hisrich y Peters (1998) analizaron las necesidades en la formación para el emprendimiento desde la perspectiva de los participantes, hallando que sus necesidades giraban en torno al desa-rrollo y comprensión de las fortalezas y debilidades de diferentes tipos de empresas, la evalua-ción de sus propias competencias emprendedoras, el marketing, las finanzas, las operaciones, el diseño organizativo, el lanzamiento de la nueva empresa y la obtención de recursos, desde una orientación práctica dirigida a mejorar su probabilidad de éxito. Le Roux y Nieuwenhuizen (1996) obtuvieron resultados similares con 220 emprendedores potenciales y en desarrollo,


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indicando que las principales áreas de interés incluían el marketing, el emprendimiento, el plan de negocio, la administración y la gestión financiera. Además de la formación estructurada, existen programas de emprendimiento que pueden ofrecer elementos adicionales como mentoring, asesoramiento, incubación, capital semilla, oportunida-des de networking y seguimiento de los proyectos. En concreto, el mentoring y el networking se consideran elementos muy valiosos para emprendedores en desarrollo (Lean, 1998; Raffo, Lovatt, Banks y O’Connor, 2000).

En cuanto al mentoring, Cope y Watts (2000) indican que dados los contextos específicos de cada startup, deben considerarse las necesidades individuales de los emprendedores y, por lo tanto, los mentores tienen que ser seleccionados atendiendo a estas necesidades. Sullivan (2000), destaca la importancia del aprendizaje para la supervivencia y crecimiento de las PYMEsy subraya el valor de los mentores como asesores en la creación de startups, indicando que el men-toring just-in-time personalizado puede ser más rentable a largo plazo que los programas forma-tivos altamente estructurados.

Con respecto al networking, Raffo et al. (2000) señalan que los emprendedores aprenden mejor trabajando en red con otros y abogan por un enfoque más naturalista del proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación para emprendedores. En esta línea, Rasmussen y Sorheim (2006) indican que la educación en emprendimiento debe enfocarse más en actividades de learning-by-doing, trabajando en equipo y en un contexto de red.

Considerando las necesidades diferenciadas de cada fase del proyecto emprendedor, la impor-tancia de analizar tales necesidades desde el punto de vista de los potenciales emprendedores y asumiendo el crucial papel del networking en el proceso, Deusto Entrepreneurship Centre (Universidad de Deusto) lanzó un programa doble en función del momento de desarrollo y estado en que se encuentra el emprendedor y por extensión, su proyecto, basado, entre otros elementos, en el co-aprendizaje y el networking.

DEUSTOSTART

El programa DeustoSTART se puso en marcha en octubre de 2012 como parte de la estrategia de formación de Deusto Entrepreneurship Centre. DeustoSTART nació con el objetivo de crear un programa que satisficiera las necesidades reales de los emprendedores, definidos como personas que ya estaban inmersas en el proceso de definición, desarrollo y lanzamiento de una empresa


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de base tecnológica. Para ello, en primer lugar, además de analizar diversas investigaciones realizadas sobre formación en emprendimiento, se estudiaron fuentes secundarias de informa-ción y se realizó un análisis de la formación en emprendimiento y buenas prácticas para conocer el estadio de la formación actual en emprendimiento y los aspectos clave que podían ser mejora-dos. Las conclusiones principales de este trabajo versaron sobre la necesidad de adaptar la formación a los emprendedores y desarrollar programas formativos orientados a la acción. En segundo lugar, teniendo en cuenta dichas conclusiones se procedió a realizar dos dinámicas con 16 emprendedores que ya estaban trabajando en la incubadora de empresas de la Universidad de Deusto para identificar sus necesidades formativas. Los emprendedores señalaron que desearían participar en un programa que ofreciera formación y acompañamiento al mismo tiempo, porque, tradicionalmente formación y consultoría no iban de la mano. Del mismo modo, subrayaron la importancia del networking para conocer a otras personas en su misma situación, como apoyo y como fuente de co-aprendizaje. Finalmente, como variable contingente, destacaron que en la fase inicial de sus proyectos dirigen sus recursos enteramente al proyecto y que no disponen de recursos económicos para participar en costosos programas formativos. Una vez identificadas las necesidades, se diseñó el programa y se contrastó con los potenciales emprendedores si la propuesta daría respuesta a sus necesidades, además de buscar sponsors para el mismo.

El aspecto diferencial de DeustoSTART es la combinación de la teoría, la aplicación práctica en su proyecto con tutorización y el co-aprendizaje entre emprendedores. El programa se materiali-za a través de tres estrategias de enseñana-aprendizaje complementarias, en el que por cada módulo hay una sesión presencial teórico-práctica, una semana en la que el emprendedor aplica los conocimientos adquiridos a su proyecto y una sesión de coaching grupal que facilita el co-aprendizaje entre los participantes. El planteamiento de las sesiones presenciales es eminen-temente práctico. El valor de estas sesiones proviene tanto del claustro que interviene en el programa –conformado por académicos y practicioners-, como del intercambio de experiencias y relaciones que se establece entre los participantes del programa. En la sesión final de coaching grupal el participante cuenta con el feedback del equipo instructor y de sus compañeros con lo que puede contrastar sus avances e incorporaciones de los conocimientos y herramientas trata-dos en el programa.

Se plantean dos programas dependiendo del estadio del proyecto emprendedor. El primero, DeustoSTART I, está dirigido a aquellos potenciales emprendedores que desean poner en marcha su proyecto/idea de negocio. El segundo, DeustoSTART II, está dirigido a personas que han puesto en marcha su proyecto emprendedor y desean impulsar su crecimiento.


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DeustoSTART I

Objetivos

Los objetivos del programa son capacitar al emprendedor para la preparación de su Plan de Negocio, dotar al emprendedor de una visión de conjunto de su proyecto y entrenar al participan-te en el uso de las herramientas necesarias para comenzar con el proyecto.

Participantes

Este programa se ha diseñado para emprendedores con una idea innovadora y de base tecnológi-ca de negocio. Los participantes son personas con titulación universitaria y cierta experiencia profesional que avalen su capacitación para afrontar este reto.

Contenidos

Módulo 1: Muchas ideas, algunas oportunidades y unas pocas empresas (10 horas).En este módulo se acompaña al participante en el proceso de análisis de oportunidades y selección del negocio a desarrollar.

Módulo 2: El Business Plan: con un plan las cosas marcha mucho mejor (5 horas). En este módulo los participantes profundizan en el desarrollo del Business Plan y tienen la oportunidad de trabajar y presentar su proyecto.

Módulo 3: Marketing para emprendedores. Equipos de éxito (10 horas). Una vez se ha identifi-cado el producto o servicio y se ha decidido lanzar el negocio, se responde a las siguientes preguntas: ¿cómo se llega a tener un primer cliente?, ¿cómo se identifica al cliente potencial?, ¿qué se puede hacer para que conozca el producto? ¿y para que lo compre?

Módulo 4: El dinero no da la felicidad pero si no salen los números…la empresa se hunde (10 horas). Un riesgo común a los no iniciados en el mundo de los negocios es no planificar correcta-mente la financiación de su empresa. Un buen proyecto puede fracasar por falta de conocimiento y control en este tema. En este módulo se proporcionan las herramientas para evitarlo


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Módulo 5: Preparación y presentación de los proyectos empresariales (5 horas). Como cierre al programa cada participante presenta su proyecto de negocio una vez incorporados al mismo las herramientas y conocimientos que se han revisado en el programa.

DeustoSTART II

Objetivos

Los objetivos del programa son comenzar a interiorizar la gestión por procesos, fomentar la reflexión y sistematización del plan estratégico de la empresa y aplicar las mejores prácticas de gestión para la consecución de objetivos.

Participantes

Este programa se dirige a emprendedores con una empresa ya constituida que está en los inicios de su andadura y pretenden dar un salto cualitativo tanto en la introducción de mejoras internas en su funcionamiento como en el desarrollo de negocio. Todo ello con la clara finalidad de consolidarse en el mercado de manera sostenible. Se valorará el perfil formativo y la experiencia de los candidatos.

Contenido

Módulo 1: Ya he montado mi empresa ¿Y ahora qué? Refinando el plan de empresa (10 horas). El emprendedor descubre una vez que pone en marcha su empresa que su plan de negocio es una herramienta viva en constante evolución. Para responder a esta necesidad el participante debe ser capaz de monitorizar el entorno y su industria directa, así como su realidad interna diagnosti-cando los recursos de los que dispone y las capacidades que domina.

Módulo 2: Marketing Mix de una empresa joven para nutrir la competitividad y la innovación (10 horas). El alineamiento entre el plan estratégico y los planes de marketing y comercial en estos estadios resultan esenciales. Desde una perspectiva muy focalizada en esta etapa primige-nia se abordan las variables clave de una empresa joven: producto, precio, promoción y distribu-ción.


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Módulo 3: Los números también importan (5 horas). Una sólida estructura financiera resulta fundamental. La falta de planificación en esta área puede resultar fatal para la viabilidad del proyecto empresarial. Entender la cuenta de explotación, el balance y el presupuesto de tesorería marcarán la diferencia.

Módulo 4: Marcos legales: protegernos para fortalecernos (5 horas). En este módulo se realiza un acercamiento a los aspectos legales críticos en esta fase de Start Up como pueden ser: la protección del conocimiento generado por la misma así como la contratación de las personas o las relaciones societarias y mercantiles.

Módulo 5: Comunicando que es gerundio (5 horas). Uno de los aspectos claves en una Start Up resulta ser la obtención de financiación. En este módulo se desarrollan habilidades de comunica-ción y formas de presentación efectivas de nuestro proyecto con esta finalidad.

Módulo 6: Imaginando el futuro (5 horas). La consolidación de la empresa supondrá afrontar los nuevos retos inherentes al crecimiento que se enfoca desde los modelos avanzados de gestión fundamentados en los valores de la sostenibilidad.

Feedback de los emprendedores

Cada módulo fue evaluado en términos de logística, profesorado y contenido. Los módulos que mejor valoración global obtuvieron fueron los módulos sobre marketing y equipos y finanzas en el caso de DeustoSTART I y los módulos sobre finanzas y aspectos legales en el caso de DeustoSTART II.

Del mismo modo, al finalizar el programa se realizó una evaluación global del mismo, en la que los participantes destacaron que los mayores beneficios del programa fueron la adquisición de conocimientos y herramientas necesarias para la creación o desarrollo de su empresa y poder compartir su proyecto y experiencia con los demás participantes, personas que estaban en su misma situación. Los participantes identificaron como áreas de mejora un seguimiento más individualizado y la transmisión de un enfoque holístico (valoraban positivamente cada módulo, pero demandaban una mayor integración entre los mismos).


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CONCLUSIÓN

El programa de formación para emprendedores DeustoSTART nació para dar respuesta a la necesidad de desarrollar un programa adaptado a la fase del proyecto que incluyese formación, acompañamiento y networking para la puesta en marcha y desarrollo de startups de base tecnoló-gica. La educación y formación para emprendedores tradicionalmente ha separado la formación para la gestión de PYMEs o formación en competencias relacionadas con el emprendimiento como la creatividad o la comunicación, del acompañamiento y asesoramiento a los emprendedo-res. Esta dualidad fue subrayada por emprendedores establecidos en la Universidad de Deusto y por los participantes en DeustoSTART y la respuesta del programa a la misma se valoró positiva-mente.

Otro aspecto diferencial del programa fue el co-aprendizaje a través del networking entre emprendedores, aspecto que facilita la puesta en marcha y desarrollo de empresas (Raffo et al., 2000; Rasmussen y Sorheim, 2006) y que también fue muy valorado por los participantes como fuente de conocimientos compartidos y apoyo social.

En cuanto a la estructura, el mismo se diseñó a modo de “píldoras” divididas en módulos en los que se trabajaban diferentes áreas funcionales del proyecto emprendedor, con un espacio de tiempo en el que se pudiesen aplicar los conocimientos en sus proyectos con ayuda de tutorías y con la posibilidad de presentar sus avances en sesiones de coaching grupal. En este sentido, los participantes demandaron una integración más explícita entre los diferentes módulos. Por ello, de cara a nuevas ediciones se identifica la necesidad de comunicar el planteamiento de forma más estructurada, ofreciendo una sesión inicial y una sesión final que, respectivamente, intro-duzca el por qué del despliegue realizado y vuelva a reunir lo que el desarrollo del programa haya podido disgregar.

Los participantes agradecerían poder contar con un acompañamiento más personalizado y frecuente, lo cual encarece el coste del mismo y solo puede ser llevado a cabo si existe un patro-cinador fuerte (o se encarece el programa).

En conclusión, con el programa DeustoSTART se ha dado un paso hacia la formación para emprendedores diseñada desde el punto de vista de la persona emprendedora, tomando como referencia la etapa de desarrollo de sus proyectos y uniendo teoría y práctica.


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REFERENCIAS

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154

TRES PERSPECTIVAS COMPLEMENTARIAS DE APOYO AL EMPRENDIMIENTO UNIVERSITARIO: GRADO PROPIO, TRABAJO FIN DE GRADO Y PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE

Ines Ruiz-Rosa, [email protected] de Economía Financiera y Contabilidad de laUniversidad de La Laguna

Francisco J Garcia-Rodríguez, [email protected] Desiderio Gutiérrez-Taño, [email protected]

Esperanza Gil-Soto, [email protected] de Economía y Dirección de Empresas de la Universidad de La Laguna

RESUMEN. En el presente trabajo se presentan tres experiencias de fomento del emprendi-miento universitario, planteadas desde la Universidad de La Laguna. Por un lado, un proyecto de grado propio en desarrollo emprendedor a poner en marcha el próximo curso académico 2013-14, dirigido a alumnado que cursa los dos últimos cursos de su grado oficial. En segundo lugar, un proyecto de innovación docente que ha finalizado con la denominada “feria del talento emprendedor”, en la que el alumnado participante ha mostrado sus ideas de negocio y tratado de “vender” sus ideas al público asistente. Y, finalmente, un proyecto experimental para el desarro-llo del trabajo fin de grado del grado oficial en contabilidad y finanzas, a poner en marcha también el próximo cursos académico.

PALABRAS CLAVE. Educación emprendedora, emprendimiento universitario, innovación docente, grado propio, grado oficial.

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1. INTRODUCCIÓN

Si el emprendedor no nace, sino que se hace (Gartner, 1988), el emprendimiento puede entender-se como un proceso de aprendizaje y, por consiguiente, una teoría del emprendimiento requiere una teoría de enseñanza – aprendizaje (Baron and Henry, 2010; Minniti and Bygrave, 2001). En este contexto, existe un considerable debate respecto a los modelos pedagógicos más apropiados para la enseñanza del emprendimiento (Dale, 2001; Neck and Greene, 2011; Honig, 2004) y, de acuerdo con Kuratko (2005), la cuestión no sería si el emprendimiento puede enseñarse, sino qué y cómo debería enseñarse (Honig, 2004; Fiet, 2000).

Diversos análisis han tratado de determinar los enfoques, contenidos y metodologías más adecuadas para desarrollar las intenciones y actitudes relacionadas con el emprendimiento, llegando a la conclusión de que, en general, la parte “inspiracional” de los programas son las más efectivas de cara a impactar en las probabilidades de que los estudiantes se planteen una vocación emprendedora en algún momento de su vida (do Paco et al, 2011; Souitaris et al, 2007).

En este contexto, en el presente trabajo se presentan tres experiencias de fomento del emprendi-miento universitario, planteadas desde la Universidad de La Laguna. Por un lado, un proyecto de grado propio en desarrollo emprendedor a poner en marcha el próximo curso académico 2013-14, dirigido a alumnado que cursa los dos últimos cursos de su grado oficial. En segundo lugar, un proyecto de innovación docente que ha finalizado con la denominada “feria del talento emprendedor”, en la que el alumnado participante ha mostrado sus ideas de negocio y tratado de “vender” sus ideas al publico asistente. Y, finalmente, un proyecto experimental para el desarro-llo del trabajo fin de grado del Grado oficial en Contabilidad y Finanzas, a poner en marcha también el próximo cursos académico.

2. TÍTULO PROPIO DE GRADO EN DESARROLLO EMPRENDEDOR DE LA UNI-VERSIDAD DE LA LAGUNA

La universidad de la Laguna va a poner en marcha en el curso 2013-14 el título denominado DIPLOMA UNIVERSITARIO EN DESARROLLO EMPRENDEDOR, NIVEL INICIAL, enmarcado en su Reglamento de Estudios Propios de Nivel de Grado (BOC Nº 92 de 15 de Mayo de 2013). Dicho título propio de nivel de Grado parte de la necesidad, asumida por parte de la Universidad de La Laguna, de promover el espíritu emprendedor y la creación de empresas intensivas en conocimiento por parte de sus egresados/as. Esta necesidad se ha plasmado a lo

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largo de los últimos años tanto a través del desarrollo de programas de fomento del emprendi-miento, cátedras empresariales, planes de innovación docente, acciones de formación del profe-sorado y, más recientemente, la inclusión en el Reglamento de Reconocimiento de Créditos por Participación en Actividades Universitarias en Enseñanzas Oficiales de Grado (BOC Nº 108 de 4 de Junio de 2012) aquellas actividades de formación relativa a emprendimiento.

La situación actual de crisis económica, y las específicas circunstancias de Canarias, con una objetiva necesidad de reorientación productiva hacia sectores de mayor valor añadido hacen aún más pertinente, si cabe, dicha propuesta de título. Así, el DIPLOMA UNIVERSITARIO EN DESARROLLO EMPRENDEDOR se plantea con objeto de promover y desarrollar el talento y la actitud emprendedora, de manera transversal al conjunto de estudiantes universitarios/as, independientemente de la titulación cursada y durante los dos últimos años de estudio, de cara a que apliquen, desde una perspectiva creativa y profesional, el conjunto de contenidos desarrolla-dos en los dos años anteriores a un proyecto empresarial innovador.

Se plantea la utilización de un enfoque innovador basado en el “emprendimiento ágil” o “Lean Startup” a través de cuatro asignaturas obligatorias (cada una de ellas con una carga de 6 ECTS) y el Trabajo fin de titulación (TFT), también de 6 ECTS, que consistirá en el diseño de un modelo de negocio empresarial adaptado al contexto competitivo actual. Cada una de las asigna-turas está compuesta, a su vez, por cinco temas, los cuales se corresponden con tres tipos de habilidades que se pretenden desarrollar en el alumnado de manera progresiva a lo largo del título:

• Habilidades de diseño de modelos de negocio • Habilidades técnicas orientadas a la gestión empresarial • Habilidades Sociales y personales

Las cuatro asignaturas que componen la estructura curricular del presente título, se plantean en forma de itinerario que el alumnado recorre en su proceso de aprendizaje y que se corresponden con el proceso lógico de maduración y contraste de una idea de negocio en el contexto competiti-vo actual. Se cursará sucesivamente cada una de ellas en cada uno de los dos cuatrimestres que abarca la titulación y se desarrollará de forma paralela el trabajo fin de titulación. Esas cuatro asignaturas son las siguientes:

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1) Emprendedor y proceso de emprendimiento 2) Innovación y descubrimiento de clientes. 3) El contraste del modelo de negocio. 4) Creación y escalabilidad de la empresa.

Cada asignatura incluye un tema denominado “experiencias de liderazgo y emprendimiento”, que completa las 60 horas de docencia presencial y consistente en que emprendedores y líderes empresariales contarán su experiencia en el aula, enmarcándola en el desarrollo de los conteni-dos y competencia de cada tema.

No obstante, el presente título se plantea con una vocación que va mucho más allá de la de gene-rar nuevas actividades empresariales, tratando de responder a la necesidad de generar actitudes proclives al cambio, la innovación y el emprendizaje entre los egresados universitarios. Dicha actitud podría cristalizar, o no, en la creación de nuevas empresas pero, en cualquier caso, resulta imprescindible para los universitarios llamados a construir la nueva sociedad “postcrisis”. En este sentido, el presente título responde a la necesidad de que los alumnos universitarios, inde-pendientemente de la titulación que finalicen adquieran la competencia emprendedora. Dicha competencia ha venido siendo denominada al menos de tres maneras diferentes en los textos principales textos internacionales: competencia en autonomía (OCDE), Espíritu Emprendedor (UE) y autonomía e iniciativa personal (LOE).

Si bien el principal “público objetivo” del título sería alumnado de los dos últimos cursos de grados oficiales, también iría dirigido, de manera más genérica, a todo aquel alumnado que cumpla con los requisitos obligatorios para el acceso a los estudios universitarios y que presente vocación emprendedora. En este sentido, pueden destacarse dos grupos de alumnado potencial:

• Personas que se plantean realizar estudios universitarios tras la superación de los de Bachillerato pero que no desean desarrollar un ciclo largo de cuatro años a modo de grado oficial. En este ámbito, es necesario destacar al alumnado egresado de formación profesional que, en muchas ocasiones, cuenta con un amplio bagaje de conocimientos técnicos, pero que carece de herramientas que le permitan focalizar los mismos hacia la actividad emprendedora. • Personas que, contando con los requisitos mínimos para ingresar en la universidad y que incluso han podido superar en el pasado una titulación universitaria, han llevado a cabo su actividad profesional por cuenta ajena en el mercado laboral durante una serie de años y, fruto de ello, se plantean en la actualidad acometer un proceso de emprendimiento.

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Finalmente, este título también podría ir dirigido a un tercer “público objetivo” y que, por tanto, podría nutrir también los “clientes” del mismo: aquellos/as alumnos/as que acaban de finalizar un grado oficial, fundamentalmente en la Universidad de La Laguna, y quiere complementar su formación con la oferta transversal del presente título. Este espacio de dos años académicos puede servirle a dicho alumnado como ámbito de maduración y reflexión al respecto de su proyecto personal-profesional, en el cual aplicar el conjunto de conocimientos adquiridos en el itinerario de la titulación oficial recién finalizada. Este espacio de reflexión podría complemen-tarlo con otros procesos paralelos de formación o, incluso, con una actividad laboralDado lo innovador del título no existen excesivos referentes en nuestro entorno, siendo quizás los más relevantes el del Grado en Liderazgo Emprendedor e Innovación ofrecido por la Universidad de Mondragón y el Titulo propio en Innovación y Emprendizaje, ofrecido por la Universidad de Deusto.

3. PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE “FERIA DEL TALENTO EMPRENDE-DOR DE LA UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA”

La Universidad de La Laguna, a través de su Vicerrectorado de Calidad Institucional e Innova-ción Educativa viene promoviendo, desde hace ya varios años, el desarrollo de proyectos de innovación docente con el fin de potenciar la realización de nuevas acciones innovadoras desti-nadas a la corrección de las carencias o debilidades detectadas en el proceso de enseñanza - aprendizaje o bien optimizar sus potencialidades, a través de la oportuna introducción de innova-ciones metodológicas, organizativas y tecnológicas, susceptibles de ser incorporadas al desarro-llo ordinario de la docencia motivando su mejora continua.

En el marco de la citada convocatoria se han presentado diversos proyectos (García-Rodríguez et al. 2013, Ruiz-Rosa et al. 2012a y Ruiz-Rosa et al. 2012b), relacionados con el emprendimien-to, que pretenden fomentar el intercambio de experiencias docentes de carácter interdisciplinar. En este contexto durante el curso 2012/2013 se pone en marcha el Proyecto de Innovación Docente “Feria del Talento Emprendedor de la Universidad de La Laguna” en el que participa-ron un total de16 profesores/as, que imparten docencia en 16 asignaturas diferentes de la Univer-sidad de La Laguna desde primer curso de grado hasta último curso de máster, de 14 titulaciones diferentes (Tabla 1).

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Asignatura Titulación Curso Centro Departamento

Empresa Grado de Ingeniería de Edificación 1º E.U. de Arquitectura

Técnica Dpto. de economía y dirección de empresa

Organización y gestión empresarial

Grado en Ingeniería Civil 1º

E.T. Superior de Ingeniería Civil e

Industrial

Dpto. de economía y dirección de empresa

Organización y gestión empresarial

Grado en Ingeniería Electrónica Industrial y

Automática 3º

E.T. Superior de Ingeniería Civil e

Industrial

Dpto. de economía y dirección de empresa

Promoción de productos y destinos turísticos Grado en Turismo 3º E.U. de Ciencias

Empresariales Dpto. de economía y dirección de empresa

Planificación y control financiero

Grado en Contabilidad y Finanzas 3º E.U. de Ciencias

Empresariales Dpto. de economía

financiera y contabilidad

Evaluación de proyectos empresariales

Grado en Contabilidad y Finanzas 3º E.U. de Ciencias

Empresariales Dpto. de economía


Planificación y control de gestión

Licenciatura en Administración y

Dirección de Empresas 4º/5º

Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales

Dpto. de Economía financiera y contabilidad

Evaluación de proyectos empresariales

Licenciatura en Administración y

Dirección de Empresas 4º/5º

Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales

Dpto. de Economía financiera y contabilidad

Análisis de inversiones y planes de viabilidad en el

sector energético

Máster de Energías Renovables y Eficiencia

Energética - Facultad de Física Dpto. de Economía


Trabajo de fin de grado Grado en Ingeniería Informática 4º

Escuela Técnica Superior de Ingeniería

Informática.

Dpto. de estadística, I.O. y Computación

Laboratorio de ingeniería de software

Ingeniería Superior Informática 5º E.T.S. de Ingeniería

Informática

Dpto. Estadística, investigación operativa y

computación

Empresa informativa Grado en Periodismo 4º Facultad de Ciencias de la Información

Dpto. ciencias de la información

Psicología de las organizaciones

Grado en Relaciones Laborales 3º Facultad de Derecho

Dpto. psicología cognitiva, social y

Organizacional

Tecnología educativa Grado de Pedagogía 3º Facultad de Educación

Dpto. didáctica e investigación educativa

Trabajo de fin de posgrado Máster en Dirección de Comercio Exterior - E.U. de Ciencias

Empresariales Dpto. de economía y dirección de empresa

Comercio electrónico Master Universitario en Ingeniería Informática -

Escuela Técnica Superior de Ingeniería

Informática

Dpto. de estadística, I.O. y computación

Tabla 1: Relación de asignaturas participantes en el Proyecto de Innovación Docente 2012/2013 “Feria del Talento Emprendedor de la Universidad de La Laguna”

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Idea empresarial, grado de innovación y equipo de trabajo

¿Qué problema hemos detectado, qué necesidad hemos

observado o qué oportunidad hemos identificado?.

¿Quiénes forman el equipo de trabajo?. ¿Qué puede aportar

cada uno/a?

¿Con qué producto/servicio podemos resolver el problema

detectado, satisfacer la necesidad o aprovechar la

oportunidad identificada?. ¿En qué es innovador nuestro

producto/servicio?

Estudio de mercado y previsión de ventas

¿Quiénes pueden ser nuestros clientes potenciales? ¿Cuál es

nuestra previsión de ventas en el primer año?¿Cuál será el

precio de venta al público de nuestro producto/servicio?

Viabilidad económico-financiera del proyecto

¿Cuáles serán los gastos asociados a la fabricación, en su

caso, y comercialización de nuestro producto/servicio

durante el primer año? ¿Cómo nos vamos a financiar?

Los objetivos que se perseguían con el desarrollo de este proyecto fueron los siguientes:

• Fomentar el espíritu emprendedor e innovador de los estudiantes universitarios. • Poner en valor los conocimientos adquiridos por el alumnado participante en el desa-rrollo de sus estudios y contribuir a proporcionarles un enfoque eminentemente práctico. • Mejorar la implicación y conocimiento por parte del entorno empresarial de la realidad docente universitaria. • Promover el trabajo colaborativo, así como el intercambio de ideas y experiencias entre estudiantes universitarios. • Facilitar la interrelación y la creación de equipos interdisciplinares de profesorado, así como el intercambio de perspectivas y acercamientos a la realidad docente, especialmente la relacionada con el fomento del emprendimiento.Para ello, en cada una de las asignaturas participantes se trabajaron de forma paralela los siguientes aspectos relacionados con la propuesta y maduración de proyectos empresariales:

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Además, a los grupos de alumnos/as que participaron en el proyecto se les dio la oportunidad de presentar su proyecto en la Feria del Talento Emprendedor de la Universidad de La Laguna, por medio de la cuál cada proyecto, pudo ocupar un stand y, sin ningún otro recurso físico aportado por la organización, hubo de mostrar su propuesta empresarial en “formato feria” (http://ullmedia.udv.ull.es/watch_video.php?v=8Y13MR6UMD94).

Entre los proyectos presentados (un total de 47) se seleccionaron cinco proyectos ganadores 1, elegidos por un jurado compuesto por diversos agentes y profesionales vinculados sobre todo al sector turístico, comercial y social de Canarias, en función del grado de innovación de la idea o prototipo su viabilidad económica y comercial y la creatividad en la forma de presentar el proyecto.

En la medida que el objetivo de este programa de intervención era generar cambios en la inten-ción emprendedora y sus antecedentes del alumnado participante, así como detectar posibles modificaciones en las relaciones explicativas de la intención de emprender, se aplicó un cuestio-nario antes del comienzo de la participación del alumnado en el proyecto y una vez finalizada la misma, de cara a testar posibles modificaciones de las relaciones entre las variables, así como de los valores de las variables en sí mismas.

Como principal conclusión se registró, como resultado de este programa educativo de fomento del emprendimiento, una mejora significativa en una de las variables más importantes a la hora de explicar la intención de emprender: la percepción de viabilidad de la actividad emprendedora. Así, si bien el alumnado participante no aumenta significativamente su deseo de emprender, sí que percibe más viable el hecho de hacerlo.

1Tres premios al mejor proyecto empresarial, un premio al mejor proyecto de acción social y un premio al mejor proyecto vinculado con el sector turístico.

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4. PROYECTO PILOTO EN EL TRABAJO FIN DE GRADO DE CONTABILIDAD Y FINANZAS: "CENTRO DE DESARROLLO DEL TALENTO EMPRENDEDOR DE LA UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA"

Este proyecto pretende ser una primera experiencia piloto para constituir en la Universidad de La Laguna un Centro de Desarrollo del Talento Emprendedor, a través del cuál el alumnado pueda desarrollar proyectos emprendedores y/o asesorar en diferentes materias a los emprende-dores que necesiten apoyo específico.

Este experimento docente está asociado al Trabajo de Fin de Grado del Grado en Contabilidad y Finanzas de la Escuela Universitaria de Ciencias Empresariales de la Universidad de La Laguna y, básicamente, al alumnado matriculado en esta asignatura se le propondrán dos alternativas para la realización del Trabajo de Fin de Grado 2:

a.- Desarrollo de un Proyecto de Emprendimiento, consistente en la elaboración de un plan de empresa de nueva creaciónb.- Desarrollo de un Proyecto de Intraemprendimiento, en este caso se pondrá en contacto al alumno/a con emprendedores que han puesto en marcha empresas o que tienen la intención de hacerlo con el fin de que el alumnado participante los acompañe en este proceso aportándoles los conocimientos necesarios para la óptima ejecución de los mismos.Los objetivos que se pretenden alcanzar con este proyecto son:

• Fomentar el espíritu emprendedor e innovador de los estudiantes universitarios • Poner en valor los conocimientos adquiridos por el alumnado participante en el desa-rrollo de sus estudios y contribuir a proporcionarles un enfoque eminentemente práctico. • Mejorar la implicación y conocimiento por parte del entorno empresarial de la realidad docente universitaria. • Promover el trabajo colaborativo, así como el intercambio de ideas y experiencias entre estudiantes universitarios.

2 El procedimiento genérico relacionado con la ejecución de los Trabajos de Fin de Grado en la Universidad de La Laguna se encuentra recogido en la RESOLUCIÓN de 1 de julio de 2013 por la que se dispone la publicación del Reglamento de la Asignatura “Trabajo Fin de Grado” de la Universidad de La Laguna. Boletín Oficial de Canarias núm. 130

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• Favorecer el autoempleo y el empleo por cuenta ajena, al facilitar una relación funda-mental entre emprendedor/a y alumnado universitario.

Cada alumno/a participante elaborará el trabajo correspondiente con el apoyo y supervisión del grupo de profesores/as vinculados a la asignatura, con los que tendrán diversas sesiones de asesoramiento tanto individual como grupal.

Al finalizar el curso académico cada proyecto deberá ser presentado, por el alumno/a que lo ha desarrollado, frente a un tribunal compuesto por tres miembros seleccionados del profesorado que imparte docencia en el título, este acto será público y podrán asistir los emprendedores/as con los que el alumnado ha estado trabajando.

5. CONCLUSIONES

En el presente trabajo se han presentado tres proyectos para el fomento del emprendimiento en el ámbito universitario en tres contextos bien distintos: un grado propio, a cursar por el alumna-do de forma paralela al grado oficial; el desarrollo de un proyecto empresarial propio como elemento terminal de un grado oficial en un trabajo fin de grado y un proyecto interdisciplinar de innovación docente.

Los tres comparten un enfoque innovador, una metodología ágil y participativa, que trata de incorporar e implicar a elementos del entorno universitario, especialmente desde el ámbito empresarial. Si bien algunos de ellos son por el momento una incógnita en cuanto a los resulta-dos, puesto que se van a poner en marcha el próximo curso académico, el interés y, sobre todo, la ilusión que han concitado, permiten ser optimistas respecto al futuro.

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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Asun Ibáñez (phD)Departamento de Estrategia y Sistemas

Deusto Business School – Universidad de Deusto (Campus de San Sebastián)[email protected]

Introduction

According to the American Society for Training and Development (ASTD), coaching is “one of nine areas of expertise deemed critical for workplace learning and performance” (Mavor, Sadler-Smith & Gray, 2010, p.822). These authors highlight coaching as one of the most impor-tant tools for Human Resource Development, especially at senior management and executive level. In recent years coaching has witnessed a “rapid growth in an emergent coaching industry” (Hamlin et al., 2008, p. 287). These authors quote the CIPD’s learning and development survey published in 2008 where it was reported that 71 per cent of organisations undertook coaching activities, 72 per cent reported coaching to be an effective tool.

Despite this tendency, St-Jean & Audet (2012) affirm that few studies have been done to check the benefits of entrepreneurial mentoring. According to these authors the benefits reported in the reviewed literature are quite different from one another and what is more prevalent is the knowledge about the learning that occurs as a result of mentoring. “Despite the call from many to consider mentoring in support of novice entrepreneur training, there does not appear to be any research that illustrates the learning that occurs through this process” (St-Jean & Audet, 2012, p.124). “In contrast to a flourishing practice, there is a paucity of research and theory regarding executi-ve coaching. Recently, however, studies have been published by scholars and an increasing number of academic literatures, including dissertations, have appeared” (Kim, 2011, p.15). In some of those studies, for instance, Patil (2003) did a mail survey to investigate the career orien-tation in final year B, Pharm. students in Karnataka State, and he discovered that students were satisfied with their coaching programme, which trained them to achieve their career goal. Other studies such as the one by Tillmar (2006), who designed a small-business training programme focussing on women business owners where coaching was delivered, showed that all fifteen participants were very satisfied with the coaching and that it had even inspired many to either continue with coaching, mentoring or board-work. Roffe (1999), quoting authors as Roberts (1988) and Peters (1997), concluded that for developing a creative climate, coaching is one of

How Orientation, Supervision & Coaching Can Help in Entrepreneurial Education

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the training and development implications required. “In the area of research, executive or deve-lopmental coaching is at last beginning to establish a body of empirical evidence, as studies attempt to explore what makes this particular helping environment or process unique and effecti-ve” (Clutterbuck, 2008, p.8).

Different concepts

Although supervision comes from Social Work, nowadays in Germany, The Netherlands, and other European countries it has become the kind of counselling to overcome any trouble at work and is used in very different places such as education, public administration, industry and politics, among others (Kersting, 2000). According to this author, group supervision is the most extended way of advising where the members of the group, through words and reflection about their work, build a communication system. In this communication system they have the chance of learning about objective aspects of their job and their relationships in their teamwork.

Supervision can take place with both individuals or in groups. An individual supervision deals with issues that the individual has at work or with his or her professional tasks, troubles, conflicts with bosses, colleagues or hierarchical structure. The group supervision facilitates a space of communication and listening focused on better dealing with the team task, helps identi-fy the capabilities of each member of the team, gives a place where everyday difficulties can be tackled, develops own strategies of overcoming conflict, identifies opportunities of improve-ment and tries to observe what each member needs to progress (the supervisor is the outside influence and doesn’t come with pre conceived ideas) 1.

Coaching is the supervision for managers and is, therefore, a professional activity of external counselling and managerial support in their tasks and functions 2.

According to Bluckert (2005) although coaching and therapy share some similarities they are indeed quite different while the intention is different: coaching is strongly grounded in work effectiveness and performance, and it tends to be related to people management, strategic plan-ning, organisational change, business performance, leadership and personal development. On the other hand, “therapy issues often focus around how to achieve closeness with others, how to deal with fear of intimacy, how to improve skills in making contact and building and maintaining satisfying relationships” Bluckert (2005, p.96).


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Finally, orientation is individual and deals with issues that the individual has in his or her life, taking decisions both in personal and the professional sphere, where to make one’s way, which is one’s dream and one’s resources and strategy to gain it 3.

So coaching has been used in a professional level. In fact, quoting Koehler (1989), Mazzarol (2003, p.31) says that “management of effective teams requires the skill of coaching members through the formative stages to a level of high performance”. And mentoring too has been a commonly used tool. For instance, mentoring was used in a virtual way in a project analysed by Tenhunen & Leppisaari (2009) to promote growth intentions of entrepreneurs, where mentors assisted busy entrepreneurs to share experiences and knowledge, helping them to identify oppor-tunities to grow and to plan the next steps towards that growth.

There are differences between a mentor and a coach. While the coach doesn’t need to have, the mentor has experience and knowledge in the area the mentee wants to improve. As Dennen (2004) explains a mentor is someone who mediates expert knowledge for novices. To be more specific, “the two most common uses of the word mentoring are to describe (a) a professional development relationship in which a more experienced participant assists a less experienced one in developing a career and (b) a guiding relationship between an adult and a youth focused on helping the youth realize his or her potential and perhaps overcome some barriers or challenges. In both cases it is the mentor who provides advice and support and may serve as a role model” (Dennen, 2004, p.817). Leonard & Swap (2000) remark on this when they say that mentor capitalists spend years as entrepreneurs themselves so they can give expertise pieces of advice for starting entrepreneurs to take their first steps through this adventure.

St-Jean & Audet (2012) claim that as mentors have already been involved in business or in management positions, they are able to share their own experience, information and knowledge about the subject they really master because they have already undergone this in their own jobs. According to these authors the benefit of working with mentors is that the mentee can find common characteristics with the mentor by being paired with him (if he has been an entrepre-neur himself). That way the mentee can check if he himself would be a good entrepreneur. Therefore the entrepreneurial mentor becomes a role model for those who have not been in contact with these kind of profiles before.

The generic difference for Clutterbuck (2008) between coaching and mentoring is that most of the former’s applications address performance in some aspect of an individual’s work or life;


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and mentoring has to do more with career progress with a much broader and holistic develop-ment.

Parsloe and Wray (2000) distinguish coaching from mentoring by suggesting that a coach is typically focused on assistance for meeting a particular goal. Therefore, the authors affirm that, if we talked of career development, a mentor is the one who helps guiding the career choices and workplace skills of the mentee, while a coach is the one who is more goal-orientated and works with tasks such as getting a new job or promotion. Also Kim (2011), quoting Kilburg (2000), helps us by defining the main functions of a coach as giving help to executives, to increase self-awareness through reflection and to gain self-efficacy to achieve individual and organizational performance. The author uses the definition provided by Kilburg (2000) for executive coaching as “a helping relationship formed between a client who has managerial authority and responsibi-lity in an organization and a consultant who uses a wide variety of behavioural techniques and methods to assist the client to achieve a mutually identified set of goals to improve his or her professional performance and personal satisfaction and consequently to improve the effective-ness of the client’s organization within a formally defined coaching agreement” (Kim,2011, p.20).

Table 1 Differences between Mentoring and Coaching

Source: Brefi Group 4


Mentoring Coaching

Ongoing relationship that can last for a long period of time

Relationship generally has a set duration

Can be more informal and meetings can take place as and when the mentee needs some advice, guidance or support

Generally more structured in nature and meetings are scheduled on a regular basis

More long-term and takes a broader view of the person Short-term (sometimes time-bounded) and focused on specific development areas/issues

Mentor is usually more experienced and qualified than the ‘mentee’. Often a senior person in the organisation who can pass on knowledge, experience and open doors to otherwise out-of-reach opportunities

Coaching is generally not performed on the basis that the coach needs to have direct experience of their client’s formal occupational role, unless the coaching is specific and skills-focused

Focus is on career and personal development Focus is generally on development/issues at work

Agenda is set by the mentee, with the mentor providing support and guidance to prepare them for future roles

The agenda is focused on achieving specific, immediate goals

Mentoring resolves more around developing the mentees professionally

Coaching revolves more around specific development areas/issues

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Orientation, supervision, coaching and mentoring in entrepreneurial training

Orientation, supervision, coaching and mentoring are been considered interesting tools in educa-tion. “Scaffolding, modelling, mentoring, and coaching are all methods of teaching and learning that draw on social constructivist learning theory” (Dennen,2004, p.813).

Personality of potential entrepreneurs cannot be changed, but they can be influenced by teaching, training and coaching in order to transform through their own endeavours into successful entrepreneurs (Siemon & Otter, 2007). According to these authors, coaching can help raising entrepreneurial consciousness and capabilities. Among the authors who consider coaching as a good practice in entrepreneurial education are Van Burg et al. (2008) that suggest to Universities that to create spin-offs they should provide access to advice, coaching and training.

In the same direction, among the numerous schemes to promote entrepreneurship Oberschacht-siek (2007) highlights coaching. To become a coach and mentor rather than a dispenser of knowledge is one of the strategies that, according to Brown (1999), educators can use to promote behaviours and skills associated with entrepreneurship. Garand (2009) agrees that among educa-tors’ duties is coaching entrepreneurs. And also Römer-Paallamem & Pekkala (2008) consider counselling, coaching and mentoring as catalysts for pre-incubator students’ entrepreneurial process.

If the previous is true in general, for our current students it is even more so because Lankard (1995) advises that generation X (generation following Baby Boomers) requires more coaching and feedback than previous generations.

Pérez (2011) explains that before starting any business project the entrepreneurs must do an inner reflection that enables them to know themselves better, and to help in analysing their capa-bilities and attitudes to be an entrepreneur, identify their weakness and improve their competen-ces and knowledge. It is really important to have a great capacity of own-evaluation: What am I good at? Which are my competencies? (Ramis-Pujol, 2011).

In a survey with students having their first contact with the real world during their internships Hernández & López (1998) noticed that young students felt quite disorientated and insecure having to face new situations which can make them frightened. The authors explain that this


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first phase is quite emotional, it is not so important what they learn but how they become more confident, so the effort must be focused on generating a sense of security. If that is like that for internships, where they work in a “controlled” environment, we can imagine how it must be in the entrepreneurial process where uncertainty and risk are commonplace.

Hernández & López (1998) affirm that when orienting or supervising anyone it should be done “without aspirations of changing anything, reinforcing positive aspects” (Hernández & López, 1998, p.98). Change brings insecurity and threats, and nobody can induce others to change, they only will change if they want to. If learning means changing and growing this cannot be induced from the outside. That must happen from the inside. “Nobody can change anybody, what he/she can do is to create the conditions for him/her to change if they want” (Hernández & López, 1998, p.243 quoting Rogers, 1996). Quoting Hintzler (1988), the authors stress that “any little conflict must not be judged but reflected upon accepting its emotional elements”, and that students must be helped to “go from a dependency situation to another one where they assume their own responsibility, their own prominence, they must write their own biography” (Hernández & López, 1998, p.111). According to these authors our task is to accompany the students through their learning process providing them with spaces of time and place and using resources to gene-rate learning conditions. When orienting or supervising, following these authors, students are tried to face up to themselves. That means that they must understand their ways of being, com-municating, acting, dealing with others... and they must be helped to perceive more opportuni-ties and believe in their own strengths and capabilities.

Burton, Brown, and Fischer (1999, p. 149) state that there are “four goals for a coach to accom-plish: 1. ensure that appropriate sub skills are acquired, 2. design appropriate exercises and supply the required technology, 3. demonstrate the student’s performance in the interest of highlighting problems, and 4. provide clear explanation and instruction. Additionally, a coach maintains focus on the goal, determining when learner exploration is fruitless and when a learner is ready to move forward”.

Orientation at the Innovation & Entrepreneurship Programme at Deusto Business School

The Innovation & Entrepreneurship Programme was launched in the 2010-2011 academic year at Deusto Business School of the University of Deusto in San Sebastian (Spain) after the expe-rience of six years training with the support of private companies (the i3B-Ibermática Institute for Innovation, the Bankinter Innovation Foundation) and public agencies (Business


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Incubator Centre - Bic Gipuzkoa Berrilan and the Provincial Council of Gipuzkoa). The programme focuses on the entrepreneur as someone who identifies opportunities, copes with uncertainty and ambiguity, makes sense out of chaos, starts, builds, achieves and anticipates (even promotes) change (Kirby, 2007). It is a three year voluntary programme for developing innovation and entrepreneurship for 25-30 students, and it is complementary to the studies these students are following (Business Administration, BA+Computering and BA+Law).

They get different workshops or subjects such as: Digital Tools and IT, Creativity, Entrepreneur-ship, Personal Orientation, Innovation, Internships and Project. This paper focuses on the Perso-nal Orientation Workshop which is led by an experienced coach. The main aim of this workshop is to help students reflect on their life-plan and make them protagonist of their own story by being aware of their strengths and weaknesses. The coach makes them question themselves, find out with which things they feel uncomfortable, face their fears and understand and overcome their limits. Also emotional intelligence is one of the issues on which they work: identify their own emotions and others, understand them, use and control them correctly. They get to know themselves in a humble way, esteem themselves and gain confidence in their own capacities. They take initiative in their personal and professional development being responsible for the consequences of their decisions.

In this workshop they have group sessions and individual sessions with the coach. This work-shop is called “orientation” because, from the definitions given before, this is the one that best fits as it deals with issues students have in their own lives, taking decisions both in a personal and professional sphere, where to make their way, taking account of their dreams and the resour-ces and strategies required to achieve them.

Empirical Study and Results

In the past two academic years of this Innovation & Entrepreneurship Programme there were a total of 41 students which is not a number big enough for a representative study but it gives an idea of how the experience have been by asking them about it. A questionnaire was developed and used for a little survey among these students.

83% of the students agree or totally agree that after the Orientation Workshop they have clearer objectives in their lives. 85.3% of the students agree or totally agree that after this workshop they have clearer insight of their resources. 85.4% of the students agree or totally agree that after


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this workshop they have clearer opportunities and alternatives which they can draw upon. 68.3% of the students agree or totally agree that after this workshop they have a clearer action plan and 83% of the students agree or totally agree that they know themselves better and have thought about personal and professional issues after this workshop (see Table 2).

Table 2 Numerical results of the survey done


After the workshop I have clearer objectives Percentage 1 = Strongly disagree 0 (0%) 2 = Disagree 0 (0%) 3 = Quite agree 7 (17%) 4 = Agree 23 (56%) 5 = Totally agree 11 (27%) Total 41 (100%) After the workshop I have clearer insight of my resources

Percentage

1 = Strongly disagree 0 (0%) 2 = Disagree 1 (2.4%) 3 = Quite agree 5 (12.2%) 4 = Agree 21 (51.2%) 5 = Totally agree 14 (34.1%) Total 41 (99.9%) After the workshop I have clearer opportunities and alternatives which I can draw upon

Percentage

1 = Strongly disagree 0 (0%) 2 = Disagree 0 (0%) 3 = Quite agree 6 (14.6%) 4 = Agree 27 (65.9%) 5 = Totally agree 8 (19.5%) Total 41 (100%) After the workshop I have a clearer action plan Percentage 1 = Strongly disagree 0 (0%) 2 = Disagree 3 (7.3%) 3 = Quite agree 10 (24.4%) 4 = Agree 20 (48.8%) 5 = Totally agree 8 (19.5%) Total 41 (100%) After the workshop I know myself better and I have thought about personal & professional issues

Percentage

1 = Strongly disagree 1 (2.4%) 2 = Disagree 0 (0%) 3 = Quite agree 6 (14.6%) 4 = Agree 22 (53.7%) 5 = Totally agree 12 (29.3%) Total 41 (100%)

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To illustrate the results in Table 2 a little better, and as they are not a big number of students in the sample, some of the exact phrases mentioned by our students when asked for their opinion about the Orientation Workshop have been selected: “It is the first time I have written it on a sheet of paper” “Before I was quite lost” “Now I see things with a better perspective” “It has been very difficult thinking about the future” “I am more secure about what I want” “I am more realistic” “I didn’t think about such things seriously before” “I wasn’t conscious about some of my competences” “Now I know that if I want something I can achieve it” “It has been a great opportunity because it is not every day we have time to look inside ourselves and not everyone has the luxury of the support of a coach” “It is good having somebody with whom to contrast these things”.

Three other questions were made after this workshop:

1. Which is the main idea you take from the workshop? 2. After the workshop you see yourself more capable of...? 3. After the workshop you are more motivated to...?

In Table 3 all the answers to the three open questions are recorded. The numbers on the right are the times given by different people with the same answer (one student could give more than one answer).


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Table 3 Open questions


MAIN IDEA Frequency I know what I want, I have clear objectives 11 I am responsible for my actions 7 If you take something seriously you can achieve it 6 I recognise my capabilities and my weaknesses 6 It is important to organise and plan 6 I have a greater inner knowledge 3 Entrepreneurship 2 I can change 2 I should rely on myself 1 Where there is a necessity there is an opportunity 1 Future 1 Look from different points of view 1 Be positive 1 Value each person for who he/she is 1 I AM MORE CAPABLE OF Frequency Be optimistic and face challenges more confidently 7 Set and achieve objectives 6 Do my life plan 6 Being an entrepreneur and taking risks 4 Undertake a project 4 Take decisions 3 Reflect and know me better 2 Grow 2 Take advantage of my capabilities 2 Do what I like 1 Show my feelings 1 I AM MORE MOTIVATED TO Frequency Think about my future 15 Become an entrepreneur 7 Have initiative and fight for what I want 6 Do what I like 4 Work 3 Get to know people better 1 Get the most of each day 1 Set challenges 1

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Exploring one’s thoughts and feelings is difficult and even more so in the ages between 19-20 years old. However the students have had the opportunity of doing it with the support of an expe-rienced coach and they have learnt a lot. 95% of the students said that, knowing what the work-shop entails and what it is like, if they hadn’t done it before and were given the opportunity to do the workshop, they would take it. On a scale from 1 (very little) to 5 (very high), the level of effort they said they did in this workshop is 3.95 and the assessment they gave to the workshop is 4.34

The main idea the students take with them after this Orientation Workshop is that, now, they know what they really want and have far clearer objectives. They see themselves more capable of being optimistic and facing challenges in a more confident way. And they are more motivated to think about their future although some recognise that it has been a difficult thing for them to do. For most of them it has been the first time they have spent reflecting about themselves and putting everything down on a sheet of paper.

It is remarkable that, although it was not an aim of the workshop itself, entrepreneurship came up spontaneously in some answers (13 different persons out of 41 which is 31.7%): as the main idea taken from the workshop (2), some students thought they were more capable of being entre-preneurs (4) or undertaking projects (4) and others who said they were more motivated to be entrepreneurs (7).

Research Limits and Conclusion This research has only been done with 41 students which is not a big enough number of indivi-duals for a representative study but future generations of students will continue to be added to check these results and comparative studies according to gender, the generation or the grade they are studying will be done.

Being accurate to the definition of the terms, what has been done in this entrepreneurship training programme is “orientation” because it has dealt with issues that students had in their own lives, taking decisions both in their personal and professional sphere, and more precisely where to make their way, what their dreams are, and their resources and strategies needed to achieve them. The coach helped students reflect on their life-plan and make them protagonist of their own story by making them ask the right questions to themselves. One of the aims is to increase their self-esteem and gain confidence in their own capacities.


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For most of the students it has been the first time they have had to spend time reflecting about themselves and putting everything down on a sheet of paper and going inside oneself is difficult, even more for the age of these students (19-20 years old). But they have had the opportunity of doing it with the support of an experienced coach and they have learnt a lot. The good news is that the great majority of the students (83% or more) agreed or totally agreed that after the Orien-tation Workshop they had far clearer objectives, resources, opportunities and alternatives. The same amount of students knew themselves better and had thought about personal and professio-nal issues. 68.3% of the students agreed or totally agreed that after this workshop they had a clearer action plan.

The main idea the students took with them after this Orientation Workshop was that, they knew what they really wanted and had far clearer objectives. They saw themselves as being more capable of being optimistic and facing challenges in a more confident way. They were more motivated to think about their future. All this will really help with their own development in general and, in particular, it will have an effect on their entrepreneurial profile as one of the characteristics of entrepreneurs is self-esteem, perceived capability and determination. In fact, it is remarkable that, although it was not an aim of the workshop itself, entrepreneurship came up spontaneously in some answers when asked about the main idea taken from the workshop, about the greater capabilities they had after the workshop and their increased motivation.

From our training experience we can suggest that having orientation, supervision, coaching or mentoring in entrepreneurship programmes it is really valuable. But it must be advised that this task should be done by certified professionals in orientation, supervision and coaching. Univer-sities must take into consideration that providing coaching in a correct way, with well prepared and trained teachers, is quite expensive because, having to work individually with every student takes a lot of time. In fact, Leonard & Swap (2000) advise that individual coaching, which is time-consuming, is a luxury many cannot afford. There is no short way: you do it properly or you don’t do it. The risk is that when something becomes fashionable everyone seems to demonstrate that they are also able to talk about it. Kim (2011, p.7) advises that “due to these slippery working definitions, the flexible nature of intervention and the increasing popularity among practitioners and clients, many coaches express anxiety. They are concerned especially about the absence of entry barriers such as academic credentials, licenses or certification. According to Coutu et al. (2009), some executive coaches complain that various personnel service providers abuse the title, and charlatans discredit the profession. Thus, standardized trainings for coaches and qualifications are urgently needed (Berglas, 2002; Garman, Whiston, & Zlatoper, 2000;


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Kilburg, 2000; Sherman & Freas, 2004), but so far this assertion is only echoed in professional literature”.

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Notes 1. Definition given by Jesús Hernandez in the Specialization Course in Orientation, Supervision and Coaching at the University of Deusto (2009-2011). You can see his Curriculum Vitae at http://www.gingko.es/equipo.html 2. Idem 3. Idem 4. Available online at: http://www.brefigroup.co.uk/coaching/coaching_and_mentoring.html consulted the 26th of June of 2012

Lidia E. Santana VegaDpto. de Didáctica e Investigación Educativa.

Facultad de Educación. Av. Trinidad s/n, 38204, Campus Central

Tenerife. Islas Canarias. EspañaUniversidad de La Laguna.

Email: [email protected]

Luis Feliciano GarcíaDpto. de Didáctica e Investigación Educativa.

Facultad de Educación. Av. Trinidad s/n, 38204, Campus Central

Tenerife. Islas Canarias. EspañaUniversidad de La Laguna.

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Olga González MoralesMª Olga González MoralesUniversidad de La Laguna

Facultad de Ciencias Económicas y EmpresarialesCamino de la Hornera s/n, Campus de Guajara

38071-San Cristóbal de La LagunaE-mail: [email protected]

Humberto Ramos HernándezDpto. de Ciencias SocialesCEO Betencourt y Molina

Yaritza Garcés DelgadoDpto. de Didáctica e Investigación Educativa. Facultad de Educación. Av. Trinidad s/n, 38204,

Campus Central. Tenerife. Islas Canarias. EspañaUniversidad de La Laguna.

EL APRENDIZAJE DE LA CIUDADANÍA EUROPEA Y DE LA COMPETENCIA PARA APRENDERA EMPRENDER A TRAVÉS DE UN PROGRAMA PARA LA ETAPA DE SECUNDARIA

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El pensamiento, por lo tanto, debe armarse y curtirse para afrontar la incertidumbre.Todo lo que implica oportunidad, implica riesgo (…).

(…) La renuncia al mejor de los mundos en modo alguno supone renunciar a un mundo mejor. E. Morin (Los siete saberes necesarios para la educación del futuro)

En las sociedades democráticas el aprendizaje de la ciudadanía ha de generarse en el contexto formal y no formal porque como reza un proverbio africano, “se necesita una tribu entera para educar a un niño”. Pero las democracias actuales, tanto las más avanzadas como las menos avan-zadas, están atrapadas en el círculo perverso de la “deseducación democrática” (Greppi, 2012). El proceso degenerativo en las sociedades democráticas, tal como sostiene Bovero (2002), se desarrolla en dos fases complementarias: 1) la erosión de la regularidad de los proce-dimientos, que merman las garantías efectivas de igualdad política, y 2) la acelerada degradación de la cultura política democrática. El círculo se cierra cuando el número de los ciudadanos mal-educados supera al de los ciudadanos educados. Las mayorías deseducadas acabarán votando contra sus intereses, eligiendo mal a sus gobernantes, esto es, a los más hábiles en fomentar, en beneficio propio, la deseducación sistemática del público. Bovero se pregunta ¿dónde acudir para recabar las energías necesarias que nos permita restablecer el círculo virtuoso entre demo-cracia y progreso?

En tiempos de consenso universal sobre el valor de la democracia se está produciendo una creciente sensación de desafección y malestar. El principal enemigo de las democracias actuales no es el repliegue hacia antiguas formas de tiranía. El auténtico enemigo es la erosión de las herramientas institucionales del constitucionalismo moderno y, en particular, el declive de los principios de representación y separación de poderes. En una situación como esta, urge sentar las bases para la recomposición de las estructuras de mediación democrática que el ciuda-dano necesita para intervenir activamente en los procesos de formación de la opinión y la volun-tad colectiva (Bovero, 2002). Para realizar esta ardua tarea se necesita más que nunca fomentar en la ciudadanía el “espíritu de iniciativa”; imbuidos de tal espíritu los europeos podrán respon-der activamente, y de manera creativa y estratégica. Así podremos revertir la deseducación siste-mática de la ciudadanía. Las sociedades desarrolladas y en vías de desarrollo necesitan personas formadas para el ejercicio de una ciudadanía prudente y responsable; asimismo han de estar


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capacitadas para subvertir los posibles déficits democráticos, sobre todo en los momentos de crisis y recesión económica donde puede surgir todo tipo de fundamentalismos.

Nuestra ponencia pone de relieve el papel que la autonomía e iniciativa personal desem-peña en la construcción de una ciudadanía activa y responsable. La Unión Europea (UE) está apostando por el fomento del “sentido de iniciativa y espíritu de empresa”. Los sistemas educa-tivos europeos no tienen una visión común de esta competencia; de ahí que para posibilitar la cohesión entre los países miembros en esta materia surgen diferentes iniciativas. El proyecto ECLIPSE constituye una de ellas. Los países socios integrantes de este proyecto elaboran y aplican instrumentos comunes para fomentar en los estudiantes de la etapa de secundaria la construcción de la identidad europea y el espíritu emprendedor en su sentido más amplio. La ponencia concluye con una reflexión sobre los retos planteados en la UE para este siglo.

1. LA COMPETENCIA EN AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

De las ocho competencias clave propuestas por el Parlamento Europeo y el Consejo (Diario Oficial de la Unión Europea, 2006: 17-18) la séptima está relacionada con el “Sentido de iniciativa y espíritu de empresa”. En ella se define la competencia emprendedora como la capa-cidad del individuo para convertir sus ideas en acciones. De ahí que desde la educación se ha de fomentar: 1) la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos y, 2) las habilidades para planificar, gestionar proyectos y para alcanzar los objetivos fijados previamente, teniendo en cuenta los valores éticos y la buena gobernanza. La adquisición de tales destrezas y habilidades han de ser de utilidad no sólo en la vida laboral sino también en la personal.

La educación ha de fomentar en los jóvenes el espíritu de iniciativa y la autonomía personal; el desarrollo de esta competencia es de especial relevancia para que los jóvenes sean capaces de desplegar el proyecto de vida que cada cual haya diseñado para sí mismo (Marina, 2010; Santana Vega, 2003; 2010; 2013). La Ley Orgánica de Educación (LOE) describe porme-norizadamente los contenidos de la competencia en “Autonomía e iniciativa personal”:


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“Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplica-ción de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la respon-sabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes perso-nales -en el marco de proyectos individuales o colectivos- responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral.Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planifi-car y llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la práctica. Además, analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusio-nes y valorar las posibilidades de mejora. Exige, por todo ello, tener una visión estratégica de los retos y oportunidades que ayude a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivación para lograr el éxito en las tareas emprendidas, con una sana ambición personal, académica y profesional. Igual-mente ser capaz de poner en relación la oferta académica, laboral o de ocio disponible, con las capacidades, deseos y proyectos personales.Además, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovación que presupone flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportuni-dades, adaptarse crítica y constructivamente a ellos, afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden.En la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a menudo a otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los demás, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los demás las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible.Otra dimensión importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente más social, está constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con el lideraz-go de proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empatía, el espíritu de superación, las habilidades para el diálogo y la cooperación, la organización de tiempos y tareas, la capacidad de afirmar y defender derechos o la asunción de riesgos.


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En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico”.

La narración de una historia casi real aparecida en la revista Emprendedores (nº 56, mayo de 2002) y titulada “Las cosas de Silicon Valley”, nos puede dar una idea de la relevancia de esta competencia. En ella se cuenta las peripecias de un español que busca trabajo en Estados Unidos y solicita un puesto de barrendero en la empresa de Bill Gates. El director de recursos y el propio Gates le hacen la prueba y se quedan maravillados de su destreza con la escoba. Le piden su e-mail para enviarle el contrato esa misma tarde, pero el solicitante del puesto no tiene. Ante esto le contestan que si no posee un e-mail virtualmente no existe, y como no existe, no pueden contratarle. Con los pocos dólares que le quedaban, y a punto de retornar a España, compra naranjas y las vende al doble de su precio como naranjas españolas; le va tan bien que un año más tarde poseía una de las mayores distribuidoras de fruta de la costa Oeste. Cuando viene a España por negocios, se entrevista con una persona que le pide el e-mail de la empresa para mantenerse en contacto. Pero sigue sin tenerlo. La otra persona, conocedora de su historia, le dice admirado: “Pues si has construido este imperio sin e-mail, no me imagino que habría hecho con uno”. Sonriente contestó: “¡yo sí, sería barrendero de Microsof!”.

Cuando nuestros jóvenes habiten la “mansión del futuro” deberán sopesar sus decisio-nes apoyándose en el principio de realidad; habrán de tomar la decisión sobre su proyecto vital/profesional: analizando las expectativas laborales, los estudios y profesiones con mayor demanda en el mercado laboral, las competencias necesarias para desempeñar de forma solvente sus funciones laborales futuras, los estilos de vida aparejados a las distintas ocupaciones… Tam-bién el escenario político, socioeconómico, laboral, educativo establecerá los márgenes de su decisión. Asimismo deberán valorar las decisiones factibles “aquí y ahora” a la luz de la socie-dad en la que se encuentren inmersos. Las potencialidades y capacidades desarrolladas por el sistema educativo, por la educación incidental y por la formación adquirida a lo largo de la vida marcarán igualmente el rumbo de su proyección vital.

La complejidad de la sociedad contemporánea requiere articular buenos planes de estudio para fomentar la educación para la ciudadanía, el espíritu de iniciativa y la autonomía; además se ha de concienciar a los jóvenes sobre la necesidad de tomar decisiones con madurez de criterio. En estos últimos años se ha incrementado el volumen de programas de orientación dirigidos a mejorar en los alumnos y alumnas de secundaria el proceso de toma de decisiones.


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En este sentido, el grupo de investigación GIOES de la Universidad de La Laguna ha elaborado el Programa de Orientación Educativa y Sociolaboral (POES) cuya finalidad es fomentar la capacidad de los jóvenes para integrarse en el mundo del trabajo, en el mundo real, desde una propuesta globalizadora del currículo de segundo ciclo de la ESO (Santana Vega y col. 2003). El POES es una herramienta de trabajo que organiza en torno a un proyecto, consensuado por la comunidad educativa, la atención al alumnado y facilita la transición entre etapas educativas y la inserción sociolaboral, generando un espacio para el trabajo colaborativo. La puesta en marcha del POES supuso para los tutores, el alumnado y el profesorado percibir la dimensión orientadora de las asignaturas y su vinculación con los contenidos de la Tutoría

2. LA RELEVANCIA DE LA COMPETENCIA EN AUTONOMÍA E INICIATIVA PER-SONAL PARA LA TRANSICIÓN A LA VIDA ACTIVA

La adquisición de competencias relevantes, como la autonomía e iniciativa personal, tiene una clara incidencia en las posibilidades de las personas para acceder a las ofertas de empleo o para promocionar en su lugar de trabajo.

Desde la Estrategia Europea de Empleo, definida en el Tratado de Amsterdam, de 2 de octubre de 1997, se insta a los Estados miembros a coordinar sus políticas laborales en torno a cuatro pilares de actuación prioritaria con objetivos claros y bien definidos: 1) conseguir un alto nivel de empleo en la economía en general y en todos los colectivos del mercado laboral; 2) sustituir la lucha pasiva contra el desempleo por la promoción de la empleabilidad y la creación de empleo sostenidas; 3) fomentar un nuevo planteamiento de la organización del trabajo, de modo que las empresas de la Unión Europea puedan hacer frente al cambio económico conci-liando la seguridad y la adaptabilidad y permitiendo a los trabajadores participar en actividades de formación a lo largo de toda su vida y 4) ofrecer un marco de igualdad de oportunidades en el mercado de trabajo para que todos puedan participar en él y acceder a un empleo. La Constitu-ción española establece que los poderes públicos, de manera especial, realizarán y fomentarán una política orientada al pleno empleo y que garantice la formación y readaptación profesiona-les. El marco normativo internacional y constitucional anteriormente expuesto, completado con las competencias autonómicas en materia laboral, activan la aplicación por las diferentes Comu-nidades Autónomas de políticas que vienen definidas, al menos sobre el papel, por su carácter anticipador y combativo de los efectos del cambio económico y tecnológico, y de las deficien-cias asociadas al comportamiento del mercado de trabajo.


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La literatura de la función empresarial vincula la iniciativa empresarial a un proceso en el que se detecta oportunidades de negocio y se explota esa oportunidad (O’Kean, 2000; Shane y Venkatarman, 2000). Trabajos empíricos relacionados con este tema, como los de Hills et al (1999) y Puhakka (2002), corroboran que el comportamiento de búsqueda de oportunidades (vitales, laborales, académicas, etc.) depende del nivel formativo, la experiencia previa, la red de relaciones sociales, la creatividad y el dinamismo del entorno. Aunque la iniciativa empresarial se basa también en dos pilares fundamentales: la asunción del riesgo y la innovación, tanto de las personas como de las organizaciones y de las instituciones.

La enseñanza previa a la Universidad debe, por tanto, proporcionar a los estudiantes conocimientos, enseñar procedimientos y fomentar actitudes y competencias para potenciar la autonomía personal, la iniciativa y el espíritu de empresa. En general, aunque los jóvenes no posean cualificaciones profesionales, aportan aptitudes y actitudes aprovechables al inicio de la vida laboral. El desarrollo de una cultura emprendedora que destaque la creatividad, el esfuerzo personal, la adaptación a los cambios, el trabajo en equipo, la toma de decisiones y el riesgo calculado requiere un cambio de mentalidad en la población.

A este respecto, Marina y Berbabeu (2007) señalan que el alumnado a lo largo de su trayectoria en el sistema educativo debe aprender a: a) tomar responsabilidades a su cargo; b) analizar las razones por las que se hace algo; c) prever las consecuencias de las acciones; d) planificar su comportamiento. En opinión de dichos autores, lo deseable es que los estudiantes adquieran una autonomía responsable; esto es, que lleguen a desarrollar sus propios planes de vida, pero no de manera arbitraria, sino asumiendo las consecuencias.

La formación ha de ayudar a los jóvenes en su transición a la vida activa. La UE ha de garantizar el acceso al empleo de los jóvenes que les garantice una vida digna; asimismo ha de potenciar una política de la vida cotidiana que sea justa y equitativa con la ciudadanía. Las reflexiones de Mayor Zaragoza (2009) son muy certeras cuando señala que existe una verdad aún más incómo-da que la denunciada por Al Gore sobre el cambio climático, y es la de las condiciones de vida realmente adversas de una gran parte de la población mundial. Para este autor constituye un error el haber cambiado los valores democráticos de justicia social, igualdad, solidaridad por las leyes del mercado. Mayor Zaragoza (2009: 25) sostiene que el actual periodo de crisis “puede contri-buir a la transición esencial de las personas desde su condición (explícita o implícita) de súbditos a la de ciudadanos participativos”.


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Bibliography


Educar en una sociedad democrática supone promover la individualidad en un contexto de inter-dependencia, de tal modo que los individuos sean capaces de llevar a cabo un proyecto de vida propio, integrado en la sociedad y valioso (Marina y Berbabeu, 2007)

3. QUÉ ES ECLIPSE 1 ECLIPSE son las siglas de European Citizenship Learning in a Programme for Secon-dary Education. Es un proyecto financiado por la Comisión Europea dirigido a fomentar la cons-trucción de la identidad y la ciudadanía europea a través de un programa para la etapa de Secun-daria. El proyecto ECLIPSE tiene como meta contribuir a alcanzar los objetivos de la educa-ción secundaria en Europa. En este sentido como objetivos generales se persigue:

1. Formar un conjunto de conocimientos, habilidades y valores relevantes para el ejerci-cio pleno de la ciudadanía europea. 2. Preparar para la vida adulta y la ciudadanía responsable. 3. Promover la integración social a través de la transmisión de una cultura común. 4. Desarrollar las competencias básicas, especialmente sociales y cívicas, la autonomía y la iniciativa personal. Más en concreto el proyecto tiene como objetivos:

a) Contribuir al desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida.b) Promover la dimensión europea en los sistemas y prácticas escolares. c) Crear en el alumnado un sentido de ciudadanía europea basado en la comprensión, la toleran-cia, el respeto de los derechos humanos, la democracia, el respeto hacia otros pueblos y culturas, y la asunción de las propias responsabilidades.

El consorcio ECLIPSE está formado por seis socios: Università degli Studi di Trento (Italia), Universidad de La Laguna (España) , International Learning and Research Centre (Reino Unido), Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (Portugal), Leibniz Universi-taet of Hannover (Alemania), Universidad de Wroclaw (Polonia).

1. Este proyecto ha sido financiado con el apoyo de la Comisión Europea (517815-LLP-1-2011-1-IT COMENIUS-CMP). El contenido de este trabajo es responsabilidad exclusiva de sus autores. La Comisión no es responsable del uso que pueda hacerse de la información aquí difundida.


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Bibliography


3.1. Módulos y unidades de trabajo de ECLIPSE

El programa está formado por seis módulos y once unidades de trabajo. Los módulos que han sido diseñados para el programa son:

1. Cultura política 2. Diversidad social y cultural 3. ¿La construcción contemporánea de la Unión Europea? 4. Ciudadanía europea 5. Historia del proceso de integración y las instituciones europeas 6. Módulo transversal

Los módulos se acompañan de distintas unidades de trabajo tal como se recoge en la figura 1.

Figura 1. Módulos y unidades de trabajo de ECLIPSE


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Como podemos observar en el cuadro 1, cada uno de los módulos queda definido por una serie de descriptores.

Cuadro 1. Módulos del Programa de Ciudadanía Europea y descriptores

Para cada uno de los módulos se han diseñados diversas unidades de trabajo. A través de estas unidades se pretende desarrollar las siguientes competencias:

• Habilidades para la vida en sociedad. • El ejercicio de la ciudadanía europea. • La autonomía, la identidad personal, la participación, la toma de decisiones responsa-bles y el diálogo. • La conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones. • Herramientas para la construcción de las normas de la vida democrática y de la partici-pación activa en la vida cívica.


Módulos Descriptores

Cultura política

La participación activa en la vida democrática. Los derechos humanos en la actualidad. Democracia, Estado de Derecho y las instituciones políticas y sociales. Derechos y deberes …

Diversidad social y cultural

El patrimonio cultural de la Unión Europea: diversidad e identidad. Los valores de la Unión Europea: la conservación del patrimonio cultural y lingüística. Rechazo de estereotipos, prejuicios y cualquier tipo de discriminación o violencia ...

¿La construcción contemporánea de la Unión

Europea?

Qué es la Unión Europea. Derechos y deberes de los ciudadanos de la Unión Europea. Legislación: reglamentos, directivas y decisiones…

Ciudadanía europea

Habilidades para vivir en sociedad; el ejercicio de la ciudadanía. Autonomía y autoestima, identidad personal participación, toma de decisiones responsable. Toma de conciencia de los pensamientos, valores, sentimientos y acciones propias. Resolución de conflictos. Diálogo. Herramientas para la construcción de normas para la vida democrática y el ejercicio activo de la ciudadanía…

Historia del proceso de integración y las instituciones

europeas

Principales aspectos políticos, económicos y sociales de la cooperación europea en la actualidad. La cohesión social...

Módulo transversal

Iniciativa y autonomía. Planificación, organización y gestión. Adquirir habilidades relativas a la comunicación, la cooperación y el trabajo en equipo. La crítica constructiva...

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Las unidades de trabajo están conectadas con el contenido de las materias. En el cuadro 2 se recogen algunos ejemplos:

Cuadro 2. Conexión de las materias con las unidades de trabajo ECLIPSE


Materias Contenidos

Ciencias sociales, geografía e historia

Comprensión de la realidad social, desarrollo de habilidades sociales, resolución de problemas y fomento del respeto mutuo.

Educación física

La integración, el respeto, la cooperación, la igualdad y el trabajo en equipo. La aceptación de las diferencias, limitaciones, normas y responsabilidades democráticas. La aceptación de códigos de conducta.

Tecnología de la Información

Acceso a la información, las redes sociales y la participación en la vida cívica.

Latín y Griego

Conocimiento de las instituciones y formas de vida romana y griega. Referencia histórica para la comprensión de la organización social.

Lengua y literatura

Comunicar, comprender y acercarse a otras realidades. Conocimiento de la transmisión de los prejuicios y estereotipos a través del lenguaje. Eliminación de los usos discriminatorios del lenguaje.

Lengua extranjera La lengua como vehículo de comunicación y transmisión cultural, respeto e interés por otras culturas.

Matemáticas

Análisis estadístico e interpretación de la realidad numérica, predicción y la toma de decisiones.

Música

La interpretación y la creación, el trabajo cooperativo y las relaciones sociales. Expresar ideas y valores. Fomentar la coordinación con el grupo

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3.2. Metodología de trabajo

La construcción del programa se rige por los principios del modelo colaborativo, que requiere trabajar en equipo buscando el consenso y un diálogo humano abierto y auténtico entre las personas (Santana Vega, 2003). Esta metodología de trabajo tiene sus luces y sus sombras: a la par que genera conocimientos compartidos, puede desencadenar conflictos interpersonales que si no saben canalizarse adecuadamente crean brechas en la comunicación. Sin embargo, cuando el grupo de trabajo está bien cohesionado y sus decisiones son tomadas como fruto del entendimiento, los resultados logrados son muy satisfactorios (tanto para el grupo como para los beneficiaros del producto final). Así pues, Barros y Verdejo (2001: 40) señalan:

“Para que exista una colaboración efectiva en procesos de grupos, los integran-tes tienen que desarrollar y adquirir las competencias y habilidades de trabajo en grupo: establecer formas de funcionamiento, adoptar criterios para determinar y aceptar soluciones, generar alternativas, explicar, justificar y evaluar soluciones, entre otras.”

En el proyecto de ECLIPSE hemos seguido las pautas marcadas por el modelo colabora-tivo; el procedimiento de trabajo queda reflejado en la figura 2.

Figura 2. Modelo colaborativo

En el modelo colaborativo la toma de decisiones inicial y a lo largo del trabajo en equipo, el proceso, los resultados y las soluciones son elementos en constante análisis.


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4. LOS RETOS DE LA UNIÓN EUROPEA PARA EL SIGLO XXI

El concepto de ciudadano de la Unión Europea tuvo su origen en los Tratados de Maas-tricht (1992) y del Funcionamiento de la Unión Europea, y en la Carta de los Derechos Funda-mentales de la Unión Europea. El concepto de ciudadano europeo es un añadido o complemento al concepto de ciudadanía nacional. En palabras de Solé y Parella (2004:55):

“La ciudadanía europea implica la disociación de la relación automática entre nacionali-dad y ciudadanía, lo cual remite a la necesidad de una innovación institucional. La inmigración fuerza a redefinir la ciudadanía europea en términos jurídicos, al tener que separarla de la nacionalidad.”

Siendo objetivo primordial para la UE la promoción y el respeto de los derechos huma-nos, tanto en el continente europeo como en el mundo, se establece una serie de valores que los Estados miembros de la UE están jurídicamente obligados a defender para garantizar el bienestar de sus ciudadanos. Estos son: la dignidad humana, la libertad, la democracia, la igualdad, el Estado de Derecho y el respeto de los derechos humanos.

Existen múltiples motivos que justifican la creación y promoción de la identidad y/o construcción de la ciudadanía europea. Debido a las barreras geográficas, culturales, sociales, económicas, jurídicas y políticas entre los Estados miembros de la zona EURO se plantean una serie de derechos comunes otorgados a la ciudadanía, declarando el derecho:

• A circular y residir libremente en el territorio de los Estados miembros. • De sufragio activo y pasivo en las elecciones al Parlamento Europeo y municipales del Estado miembro en el que resida. • A la protección de las autoridades diplomáticas y consulares de Estados miembros distintos del suyo. • De petición ante el Parlamento Europeo. • A acceder a los documentos de las instituciones, órganos y organismos de la Unión. • A dirigirse al Defensor del pueblo Europeo.

Dos restos son considerados fundamentales: 1) educar para la construcción de la ciuda-danía y de la identidad europea y 2) el fomento de la cultura emprendedora.


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4.1. El reto de educar para la construcción de la ciudadanía y de la identidad europea

Uno de los retos para los sistemas nacionales de educación europeos es la globalización. Esta realidad plantea la necesidad de formar ciudadanos activos, cultos y comunicativos, es decir, personas capaces de relacionarse asertivamente con otras personas, culturas, hábitos, ideas y costumbres distintas a las propias y en muchas ocasiones opuestas entre sí. Los concep-tos de identidad o construcción de la ciudadanía europea están ligados al de interculturalidad. Se promueve así la creación de una identidad como base de una cultura común, yendo más allá de las fronteras nacionales (Solé y Parella, 2004).

La dimensión europea de la educación pretende la construcción de una identidad común europea para todos sus ciudadanos. Así pues, en los sistemas estatales de enseñanza europeos más evolucionados las últimas reformas en educación apuestan por la formación en la intercultu-ralidad y la identidad europea de los ciudadanos. En este sentido, las escuelas o centros de ense-ñanza europeos son espacios promotores de la construcción de la propia identidad así como del íntegro desarrollo individual, basando sus valores en la interculturalidad y el ejercicio de la ciudadanía activa.

Numerosos encuentros europeos y nacionales tienen como objetivo consensuar propuestas para la consecución de una ciudadanía cívica y activa en Europa. Este es el caso de las Jornadas Cívi-cas Europeas 2010. Por una ciudadanía social europea; en ellas se llegaron, entre otras, a las siguientes propuestas:

a) Impulsar la educación en valores para la construcción de la ciudadanía social europea. Se trataría de promover la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos en todos los sistemas educativos europeos, mediante la enseñanza y aprendizaje de asignaturas específicas, así como de forma transversal, garantizando el tiempo necesario para su correcto aprendizaje. Para ello sería necesario impulsar la formación inicial y permanente del profesorado en Educa-ción para la Ciudadanía, apoyando las relaciones entre los profesionales dedicados a esta materia en todos los países europeos. Para un adecuado proceso de enseñanza/aprendizaje se ha de impulsar el diseño y desarrollo de materiales didácticos, así como generar recursos para que los centros educativos sean espacios de convivencia multicultural, de prácticas democráticas de participación social y de ejercicio del diálogo y del debate como formas racionales de superar los conflictos y las diferencias. En última instancia la Educación para la Ciudadanía no debe redu-cirse al ámbito de la educación formal, sino que ha de formar parte del aprendizaje a lo largo


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de la vida de los ciudadanos, de manera que adapten sus comportamientos a las nuevas situacio-nes sociales, culturales, económicas, etc., que la sociedad europea demande.

b) Interculturalidad en el marco de la convivencia civil europea. Se ha de instar a los Estados y a la Unión a promover la igualdad de trato de todas las opciones de conciencia – religiosas y no religiosas – garantizado por ley la neutralidad de los Estados. Asimismo se les ha de instar, en todos sus niveles de administración pública, a renunciar a la organización de la diversidad cultural a partir de los interlocutores religiosos, promoviendo y apoyando interlocu-tores sociales de los colectivos ciudadanos fundamentados en valores ciudadanos universales. c) Democracia representativa y políticas públicas de igualdad. Se ha de promover una representación equilibrada de ambas sexos en la toma de decisiones e independencia económica para las mujeres y los hombres, así como erradicar la violencia de género.

Existen múltiples respuestas, reflexiones y propuestas –tanto individuales como colecti-vas- sobre cómo crear una identidad europea común o una ciudadanía cívica que se sienta identi-ficada y representada como miembro de la Unión Europea. Sin embargo, es cometido de todos los países miembros desarrollar políticas educativas y sociales promotoras de la construcción de esa identidad ciudadana, aportando: a) un nuevo sentimiento de pertenencia a Europa (pues la mayoría de los europeos se presentan con su identidad nacional y local) y b) propiciando inter-cambios entre los Estados miembros a través de actividades de índole educativas, sociales y laborales. En este sentido, sólo el consenso entre los Estados miembros y las buenas prácticas harán visibles las ventajas de pertenecer y ser ciudadano de la UE.

El cuadro 3 recoge algunas de los programas ideados para promover la ciudadanía euro-pea:


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Cuadro 3. Programas sobre ciudadanía europea


Programas Descripción

Europa con los ciudadanos (2007-2013)

Este programa contribuye a la promoción de la ciudadanía europea activa. La Comunidad apoya cada año distintos tipos de acciones, agrupadas en cuatro grandes áreas: 1) Ciudadanos activos con Europa: hermanamientos de ciudades y proyectos de ciudadanos y medidas de apoyo. 2) Sociedad civil activa en Europa: apoyo estructural a las organizaciones europeas de investigación sobre política pública -foros de reflexión-, apoyo estructural a organizaciones de la sociedad civil a escala europea y apoyo a proyectos iniciados por organizaciones de la sociedad civil. 3) Juntos con Europa: actos de gran visibilidad, tales como conmemoraciones, premios, actos artísticos, conferencias a escala europea, etc.; además de estudios, encuestas y sondeos de opinión y herramientas de información y difusión y 4) Memoria histórica activa de Europa. http://www.mcu.es/cooperacion/MC/PEC/Programa.html

Programa para la promoción de

la ciudadanía europea activa (participación

ciudadana)

Programa de acción comunitaria para ayudar a las entidades a promover la ciudadanía europea activa. Sus objetivos son:

a) promover y difundir los valores y los objetivos de la Unión Europea; b) acercar a los ciudadanos a la Unión Europea y sus instituciones y animarles a tener trato con dichas instituciones de manera más frecuente; c) vincular fuertemente a los ciudadanos a las reflexiones y a los debates sobre la construcción de la Unión Europea; d) intensificar las relaciones y los intercambios entre los ciudadanos procedentes de países que participan en el programa, por ejemplo, mediante hermanamiento de ciudades; e) estimulas las iniciativas de entidades que contribuyan a promover una ciudadanía activa y participativa.

http://www1.dicoruna.es/ipe/ayudas/carpetasDG/Educacion_Cultura/informacion_comunicacion_participacion/progr_participacion_ciudadana.htm

“Upgrading Europe”: la

Unión Europea del siglo XXI

Es un proyecto ideado en 2012 y dirigido por la Doctora Susana del Río Villar, con la mirada puesta en una Unión Europea cuyo principal reto para este siglo XXI es “dar visibilidad” a sus logros, a sus “historias de éxito”. Frente a la desconfianza, la pérdida del optimismo, que cada vez se aprecia en mayor medida entre los ciudadanos en su actitud ante el proyecto europeo, la UE necesita “revalorizar” su imagen, mejorando la calidad democrática de su proceso político. Pero esta nueva política europea solo puede construirse para los ciudadanos y con los ciudadanos. http://encarnahernandez.wordpress.com/2013/03/18/upgrading-europe-la-union-europea-del-siglo-xxi/

Proyecto educativo “juntos en Europa”

Desde el 20 de abril hasta el 4 de mayo de 2009, un grupo de 27 alumnos de 1º de la ESO del IES Nº 4 de Molina de Segura han participado en el proyecto educativo piloto “Juntos en Europa”, un proyecto de investigación cuya meta principal era despertar el interés y la motivación del alumnado, así como mejorar su conocimiento sobre la historia, significado, objetivos, valores, actividades y funcionamiento de la Unión Europea. http://encarnahernandez.wordpress.com/proyecto/

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4.2. El reto de la Unión Europea en el fomento de la cultura emprendedora

Tal y como recoge la European Commission (2012a), Europa tiene que afrontar diversos retos que requieren de unos ciudadanos “bien educados”, emprendedores y con cultura innova-dora. La educación se configura así como una herramienta para fomentar ciertas actitudes que permiten el desarrollo de una cultura emprendedora. Desde esta perspectiva, además de los objetivos generales de la educación, se ha de establecer unos objetivos específicos que contribuyan al desarrollo de la ciudadanía europea, a la mejora de la calidad de la enseñanza y a preparar para una mejor inserción social y profesio-nal. El objetivo del fomento de la educación emprendedora no se debe confundir con el estudio de la economía o de los negocios en general. Se debe entender en el sentido de promover la creatividad, la innovación, la capacidad de adaptación y el autoempleo en los jóvenes estudian-tes para afrontar la transición al mundo laboral en las condiciones que demanda la nueva situa-ción económico-social (European Commission, 2009).

La Unión Europea debe apoyar las iniciativas que las escuelas propongan para fomentar la iniciativa emprendedora en los diferentes programas del sistema educativo de los Estados miembros. Su labor es diversa: organizar programas, desarrollar herramientas para la enseñanza, aumentar la conciencia entre la gestión escolar, la orientación en las escuelas y los profesores, garantizar la formación inicial y continua de los docentes y facilitar vínculos de cooperación entre las escuelas y la comunidad local (European Commission, 2006). Esta labor no es una tarea aislada, debe ser el resultado de la discusión entre los representantes de la Unión Europea, los gobiernos nacionales y locales, las instituciones educativas, las organizaciones no gubernamen-tales, las empresas, los profesores y los estudiantes.

Con el fin de establecer líneas de actuación comunes para promover la educación emprendedora en Europa, se analizaron los programas educativos de 31 países europeos (European Commission, 2012a), tanto de la educación primaria (ISCED nivel 1) como de la educación secundaria general (ISCED niveles 2 y 3). El informe indica que la educación emprendedora está explícitamente reconocida en los programas de educación primaria de dos tercios de los países objeto del análisis y la mitad de ellos ha definido objetivos de aprendizaje asociados a la emprendeduría, relacionados con las actitudes y las competencias, tales como el sentido de la iniciativa, la asunción de riesgos y la creatividad. En la enseñanza secundaria, la mitad de los países incorporan la educación emprendedora en asignaturas obligatorias como la


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economía o las ciencias sociales.

El informe señala que alrededor de 12 países apoyan una mayor cooperación entre el sistema educativo y la empresa o la creación de empresas de pequeña escala gestionadas por estudiantes. Sin embargo, únicamente en la Comunidad Flamenca de Bélgica, en Bulgaria y en los Países Bajos se dispone de formación específica dirigida al profesorado.

Las estrategias para integrar la educación emprendedora en los diferentes sistemas educativos desarrollados en Europa son de 4 tipos. En la figura 3 puede observarse la situación de los países europeos y algunas de sus regiones con respecto a estos tipos de estrategias en el periodo 2011-2012. Los países se posicionan dentro de cada grupo según el color perteneciente a cada estrategia. A continuación se define cada tipo y situaremos la posición de los países socios del proyecto ECLIPSE dentro de cada una.

1. Estrategias específicas y/o planes de acción dirigidos exclusivamente a la integración de la educación emprendedora: Reino Unido (Gales). 2. Estrategias educativas y económicas más amplias que incorporan objetivos para el logro de la educación emprendedora: España, Polonia. 3. Iniciativas individuales o colectivas relacionadas con la educación emprendedora: Portugal, Reino Unido (Inglaterra), Rumanía. 4. Se añadiría un cuarto grupo de países que corresponde a aquellos que no tienen estra-tegias en esta materia o están en proceso de ponerlas en marcha: Alemania, Italia, Reino Unido (Escocia y Norte de Irlanda).

FUENTE: European Commission (2012a, p.8)Figura 3. Estrategias nacionales/regionales e iniciativas de educación emprendedora en Europa


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Como ejemplo de las iniciativas puestas en marcha, en el cuadro 4 se recoge algunos ejemplos de programas relativos a la educación emprendedora desarrollados por los países socios del proyecto ECLIPSE.

Cuadro 4. Iniciativas de educación emprendedora en los países socios del proyecto ECLIPSE

FUENTE: European Commission (2005, 2012a, 2012b)

Países Programas de educación emprendedora

Descripción

Alemania

JUNIOR Junge Unternehmer

initiierenorganisieren- realisieren

Ofrece a los estudiantes la oportunidad de iniciar su propia empresa. Tiene como objetivo que los jóvenes conozcan los problemas económicos reales, aprendan y exploren, junto a las empresas los principios básicos de la gestión empresarial y, por tanto, a las competencias básicas sociales y profesionales. Forma a individuos críticos y responsables, que sean conscientes del impacto económico, ambiental y social de sus decisiones y acciones. La experiencia varía en función de la edad.

España

Practice Firm

El Programa SEFED (Simulación de Empresas con Finalidades Educativas) es un proyecto de formación que se caracteriza por la réplica de situaciones reales de trabajo utilizando la simulación de empresas como metodología de aprendizaje, con el objetivo de capacitar a personas en el campo de la administración y la gestión empresarial. El alumnado se integra en un contexto en el que se vive el ambiente laboral y se dan las condiciones de una relación de trabajo, que facilitan el aprendizaje y el entrenamiento de situaciones, tareas y procesos. Fomenta también las competencias ligadas al espíritu emprendedor como la creatividad, la iniciativa, la tenacidad o el liderazgo. Permite actuar como banco de pruebas y practicar en un entorno sin correr riesgos, para que cuando llegue el momento que creen su propia empresa y se enfrenten a un problema ya vivido y experimentado en la empresa simulada puedan, gracias a la experiencia adquirida, tomar la mejor decisión.

Italia

Imprese Formative Simulate

El objetivo es disminuir la brecha entre el mundo empresarial y el educativo. Es una metodología de aprendizaje innovadora donde los estudiantes pueden aprender los procesos de trabajo reales mediante la simulación de la puesta en marcha y gestión de empresas virtuales, el trabajo en red y el apoyo de empresas reales. El objetivo es permitir a los estudiantes la adquisición de habilidades sociales necesarias para el empleo (autonomía, responsabilidad, cooperación, trabajo en equipo).

Polonia

Young Mini-Enterprise

Prepara a los jóvenes para acceder al mercado laboral y a entender mejor las reglas de la economía y las operaciones comerciales. Desarrolla habilidades relacionadas con el pensamiento crítico y el desarrollo de una actitud activa en la vida, así como las actitudes emprendedoras y el aprendizaje mediante la acción.

Portugal

Aprender a Emprender

El programa desafía a los estudiantes a crear y gestionar una pequeña empresa, durante un año escolar y en el contexto del aula. Una vez formado el equipo / mini-empresa, los estudiantes cuentan con el apoyo del maestro y un voluntario para que se trabaje en equipo y se pueda lograr los objetivos que el programa se propone: organizar una mini-empresa, desarrollar un plan de negocios, gestionar una mini-empresa y liquidar una mini-empresa.


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FUENTE: European Commission (2005, 2012a, 2012b)

Países Programas de educación emprendedora

Descripción

Reino Unido

Gales The Company

ProgrammeTeam Programme. Youth

Entrepreneurship Strategy (YES)

Desde 2004 proporciona la estructura y el enfoque de la educación empresarial en Gales. Se centra en desarrollar en los jóvenes sus habilidades empresariales y proporcionar información práctica y apoyo para aquellos que buscan iniciar un negocio. Se trata de una iniciativa en curso que abarca el período 2010-2015.

Big Ideas Wales

Se puso en marcha durante la Semana Mundial del Emprendimiento en noviembre de 2010 para actuar como la principal herramienta de comunicación para los jóvenes que están considerando iniciar un negocio y para los socios que los apoyen.

Inglaterra

Guide to Enterprise Education

Dirigida a empresas coordinadoras, docentes y gestores de las escuelas. Publicado en marzo de 2010, ofrece ejemplos de la forma en que puede ser la capacidad empresarial y el pensamiento empresarial incorporado en el funcionamiento de las escuelas.

Premier League Enterprise Academy programme

Dirigido a jóvenes entre 11 y 19 años con actividades de asesoramiento en materia de creación de empresas y autoempleo.

Escocia

Determined to Succeed (DtS). Curriculum for

Excellence programme

Desde 2003, ayuda a desarrollar la capacidad empresarial y la empleabilidad de los jóvenes, preparándolos mejor para aprender a vivir y trabajar en una sociedad globalizada. La estrategia se ha incrustado dentro del Curriculum for Excellence programme de 2011.

Norte de Irlanda

No existe una estrategia específica nacional pero la educación empresarial se reconoce explícitamente y forma parte de asignaturas obligatorias. Se está elaborando documentos y guías con líneas directrices en esta materia.

Rumanía

The Company Programme

El objetivo es desarrollar actividades de aprendizaje práctico en el aula y la interacción con consultores voluntarios de la comunidad empresarial. Los jóvenes adquieren habilidades esenciales para la vida, experiencias, oportunidades para participar en competiciones internacionales de los programas que pertenecen a la red global de educación y formación profesional.


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En general, los retos que se plantea Europa para el futuro se resumen en la Estra-tegia Europea 2020. Se trata de lograr un crecimiento inteligente, sostenible e integra-dor, con una serie de instrumentos que puedan dar respuesta a las elevadas tasas de paro actuales. Entre sus iniciativas relativas al ámbito del empleo destaca la Agenda de cuali-ficaciones y empleos. Esta iniciativa quiere impulsar reformas en el mercado laboral y ayudar a que los futuros trabajadores dispongan de la capacitación adecuada que deman-darán los futuros empleos. Dentro de esta estrategia, tiene un papel relevante el fomento del espíritu emprendedor en la educación. Se plasma en el documento Entrepreneurship 2020 Action Plan (European Commission, 2013). Es un plan de acción que se dirige fundamentalmente a desarrollar el potencial empresarial de Europa, eliminar los obstá-culos existentes a la puesta en marcha de iniciativas emprendedoras y potenciar que la emprendeduría se convierta en una opción atractiva para los jóvenes. La base del plan está en el impulso de la educación y la formación empresarial que servirá de apoyo al desarrollo de Europa en las próximas décadas. En definitiva, los retos que se plantea la Unión Europea para el siglo XXI en materia de educación son (European Commission, 2012c):

1. Generar aptitudes para el siglo XXI. Concentrar los esfuerzos en el desarrollo de aptitudes transversales y básicas, especialmente relacionadas con la emprendeduría, haciendo especial hincapié en los aspectos tecnológicos y de investigación y en los idio-mas. Potenciar las aptitudes profesionales, desarrollando sistemas educativos de forma-ción profesional de alta categoría con una cooperación europea más intensa.

2. Estimular un aprendizaje abierto y flexible. Mejorar los resultados del apren-dizaje, su evaluación y su reconocimiento. Aprovechar el potencial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y los recursos educativos abiertos para el apren-dizaje. Apoyar a los profesores europeos frente a una demanda en rápida transformación que exige competencias y reclama nuevos enfoques de la enseñanza y el aprendizaje.


201

3. Fomentar el esfuerzo colaborativo. La inversión es esencial para promover la produc-tividad y el crecimiento económico, buscando la eficiencia en todos los niveles de la educación. Las asociaciones pueden ser una plataforma para definir las aptitudes más adecuadas

Desde esta perspectiva, el proyecto ECLIPSE contribuye a alcanzar los retos planteados por la Unión Europea para el siglo XXI.

BIBLIOGRAFÍA

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Fuentes Electrónicas

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ISBN 978-846958384-5

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