LA COMPOSICIÓN ESCRITA:PROCESO DE ENSEÑANZA

ANUNCIACIÓN QUINTERO GALLEGO (*)AZUCENA HERNÁNDEZ MARTÍN (*)

RESUMEN. Este artículo defiende la necesidad de transformar las prácticas de instruc-ción sobre la composición escrita que habitualmente se vienen desarrollando en lasaulas por otras orientadas tanto a favorecer un conocimiento activo de los principiosy convenciones de la escritura, como al desarrollo de estrategias de control de losprocesos implicados en su producción y utilización como medio de comunicación.Con el fin de facilitar dicho cambio, se presenta un programa para el desarrollo de lacomposición escrita que, aunque experimentado ya con alumnos de y de la ESO, essubceptible de adaptarse a otros niveles educativos.

Menucr. This anide defends the necessity to transform the instruction practices onthe written composition that habitually one comes developing in the classrooms forothers guided, so much to favor an active knowledge of the principies and conven-tions of the writing, like to the development of strategies of control of the processesimplied in their production and use like half of communication. With the purpose offacilitating this change, a program is presented for the development of the writtencomposition that, although already experienced with students of y of the ESO it issubceptible of adapting at other educational levels.

INTRODUCCIÓN

La investigación sobre la composiciónescrita ha evolucionado a un ritmo máslento que la comprensión lectora y laexpresión oral, si bien en los últimos añosha comenzado a apreciarse una mayor preo-cupación por caracterizar lo que de especí-fico tiene la composición escrita, frente aotras manifestaciones lingüísticas, y porproponer modelos para su enseñanza cen-trados en la necesidad de dar sentido a lasactividades de escritura que tienen lugar enel aula. Bajo tal preocupación subyacenuna serie de aspectos puestos de relieve en

diversos estudios, entre los que destaca-mos los siguientes:

— La consideración de que el lenguajeoral y el lenguaje escrito, en cuantosistemas de representación externa,exigen unas determinadas compe-tencias cognitivas básicas para suadquisición, si bien ambos tipos derepresentación requieren dominiosespecíficos de conocimiento que enmodo alguno pueden considerarsecomo totalmente reductibles.

— El relieve dado a la función epistémi-ca de la escritura, al ser considerada

( ) Universidad de Salamanca.

Revista de Educación, núm. 329 (2002), pp. 421-441 421

Fecha de entrada: 16-05-2001

Fecha de aceptación: 30-07-2002

ENFOQUE DEPROCESO

ENFOQUE DEPRODUCTO

o

BASADO EN LAENSEÑANZA DE LAGRAMÁTICA.

BASADO EN LASFUNCIONES

le]ENFOQUEECOLÓGICO

OBJETO DEESTUDIO: EL

OBJETO DEESTUDIO: EL

SUJETO

OBJETO DEESTUDIO:EL TEXTO

DE TRADUCCIÓN,/

DE ETAPAS

COGNITIVO

CONTEXTO

como un potente instrumento, máspoderoso incluso que el lenguajeoral a juicio de algunos autores, parael aprendizaje y autorregulación delpensamiento.

— El énfasis puesto en la naturalezaprocesual de la escritura, frente a laidea de producto elaborado, que haido generando la necesidad de dise-ñar y validar nuevos modelos parasu enseñanza.

Por otro lado, hemos de tener en cuen-ta el hecho de que, aunque las tareas decomprensión y producción escrita requie-ren procesos cognitivos básicos e íntima-mente relacionados, a los alumnos les esmás fácil «consumir» las representacionesexternas que «producirlas», no solamenteporque están menos habituados a hacerlo,sino también porque el uso de este sistemade representación es más exigente desde elpunto de vista cognitivo que la mera com-prensión de lo escrito.

A la luz de éstas y otras consideracio-nes, defendemos en este artículo la nece-sidad de establecer prácticas instrucciona-les específicas y sistemáticas en los dife-

rentes niveles educativos, orientadas afavorecer un conocimiento activo de losprincipios y convenciones de la escritura yel desarrollo de estrategias de control delos procesos implicados en su produccióny utilización como medio de comunica-ción. Al mismo tiempo, con el fin de fun-damentar y contextualizar nuestra pro-puesta de instrucción, realizamos un bre-ve recorrido sobre la evolución de losdiferentes modelos explicativos de lacomposición escrita y sus correspondien-tes modelos didácticos.

HACIA UN MODELO DIDÁCTICODE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

EVOLUCIÓN DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS

SOBRE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

Los diferentes modelos a través de los cua-les se ha intentado explicar el desarrollo dela composición escrita, durante los últimosaños, podrían aglutinarse en tres grandesenfoques o intentos explicativos de la mis-ma (gráfico I):

GRÁFICO IEnfoques explicativos y didácticos sobre la composición escrita

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El enfoque más tradicional conocidocomo modelo orientado al producto expli-caba la naturaleza de la expresión escrita,analizando exclusivamente el producto dedicha actividad desde una perspectivapuramente lingüística. Este modelo nopuede considerarse como propiamenteexplicativo de la actividad escrita, sino másbien descriptivo de las características for-males y estructurales del texto producido.La actividad de escritura, entendida, desdeeste modelo, como una habilidad global,consistiría en la puesta en práctica de una

.serie de subhabilidades que previamentese han ejercitado de manera individual(gramática, ortografía, puntuación, etc.),considerando que la descripción y evalua-ción de esos aspectos formales resulta sufi-ciente para entender la actividad de escri-tura en todo su conjunto.

Este modo de entender la actividad deescritura se ha reflejado directamente en elámbito de su enseñanza, contribuyendo,por una parte, al desarrollo de métodosfragmentarios y atomistas que han incididoen la enseñanza descontextualizada de lagramática, ortografía, puntuación, sintaxis,etc., como sistemas independientes que,posteriormente, el alumno se encargaría deintegrar en su composición, con mayor omenor acierto, dependiendo de su periciae inspiración. Por otra parte, estos métodoshan conducido también al desarrollo deactividades artificiales de escritura en elaula, donde los alumnos no perciben un fincomunicativo concreto ni una significativi-dad en su aprendizaje.

Aunque, lógicamente, no podemosdudar de las contribuciones que tienentodos los aspectos formales, anteriormentemencionados, en la composición escrita,parece obvio pensar, sin embargo, que difí-cilmente los alumnos aprenderán realmen-te a escribir si no se les insta también a quereflexionen sobre el qué, el cómo y el por-qué de la escritura.

Las lagunas puestas de manifiesto porlos enfoques producto, al explicar los pro-

cesos que subyacían a la actividad de escri-tura, contribuyeron a desplazar progresiva-mente el interés de la investigación hacia elpropio proceso de escribir, proponiéndosemodelos centrados en los procesos queintervienen durante la misma y las exigen-cias concretas que requiere la producciónde un texto.

El desarrollo de los modelos de procesoha ido evolucionando en el tiempo hastalos actuales modelos de orientación cogni-tiva; así, con anterioridad a éstos, encontra-mos enfoques más simplistas, como lospropuestos por los modelos de traduccióny de etapas. Los primeros conceptualizabanla escritura como la simple y directa tra-ducción de fonemas en símbolos gráficos,considerándola, por tanto, como un proce-so inverso a la lectura e, incluso, a la expre-sión oral. Los modelos de etapas partían dela premisa fundamental de que la actividadde escribir requiere la puesta en práctica deuna serie de fases desarrolladas lineal ysucesivamente: planificación o generacióny organización del contenido; redacción oplasmación del contenido en el papel; revi-sión o corrección del resultado para editarel producto final; edición o presentacióndefinitiva del producto final.

Con el fin de llenar el vacío explicativode estos primeros enfoques procesualessurgen, durante los años ochenta, losmodelos de orientación cognitiva, centra-dos en investigar los procesos mentalesimplicados en la composición e identificarlos componentes cognitivos de dichos pro-cesos. Si bien dentro de los modelos cogni-tivos podemos encontrar un amplio abani-co de propuestas, todas ellas compartenuna serie de planteamientos, que las dife-rencian tanto de las desarrolladas en elmarco de los modelos de traducción y deetapas, como de las defendidas desde losmodelos producto:

— La consideración de la escrituracomo un proceso cognitivo, constitui-do por diversos subprocesos que seorganizan en un sistema jerárquico,

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siendo el control consciente del pro-ceso global el nivel más alto en dichosistema. Las unidades fundamenta-les de análisis desde estos modelosserán los procesos cognitivos y no lasetapas.

—La aceptación de que los procesosimplicados en la escritura tienen unmarcado carácter interactivo, interre-lacionändose y situándose cada unode ellos a distintos niveles en el con-texto global de la actividad de escri-tura.

—La caracterización de la escrituracomo un proceso sofisticado y recur-sivo que requiere la reflexión cons-tante sobre el proceso seguido ysobre el producto que se va obte-niendo (Castelló, 1995).

—La influencia y control que ejercenvariables, tanto internas (conoci-mientos previos del tema de escritu-ra y de las convenciones lingüísticas,motivación, objetivos) como exter-nas (el contexto comunicativo y laaudiencia), en los procesos y es-tructura propios de la composiciónescrita.

La mayor parte de las propuestas desdeestos modelos han estado dirigidas a des-cribir y explicar, del modo más precisoposible, la actividad de escritura; destaca-mos entre ellas las de Flower y Hayes(1980) y los modelos explicativos plantea-dos por Bereiter y Scardamalia (1987).

Los modelos cognitivos tampoco hanescapado a las críticas, centradas básica-mente en subrayar las dificultades paraponer en práctica algunos de los principiosque éstos defienden. Así, por ejemplo, aun-que en sus formulaciones generales, estosmodelos incluyen la influencia de variablesinternas y externas en la actividad de escri-tura; posteriormente, éstas últimas no seincorporan de modo relevante en la expli-cación de las propuestas, ni son objeto deinvestigación específica, produciéndose,en ocasiones, un excesivo centramiento en

los procesos personales de escritura y con-tribuyendo al establecimiento de prácticaspedagógicas que tienden a eclipsar elcarácter eminentemente social y constructi-vo del lenguaje (Gil y Santana, 1985; Gil-bert, 1990).

Como complemento de los modeloscognitivos y no como una alternativa,hemos de referirnos, finalmente, al enfoqueecológico, el cual conceptualiza la actividadde escritura, no solamente como un proce-so individual de resolución de problemas,sino también como un proceso comunica-tivo y social que adquiere pleno significadoen el contexto físico, social y cultural en elque se desarrolla. Podríamos decir que elfactor contextual posee, desde el enfoqueecológico, una influencia equiparable a laque, desde los modelos cognitivos, se atri-buye a los procesos subjetivos de composi-ción. Ello explica que las investigacionesrealizadas desde la perspectiva ecológicase hayan centrado en analizar el significadoque los sujetos confieren a la actividad deescritura en diversos contextos (mediofamiliar, social y escolar), y en precisar cuáles la influencia concreta que pueden ejer-cer determinados factores de estos contex-tos en dicha actividad (Zamel, 1987).

No obstante, la investigación desde elparadigma ecológico se ha centrado mayo-ritariamente en el análisis del contexto delaula y en los distintos factores que puedenestar influyendo o condicionando la pro-ducción escrita del alumno, tales comoprofesorado, programaciones, espaciosfísicos o relaciones interpersonales.

Se trata, por tanto, de una perspectivade análisis que se desarrolla en el núcleode las situaciones educativas concretas,motivada por la necesidad de profundizaren la dimensión social y comunicativa de laescritura, una vez que los procesos perso-nales han quedado más o menos estableci-dos por los enfoques cognitivos, y plantearmodelos alternativos de enseñanza acor-des con esta dimensión, en los que se pon-ga el acento en establecer un ambiente de

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apoyo, de colaboración y de negociaciónde significados compartidos entre losalumnos, y entre éstos y el profesor, duran-te la tarea de escribir.

LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA:MODELOS DIDÁCTICOS

Los modelos didácticos de la composiciónescrita son deudores de los enfoques expli-cativos anteriormente descritos, distin-guiéndose dos tendencias principales en laenseñanza de esta competencia: una,orientada al producto, y otra, centrada enel proceso, ésta última enriquecida con lasaportaciones del modelo ecológico. Noobstante, en el momento actual, estas ten-dencias no son totalmente excluyentes,puesto que los planteamientos didácticosde algunas de ellas se solapan con las deotras.

• Los modelos de enseñanza centradosen el producto escrito ponen el acen-to en el desarrollo de la competen-cia textual del alumno, desde unaperspectiva eminentemente lingüís-tica. Dicha competencia textual esentendida a dos niveles:

—Micro-estructural, que supone eldominio de los aspectos más for-males del texto, y, por tanto, deun conjunto de reglas gramatica-les que progresivamente se vaninteriorizando.

—Macro-estructural, que implica elaprendizaje y utilización de lasdistintas tipologías textuales, esdecir, aprender a expresar unmensaje en el soporte textual quemejor se adecúe a los objetivoscomunicativos del escritor y a lasexpectativas del lector (SalvadorMata, 1997).

Esta distinción ha dado lugar al desa-rrollo de dos enfoques de enseñanza den-

tro de estos modelos, que se distinguenbásicamente por el énfasis que ponen enuno u otro nivel durante el proceso de ins-trucción: el enfoque de enseñanza de lagramática, basado en los estudios de gra-mática tradicional, y el enfoque basado enlas funciones, fundamentado en la lingüís-tica del texto. Si bien en sus orígenes elenfoque basado en la enseñanza de la gra-mática situaba a ésta en el centro del currí-culum lingüístico escrito, considerandoque el dominio de la sintaxis, el léxico, lamorfología o la ortografía era lo único queprecisaba el alumno para componer untexto, las propuestas más modernas de esteenfoque incluyen el estudio de otrosaspectos que contribuyan a mejorar el pro-ducto escrito (cohesión y coherencia inter-na de los textos) y una estructuración másholística de los contenidos gramaticales,facilitando así el aprendizaje global de lalengua.

Por su parte, el enfoque basado en lasfunciones implica organizar el currículumen torno a las diversas tipologías textuales,basándose en una concepción funcionalis-ta del lenguaje, según la cual éste es consi-derado como una herramienta útil decomunicación y no sólo como un conjuntocerrado de conocimientos gramaticales. Elénfasis, desde este enfoque, se pone, portanto, en la comunicación o en los diferen-tes usos de la lengua, a diferencia del enfo-que gramatical, en el que el acento seponía en el grado de corrección con el quese empleaban una serie de reglas gramati-cales.

La adopción de este enfoque en laenseñanza de la expresión escrita supone,por una parte, considerar el texto escritocomo una unidad que toma significado enel contexto situacional concreto poniendoel contenido y los recursos gramaticales alservicio de un contexto comunicativo real.Por otra parte, implica organizar el currícu-lum de la lengua escrita en torno a lasdiversas tipologías textuales, planteando laenseñanza de éstas no en abstracto, sino en

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contacto con modelos textuales concretosy con las dificultades específicas que plan-tea su escritura, para acometer solucionescontextualizadas.

Las derivaciones pedagógicas del enfo-que funcional aplicado a la enseñanza dela expresión escrita serían básicamente lassiguientes:

—El conocimiento y empleo en el aulade una gran variedad de textos rea-les, con tipologías y funciones comu-nicativas diversas, al considerarse,desde este enfoque, que no seaprende globalmente a escribir, sinoque cada tipología textual poseeunas demandas y problemas diferen-tes que el alumno debe conocer parapoder emplearlas adecuadamentecuando escribe.

—La atribución de un significadosocial a la actividad de escritura,creando un contexto comunicativoreal, con propósitos y receptoresconcretos para el texto producido.

—La atención especial a las necesida-des comunicativas del alumno (Cas-sany, 1990), al asumir que cadaalumno tiene necesidades de comu-nicación diferentes, por lo querequerirá el aprendizaje de funcio-nes y recursos lingüísticos distintos alos que podrá precisar otro compa-ñero.

—El planteamiento de actividades decomunicación escrita, globales, rea-les y completas, de forma similar acomo se producen en los contextoscomunicativos cotidianos. De estemodo, se garantiza que lo que seenseña en el aula sea lo que real-mente los alumnos van a emplear encontextos reales.

Una variante del enfoque funcional, yparalelo al desarrollo de éste, lo constituyeel denominado enfoque basado en el conte-nido. Si bien este enfoque se distancia ensus planteamientos del modelo funcional,

al defender la supremacía del contenidosobre la forma textual, comparte con elanterior la preocupación por dar respuestaa las necesidades reales de expresión escri-ta que manifiesta el alumnado, limitandoéstas, no obstante, al ámbito escolar y a untipo concreto de géneros discursivos, lostextos académicos.

• Los modelos de enseñanza orienta-dos al proceso de escritura planteanésta como una actividad compleja ymultidimensional que requiere eldesarrollo de diversos procesos cog-nitivos (planificación, organización,textualización, revisión) que inter-vienen en el macroproceso de lacomposición. Enfatizan la enseñan-za de distintas estrategias cognitivasy metacognitivas orientadas a desa-rrollar y regular tales procesos,enmarcándose en el contexto deprogramas concretos de interven-ción didáctica. La idea fundamentalde estos modelos es que lo impor-tante no es sólo enseñar cómo debeser un producto escrito, sino mostrary desarrollar todos los pasos inter-medios y las estrategias que seponen en marcha durante el proce-so de composición.

La forma de abordar la enseñanza des-de estos modelos ha variado también,dependiendo de las premisas defendidaspor las distintas orientaciones teóricas,integradas en los mismos.

Los actuales modelos didácticos deorientación cognitiva, desarrollados a partirde investigaciones realizadas durante ladécada de los ochenta y noventa, conside-ran la escritura, por una parte, como unproceso cognitivo, constituido por diversossubprocesos organizados en un sistemajerárquico, con un carácter recursivo, nolineal; y, por otra, como un proceso socialdeterminado por su finalidad comunicati-va. En consecuencia, la enseñanza funda-mentada en estos modelos aborda el desa-rrollo de ambas dimensiones, enfatizando

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la finalidad comunicativa de la escritura ydesarrollando los procesos cognitivos. Enestos enfoques, se integran plenamente laenseñanza orientada al proceso de escritu-ra y la enseñanza de los géneros discursi-vos, en los cuales esos procesos asumenpleno significado.

Los principios didácticos que se deri-van de este modo de considerar la activi-dad de escritura, que han sido puestos demanifiesto por distintos autores, serían,entre otros, los siguientes:

—Atención y control del proceso. Laenseñanza de la composición escritano puede incluir solamente conoci-mientos declarativos y procedimen-tales de gramática y de los usos yconvenciones de la lengua, sino queimplica también el conocimiento delcontenido, de los procesos que sub-yacen a la composición de textos y eldesarrollo de conocimientos de ges-tión o control de dichos procesos,para activar y dirigir los conocimien-tos anteriores (de forma y de conte-nido) en función de los objetivos decomunicación. Diversos autoresseñalan que estos conocimientos decontrol y gestión del proceso deescritura no se adquieren espontá-neamente, por lo que será necesariauna intervención didáctica específicay contextualizada, dirigida a conse-guir su desarrollo. De este modo, losaspectos metacognitivos y socialesde la escritura se vinculan estrecha-mente durante el proceso de compo-sición.

—Atención al contexto. Los contextoscondicionan la expresión escrita, alser ésta una actividad social. En con-secuencia, las características de losmismos influirán en la motivacióndel alumno para escribir, y en el gra-do de adquisición y empleo de lasestrategias cognitivas que ésterequiere durante el proceso de com-posición.

—Interacción. El rol del profesor es elde orientador y asesor del trabajo delos alumnos, participando en dosniveles: en el nivel general, desarro-llando la motivación de los alumnos,estableciendo objetivos, planifican-do globalmente el proceso o mode-lándolo; y en el nivel individual,efectuando un seguimiento de losprocesos personales que ponen enpráctica los alumnos (dándolesopciones de trabajo, proporcionán-doles técnicas concretas, leyendosus borradores, mostrándoles lospuntos flojos, etc.) (Milian, 1994).Sin embargo, la actividad de escritu-ra no implica solamente una interac-ción entre el profesor y los alumnos,sino también un diálogo y colabora-ción entre éstos últimos.

—Individualización. Las necesidades,las motivaciones y los ritmos deaprendizaje no son los mismos entodos los alumnos. Cada uno desarro-lla su propio proceso de composi-ción, dependiendo de sus capacida-des intelectuales y afectivas, por loque la labor orientadora del profesorno puede reducirse a enseñar recetasúnicas de escritura, sino que debedirigirse a ofrecer a cada alumno lasestrategias pertinentes para enfrentar-se a los obstáculos que se derivaránde su tarea de composición, facilitan-do una actuación progresivamentemás autónoma y estratégica.

— Autenticidad. Este principio suponeproporcionar a los alumnos activida-des reales de escritura, dirigidas auna determinada audiencia, frente alos métodos de enseñanza tradicio-nales que enfatizaban una constantesimulación que obligaba al alumnoa pensar, sentir y vivir lo que nuncapensó, sintió y vivió (Romero yRomero, 1988).

Como se puede apreciar, cada una de lastendencias didácticas que hemos revisado

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pone el énfasis en uno u otro aspecto delacto de escritura (la gramática, la función olos tipos de géneros discursivos, el conte-nido o los procesos cognitivos que inter-vienen) y, en consecuencia, plantean sudesarrollo priorizanclo uno u otro de losaspectos mencionados, dependiendo delmodelo teórico en el que se sitúan, aunquesin excluir el trabajo sobre las demás pers-pectivas de expresión. La distinción entreunas y otras propuestas es fundamental-mente de enfoque y de énfasis, no exis-tiendo un alejamiento real entre ellas en elmomento actual, tal y como hemos podidoapreciar especialmente en los enfoquesdidácticos más recientes (funcional y cog-nitivo). Actualmente, en las diferentes pro-puestas metoclológicas desarrolladas en elcontexto de ambos enfoques se observauna tendencia hacia el eclecticismo, en unintento de evitar extremismos peligrososque puedan contribuir a empobrecer el tra-bajo didáctico y a vaciar de sentido la acti-vidad de escritura.

El programa de intervención que noso-tras presentamos va en esta última línea deintegración, al situar la instrucción sobrelos procesos cognitivos y metacognitivosimplicados en la composición escrita en elcontexto de diversas situaciones discursi-vas concretas. Partiendo del análisis y pro-fundización sobre las características y con-diciones que definen determinados tiposde texto, tratamos de conseguir que losalumnos aprendan los diferentes compo-nentes que intervienen en el proceso decomposición (planificar, controlar la activi-dad de redacción, revisar los productosintermedios y finales...) y sean capaces deemplearlos de modo progresivamente másautónomo y estratégico. Por tanto, situa-mos nuestra propuesta en el contexto delos enfoques didácticos más actuales deorientación cognitiva, los cuales, integran-do las aportaciones principales de un enfo-que funcional y comunicativo de la lenguaescrita, consideran a ésta como un procesocognitivo complejo que no se desarrolla

espontáneamente, por lo que requiere unaintervención educativa específica; y comoun proceso social, en el que los diversosusos de la lengua escrita, concretados enuna variedad de textos, requerirán la regu-lación y el control de ese proceso cogniti-vo.

PROPUESTA DE UN PROGRAMADE INSTRUCCIÓN PARA MEJORARLA COMPOSICIÓN ESCRITA

PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA «MEJORAR

NUESTRA FORMA DE PENSAR Y EXPRESARNOS

CUANDO ESCRIBIMOS»

Este programa, que ha sido desarrollado yverificada su eficacia con un grupo dealumnos de 3Q de ESO de un centro públi-co de Salamanca, durante el curso 1998-99,es el resultado de nuestra concepciónsobre la actividad de escritura y lo quedebe implicar su instrucción. Partimos deque la expresión escrita es un procesocomplejo de resolución de problemas, alque el alumno tiene que enfrentarse cono-ciendo y aplicando un conjunto de estrate-gias, relacionadas no solamente con el con-tenido del tema sobre el que quiere escribiry la situación discursiva concreta, sino tam-bién con el proceso de planificación y ges-tión del texto, así como con el control yregulación del propio proceso de composi-ción.

De acuerdo con esta forma de entenderla expresión escrita consideramos necesarioque la instrucción se centre fundamental-mente en los procesos de redacción, frenteal interés por el producto escrito, que havenido primando tradicionalmente en laenseñanza de esta competencia, en la quelos ejercicios de composición escrita selimitaban frecuentemente a la redacciónesporádica de composiciones sobre temaspoco interesantes, en los que se evaluabatanto el grado en que el alumno domina-ba las convenciones de la lengua escrita,

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previamente aprendidas, como el nivel depericia o inspiración en el momento deexpresar por escrito sus ideas. Esta evalua-ción, centrada fundamentalmente en elproducto, era suficiente para aconsejar alalumno sobre la necesidad de buscar otrasformas de expresar el texto, si éste noresultaba adecuado, pero estaba lejos deproporcionarle una información precisasobré qué es lo que debía hacer para mejo-rarlo.

Por otro lado, apoyándonos en lasinvestigaciones más actuales sobre los pro-cesos psicológicos que intervienen en lacomposición de un texto, tendremos encuenta dos aspectos importantes de cara asu enseñanza:

• No es suficiente con tener buenosconocimientos de gramática u orto-grafía, sino que también es precisodominar los procesos implicados enla composición de un texto.

• Los alumnos no descubren de formaespontánea estos procesos de com-posición, por lo que no los pondránen marcha si no se planifica unaintervención educativa sistemáticapara este fin. Las dificultades en laexpresión escrita provienen lamayoría de las veces de deficienciasen su enseñanza, entre las que, porcitar sólo algunas, podríamos consi-derar las siguientes:

—La escritura es ocasional y suaprendizaje no se encuentra siste-matizado en la mayoría de loscasos.

—La enseñanza no incluye, por logeneral, actividades tales como laplanificación, presentación demodelos a cargo del profesorsobre cómo se puede llevar acabo esta actividad, diseño y revi-sión, oportunidad para realizarvarios borradores y refuerzo porparte del profesor y otros compa-ñeros como posibles destinatarios

del escrito realizado por un alum-no.

—La escuela sigue mostrándose reti-cente a enfrentar a los alumnos aactividades de composición conobjetivos variados y significativos.

En consonancia con los planteamien-tos anteriores, el programa que hemosdenominado «Mejorar nuestra forma deexpresarnos cuando escribimos» se orientafundamentalmente a instruir conjuntamen-te en tres tipos de habilidades necesariaspara mejorar el comportamiento de losalumnos a la hora de componer un texto:

—el conocimiento y empleo de los pro-cesos cognitivos de planificación,organización, redacción y revisiónescrita;

—el conocimiento y empleo, a su vez,de la estructura textual, y

—el desarrollo de procesos autorregula-dores que permitan a los alumnosacceder automáticamente y deformarecurrente a las distintas fases impli-cadas en la composición de un texto.

OBJETIVOS

El objetivo general del programa es el deayudar a los alumnos a desarrollar, com-prender y emplear autónomamente losaspectos fundamentales implicados en elproceso de escritura de diversas tipologíastextuales. Ello fundamentalmente por dosrazones: por el papel relevante que juegadicha estructura en la forma de organizar yproducir el texto, y por los resultados obte-nidos en distintas investigaciones (Newco-mer y Baranbaum, 1991; Graham y Harris,1992; Hernández, 1999), en las que se ponede manifiesto que los alumnos con mayo-res dificultades en la expresión escrita des-conocen las características estructurales delos diversos tipos de texto y, en conse-cuencia, no las emplean durante el proce-so de composición, si bien, cuando se les

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instruye explícitamente en dichas caracte-rísticas, mejora su forma de expresión.Como consecuencia, los objetivos básicosque guiarán todo el proceso de instrucciónpodríamos concretarlos en:

—Enseñar a los alumnos el empleo,control y regulación de una serie deestrategias cognitivas y lingüísticasimplicadas en los procesos de plani-ficación, organización, redacción yrevisión de un texto.

—Hacerles explícitas las característicasde las distintas estructuras textuales(expositivas y narrativas), y su utili-dad en los procesos de escrituraanteriormente apuntados.

ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL PROGRAMA

El programa, que, tal como hemos apunta-do, ha sido implementado y evaluado posi-tivamente con alumnos de y de la ESO,incluye los principales presupuestos delplanteamiento metodológico desarrolladopor Englert y Raphael (1988), denominadoentrenamiento dialógico, si bien éste seadaptó a las características concretas de laetapa y de los alumnos con los que trabaja-mos, y se combinó con el método de ins-trucción directa.

Entre los aspectos metoclológicos másrelevantes del programa, reseñamos laenseñanza de estrategias específicas quelos alumnos necesitan emplear en las fasesde planificación, organización, redacción yrevisión de un texto, procesos que supo-nen, en primer lugar, la presentación dedistintas estructuras textuales a los alum-nos, con el fin de que éstos posteriormentelas utilicen en sus composiciones; ensegundo lugar, la explicación y modeladoo demostración de estrategias por parte delprofesor, con el objetivo de explicitar ohacer visibles a los alumnos las actividadesmentales efectuadas en cada una de lasfases implicadas en la composición; y entercer lugar, la utilización del diálogo con-

junto entre profesor y alumnos en torno alos problemas más habitualmente encon-trados durante la composición y sobre lasestrategias previamente aprendidas.

Para liberar a los alumnos de la necesi-dad de recordar las estrategias propias decada fase, se introduce temporalmente unrecurso de apoyo, las hojas para pensar, enlas que se les proporcionan pistas que ayu-dan a centrar la atención en dichas estrate-gias, y facilitar su interiorización, al apren-der no sólo el empleo de éstas sino tam-bién la forma de regularlas, en función delas distintas situaciones comunicativas.

El trabajo cooperativo entre compañe-ros está presente a lo largo de todo el pro-ceso de composición, pero de modo espe-cial en la fase de revisión del primer borra-dor escrito, de cara a intercambiar sugeren-cias para preparar la edición final.

DESARROLLO DEL PROGRAMA

Presentamos en primer lugar un esquemaen el que se pueden apreciar los módulosque comprende el programa (gráfico II):

• Primer módulo: objetivo y motivación

La finalidad fundamental de estemódulo es la de concretar con los alumnosel objetivo último del programa y motivar-les a participar en el mismo.

De acuerdo con esta finalidad, se ini-cia la sesión presentando a los alumnos elobjetivo general que se va a tratar de con-seguir a lo largo del desarrollo del pro-grama: mejorar su forma de expresarsecuando escriben, para que sientan lanecesidad de conseguir este objetivo, asícomo otros que se irán concretando pos-teriormente.

Esta motivación se propicia medianteun diálogo con los alumnos en el que sevayan explicitando algunas de las dificulta-des que suelen experimentar, más frecuen-temente ante la tarea de componer un tex-to, al mismo tiempo que se les va intere-

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Tercermódulo (b)-111

GRÁFICO IIEsquema del programa «Mejorar nuestra composición escrita

Primer módulo -n OBJETIVO Y MOTIVACIÓN

Segundo módulo 1 PRESENTACIÓN DE DOS ESTRUCTURAS TEXTUALES: LA NARRACIÓN Y LAEXPOSICIÓN: DIFERENCIAS

NARRACIÓN EXPOSICIÓN

Tercermódulo (a)

CARACTERÍSTICAS.Cuarto TIPOLOGÍAS TEXTUALESmódulo (a) EXPOSITIVAS: Problema-

solución, causal, comparativo,de colección, descriptivo, yargumentativo.

CARACTERÍSTICAS.COMPONENTES.ORGANIZACIÓN.TeCNICASCONCRETASUTILIZADAS EN LANARRACIÓN : La descripción yel dialogo.

%...14 Cuarto

módulo(b)

PROCESOS DE COMPOSICIÓN.

PLANIFICACIÓN.• Subprocesos.

Generación de contenido.Establecimiento de objetivos.Determinación de la audiencia.

• Organización y estructuración

REDACCIÓN.• Subprocesos:

- Estructura textual.-Cohesión y coherencia discursiva

REVISIÓN• Subprocesos:

- Evaluación: Comparar y diagnosticar.- Corrección: Añadir, quitar o cambiar

sando en formas de escritura más reflexi-vas y creativas. El docente puede iniciarese diálogo planteándoles una serie decuestiones, dirigidas tanto a conocer loshábitos y preferencias de escritura de susalumnos como a facilitar la concreción dedichas dificultades. Las cuestiones que sepueden formular para el diálogo podríanser, entre otras, las siguientes: ¿os gustaescribir?, ¿lo hacéis habitualmente?, ¿sobre

qué temas soléis escribir?, ¿os consideráisbuenos escritores?, ¿qué hacéis mientrasestáis escribiendo?, ¿qué dificultadesencontráis más frecuentemente cuandoescribís?, etc.

La discusión en grupo en torno a éstasy otras cuestiones que puedan ir surgiendoresulta de gran ayuda a la hora de precisara los alumnos en qué medida el programaresultará útil para ser mejores escritores y

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solventar algunas de las dificultades mani-festadas durante el diálogo previo.

• Segundo módulo. Presentación dedos estructuras textuales: narracióny exposición

El segundo módulo constituye unaintroducción a las estructuras textualesnarrativa y expositiva, partiendo de dos desus diferencias fundamentales: el distintoupo de información que proporcionan y laforma de organizar dicha información. Almismo tiempo, con el desarrollo del módu-lo se pretende también que los alumnoscomiencen a percibir la necesidad dedeterminar el tema, los objetivos y los des-tinatarios de sus composiciones como for-ma de decidir qué tipología textual puederesultar más adecuada para expresar susideas, teniendo en cuenta esos tres aspec-tos.

El módulo puede iniciarse presentandoa los alumnos dos textos, uno expositivo yotro narrativo, pidiéndoles que los lean,

para dialogar posteriormente en torno a lasdiferencias que aprecian entre ambos. Lomás habitual es que los alumnos delSegundo Ciclo de Secundaria perciban confacilidad que cada uno de los textos pro-porciona distinto tipo de información e,incluso, que no tengan dificultades a lahora de identificar cuál constituye un textonarrativo, si bien las razones que suelendar para justificar su elección se centranbásicamente en la presencia de personajesy no tanto en otros elementos propios deesta tipología textual, corno pueden ser elacontecimiento precipitante, la acción delos personajes, sus reacciones o sus res-puestas internas, entre otros.

Para que los alumnos tomen concien-cia de éstos y otros elementos característi-cos de los textos narrativos, de cara aincluirlos posteriormente en sus composi-ciones, el profesor verbaliza el proceso queél sigue para considerar que un texto esnarrativo. Un ejemplo de posible modela-do sería el siguiente:

TDcro:De pronto se desencadenó un vendaval. La brisa tibia de hacía unos instantes se convirtió en una ráfagaintensa que parecía surgida de los nubarrones lejanos. Larry gritó a Eddie que se diera prisa. Sabía quejamás lograrían ponerse a cubierto si no se apresuraban. Entonces oyó el crujido y vio el árbol, de pro-porciones gigantescas, en el preciso momento en que se desplomaba en dirección a ellos. Y tuvo apenasel tiempo justo para coger a Eddie y apartarlo del punto en que iba a caer. Ni soñar con ponerse a cu-bierto antes de que se desencadenara la tormenta.MoPF.LADo:¿Cómo se que en el texto se narra una historia? En primer lugar observo que el autor introduce el pasajecon la expresión De pronto. Esto me hace suponer que algo va a ocurrir. Y, en efecto, el autor nos cuen-ta que en algún lugar se desencadenó un vendaval. En las historias hay habitualmente una fase en la quese introduce un acontecimiento que cambia el rumbo de la misma. Al seguir leyendo, me doy cuenta deque además en ese acontecimiento están implicados dos personajes que responden de determinada for-ma ante el problema de poderse encontrar en medio de una tormenta; en concreto, Larry propone ir másdeprisa para guarecerse, antes de que esta se desencadene. Al seguir leyendo, encuentro que hay otroacontecimiento que puede impedir el objetivo de los personajes, el desprendimiento de un árbol que sedirige amenazadoramente hacia Eddie y Larry. Ante este nuevo problema, Larry responde apartando rá-pidamente a Eddie del lugar en el que el árbol va a caer. Este nuevo contratiempo hace sentir a uno delos dos personajes, no se especifica cuál, que no podrán lograr su objetivo de guarecerse antes de quese produzca la tormenta.

Es importante que a este modelado lesiga una explicación, por parte del docen-te, en la cual explicite a los alumnos que lapresencia de otros elementos, además de

los personajes, es lo que le ha permitidodeducir con más seguridad que se trata deun texto narrativo; en concreto, elementostales corno el acontecimiento precipitante

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la respuesta interna que ante éste tienen lospersonajes, señalando, también, en quépartes del texto están localizados. Puestoque el pasaje presentado no constituye unahistoria completa, el profesor puede pre-sentar, posteriormente, otros textos en losque los alumnos vayan identificando todoslos elementos característicos de una estruc-tura textual narrativa.

Similar procedimiento se seguiría conlos textos expositivos, especificando, a lolargo del modelado y la discusión poste-rior, que en los textos expositivos no sepueden apreciar los elementos analizadoscon anterioridad, puesto que el tipo deinformación y la finalidad de la misma esdiferente: se exponen y se explican deter-minados hechos o acontecimientos, por loque la forma de organizar esa informacióndifiere de la que sigue un autor a la hora denarrar una historia.

En sesiones posteriores, la instrucciónse orientará a que los alumnos reflexionensobre los motivos que pueden inducir a unescritor a elegir una estructura textualnarrativa o expositiva cuando desea escri-bir sobre un tema. Para ello, se puede pro-poner un trabajo en grupos, en torno a lasiguiente pregunta: ¿Qué aspectos creéisque tiene en cuenta un escritora la hora dedecidir qué tipología textual (expositiva onarrativa) resulta más adecuada paraexpresar una determinada información?.

Esta reflexión en grupos resulta muyútil para que los alumnos comiencen a pen-sar corno escritores y se planteen la necesi-dad de tener en cuenta, con anterioridad ala redacción, aspectos tales como los obje-tivos, la audiencia o el tema en cuestión, ycómo dichos aspectos les ayudarán a tomardecisiones acerca de la forma más adecua-da de organizar sus ideas. En definitiva, setrata de que tomen conciencia de la impor-tancia que tiene una planificación previa ala hora de mejorar sus composiciones.

A esta primera actividad de trabajo enpequeños grupos le sigue una puesta encomún, en la que cada grupo exprese los

aspectos que ha ido seleccionando, asícomo una discusión sobre los que puedenconsiderarse más importantes.

Este segundo módulo finaliza resu-miendo lo aprendido durante las diferentessesiones y discutiendo conjuntamentesobre su utilidad para conseguir el objetivogeneral de ser mejores escritores.

• Tercer módulo. Profundización enlas características de los textosnarrativos y composición escritaempleando esta tipología textual

Este módulo se desglosa en dos fases,denominadas en el esquema del programacomo A y B. El objetivo general de la fase Aes el de profundizar en el conocimiento delos textos narrativos, concretando:

—Las partes generales que comprendesu estructura: presentación de loshechos o situación inicial, trama onudo y resolución del conflicto odesenlace.

—Los elementos que normalmente seincluyen en cada una de esas partesgenerales: personajes, lugar, tiempo,acontecimiento precipitante, reac-ción, respuesta interna, acción, con-secuencia, reacción.

—Las técnicas más frecuentemente uti-lizadas en los textos narrativos: ladescripción (objetiva y subjetiva), elnarrador (protagonista y testigo), eldiálogo (directo e indirecto).

—La representación gráfica o mapa dela historia, con la información másimportante de la misma. Esta repre-sentación permite a los alumnos, poruna parte, comprender y recordarmejor la historia y, por otra, compro-bar la utilidad de emplearla durantela planificación de sus composicio-nes, para organizar mejor sus ideas.

En esta primera fase se empleará fun-damentalmente la instrucción directa.

Una vez que se ha profundizado en elconocimiento de las características princi-

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pales de la tipología textual narrativa, en lafase B se propone a los alumnos el objetivogeneral de componer un texto narrativo.Para la consecución de este objetivo, nosólo es preciso hacer visibles a los alumnoslas estructuras textuales, sino tambiénenseñarles explícitamente los procesosconcretos de escritura y las estrategias quepueden poner en marcha a la hora de pla-nificar, redactar y revisar sus escritos, desa-rrollando, al mismo tiempo, la autorregula-ción de las mismas. Dicha enseñanza exigeal docente, en primer lugar, que haga visi-bles a los alumnos las actividades mentalesefectuadas durante el proceso de produc-ción de un texto, modele las fases interme-dias por las que va pasando el escrito, lasestrategias que se pueden poner en prácti-ca en cada uno de dichos estados y favo-rezca posteriormente la reflexión conjunta,en torno al proceso que se ha puesto enmarcha durante dicho modelado. Ensegundo lugar, requiere también que eldocente favorezca el trabajo compartido delos alumnos en determinados momentosde la actividad de escritura. Y, por último,que proporcione las ayudas pedagógicasexternas o andamiajes para poner en prác-tica, una vez explicitado el procesomediante el modelado, cada una de lasfases que intervienen en el proceso cogni-tivo de escritura (Castelló, 1995).

Por tanto, la instrucción se centra enesta fase en los procesos y estrategias impli-cados en la composición escrita, planteandoy haciendo visible a los alumnos la necesi-dad de tenerlos en cuenta de manera recu-rrente durante su actividad de escritura. Estafase puede desarrollarse, aproximadamente,en siete u ocho sesiones, de acuerdo con lasecuencia que describimos seguidamente:

— Presentación del objetivo general deesta fase y motivación hacia la tareade escritura.

— Modelado de cada uno de los proce-sos implicados en la composición(planificación, redacción y revi-sión) y discusión posterior sobre las

estrategias puestas en práctica encada uno de ellos. Así, por ejemplo,durante el proceso de planificación,se puede hacer un modelado de lassiguientes estrategias:

• Cómo elegir un tema de entrevarios seleccionados inicialmen-te.

• Cómo obtener información entorno al tema, indicando tambiénlos procedimientos para organi-zarla en las distintas fases y ele-mentos que conforman los textosnarrativos.

• Pensar en quiénes van a ser losdestinatarios, explicando el papelque desempeña la audienciacomo determinante de la organi-zación y expresión de las ideas.

• Pensar en el objetivo o finalidadde la composición.

Durante el proceso de redacción, elmodelado y la discusión posterior se diri-gen a que los alumnos perciban la impor-tancia de:

• Despertar en la audiencia el inte-rés por el tema seleccionado,apelando a técnicas como el diá-logo, las descripciones, el sus-pense, los finales inesperados,etc.

• Ampliar y organizar coherente-mente las ideas inicialmenteesbozadas.

• Revisar regularmente cómo se vadesarrollando la redacción.

• Tomar decisiones sobre la posibi-lidad de realizar algunos cambiosen la redacción, en función delplan inicial, o bien, revisar ymodificar éste.

Por último, en la revisión, el modeladoy la discusión deben dirigirse a hacer explí-cita a los alumnos la necesidad de evaluar,revisar y corregir distintos aspectos de todoslos procesos anteriormente desarrollados.

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La demostración de todos estos proce-sos debe ir acompañada de la participaciónactiva de los alumnos, de forma que, almismo tiempo que el docente realiza elmodelado de los mismos, éstos lo ponganen práctica en la composición de un textonarrativo, trabajando en pequeños grupospara, posteriormente, ponerlo en comúnen el grupo-clase.

- Presentación de «hojas para pensar»como una ayuda externa o apoyotemporal que guíe, ya individualmen-te, el proceso de composición decada alumno, liberándole de tenerque recordar todos los pasos en lapuesta en práctica del mismo. Lashojas para pensar proporcionan a losalumnos indicaciones y sugerenciasque les invitan a pensar sobre lo quevan a escribir y cómo hacerlo, fomen-tando su reflexión, reduciendo laansiedad que puede suponer para elalumno enfrentarse a una tarea deescritura sin saber qué tiene quehacer; facilitándole el acceso a todaslas operaciones que intervienen en laactividad de escritura y la autoevalua-ción de la misma, al percibir que lassugerencias para producir un textoconstituyen a la vez criterios que espreciso considerar durante la revisióny evaluación del mismo.

Un ejemplo de hojas para pensar dise-ñadas para ayudar a los alumnos a compo-ner un texto narrativo puede verse en losanexos y más detalladamente en Hernán-dez y Quintero (2001).

• Cuarto módulo. Profundización enlas características de los textos expo-sitivos y composición escrita de pasa-jes con distintas estructuras textua-les expositivas

Este módulo se desglosa, igual que elanterior, en dos fases, A y B, pero, en estecaso, se trabajan conjuntamente. El objeti-vo fundamental del mismo es que los

alumnos conozcan y empleen en sus escri-tos seis estructuras propias de los textosexpositivos: Problema-solución, compara-tiva, argumentativa, causal, colección ydescriptiva, profundizando, en primerlugar, en las características, componentes yrepresentación gráfica u organización decada estructura (fase A), para pasar, inme-diatamente después, a la composición deun texto empleando la organización textualpreviamente aprendida (fase B).

El proceso de instrucción puede desa-rrollarse del siguiente modo:

- Se presenta a los alumnos el objetivogeneral de este módulo -profundi-zar en el conocimiento de seis tipolo-gías textuales expositivas paraemplearlas en la composición escri-ta- y se les motiva hacia las activida-des que se realizarán en las sesionessucesivas, apelando a la utilidadconcreta que dichas actividades ten-drán a la hora de expresar mejor susideas cuando pretendan componertextos expositivos. Se debe precisartambién a los alumnos que un textode este tipo no se encuentra siempreen estado puro, siendo lo más fre-cuente encontrar en un mismo pasa-je distintas formas de organizar lasideas, aunque una predomine sobrelas demás.

- Se presentan a los alumnos seis cua-dernos de trabajo En cada uno deellos se incluye una primera parte enla que se muestra el diálogo entredos personajes, en torno a las carac-terísticas de cada una de las tipolo-gías textuales expositivas que van atrabajarse a lo largo del módulo(descripción de la tipología textualconcreta, presentación de los térmi-nos clave o señalizaciones emplea-dos por los autores para dar pistas allector sobre la organización emplea-da y representación gráfica de esaestructura), ejemplificándose lascaracterísticas apuntadas a través de

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distintos textos. Esta primera partede los cuadernos de trabajo incluyetambién información sobre la utili-dad que tiene la identificación de laestructura textual en su tarea comolectores y escritores. La segunda par-te de los cuadernos de trabajo sitúaya a los alumnos en la composiciónde un texto con la estructura que sehaya trabajado en la primera parte,incluyendo hojas para pensarcorrespondientes a la planificación,organización, redacción y revisión.Un ejemplo de éstos, correspondien-te a la estructura textual de proble-ma-solución, puede verse en el ane-xo.

— Los alumnos se reúnen en grupospara leer y comentar el contenidodel diálogo mantenido entre los dospersonajes del cuaderno. Uno de lospersonajes, el alumno, plantea deter-minados interrogantes al segundopersonaje, el profesor, en torno a lascaracterísticas de una estructura tex-tual concreta. Este último va presen-tando dicha estructura y ayudándolea descubrir su utilidad para leer ycomponer un texto.

— Después del diálogo generado entrelos grupos, se pasa a una actividad dediscusión y puesta en común conjun-ta, dirigida por una serie de preguntasplanteadas por el profesor, que hacenreferencia tanto a la información pro-porcionada en el diálogo que mantie-nen ambos personajes, como a lasconclusiones que pueden derivarsedel mismo para su trabajo posteriorde composición: ¿Cuáles son lascaracterísticas de un texto con unaestructura de 2, ¿qué palabras claveo señalizaciones suele emplear elautor para darnos pistas sobre la uti-lización de esa estructura en su escri-to?, ¿se nos ocurren otras que pudiéra-mos emplear nosotros en un escritoorganizado con esa estructura?

— Los alumnos pasan a componer untexto con la estructura expositivapreviamente trabajada, empleandolas hojas para pensar de la segundaparte del cuaderno. Estas hojas iránretirándose paulatinamente cuandose vaya observando que los alumnosno requieren tantas instrucciones enel proceso de composición.

La forma de trabajar sobre las hojaspara pensar puede ser variada. En ocasio-nes, los alumnos pueden planificar su com-posición en grupos, redactar individual-mente y volver a reunirse en la fase de revi-sión. Esta metodología es útil durante lasprimeras sesiones de trabajo, dado que unaadecuada enseñanza de estrategias de com-posición requiere previamente de un diálo-go colectivo entre los alumnos, en el queéstos escuchen a sus compañeros, piensenen voz alta, hagan visibles los procesos decomposición y discutan sobre ellos comoun paso intermedio y necesario para irincrementando paulatinamente el diálogointerno y el autocontrol de dicho proceso.

En otros momentos posteriores, losalumnos pueden realizar individualmente laplanificación y redacción de sus composi-ciones para después intercambiar los borra-dores con otros compañeros y revisarlos.

La labor del profesor durante todo elproceso de instrucción ha de ser la demediador, aportando sugerencias e interro-gantes a los alumnos que clarifiquen y apo-yen su actuación, y proporcionándolesestímulos de todo tipo (visuales, orales,escritos) que guíen el empleo de las estra-tegias puestas en practica.

EVALUACIÓN

El docente efectuará una evaluación conti-nua de todo el proceso de enseñanza,observando y anotando en un diario cómose van desarrollando las distintas sesiones y,en función de esta observación periódica,irá realizando las modificaciónes y/o ajus-tes oportunos.

436

El proceso de aprendizaje de cada alum-no puede irse registrando en fichas persona-les en las que se irán anotando las activida-des realizadas y la valoración de las mismas,así como las observaciones relativas a su gra-do de motivación y a su nivel de participa-ción tanto en el contexto de los grupos detrabajo, como a nivel de grupo-clase.

Al finalizar cada una de las fases de ins-trucción, el profesor puede proponer a losalumnos la utilización de los diarios deaprendizaje como un instrumento de recapi-tulación de lo aprendido y de anotación deposibles dudas o dificultades que los alum-nos puedan encontrar. Estos diarios seránposteriormente revisados por el profesor,constituyendo asi una importante fuente deinformación a la hora de evaluar tanto elproceso de aprendizaje del alumno concre-to, como el proceso de enseñanza puesto enpractica.

Con respecto a los resultados obteni-dos por los alumnos que participaron en eldesarrollo de este programa, destacamos lamejora significativa obtenida en: la creativi-dad y los mecanismos de cohesión y cohe-rencia textual; un mayor conocimiento yempleo de las estrategias de expresiónescrita: planificación, organización y revi-sión de lo escrito, así como una mejora enla presentación externa y aspectos mecáni-cos de sus composiciones.

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437

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Uno de los problemas a resolver cuando pretendemos observar el compor-tamiento del tigre es el de la poSiCián. LC6mo hacer para altuarse a unada-tunea prudente del animal sin asustarlo ‚‚er atacado por il?.La naturaleza ha resuelto este problema fomattand. la amistad entre eltegre y el elefonte.Elle pumite gua un elefante con varias personas en suPoma,, aproviime a un tigre sin que ¿Jte le di importancia te no ser poretta forma natural de amistad, nos seda virtualmente impoeibla observa-& tigre.

ANEXOS

APRENDIENDO A COMPONER UNTEXTO EXPOSITIVO CON UNA ESTRUCTURA

DEPROBLEMA-SOLUCIÓN

438

PROBLEMA

Aproxernorx o yno asustorlo

SCUKIÓN

montaron un elefante( tigre y elefante senanues)

Cm. Mahr peado armer, larene artmoeura alten, le ade inlemma pere entrano si iel.r.meine ora oreartMePalmas rarmama endfiemone emenedoarte perrof • dal imauca wob: en un peime aua&eiaofa•m. 4.1 prelarna y an un ..,unde la ookaA conemein achdrum m rede au da alle In .44

nue imeema no propar.er. ol taueachade ueumm lo emos a Mace ormnimar

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Pero. [Cdsno alaboramos el organisodor—'reif si en et texto encontromos vorritte problenws o vareas soluciones?

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Puedes adaptorla e la informa.. que?. propor-cione rd 1.So.En lo Seq.ente penn tienes varios ejemplos doortyanisoclarœs graficos pro errepeear con texte.que tengan uns astructura de problema- soluce.

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- ¿Petar .1.41, algo mi. q.e clarifique mi lartemaci6e sobre el trma7

Ploma mc uta. ruertiowes ‚ad. roe qua empleen co. u.. nuevo Idos Coa gule lapieuellicando que May Ilemed• • cabo pervieunexte. Ello to ayudará • sede e. onda

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Recuerda la unholod de emplear palabras eleve que ayuda a los lectores a Identificar lagenuctura entizada, y a es...prender mejor eli ge.., Alguna., de I.141, palabras clavo puede,.ser las s'e...entes

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