1

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

GARAPENAREN TEORIAK

• Sarrera. Psikologia ebolutiboa – Garapen Psikologia • Psikoanalisia • Eredu kognitibo-ebolutiboa:

o Piaget. Adimenaren garapena o Ikuspegi historiko kulturala. Vygtsky

• Konduktismoa o Baldintzapen klasikoa edo respondentea. Pavlov o Baldintzapen operantea. Skinner o Ikaste sozialaren teoria. Bandura

• Etologia • Ikuspegi ekologikoa

Sarrera. Psikologia ebolutiboa – Garapen Psikologia Psikologia Ebolutiboa aipatzerakoan gizakiaren aldaketa psikologikoak aztertzen dituen diziplina bat

aipatzen dugu: pertsonengan garapenaren zehar, hau da, bere sorkuntzatik heriotzaraino, adinarekin

nolabaiteko erlazioa duten aldaketa psikologikoak;

Urte askotan haurtzaro eta nerabezaroaren adina aztertu du Psikologia Ebolutiboak; pixkanaka

pixkanaka aldaketa horiek bizitza osoan zehar gertatzen direla kontutan hartuz, pertsonen bizitza

osoa, eta bizitza oso horretan zehar geratzen diren aldaketa psikologikoak, aztertzen hasi da.

Horregatik Garapen Psikologia ere deitzen zaio diziplina honi.

Psikologia ebolutiboak aztertzen dituen aldaketak hurbilago daude normatiboa1 den alderditik (nahiz

eta zenbait subjektu edo prozesu normatibitate horretatik aldendu) idiosis¡nkrasikoa baino.

Beraz, aldaketa psikologikoaren prozesuak aztertzen ditu psikologia ebolutiboa, sorkuntzatik

heriotzaraino gertatzen direnak; aldaketa prozesu hauetako asko (bereziki prozesuaren hasieran eta

amaieran gertatzen direnak) heltzearekin – heldugabetasun biologikotik abiatu eta heldutasunera heldu

– erlazionatzen dira eta baita ere zahartzearekin lotutako prozesu biologikoekin.

Baina heltzeak, zenbait muga inposatzen duen bezala, aukera zabalak irekitzen ditu eta berauengan

kulturak bere eraginak inposatzen ditu.

1 “Normativo significa que los procesos de los que se ocupa la psicología evolutiva son aplicables o bien a todos los seres humanos,

o bien a grandes grupos de ellos (por ejemplo, a la mayoría de los miembros de una cultura determinada en un momento histórico

dado.). Lo normativo o cuasi-normativo son más las transiciones evolutivas y los procesos de desarrollo que los contenidos concretos, de forma que, por ejemplo, en todos los humanos es normativo el ser cuidado por alguien en la primera infancia y en

occidente es normativo el ingreso en la escuela y son normativas las relaciones con los compañeros, aunque no es normativa la

forma en que esas relaciones transcurran para cada uno; sin ser normativo, el acceso a la paternidad o la maternidad es un hecho

común a muchísimos adultos (de ahí el carácter cuasi-normativo), aunque esa transición evolutiva puede ser vivida de muy diversas

maneras.

En oposición a los hechos normativos, los fenómenos idiosincrásicos se refieren a lo que es propio de determinados individuos, sin

que pueda considerarse que en modo alguno caracterizan a todos ellos o a grupos importantes” (J. Palacios, 2002, p. 24)

2

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

Heltze biologikoarekin guztiz lotuta dauden gertaera psikologikoek unibertsala den izaera normatiboa

daukate; bereziki, giza espeziearen ezaugarriak diren alderdiak aipatzen dituzte; aldiz, kulturaren

eraginarekin lotuta dauden gertaera psikologikoek gertatzen diren kulturaren baitan, baina ez

besteetan, daukate izaera normatiboa.

Izaera normatiboa duten gertaera ebolutiboak egoteak ez du kentzen diferentzia handiak egotea

gizabanakoen artean; diferentzia horiek pertsona-talde batena izan daitezke eta kultura baten

azpitalde bateko partaidetzarekin lotuta egon; edo izan daitezke idiosinkrasikoak, hau da, indibiduoaren

berezitasunak, eta besteekin konpartitu gabe” (J. Palacios, p. 29).

Garapena ulertzeko ikuspegi asko daude, dudarik gabe garaiko ikuspegi filosofiko, sozial, historiko eta

kulturalaren isla; oinarrian pertsona eta gizartea ulertzeko modu bat defendituz; garapenaren arlo bat

edo bestea nabarmenduz; garapenaren zenbait faktoreen presentzia azpimarratuz. Teoria ezberdinak,

ikuspuntu ezberdinak, faktore bat edo bestea nabarmendu, pertsonak ulertzeko modu anitzak… garaiko

psikologia ebolutiboa guzti hori da: ikuspegi teoriko ezberdinen multzoa, beraien artean

konpatibilitatea eta osagarritasun maila ezberdinarekin. “Garapenaren kontzeptua zabaldu eta malgutu

ahala, Psikologia Ebolutibo garaikidearen ezaugarri nagusia kontzeptuzko pluralismoa dela esan

dezakegu, izan ere, bateragarri diren ikuspuntuak barne hartzen ditu. Ikuspuntu horiek ez daude

elkarrekiko lehian besteei gailentzeko. Aitzitik, elkarri egindako ekarpenak aberasten saiatzen dira

ekarpen horiek garrantzitsuen diren eremuetan. Pluralismo hori Psikologia Ebolutiboaren heldutasun-

sintomatzat har daiteke. Psikologia Ebolutiboa bera ere eboluzionatzen ari da eta bere planteamenduak

etorkizunean ere garatuz eta zabalduz joango dira” (J. Palacios, 1999, p. 23).

Ikuspegi hauetako batzuk aztertuko ditugu hemen eta bere kontzeptu nagusiak garatzen saiatuko gara.

Honako ikuspuntu hauek aztertuko ditugu:

1. Psikoanalisia

2. Eredu kognitibo-ebolutiboa:

1. Piaget. Adimenaren garapena

2. Ikuspegi historiko kulturala. Vygtsky

3. Konduktismoa

3.1. Baldintzapen klasikoa edo respondentea. Pavlov

3.2. Baldintzapen operantea. Skinner

3.3. Ikaste sozialaren teoria. Bandura

4. Etologia

5. Ikuspegi ekologikoa

3

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

PSIKOANALISIA

(Sarrera. Helduengandik haurrengana. Inkontzientea) Ikuspegi psikoanalitikoa Sigmund Freud (1856-1939) sendagilearen lanetan sustraitzen da.

Bizitzaren gehientsua Vienan eman zuen medikua izaki, neurologo-psikiatraren kontsultan,

psikologia klinikoan jardun zuen eta helduek nozitzen zituzten perturbazio psikologikoen

jatorria bilatzen ahalegindu zen. Azterketa horretan bere lan osoa ezaugarrituko zituen hiru

konklusio nagusietara heldu zen:

• arazo horiek sustrai inkontzienteak zituztela eta subjektuak berak ezin zuen sustrai horiek

hauteman; psikismoaren analisi berezia eskatzen zuen horrek (hortik psikoanalisia izena),

inkontzientea agertu ahal izateko, kontzientziaren eragin gabe; horrela sortzen dira

ametsen interpretazioa eta ideien asoziazio librea;

• berak aztertutako arazo gehienak gatazka sexualekin erlazionatuta zeudela eta, bereziki,

pertsonarteko hartu-emanetan nahi sexualak betetzearen zailtasunekin;

• helduen arazo askoren jatorria haurtzaroan zegoela, bereziki garapenaren lehenengo

urteetan; haur txikiak bere nahi sexualak betetzeko aurkitutako zailtasunetatik datoz

helduen trastornoak; insatisfakzio honen jatorria eta garapena inkontzientean gordeta edo

lurperatuta gelditzen da; psikoanalisiak bertatik atera beharko dizkio pazienteari bere

tentsio eta arazoetatik askatzeko, berarekin behin argitu eta gero.

(Nortasunaren instantziak: zera, nia eta supernia) XX mendearen hasieran postulatu hauetako bat edo bestea, berez, aurkikuntza harrigarria izango

litzake; baina hirurak batera iraultza kulturala suposatu zuten, batez ere inguru puritanoetan.

Teoria psikoanalitikoan, haurtxoak bere arima inuzente eta garbi garbia galtzen du eta Freudek

instintoez betetzen du, horietako batzuk, irrika edo pultsio itxura hartuz, nortasunaren sorreran

daude eta teoria psikoanalitikoaren aztergaia dira: irrika sexualak dira, betetzea bilatzen duen

energia bat (libidoa), eta organo genitaletan mugatzen ez dena:

• jaiotzaren unean, haurtxoak zenbait irrika dauka eta berehala betetzea bilatzen dute.

Pultsio edo irrika hauei izaera libidinala eta, beraz, esanahi sexuala, ematen die Freudek.

Zera (id, ello) pultsio guzti horietako egoitza da eta haurraren lehenengo jarduera

libidinalak pultsio horiek betetzera orientatzen dira (zurgatzeak (la succión), adibidez, elikadurarekin lotutako eduki bat dauka, baina beste osagai autoerotikoa ere badauka eta

laster independizatzen da, zurgatze ez elikagarria ikusten den bezala);

• pultsio hauek betetzeko askotan errealitateak erresistentzia ipintzen duenez, lehenengo

haurtzaroan instantzia psikiko berri bat agertzen da, nia (yo, ego): bere funtzioa da betekizun hori sozialki onargarri den bide baten bidez bideratzea, edo beste momenturako

atzeratzea; nia bitartekari bat da zeraren nahien eta errealitatearen artean; bitartekari

horrek egoerak hautematen ditu eta erabakitzen du zeraren pultsioak betetzeko modua

eta momentua (adibidez, elikatzeko itxarotea, behatza zurgatzea hori debekatzen duten

helduak ez daudenean, esfinteren ebakuazioa kontrolatzea…);

4

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

• zeraren nahien izaera desordenatu, inpetuoso eta urgentearen aurrean, haurraren inguru

sozialak (eta, batez ere, bere gurasoak) zenbait ohitura, arau, sinesmena eta balio

inposatzen ditu, supernia (superyo, superego) bilakatuz; supernia hiru eta sei urteen artean barneratutako kontzientzia soziala eta morala besterik ez da. Dagoeneko, niaren funtzioa

ez da izango bitartekari lana egitea zeraren eta errealitatearen artean, baizik eta zeraren

eta supernian dagoen errealitatearen errepresentazioaren artean: zenbait nahi bete ahal

izango dira – nahiz eta beste momentuetan eta beste modutan -, baina superniarekin

gatazka handiagoa sortarazten dutenak lurperatu behar izango dira inkontzientearen

sakontasunean, eta bertatik atera daitezke geroago trastorno psikikoen bidez.

(Garapen psikosexualaren estadioak) Ikuspegi psikoanalitikoan, garapen psikosexualaren teoria ere nabarmentzeko beste alderdi bat da.

Teoria honen oinarria hauxe da: haurrak hazten diren neurrian, zati erogeno berriak agertzen

direla, hau da, gorputzaren zati berriak estimulatuz gero plazerra sortarazten dutenak, aintzat

hartzea. Freudek ikusten du garapen psikologikoa estadioen segida bezala: garapen hau hasten da

hasierako zeraren adierazpenekin, genitalizatuta ez dagoen eta niaren bitartekaripean apenas

dagoen libido baten bidez; eta amaitzen da sexualitate genital helduaren lorpenarekin superniaren

kontrolaren menpean egonik.

Garapen normala estadioz estadio aurrera doa, baldin eta estadio baten satisfakzio ezak edo

gehiegiak ez badu haurra estadio horretan gelditzen edo finkatzen (fijación). Honek nortasunaren

geroko ezaugarrietan bere zigilua uzten du; horrela, tipologia ezberdinaz hitz egiten da: heldu

oralak, heldu analak, heldu falikoak.

Bestalde, plazerra lortzeko hain helduak ez diren formak ez dira guztiz desagertzen beste berri

batzuk agertzen direnean; alderantziz, integratzen dira eta helburu berrien menpe gelditzen dira;

estadio genitalean, aldiz, joera hedonistiko guztiak integratzen dira helduen sexualitatearen

mesedera.

Garapen psikosexualaren estadioak. Freud Estadio orala (0-1 urte): Libidoaren lehenengo adierazpena, eta kutsu sexuala duen lehenengo jokabidea,

zurgatze-jarduera ez elikagarria da. Haginak agertzerakoan jarduera oralaren

bigarren adierazpen bat agertzen da, kasu honetan osagai sadikoekin. Estadio anala (1-3 urte): Ondoren jarduera libidinala gorozkiak (heces) eta gernua (orina) eliminatzen diren

esfinteretarantz bideratzen da; plazerra funtzio iraizleekin (funciones excretoras) lotzen da eta haurrak erabili ahal izango ditu baita ere hostilitatea adierazteko

agresio-erreminta moduan

Estadio falikoa (3-6 urte): Plazerraren iturria genitaletara eta berauen manipulaziora desplazatzen da. Sexu

ezberdineko gurasoarekin lotutako fantasiak ere agertzen dira (Edipo konplejua:

semea amarekin; Electra konplejua: neska aitarekin). Egoera honek niari suposatzen

dion tentsioak eta arau eta balio sozialen barneratzeak superniaren formazioa

ekarriko dute, hau da, bizitza psikikoa zuzentzen saiatuko den kontzientzia

5

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

Latentzia estadioa (6-11 urte): Pultsioak lasaitu egiten dira. Supernia garatzen da eta bere edukiak zabaltzen ditu:

ez dira izango bakarrik gurasoengandik etorritako mugak eta inposizioak, eskolan

ikasitakoak eta lagunekiko erlazioetan ikasitakoak ere sartzen dira.

Estadio genitala (nerabezaroa): Pubertaroaren aldaketa biologikoekin batera, pultsioak berragertzen dira eta libidoa

erreaktibatzen da. Helduaroaren propioa den genitalizazioa hartzen du sexualitateak

eta, bakarrik autoerotikoak ziren faseak gainditurik, erlazio heterosexualerantz

bideratzen da, Freudek esaten duenez, helduen ezaugarria dena.

6

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

EREDU KOGNITIBO EBOLUTIBOA 1. PIAGETEN TEORIA

(Adimena = moldatzea) Izaki bizi bat existitzen dela jakiten dugunean, bizi deneko ingurune konkretuan jarduten duelako da. Eta

beraren jardueraren helburu nagusia bere bizi-ingurunera moldatzea da, hots, bere beharren eta

inguruneko posibilitateen artean oreka aurkitzea.

Piagetek dioenez, organismo konplexu batek ingurune konplexu batean biologikoki moldatzeko duen era

espezifikotzat har daiteke adimena. "Deitu instintu, erreflexu edo adimena moldatze-mekanismo horiei,

baina kontua da organismo bizi guztiek dituztela mekanismo batzuk beren behar biologikoak nola ase

aurkitzeko gaitasuna ematen dietenak" (C.Kamii eta R.Devries, 1981, 20 or.).

“Biologia eta zoologiaren ikasle izanik, Piagetek ikasi zuen biziraupenak (supervivencia) moldaketa edo

adaptazioa eskatzen duela: izaki guztiak, espezieak bezala, inguruan gertatzen diren etengabeko

aldaketetara moldatu behar dira. Ondorioz, giza ezagupena, edo adimena (inteligentzia), organismo

konplexu baten etengabeko borroka dela, eta borroka horretan inguru konplexu batera moldatzen

saiatzen dela, ulertu zuen Piagetek” (Vasta et al., 2001, 38 orr.)

(Funtzio eta egitura kognitiboak) Piageten teoriaren arabera giza garapena defini daiteke funtzio eta egitura kognitibo terminoetan.

Funtzioak berezko prozesu biologikoak (procesos biológicos innatos) dira eta gure bizitzan zehar

aldagaitz mantentzen dira; barne egitura kognitiboak eraikitzea da berauen helburua. Egiturak, aldiz, haurra hazterakoan maiz aldatzen dira.

Egitura kognitiboak Piageten teoriaren funtsezko alderdi bat hauxe da: ulertzen du adimena prozesu bat dela, hau da, ez

dela haurrak duen zerbait, baizik eta haurrak egiten duen zerbait. Bere ustez, haurrak ulertzen du

mundua bertan jarduten edo operatzen; beraz, subjektu eta objektuen arteko elkartrukean sortzen da

ezagupena. Honen haritik, Parlebas-ek hauxe esaten du: Piagetek egiaztatzen du ekintza motoreak duen

garrantzia inteligentzia agertzerakoan.

Ildo beretik, V.Arnaiz-ek (1994) hauxe esaten du: “Lehenengo bi urte bitartean, haurrak pentsatzen du egiten. Jarduten duen izakia de (“es un ser actuante”). Ekintzak eta ekintzen emaitzak dira bere buruari buruz eta besteei buruz hautematen duena” Adibidez, pilota bati buruz haurrak duen ezagupena2 deskribatzen du Piagetek pilota horrekin egin

ditzakeen jardueren bidez: bultzatu, bota, koska egin, etabar.

2 “Objektuekin, bere inguruneko materialekin dituzten erlazioak ere estimulagarriak eta ikaskuntza-iturria dira. Maiz ohearen,

sofaren edo mahaiaren azpian desagertzen den bere pilota gustukoena behin eta berriz aurkitzearen bidez, haurrak azkenean, ikusi edo ez, objektuak existitzen direlako nozioa eraikitzen du; dagokien tailako arropa duten tamaina desberdineko panpinekin jolastuz, objektu desberdinen arteko bat etortzeen, ordenaren eta serieen nolabaiteko nozioaz jabetuko da; kanikekin jolasterakoan irabaztearen eta galtzearen, eta berriz irabaztearen eta galtzearen ondorioz, kopuruen konstantziari eta batuketari eta kenketari buruzko hainbat gauza ikasiko ditu; hainbat objektu manipulatuz, esperientziaren bidez objektuen eta horien arteko harremanen nozio logikoak aurkituko ditu.

7

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

Ekintza hauek eskemen adibideak dira. Eskema bat ez da egitura fisiko bat, baizik eta egitura

psikologikoa. Jarduera antolatzeko oinarrizko unitatea “eskema” da. Antolaketa duten ekintza multzo bat edo ekintzen suzesioa da eskema, antzerako egoeratan errepika daitezke eta, inguruarekiko interakzioaren ondorioz, aldatu egiten dira, eskema berriak sortuz.

Garapena aurrera joaterakoan, eskemak gehitzen dira, bai kantitatean eta baita antolatzen den

konplexutasunean; egitura kognitiboen bi ezaugarri hauek – kopurua eta konplexutasuna – haurraren

adimena definitzen dute garapenaren edozein puntuan.

Eskemek – eta beste egitura kognitiboek ere - malgutasuna adierazten dute: haurrak ez du jokabide

bera errepikatzen aurkitzen duen pilota bakoitzarekin. Modu berean, jarduera bat objektu

ezberdinetara molda daiteke. Pilota bat hartzen duen modua eta sonajeroa hartzen duen modua

ezberdina da; eta objektu hauek txupatzen dituen modua eta titia txupatzen duen modua ere ezberdina

da.

Egitura kognitiboen malgutasuna beste modu batean ere adierazten da: denboraz aldatzen dira. Esate

baterako, eskema batek – oratzea (prensión), adibidez – gero eta gaitasun handiago adierazten du, gero eta objektu gehiagotara aplikatzen duelako. Beraz, zerbait indibidualizatua eta diferentziatua

bihurtzen dira eskemak, objektu bakoitzak jarduera jakinak eta bereziak eskatuz: beraz, botatzen den

objektu bat bilakatzen da pilota, eta sonajeroa astintzen den objektu bat, eta titia txupatzen den

objektua.

Eskemen konplexutasuna gehitzen da eta, adibidez, 8 urteko haur batek, baloi baten aurrean,

mantentzen ditu bere lehenengo eskemak, nahiz eta txupatzea ez izan bere erantzun probablea. Aldiz,

haur nagusiago batek erabil ditzake operazio mentalak pilota ulertzeko eta zenbait ezaugarri (kolorea,

tamaina…) edo ekintzak (errebotatu, jo…) edo gaitasunak (“borobilak diren gauzen” multzoaren edo

unibertsoaren atala izan) eman edo egokitu.

Piageten ustez, garapena esaterakoan, ezagupenaren etengabeko antolaketa - egitura berrietan eta konplexuagoetan – aipatzen da.

Funtzioak Bereziki bi funtzio orokor nabarmentzen ditu Piagetek: antolaketa eta moldaketa.

Antolaketa: egitura kognitiboak beraien artean guztiz elkarlotuta daudenez, edozein ezagupen berri sartu eta integratu behar da dagoen sistemaren barnean. Beraz, gehitzearen ordez, sartu edo

enkajatzeko behar honek gure egitura kognitiboak gero eta elaboratu eta konplexuagoak bihurtzen

ditu, informazio berria integratu ahal izateko.

Adaptazioa edo moldaketa: bigarren funtzioa adaptazioa edo moldaketa da, eta horrekin aipatzen da inguruarekin bat etortzeko – biziraun ahal izateko – organismoak egiten duen saiakera. Moldaketa edo

adaptazio kognitibo honek bi prozesu inplikatzen du: asimilazioa eta akomodazioa.

Horrenbestez, haurrak bere inguruko objektuekin izaten duen erlazioa ere garapenaren sortzaile eta sustatzaile izango da, Piagetek bere teoria ebolutiboaren bidez adierazi duen gisan. Teoria horretan pertsonartekotasuna ez da asko azpimarratzen eta garapena batez ere inguruko gauzekin eta materialekin izandako elkarreraginaren ondorioz lortutako eraikitze aktibo gisa ulertzen da” (Palacios J., Coll C. y Marchesi A., 1999, 411 orr.).

8

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

Asimilazioa, hau da, dauden egitura kognitiboen arabera esperientzia berriak ulertzen saiatzea:

txupatzeko gauza guztiak ahora daramatzan haurrak asimilazioa adierazten du; haur txikiak gizon

guztiei “aita” esateak gauza bera adierazten du. Egia da asimilazioak eska dezakeela informazioaren

aldaketa edo distortsioa - objektuak eta egoerak identifikatu eta interpretatzen dituelako - haurrak

dituen eskemetan sartu ahal izateko. Moldaketaren zati bat da hori.

Informazio berria diferenteegia edo konplexuegia denean, akomodazioa gertatzen da. Gure egitura

kognitiboak aldatzen dira esperientzia berriak integratzeko. Adibidez, haurrak azkenean ikasten du

objektu guztiak ez direla txupatzen, edo haur txikiak ikasten du gizon ezberdinei etiketa edo izen

ezberdinak jarri behar zaizkiela. Akomodazioaren bidez, bereziki, gehitzen dira haurraren egitura

kognitiboen kopurua eta konplexutasuna, hau da, adimena hazi egiten da.

Piageten ustez, asimilazioak eta akomodazioak batera, eta modu estuan, jokatzen dute. Ezagutzeko

egiten den edozein ekintzan, asimilazioak eta akomodazioak lan egiten dute modu koordinatuan eta

banaezinezko prozesu bezala: objektu bati ezin zaio esanahia eman (azken batez, ezagutu) pertsona

batek dituen eskema baten edo batzuen asimilazioaren bidez ez bada; eta, bestalde, asimilazioaren

saiakerak beti dakar, neurri handi edo txiki batean, eskema horiek modifikatzea edo ajustatzea

objektuaren ezaugarrietara. Beraz, ezagupena posible da asimilazio eta akomodazio prozesuen artean

oreka bat – egonkorra edo ez hain egonkorra - lortzen delako; eta horrek ahalbidetzen dio

gizabanakoari objektua interpretatzea eta objektuaren gain jardutea

• Asimilazio-prozesua:

asimilazio prozesuan norbanakoak bere ezagutza eskemak aplikatzen ditu egoera bati, identifikatuz edo interpretatuz; beraz, organismoak ingurunea interpretatzen du bere aurreko eskema eta ezagutzen arabera; are gehiago, zenbait kasutan, ingurunea aldatzen du eta bere beharren arabera objektuak bereganatzen ditu. Jolas sinbolikoan, adibidez, asimilazioak lehentasuna dauka.

“esperientzia berria aldez aurretik dauden ekintza eskemetan edo ezagupenetan txertatzea edo bereganatzea dakar asimilazioak; objektu edo gertaera berriak errekonozitzea edo identifikatzea dakar, dauden eskemak aplikatuz” (Luque A. y Palacios J.);

“asimilazioaren kasuan informazio berria bereganatzen du gizabanakoak, eta bere ezagupenaren zati egiten du” (Carretero M., 1993, 37 orr.).

• Akomodazio-prozesua:

Akomodazioak dakar eskema horiek ajustatzea eta aldatzea, objektuen ezaugarri eta berezitasunen ondorioz.

“esperientzia asimila gaitzari aurre egiten dion subjektua saiatzen da bere eskemak modifikatzen edo beste berri batzuk lortzen, errealitate berriak edo konplexuagoak modu egokian asimilatu ahal izateko” (Luque A. y Palacios J.);

“akomodazioari dagokionez, kontsideratzen da prozesu honen bidez pertsonak zuen informazioa aldatzen dela, informazio berriaren arabera eta berriaren ondorioz” (Carretero M., 1993, 37 orr.).

P.G.Richmond (1980, 103 or.): jostailu berri baten aurrean (ohialezko pelota bat), bi urteko haurrak objektu horri buruz bere buruan daukan funtzionamendu-eredua aplikatzen dio (=

9

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

asimilazioa); halere, eta berak dauzkan ereduek ez dutela funtzionatzen konturatzen denean, aldatu eta akomodatu egin behar du pilotaren eredu mental hori (= akomodazioa).

Beraz, horrela uler daiteke nola ulertzen duen Piagetek ikaste prozesua, eta ikasteak aldaketa

dakarrela, prozesuan gatazka kognitiboak duen garrantzia eta funtzioa erreparatuz.

Ikaste prozesua: oreka – desoreka – berroreka

asimilazioa + akomodazioa

“Inguruarekiko desorekek daramate organismoai zerbait egitera. Tentsiorik edo desajusterik ez badu

esperimentatzen organismoak, inaktibo geldi daiteke; baina kanpoko edo barruko ingurunean

aldaketaren bat egonez gero, desadaptazio bat hasten da eta organismoak konpentsazioa bilatu behar

du” (Delval J., 1994, 123 orr.)

Horrelako desoreka agertzeak hasierako eskemak errebisatzea eta aldatzea ekarriko du gainditzeko

edo, Piageten hitzetan, subjektua eta objektuaren artean berroreka lortzeko, inguruarekiko interakzio egokia eduki ahal izateko. Berroreka bilatze prozesuak akomodazio prozesua sortarazten du eta dituen

eskemen modifikazioa edo aberastasuna edo, baita ere, eskema berriak sortzea dakar berarekin.

(Konstruktibismoa) “Asimilazio eta akomodazioaren arteko jokoak Piageten teoriaren beste alderdi garrantzitsu bat

adierazten du: konstruktibismoaren kontzeptua. Inguruneko gertaeren inguruko ezagupena ez da

gertaera horietako kopia hutsa eta zehatza, ez da ikusitakoaren argazki perfektua, edo

entzundakoaren grabazio perfektua. Haurrak hartzen du ingurunetik informazioa eta okertzen du,

moldeatzen du, edo distortsionatzen du, duen egitura kognitiboarekin modu erosoan bat egin ahal

izateko. Esan bezala, ingurunearekin, eta inguruneko informazioarekin, operatzen du. Munduari buruzko

ezagupena haurrak, hartu ordez, eraiki egiten du” (Vasta et al., 2001, 40).

“Gizakia izaki aktibo dela ulertzen du Piagetek. Inguruarekiko interakzioan eraikitzen ditu bere

ezagupenak, herentziaz jasotako bagajetik abiaturik” (Delval J., 1996, 56 orr.).

Ezagupena eraikuntza prozesu baten ondorioz ematen da. Pentsamenduaren nozioak eta kategoriak

garapenean zehar gauzatzen dira. Piageten ustez, garapen intelektualaren prozesuan herentziak hauxe

aportatuko luke: haurraren hasierako erreflexuak eta zenbait inbariante funtzional (lehen aipatutako

funtzioak: antolaketa eta moldaketa, eta honen barnean asimilazioa eta akomodazioa), prozesuan

norabidea eta antolaketa ematen dituztenak.

“Ikuspegi konstruktibistaren arabera, ezagupena ez da errealitatearen kopia hutsa, baizik eta

gizakiaren eraikuntza bat. Zein tresnarekin egiten du pertsonak eraikuntza hori? Batez ere, dituen

eskemekin, hau da, inguratzen duen ingurunearekiko interakzioan eraiki zuenarekin. Eraikuntza hau bi

alderdirekin lotuta dago: informazio berriari buruz dugun hasierako errepresentazioarekin eta

horrekiko burutuko dugun kanpoko edo barruko aktibitatearekin” (Carretero M., 1993, 21orr.).

10

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

(Garapenaren estadioak) Garapenaren momentu bakoitzean, elementu ezberdinak erabiltzen ditu gizakiak moldatze prozesuan

(sentipenak eta mugimena, sinboloak eta errepresentazioak, arrazonamenduak, eragiketa edo

operazioak,...), maila edo estadio ezberdinak bereiz daitezkeelarik.

Maila edo estadio hauek badute zenbait ezaugarri:

• Garrantzitsuagoa da lorpenen suzesio-ordena kronologia baino: heltzeak, bere aurreko

esperientziak, bere gizarte-inguruneak... bizkortu edo atzeratu egin lezake estadio baten agerpena

edo, baita agerpen hori eragotzi ere, baina ezingo da inoiz etapa jakin batera iritsi, aurretik

aurrekoaren mailara iritsi gabe.

• Estadio bateko ekintza intelektualek multzo-egitura dute, hau da, zailtasun edo konplejitate maila

berekoak dira, nahiz eta desfaseak egon.

• Maila bakoitzak izaera integratzailea du ezaugarritzat; honek esan nahi du maila bateko lorpenak

ez direla desagertzen, baizik eta mantendu egiten direla hurrengo estadioan multzo-egituratan

berregituratuz eta berrantolatuz.

Garapenaren mailak edo estadioak: • Sentitze-mugitzezko adimenaren aldia. 0 - 2 urte. • Operazio-aurreko aldia. 2 - 7 urte.

o Sinbolo-funtzioaren agerpena eta errepresentazioaren hastapenak. 2-4 urte.

o Konfigurazio estatikotan edo norberaren jarduerara asimilatzean oinarritutako

antolakuntza errepresentakorrak. 4-5,5urte.

o Erregulazio errepresentakor artikulatuak. 5,5-7 urte.

• Eragiketa edo operazio konkretuen aldia. 7 - 12 urte. • Eragiketa edo operazio formalen aldia. 12 - 16 urte.

Sentitze-mugitzezko inteligentzia (0 - 2 urte) Inteligentzia praktikoa, arazo praktikoak soluzionatzea: sehaskaren gainean eskegita

dagoen mobil bat astintzea, bere manta gainean dagoen eta zuzen harrapatu ezin duen

objektu bat hurbiltzea, sofa azpian sartu den pilota bat aurkitzea…

Lorpenak: objetu egonkorraren nozioa, baliabide-helburu eskema…

Operazio aurreko azpialdia (2 - 7 urte) Inteligentzia sinbolikoa eta errepresentatiboa: sinboloen erabilpena, hizkuntzaren

garapena…

Arrazonamenduaren hasiera: pentsamendu estatikoa, norberaren ekintzetara asimilatuta

(egozentrismoa, intuizioa: zentrazioa, transdukzioa, animismoa, artifizialismoa…

Operazio konkretuen azpialdia (7 - 12 urte) Pentsamendu logikoaren agerpena: objetibizazio handiagoa (itzulgarritasuna, kontserbazio

nozioak…). Operazio konkretuak (seriazioa, sailkapena, etab.) progresiboki menperatzen

dituzte.

Inteligentzia operazional formala (12 - 15 urte eta helduak)

11

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

Hipotesiak formulatu eta egiaztatzeko, eta aldagaiak aislatzeko gaitasuna. Formato

errepresentazionala eta ez bakarrik erreala edo konkretua. Ondorio eta zergatien arteko

erlazio-posibilitate guztiak aztertzen ditu.

Zenbait konplexutasunezko kuantifikazio (proportzioa, probabilitatea, etab.) erabiltzen

du.

12

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

2. IKUSPEGI HISTORIKO KULTURALA. VYGOTSKY. (soziokontsruktibismoa, elkarreraginak) Ikuspegi historiko kulturalak arrakasta handia izan du azken urteetan, bereziki Vygotskyren lanak

berraurkitzearen ondorioz. Ikuspegi honek azpimarratzen du historiak eta kulturak duten garrantzia

fenomeno psikologikoen garapenean. “Haurrak bere ingurukoengandik (batez ere helduengandik eta

ikaskiderik garatuengandik) hainbat tresna eta estrategia psikologiko jasotzen ditu. Tresna eta

estrategia horiek barneratze-prozesu baten bidez bereganatzen ditu” (J. Palacios, 1990, 21 orr.).

Vygotskyk ulertzen du garapena eraikuntza prozesu bezala, eta eraikuntza hori haurrak burutzen du

inguruko pertsonekiko elkarreraginaren ondorioaz. “Haurraren garapen psikologikoa helduekiko eta

beste haur garatuagoekiko elkarreraginaren bidez gauzatzen da” (J. Palacios, 1990, 22 orr.). Halere,

“ikaskuntza eta gizarte-elkarreragin guztiek ez dakarte aurrerapen ebolutiboa. Haurra dagoen puntutik

abiatuta haurra harantzago, bere kabuz iritsiko ez litzakeen edo ahalegin gehiagoren ondoren iritsiko

litzakeen lekura, eramateko gai diren ikaskuntza eta elkarreraginek bakarrik izango dute aurrerapena

ondorio gisa; Vygotskyk sortutako adierazpenaren ildotik, garapen bihurtzen diren elkarreraginak

“berehalako garapen-esparrua” (edo Garapen Zona Hurbila (GZH), gazteleraz, Zona de Desarrollo Próximo, ZDP) deiturikoan kokatzen direnak dira” (J. Palacios, 1990, 22 orr.).

Beraz, uler daiteke Vygotskyren konstruktibismoari soziokonstruktibismoa deitzea; eta baita ere uler

daiteke M. Carreterok (1993, 30 orr.) aipatzea konstruktibismo mota ezberdinak daudela, horrela

laburtuz: “konstruktibismoaren hiru mota eta jainko bakar bat”, eta Vygotskyren posizioa azaltzea

esaldi honen bidez: “lagunik gabe ezin da ikasi”:3 ikuspegi honetatik ezagutza ez dela jarduera

indibidualaren emaitza, baizik eta giza harremanen ondorioa dela defendatzen da; ezagupenaren

eraikuntza produktu soziala da.

Beraz, andamiajearen metafora argi adierazten du nolakoa izan behar den irakasleak aportatzen duen

laguntza: ikaslearen mailara egokituta, bere beharren arabera, bere aurrezagutzen arabera.

(ikaste prozesua: maila sozialetik maila indibidualera, maila interpertsonaletik maila intrapertsonalera) Kulturan eraikitako tresnak gizabanakoak nola eskuratzen dituen ulertzeko, azterketako hiru maila

hartu behar dugu kontutan:

• Goi mailako prozesu psikologikoek4 jatorri soziala daukate eta gizabanakoak barneratzen ditu

berak bere inguru soziokulturalean aurkitu ondoren; beraz, gizabanakoarengan egon aurretik,

prozesu horiek bere erlazio sozialetan daude.

Beraz, prozesu psikologiko konplexuen jatorria sozialetik indibidualera doa: garapena da

transposizioa: maila intrapsikologikora transposizioa, aurretik maila interpsikologikoan (hau da,

besteekiko hartu-emanetan) egon diren prozesuena; horrela, adibidez, hitz egiteko gai ez

ginateke izango eta ez genuke autoestima positiboa garatuko (maila intrapsikologikoa) ez bada

3 Konstruktibismo mota ezberdinak daudela esaten du M.Carreterok (“konstruktibismoaren hiru mota eta jainko bakar bat”). Piagetek azpimarratzen du ezagupena norbanakoaren eraikuntzadela (“ikastea bakarkako aktibitatea da”). Tartean beste

posizioak kokatzen dira eta aipatzen dute harreman sozialek kontzeptu-aldakuntza eragiten duten ezagutza-gatazkak sortuz

ikasteari laguntzen diotela (“lagunekin hobeto ikasten da”) 4 Goi mailako prozesu psikologikoen adibideak: hizkuntza, pentsamendua, jokabidearen kontrola…

13

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

aldez aurretik guretzat esanguratsuak diren pertsonek hitz egin digutelako eta maitatu eta

baloratu gaituztelako (maila interpsikologikoa).

Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos distintos. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo, luego, en el plano psicológico. En principio, aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica. Esto es igualmente cierto para la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la volición. Podemos considerar esta argumentación como una ley en el sentido estricto del término. Las relaciones sociales o relaciones entre las personas subyacen genéticamente a todas las funciones superiores” (Vygotsky, 1981, citado por Wertsch, 1988).

• Transposizio hau hezkuntza-interakzioetan (adibidez, heldua-haurra, irakaslea-ikaslea, erlazio

diadikoan) poliki gertatzen den prozesua da; edo baita ere gertatzen da garatzen ari diren

pertsonek parte hartzen dutenean kulturalki antolatutako ekintzetan eta egoeratan; interakzio

eta parte hartze hauetan gizabanakoak irabazten du konpetentzia progresiboa: berauetan

hasieran gidatua eta besteen menpe egoten da (gida horretan tresna sinbolikoek – hizkuntza,

adibidez - funtsezko papera betetzen dute), eta amaieran bere parte hartzea autoerregulatzen

du eta garapen autonomo bat lortzen du; beraz, hasten garenean babesa, apoioa eta gida

eskaintzen digute besteek eta poliki poliki gai gara gauzak modu autonomoan eta

independentean egiteko.

(garapen zona hurbila (GZH) (gazteleraz: Zona de Desarrollo Próximo) Hezkuntza interakzioetan eta egoeratan parte hartze gidatuan maila interpsikologikotik maila

intrapsikologikoarako transposizio hau nola gertatzen den ulertzeko, funtsezkoa da bereiztea zer

den Garapen Zona erreala, edo egungo garapen zona (dagoeneko bere kabuz norberak egiteko gai

dena) eta Garapen Zona Hurbila (GZH) (ZDP: Zona de desarrollo próximo) (bakarrik egin ezin duena, baina egin edo ikas dezakeena norbaitek gida eta laguntzaren bat ematen badio.

Ebolutiboki aprendizai efikazak garapen potentzialaren esparru honetan – potentziala da, baina

besteen interbentzioak erreala bihurtzen da - gertatzen direnak dira; eta ebolutiboki efikazak

dira, behin egin eta gero, garapena bihurtzen direlako, hau da, patrimonio intrapsikologikoaren zatia

bihurtzen direlako. Beraz, efikazak izateko aipatutako gidatzeko prozesuak pertsonak egiteko gai

denetik (garapen erreala) hurbil kokatu behar dira, baina maila honetatik apur bat gainetik (garapen hurbila), hain zuzen ere oraindik gertatu ez diren – baina ebolutiboki posibleak diren – heziketa garapen prozesuen estimulazio gidatua delako.

Garapen Zona Hurbila5 argi adierazten du zein den irakaslearen esku-hartzearen esparrua eta

horrela defini daiteke: besteen laguntzaz pertsona batek egin dezakeen maila eta bere kabuz, modu

autonomoan, egin ditzakeen lanen mailen arteko diferentzia.

5 Zona de Desarrollo Próximo: La distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema

bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vygtosky, 1979).

14

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

Beraz, definizio honetan bi maila bereiz daiteke: alde batetik, haurraren “garapen maila erreala” (pertsona batek lortutako gaitasunen maila eta modu indibidualean eta, beraz, autonomoki kontrola

eta egin dezakeena); eta bestalde, “garapen maila potentziala”, hau da, pertsona batek jokoan jar ditzakeen gaitasunak, bera baino adituago eta gaituago diren beste pertsonen laguntzaz, gidaz eta

kolaborazioaz.

“Elkarreraginek garapena sortzen dute, pertsonen eboluzioa eta aldaketa sustatzen dituzte.

Hezkuntza guztiek, orde, ez dute garapena sustatzen, baldintza jakin batzuk betetzen dituztenak

bakarrik. Lehenik eta behin, haurrak garapen-maila berrietara igarotzea ahalbidetuko dion

heldutasun-maila jakin bat behar du. Elkarreraginak, oso estimulatzailea bada ere, ez du mugimen-

heldutasun egokia ez duen haurra ibil dadin lortuko eta ez du beharrezko gaitasun kognitiboa ez

duen haurrak arrazoiketa formala izatea lortuko. Bestetik, garapena sustatzeko elkarreraginek gai

izan behar dute haurra, une horretan dagoen egoeratik abiatuta, harantzago eramateko. Bada,

garrantzitsuena ez da elkarreraginen kantitatea izango, kalitatea, hots, elkarreragin horien

“erakartze-indarra” eta garapenari “tira egiteko” gaitasuna, baizik. Hirugarren baldintza

jarraitasuna izango da, etengabeko eraginek eta eragin egonkorrek izaten dutela garapenean eragin

gehien dioen printzipioari jarraiki, izan ere, garapen hori ez da lortzen noizbehinkako eta une jakin

bateko elkarreraginaren bidez. Azkenik, ez da nahikoa izango haurrak heldutasuna eta helduak

gaitasuna edukitzea eta irmoa izatea. Beharrezkoa da, gainera, haurra motibatuta egotea, interesa

edukitzea eta berekin elkarreragiten duten pertsonekin eta bere buruarekin eroso egotea eta

horiengan konfiantza izatea” (J. Palacios, 1990, 410 orr.).

15

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

IKASTEARI BURUZKO TEORIA KONDUKTUALAK

(ikaste kontzeptua) “Haurraren garapenean jokabidean gertatzen diren aldaketak askotan ikasitakoak direla ulertzen dute psikologo konduktistek, hau da, baldintzapen eta ikastearen printzipioen arabera gertatzen direla.

Ikaskuntza/aprendizaia esaterakoan, psikologoek ez dute aipatzen soilik ikasgela batean gertatzen dena (nahiz eta, zorionez, ikastearen zati handi bat ere bertan gertatzen den). Ikasteari buruzko

psikologoen ikuspegia zabalagoa da eta horrela definitzen dute: jokabidean ematen den gutxi gorabeherako aldaketa egonkorra, praktika edo esperientziaren ondorioz gertatutakoa (gazteleraz: “un cambio relativamente permanente en la conducta que proviene de la práctica o la experiencia”). Definizio honek hiru elementu ezberdin dauzka.

Definizioaren lehenengo elementuak (“gutxi gorabeherako egonkorra”) bereizten ditu jokabidean

ikasitako aldaketak eta aldaketa denboralak, askotan prozesu fisiologikoak adierazten dituztenak,

adibidez, logalearen ondorioz, edo gaixotasunaren ondorioz, edo nekearen ondorioz gertatzen diren

aldaketak.

Bigarren elementuak (“jokabidean aldaketak”) zera esan nahi du: nahiz eta ikastea garunaren aldaketa

kimiko eta neurologikoetatik etorri, aprendizaiak/ikaskuntzak jokabidean eragiten duen modua inporta

zaie psikologei.

Definizioaren azkeneko elementuak (“praktika edo esperientziatik datorrela”) bereizten ditu

jokabidean ikasitako aldaketak eta prozesu biologiko orokorragoek, adibidez, hazkundea, haurdunaldia

edo, baita ere, heriotzak, sortutakoak” (Vasta, 2001, 45 orr.).

(John B. Watson) John B. Watson-ek (1878-1958) konduktismoaren fundatzaile izan zelarik, psikologia jokabidearen

zientziatzat definitu zuen eta, berak zehaztu zuenez, zientzia horren aztergaia ez zen kontzientzia,

ordura arte izan zen bezala, jokabidea baizik (gizakiek egiten dutena eta ikusteko modukoa dena,

alegia).

Watson, funtsean gizaki praktikoa izanik, psikologia natur zientziaren adar bihurtu nahi zuen;

psikologiaren helburua jokabidearen kontrola eta aurreikuspena izan beharko zuen: horri esker zientzia

aplikatu eta aplikagarri izango zen. Horregatik, psikologia konduktistaz ari zelarik, honela idatzi zuen

"estimulu bat gertatzen denean, erantzuna aurreikusi ahal izatea du helburua; edo, atzekoz aurrera nolako erreakzioa jazo den, berori zein estimuluk probokatu duen inferitzea". (Watson, 1924) Organismoa bere ingurumenari egokitzen zaiola hartu behar du abiagunetzat psikologiak.

Organismoaren erantzunak ikasitakoak eta ez-ikasitakoak izan daitezke eta, hortaz, psikologiaren

zeregina ikasitako erantzunak ikasi ez direnetatik abiatuta nola osatzen diren aurkitzea da. Erantzun

berriak baldintzapen bidez — hau da, baldintzatuak ez diren estimulu gutxi batzuetan oin harturik,

estimulu berriekiko asoziazio bidez — eratzen dira eta horrela osatzen dira estimulu baldintzatuak.

Abiagunetzat, Pavlov errusiar fisiologoak ordurako aztertuak zituen baldintzapen klasiko izeneko lanak

hartu zituen Watsonek hipotesitzat: zeinahi jokabide konplexu, aztertu eta osagaika zatitzen badugu,

erreflexu baldintzatuez osatua dagoela ikusiko dugu. Bere ustez psikologiaren aspektu garrantzitsuena

ikaskuntza ikertzea zen; ikaskuntza, bere aldetik, animali eskalako maila denetan modu berberean

egiten zenez, luze gabe psikologoen lanaren funtsezko subjektu arratoiak izan ziren pronto.

Terminologia horretan, organismo batean nolabaiteko iraupenez gertatzen den jarrera edo gaitasuneko

aldaketa da ikaskuntza; aldaketa hori ez dagokio garapen prozesuari, ingurumenaren eraginez gertatzen

16

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

baita, batik bat. Watson optimista haren iritziz, horrela pertsona erabat moldatu ahal izango zen eta

goitik behera sinesten zuen bere teoriaren balizko ondorio praktikoetan. Erabateko formulen zale

zelarik, honela idatzi zuen: "Ipini dozena bat haur osasuntsu, ongi prestatuak, eta horiek hezteko mundu egokia; guk, geure aldetik, horietako zeinahi espezialista on bat egingo dugu: sendagile, abokatu, artista, merkataritza-buru, eskale edo lapurra, arbasoen arraza, bokazio, trebezia, zaletasun edota adimena zeinahi dela ere." Watson bere ideiekin kontsekuentea zenez, haurrak ikertzeari ekin zion eta, horretarako,

baldintzapen-esperimentu ezagunak praktikan jarri zituen, Albert haurrari untxi bat aurkeztuz. Umea

ikaratzen zuen dunbots zaratatsua untxia ikustearekin lotzeari esker, animalia agertu bezain laster

haurrak beldur-erreakzioa nozitzea lortu zuen zientzialariak, txikiak hasieran horrelako sentimendurik

ez bazuen ere (cf. J. Delval, 1994, 57 orr.).

1. BALDINTZAPEN KLASIKOA (condicionamiento clásico o respondente). PAVLOV

"Baldintzapen klasikoa erantzun fisiologiko edo emozional nahigabekoak ikastean zentratzen da, hala nola, izua, ikara, bihotz-taupaden erritmoa azkartzea, listu- (salivación) edo izerdi-jariatzea, etab. Erantzule (respondente) ere derizte horiei, estimulu jakin batzuen aurreko erantzun automatiko

baitira. Baldintzapen klasikoaren bidez, estimulu neutro baten aurrean, nahigabe erreakzionatzen

irakatsi diezaiekegu gizakiei eta abereei. Estimuluak modu automatikoan sortaraz dezake erantzuna"

(A. Woolfolk, 1999, 207 orr.).

Pavlovek txakurrekin eginiko saiakuntzetan, animaliak, janaria ikusirik, listu-jariaketa egiten zuela (RI: respuesta incondicionada) (erantzun ez-baldintzatua, hots, berezko joera, jaiotzetikoa, ikasi ez duena); listu-jariatzezko erantzun horretarako janaria estimulu ez-baldintzatua (EI: estímulo incondicionado) zen, hau da, txakurrak berez, naturaz edo izaeraz ematen zuen erantzuna zen. Era berean, beste

zerbait ere atzeman zuen: txakurrek janaria emango zien zaintzailea heltzen zela entzutean, janaria

bera ikusi aurretik ere hasten ziren listua jariatzen. Pentsamendu-ildo horretatik, txilin baten

soinuaren (EnC: estímulo no condicionado) (estimulu ez baldintzatua) eta listu-jariatzearen arteko

elkarketa sortaraztea lortu zuen Pavlovek; orduan, listu-jariatzeari erantzun baldintzatua (RC: respuesta condicionada) zeritzon, soinua entzutea ihardespenaren baldintzapena zelako.

Jana, beraz, jaiotzetik eta ikasi gabe, listu-jariatzea eragiten duen estimulua da. Jariatze hori, aldiz,

ez da berez gertatzen txilina aditze hutsarekin, hori estimulu neutroa baita. Dena den, txilin soinua eta

jangaia behin eta berriz elkartzearen ondorioz, soinuak listua jariarazten du: horrela, ikasteari esker,

elkarketa berri bat eratu da.

Pavlovek inguruko estimulu neutroen eta jarduera fisiologikoen artean balizko lotura bat —

psikologikoa, sustraian, determinismo biologikoa gainditu zuena — izan litekeela adieraztean,

organismoaren eta bere ingurumenaren arteko loturen ezagutzan sekulako aurrerapena egin zen.

Pavlovek frogatu zuenez, funtsez fisiologikoa den jokaera bat bera ere (hala nola listu-jariatzea

(salivación), hormonen sekrezioa eta nahi gabeko edo erantzule derizten beste hainbat jokaera)

mekanismo fisiologiko hutsez erregulatzen omen ziren arren, goi animalia eta gizonarengan hainbat

ingurumen-aspektuk kontrolatuak egon daitezke. Animaliek eta gizakiak berea duten ezaugarri horrek

aukera ematen du "goi espezieak" (hots, maila batetik gorako antolamendu neurologikoa dutenak)

hainbat ingurumeni egokitzeko mekanismoak azaltzen hasteko.

17

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

Pavlov-en eskeman, baldintza gabeko erantzunak (RI: respuestas incondicionadas) nahigabeko

jokabideak dira, berezkoak, ez ikasiak, espezierako biziraupeneko nolabaiteko balioa dutenak,

printzipioz baldintza gabeko estimuluek ere (EI: estímulos incondicionados) sortarazten dituztenak. Adibidez, xurgatze-erreflexua (RI) aktibatu egiten da aurreko aprendizaia edo esperientzien beharrik gabe, objektu bat (EI) kontaktuan jartzen denean haurraren ahoarekin.

Pavlov-ek hauxe demostratu zuen: baldintza gabeko estimulu bat (EI: estímulo incondicionado) eta estimulu neutro bat, ez baldintzatua (EnC: estímulo no condicionado), elkarrekin aurkeztuz, posible dela erreflexua sortaraztea estimulu neutroa bakarrik aurkeztuz gero; estimulu neutro honi deitzen diogu

orain estimulu baldintzatua (EC: estímulo condicionado) eta jokabide horri deitzen diogu erantzun baldintzatua (RC: respuesta condicionada). Txakurraren adibide famatuan: listu-jariatze erreflexua

(reflejo de salivación) agertzen da janariaren aurrean, txakurra gosez dagoenean, eta inongo janaririk aurkeztu gabe sortarazten da, kanpaiaren soinuaren bidez. Deitu zitzaion “salibazio psikologikoa”.

EI RI (janaria) (listu-jarioa)

EC EI RI (kanpaia) (janaria) (listu-jarioa)

EC RI (kanpaia) (listu-jarioa)

Hortik aurrera gizakiaren baitan agertuko diren aukerek berebiziko eragina izango dute hainbat

fenomeno ulertzeari dagokionean, hala nola emozioen psikofisiologia, antsietatea, prozesu

psikosomatikoak, etc. Gizakiak sekulako gaitasuna duela frogatu du berriro ere: jokabidearekin inongo

lotura mekaniko zein biologikorik ez duten estimuluak asimilatzea eta horien aurrean lotura hori erreala

balitz bezala erantzutea, alegia. Horri esker, beharrezko loturak aurreratu eta aurreikusi ez ezik,

horien ordez erlazio kontingenteak ezarri ere ahalko ditu pertsonak. Oso litekeena da gizakiak eta

animalia batzuek duten gaitasun hori ingurune fisiko eta sozialerako egokipen askoren oinarrian egotea

(cf. M.J. del Río, 1990, 33 orr.).

2. BALDINTZAPEN OPERANTEA EDO INSTRUMENTALA. SKINNER

(baldintzapen operantea) “Bistan denez, giza ikaskuntza osoa ez da baldintzapen klasikoak iradokitzen duen bezain automatiko

eta ez nahitaezkoa. Jokabide gehientsuenak ez dira estimuluek probokatuak, nahita emititu edo

gauzatuak baizik. Jendeak bere ingurunean era aktiboan dihardu ondorio desberdinak eragiteko.

Nahitako egintza horiei operante derizte eta baldintzapen operante, berriz, jokamolde horrekin

loturiko ikaskuntza prozesuari, ingurunean jardutean – edo “operatzean” - hainbat eratan jokatzen

ikasten dugulako.

Edgard Thorndike eta B.F. Skinner bi autore garrantzitsuak dira baldintzapen operantearen inguruko

ezagupenak lantzeko. Thorndike (1913) hasi zen bere lana kaxa trukatuetan ipintzen zituen katuekin.

Kaxatik ihes egiteko eta kanpoan zegoen janaria lortzeko, katuek krisketa bat ireki behar zuten, edo

beste zerbait egin, hau da, inguruan jardun behar zuten. Kaxaren itxieraren ondorengo mugimendu

biziez, bat batean katuek mugimendu egokia egiten zuten, normalean kasualitatez, eta ihes egiten

18

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

zuten. Prozesua behin eta berriro errepikatuz gero, erantzun zuzena berehala ikasten zuten.

Esperimentu hauetan oinarrituz, Thorndike-k erabaki zuen ikastearen printzipio garrantzitsu bat zela

ondorioaren legean (ley del efecto): egoera batean ondorio atsegina sortarazten duen edozein ekintza errepikatzeko joera dagoela. Krisketa irekitzeak atsegina sortarazten zuenez (janaria hartzea), kaxa

aurkitzerakoan katuek berriro errepikatzen zuten mugimendua.

Beraz, Thorndike-k jarri zuen baldintza operantearen oinarria, nahiz eta kontzeptuaren elaborazioa

B.F. Skinner-ri (1953) leporatu. Skinner ideia batetik abiatu zen: baldintzapen klasikoaren printzipioek

ikasitako jokabide batzuk besterik ez dituela azaltzen, giza jokabide operante gehiago baitago

respondente baino. Baldintzapen klasikoak deskribatzen du nola parekatzen diren jokabideak estimulu

berriekin; ez du azaltzen nola lortzen diren jokabide operante berriak.

Skinner-ek (1938) aztertu zuen baldintzapen operante edo instrumentalean, estimulu berriarekin konektatua dagoen erantzuna ez dela erreflexuzko erantzuna. Horrelako baldintzapenak, subjektuak

berez eta bat-batean gauzatzen edo emititzen dituen jokabide jakin batzuk indartu edo saritzea eta

beste batzuk, ordea, sari edo eskerronik gabe uztean datza (consiste en reforzar algunas conductas y no reforzar otras conductas). Skinner-ek sorturiko egokieretako batean, plastikozko disko bat zegoen

kutxatxoan uso bat ipintzen zuen. Hegaztiak, txiripaz, diskoa mokokatzen zuenean jokabidea diskoan

erregistratu eta janari pixka bat ematen zitzaion. Horrela lor daiteke animaliak bestelako jokabideren

bat sortzea: saria irabazteko, diskoa mokokatzea, adibidez. Jokabidea indartu egiten du janaria

emateak eta horrek, bere aldetik, erantzun berriak eragiteko aukerak ugaltzen ditu: organismoan

erantzun berriak gertaraz daitezke horietatik ateratzen diren ondorioak erdiesteko xedez. Horrelako

baldintzapenari operante deritzo, organismoaren jokabideak ingurunean omen diharduelako;

instrumental ere esaten zaio, saria irabazteko instrumentua subjektuaren erantzuna baita.

(jokabidea: aurrekaria-jokabidea-ondorioa) "Erantzun" edota "egintza" terminoek bezalaxe, "jokabide" hitzak egoera jakin batean subjektuak

egiten duena adierazten du. Egin dezagun kontu jokabide bat ingurumen-eragin multzo biren artean

dagoela, beraren aurrekoak (aurrekariak) eta beraren ondokoak (ondorioak). Elkarketa hori era soil

batean aurkez daiteke: aurrekaria – jokabidea - ondorioa edo A-B-C (antecedent - behavior - consequence), alegia. Jokabideak aurrera egin ahala bere ondorioa hurrengo ABC sekuentziaren

aurrekari bihurtuko da. Baldintzapen operantearen ikerketak erakusten duenez, jokabide operantea

eraldatua izan daiteke, aurrekarietan, ondorioetan edo bietan egiten diren aldaketen bitartez" (A.

Woolfolk, 1999, 210 orr.)

antezedentea jokabidea ondorioa (antecedent) (behavior) (consequence)

Ondorio motak. Erreforzamendua (edo indartzea) eta kastigua (edo zigorra) Baldintzapen operanteko prozesuetan erantzun bat indartu edo ahuldu egiten da ondorio jakin batzuk

ezarri edo kentzearen arabera. Indarturik gertatu bada, prozesuei indartze prozesua edo erreforzamendu prozesua (positibo edo negatiboa) derizte; ahuldurik jazo bada, prozesuei aurkezpen edo kentzeagatiko zigor prozesua edo kastigu prozesua esaten zaie. Erantzuna ondoriorik ez izatearren

ahuldu edo desagertzen bada, prozesuari iraungitze edo azkentze (proceso de extinción) deitzen zaio.

Indartze edo erreforzamendu nozioa

19

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

Indartze edo erreforzamendu prozesuetan erantzun mota jakin bat etorkizunean errepikatzeko aukera

gehiago daude, erantzun horiek testuinguru sozialean, ez-sozialean edo gizakiaren baitan dituzten

ondorioak direla medio. Antzeko baldintzetan, erantzun mota jakin bat etorkizunean errepikatzeko

aukerak ugaltzen dituzten berariazko ondorioei indartzaile edo erreforzatzaile esan izan zaie,

teknikoki. Bi motatako indartze edo erreforzamendu daude:

indartze positiboa, edo errefortzu positiboa, gertatzen da jokabide batek estimulu baten

aurkezpena dakarrenean; esate baterako, usoak, tekla gorria sakatzearren, janaria lortzen duenean,

pertsona batek zerbait egiteagatik lausenguak (halagos) jasotzen dituenean edota ikasle batek, aulkitik erori delako, ikaskideen barre-algarak leherrarazten dituenean. Indartze positibo edo errefortzu

positibo gerta daiteke, nahiz eta, irakaslearen ikuspegitik, jokabide indartua (aulkitik erortzea,

adibidez) "positibo" ez izan;

beste aldetik, jokabidea indartzen duena estimulu bat desagertzea (kentzea) denean, prozesuari

indartze negatibo edo erreforzamendu negatiboa deitzen zaio. Egintza jakin baten ostean, ondorio

deseroso edo ezatsegin bat amaitu, saihestu edo itzurtzen (escape) denean, oso litekeena da antzeko egokiera batean egintza hori errepikatzea.

Kastigua / zigorra Maiz indartze negatiboa (reforzamiento negativo) eta zigorra nahasi egiten dira. Indartze edo

erreforzamendu (positibo zein negatibo) prozesuak jokabideen indartzea adierazten du beti; zigorrak edo kastiguak, aldiz, jokamoldea apaldu edo desagertzea dakar: zigor-prozesuaz hitz egin dezakegu

baldin eta erantzun jakin bat agertzeko aukera txikiagoa dela egiaztatu bada. Hemen ere, bi zigor mota

bereizi behar dira: aurkezpen bidezkoa edo kentzearen bidezkoa. Aurkezpen bidezko zigorra (castigo por presentación) da jokabidearen ostean estimulua aurkeztearen ondorioz jokabide hori moteldu edo

desagertzen denean: estimulu higuingarri (deseroso, ezatsegin) bat aurkezteak jokabidea ez

errepikatzea ondorioztatzen du; baliteke, halaber, erantzun jakin bat gehiago ez gertatzea, ostean

ondorio atseginak ez direlako agertzen: kentze bidezko zigorra (castigo por retirada) da hori;

horrelakoetan kentzen dena erantzun osteko ondorio atseginak dira.

Baldintzapen operantearen oinarrizko prozesuak. Ondorio motak

Erreforzatzaile positiboak Estimulu abersiboak Ez dago ondoriorik

Prozedurak

Aurkezpena Kentzea edo erretiratzea

(Erantzuna sendotzen du) ERREFOZAMENDU edo INDARTZE POSITIBOA

(Erantzuna ahultzen du) KENTZE BIDEZKO ZIGORRA

AURKEZPEN BIDEZKO ZIGORRA (Erantzuna ahultzen du)

ERREFORZAMENDU edo INDARTZE NEGATIBOA (Erantzuna sendotzen du)

ITZALTZEA (EXTINCIÓN) (Erantzuna ahultzen du)

20

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

Ikaste/irakastearen teknikak eta estrategiak, Jokabidearen Azterketa Esperimentalean (AEC: Análisis Experimental del Comportamiento) oinarrituta: o Moldatzea edo hurrenez hurren gerturatzea. Azken helburua erdiesteko bitarteko pauso txikiak

eman behar dira; pauso horiek selektiboki indartuz doaz eta, aldi berean, nahi ez ditugun

erantzunak desagertuz doaz, helmugara iritsi arte.

o Atenuazioa. Mailaz mailako prozesu honen aplikazioan, ikasleak lehen ikaskuntza-etapetan

hartzen dituen laguntza eta sostenguak pixkanaka kendu egingo zaizkio, burututako jarduera

egokitzat jotzen diren estimuluek bakar-bakarrik kontrolatu arte.

o Kateadura. Exekuzio-kate segida jakin bat bideratzean, erantzun batzuek aurrekoak mantendu

eta indartzen dituzte.

o Premarck-en printzipioa. Maiztasun apaleko jarduera baten ondotik maiztasun handiko beste bat

doanean, aurrenekoa berriro gertatzeko aukerak areagotu egiten dira: indartzailea —maiztasun

handikoa— ikaslearen jarduera bera da.

o Fitxen ekonomia sistemak. Kontua da indartzaile-sistema bat ezartzea, hala nola fitxa, puntu edo

antzekoak. Hauei esker indartze prozesuak berehala burutu daitezke egoera desberdinetan.

Egunean edo egokitzat jotzen den epean, fitxa edo antzekoak entregatuz jarduera atseginez

gozatu edo ikasleak gogoko dituen objektuak jaso ahal izango ditu.

3. IKASTE SOZIALAREN TEORIA. BANDURA

Albert Bandura-k bi elementu bereizten ditu: jakintza eskuratzea (ikaskuntza, aprendizaia, ikastea)

eta jakintza horretan oinarrituriko exekuzio hautemangarria (jokabidea). Bere iritziz, faktore

pertsonalek (sinesmenak, itxaropenak, jarrerak eta jakintzak), ingurumenak (baliabideak, egintzen

ondorioak eta baldintza fisikoak) eta jokabideak (norberaren jarduerak, hautaketak eta ahozko

adierazpenak) elkarri eragiten diote. Indar-erlazio horri elkarrekiko determinismo bataiatu zuen

Bandurak.

Teoria kognoszitibo sozialaren arabera, pertsona bultzatzen duena ez da barne-indarra eta jendea ez dabil kanpo-estimuluen bidez moldatu eta kontrolatua. Gizakiaren funtzionamendua bestela ulertu behar da, hots, elkarrekikotasun hirukoitzeko eredutzat hartuta; bertan jokabideak, faktore kognoszitibo eta pertsonalek eta ingurumen-jazoerek elkarrekiko egintza exekutatzen duten determinatzailetzat dihardute (Bandura, 1986)

Ikaskuntza aktiboa eta bikarioa bereiztea proposatzen du Bandurak. Lehena, egintzen ondorioak egin

eta esperimentatzean ikastea da. Horrek baldintzapen operantearen antzeko badirudi ere, ez da

horrelakorik: bien arteko aldea ondorioen funtzioarekin lotua dago. Baldintzapen operantearen aldekoen

iritziz, ondorioek jokabidea indartu edo ahultzen dute; ikaskuntza aktiboan, berriz, ondorioek

dagozkien egintzen gaineko informazioa eman, itxaropenak sortarazi eta motibazioan eragina izaten

dute.

Ikaskuntza aktiboan, eginez ikasten da; ikaskuntza bikarioa, aldiz, besteei behatuz ikastea da.

Banduraren ustez jokabide-teoria tradizionalek ez dute aintzat hartzen ereduen behatzeak eta

21

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

imitazioak ikaskuntzan duten eragin handia. Pertsonak (eta animaliak) beste pertsona (edo animalia)

batek nola ikasten duen ikustean ikasten dute: horrek, faktore kognoszitiboak ikaskuntza esplikatzeko

alferrikakoak direla dioen gogoeta konduktuala auzitan jartzen du. Pertsonak behatuz ikasten duela

egia bada, ikaskuntzari dagozkion arreta zuzendu, irudiak moldatu, gogoratu, aztertu eta erabakiak

hartu behar izaten ditu.

Behaketa bidez ikasteko (aprendizaje observacional) bi era nagusi daude. Batetik, indartze bikario edo

zigortze bikario bitartez gerta daiteke, hala nola, jarduera jakin zenbait egitearren, beste bati saria

edo zigorra aplikatzen zaiola ikusirik, geure jokabidea eraldatzen dugunean, ondorioak geuk nozitu

bagenitu bezala. Bigarren motako behaketa bidezko ikaskuntzan behatzaileak ereduaren jokabidea

imitatzen du, behatzen dagoen bitartean eredu den horrek indartze edo zigorrik jasotzen ez badu ere.

Bandurak dioenez, behaketa bidezko ikaskuntzaren lau elementu funtsezko hartu behar dira aintzat:

arreta ematea, informazioa edo inpresioak atxikitzea, jokabideak sortaraztea eta horiek errepikatzeko

motibaturik egotea. (A. Woolfolk, 1999, 225 orr.)

22

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

IKUSPEGI ETOLOGIKOA (etologia) Hurbilpen etologikoa aztertzerakoan, argi eduki behar dugu gure espeziea milioika urteetako aldaketen

ondorioa eta emaitza dela. Gaur egun garenak islatzen du prozesu luze horren zati txiki bat besterik

ez. Gizakia gaur egun lurrean bizi diren bost milioika espezietako bat bezala ikusten du etologiak, eta

abereen erreinuaren testuinguruaren barnean ulertzen du giza garapena. Beraz, ez da harritzekoa ildo

honetako ikerketa gehienak giza espeziei ez direnekin egin izatea.

(aurrekariak) “Ikuspegi etologikoaren aurrekari ezagunenen artean aipatu behar dira Darwin-en lanak eta baita ere

abereen jokabideari buruzko lanak, bereziki N. Tinbergen eta K. Lorenz adituenenak. Hauek aztertu

zituzten abereen jokabide-pautak ikuspegi hirukoitzetik: aurrekari filogenetikoetatik, bizi irauteko

duen balioaren ikuspuntutik eta bere bizitza gertatzen den nitxo bio-ekologikotik” (J. Palacios, 2002, p.

50)

(berezko jokabideak) (conductas innatas) Berezko jokabideak, edo jokabide instintiboak, ezaugarritzen dituzten lau ezaugarri identifikatu

dituzte etologoek. Lehendabizi, unibertsalak dira, hau da, espeziearen kide guztiengan existitzen dira. Bigarrenez, estimulu oso bereziei erantzuteko biologikoki programatuta daudenez, ez dute ikaskuntzarik edo esperientziarik behar. Hirugarrenez, estereotipatuak dira, hau da, beti modu berean

gertatzen dira.

Azkenik, beres jokabideetan inguruaren eragina minimoa da (hau da, epe laburrean, eragina txikia da; selekzio naturalaren presioek belaunaldi ezberdin ondoren eragiten dute). Jokabidea hauetako pilo bat

identifikatu dira, ezagutzen diren espezie guztietan, adibidez, inurritegiak eraikitzeko jokabideak,

txitoen mokokako erantzunak, edo antilopeen jokabide taldekoiak (gregarios).

Gizakien artean, berezko jokabide hauek nabariagoak dira lehen haurtzaroan. Berezko jokabide bat,

adibidez, zurgatzea, haur guztiengan aurkitzen dugu, ez da ikasi behar, gertatzen da pauta

estereotipatu batekin eta inguruak oso eragin txikia dauka (bizitzaren lehenengo asteetan behintzat)

(periodo sensibleak, edo periodo kritikoak) Psikologian aztergai garrantzitsu bat da nola abere baten egitura biologikoak edo genetikoak eragin

dezakeen ikaste prozesuan, hau da, nola herentzia eta inguruneak elkarrekin lan egiten duten jokabidea

aldatzeko. Etologoek argudiatzen dute abereak biologikoki programatuta daudela eta, ondorioz, hainbat

gauza errazago ikasten dute garapenaren zenbait une jakinetan. Erlazio honetako adibide

harrigarrienetako bat da impronta (imprinting) edo trokeladoaren inguruan Lorenz-ek egindako

ikerketa: prozesu honen bidez espezie batzuetako jaioberriek beraien amekin binkulu emozional bat

sortzen dute.

Hegazti espezie askotan – berauetan txitak arrautzatik atera eta ia berehala ibil daitezke – txitak goiz

hasten dira amari jarraitzen bera doan tokitik. Lorenz-ek teorizatzen zuen esanez amaren eta

jaioberriaren artean sortzen den binkulu sozial sendoaren faktore erantzulea jarraipen-ekintza hau

zela. Lorenz-ek, bere susmoa egiaztatzeko, ahate batzuk, arrautzatik atera berriak, bere

amarengandik banatu zituen eta beste abere bati, edo berak bultzatzen zituen beste objektuei, edo

23

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

berari, jarraitu arazi zien. Esandakoaren ildotik, hegaztiek berehala eraiki zuten impronta bat jarraitu

zutenarekin, eta handik aurrera bere ama izango balitz bezala tratatu zuten.

Lorenz-ek deskubritu zuen baita ere improntarako eragin garrantzitsuenetako bat zela txiten adina.

Jarraipen ekintza gertatzen baldin bazen periodo jakin baten barnean – jaiotzaren ordu batzuk barru

hasi eta hurrengo eguneko momenturen bat arte iraun –, apegoaren binkulua garatzen zen seguritate

osoz; baina jarraipen prozesua periodo horren aurretik edo ondoren eginez gero, impronta txikia edo

bat ere ez zela lortzen. Etologoek erabiltzen dute periodo sensibleak edo periodo kritikoak espresioa, adierazteko garapenaren momentuak, non, aurreko momentuetan edo ondorengo unetan baino, ikastea

errazagoa geratzen den. Periodo sensibleak ez dira aplikatzen soilik inprontara, edo ama-haurra

apegoaren arlora. Ikerlariek beste arlotan ere aplikatu dute kontzeptu hau, adibidez, hizkuntza

eskuratzea, edo genero-paperaren garapena.

(Giza etologia) Teoria etologikoen aplikazio garrantzitsuena Bowlby-k egin zuen, apego edo atxikimenduaren ildotik.

“Bowlby-k, eta ondoren atxikimenduari buruzko aditu guztiek, adierazi dutena hauxe da: nola, berezko

jokabide eta tendentzia batzuetatik abiaturik (adibidez, negar eta barre egiteko jokabideak, kontaktu

fisikoarekin eta hurbilpenarekin disfrutatzeko tendentziak), haurrek binkulu emozional sendo garatzen

dituzte beraiekin interakzionatzen diren helduekin (heldu hauen jokabidea ere bideratuta dago

haurtxoekin interakzio sensiblea edukitzeko). Sustrai filogenetiko argia eta bizirauteko balio

ukaezinezkoa daukate jokabide eta tendentzia hauek; beraz, ez da harritzeko unibertsalak izatea

espeziearen kide guztiengan (nahiz eta apego-estiloak ezberdinak izan inplikatuta daudenen – helduak

eta haurrak – jokabideen arabera” (J. Palacios, 2002, p. 51).

Bowlby-k – mediku eta psikoanalista britainiarra – lehena izan zen erakartzeko haurren psikologei giza

garapenaren interpretazio ebolutiboari. Mediku klinikoa izanik, ezagutu zituen erakundeetan bizi

izandako haurren arazo emozionalak. Haur hauek askotan arazoak zituzten adiskidetasun minaren

erlazioak sortzeko eta mantentzeko. Bowlby-k haurtzaroan jasandako amarekiko apego sendoaren

faltarekin lotu zuen arazo hau. Beraz, nola eta zergatik sortzen den ama-haurra binkulua ikuspegi

etologikotik azaldu nahi izan zuen.

Etologia eta Freud-en teoriaren arteko nahaste interesgarria da Bowlby-ren teoria. Freud bezala,

Bowlby-k pentsatzen zuen ama eta haurraren arteko lehenengo hartu-emanen kalitatea funtsezkoa zela

geroko garapenerako eta lehenengo esperientzia horiek aurrera doaz inkontzientean gertatzen diren

prozesuen bidez. Bowlby-ren teoriak ere adierazten du etologia klasikoaren oinarrizko printzipio bat:

gizakien artean (eta maila altuko espezie gehienetan ere) ama-haurra binkulu intimoa funtsezkoa dela

gaztea bizirauteko. Amarengandik hurbil mantentzen diren haurtxoak, aldendutako haurtxoak baino,

modu efikazagoan elikatu, babestu, irakatsi eta eramango dira. Amak eta haurrak erabiltzen dituzten

jokabideak, bien arteko diada modu intimoan mantentzeko, berezkoak direla eta estimulu anitz batzuek

sortarazten dituztela kontsideratu behar dira. Bowlby-k esaten du baita ere batasun-nexoa erraz

garatzen dela periodo sensiblean, baina periodo honen ondoren, benetako erlazio emozional intimoa

lortzea ezinezkoa gerta dakioke haurrari.

(konklusioak) “Etologoek psikologo ebolutiboei zera esaten diete:

lehendabizi, jaiotzerakoan gizakia ez dela tabula rasa bat; organismoan berezko jokabide jakin batzuk

(erreflexuak, taxiak, jokabide-patroi finkoak) eta jokabideen tendentzia sorta txertatuta dakatza;

24

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

guzti hauek aktibatu eta zehaztu egingo dira inguruko estimuluen kontaktuan, bereziki, izaera sozialeko

estimuluekin, gizakientzat hauek baitira nabarienak;

bigarrenez, etologoek psikologo ebolutiboei esaten diete filogenesiaren prebisioak aktibazio eta

kaduzitate data daukatela, hau da, estimulazioa denbora tarte jakin baten barnean agertu behar dela -

beste abereenak baino zabalagoak diren tarteak -, baina tarte horietatik kanpo garapen normala

mehatxatuta dago” (J. Palacios, 2002, p. 50)

25

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

IKUSPEGI EKOLOGIKOA. BRONFENBRENNER

(Ikuspegi sistemikoa. Osotasuna. Ikuspegi kontestual interakzionista) 1970 hamarkadan ikuspegi ekologikoa agertzen da. Garapen Psikologian ikuspegi hau lotuta dago

bereziki Bronfenbrenner izenarekin, eta berarekin batera beste hainbat jarraitzaileekin; hauek

Garapen Psikologiaren norabidearekin apurtu nahi zuten: Bronfenbrenner-ek esaten zuen moduan,

Garapen Psikologia bilakatu zen diziplina bat non heldu arrotzek haur arrotzak egoera arrotzetan

aztertzen zituzten.

Garapen Psikologian ikuspegi ekologikoa agertu arte, ingurunea edo testuingurua kontutan hartzen zen

oso era mugatuan; gehienetan aipatzen ziren testuinguruaren zenbait aldagai, hala nola, maila soziala

edo bizilekua, zeuden estimuluak, edo garatzen ari zen pertsonak zituen erlazio posibleak. Eredu

ekologikoan, aldiz, testuingurua ulertzen da esfera edo sistema ezberdinen jarraitasun, beraien artean

elkarreraginean eta elkarrekin eragiten dute garapenean.

Beraz, garapena ulertzen da osotasun bezala, edo sistema bezala - hortik garapenari buruzko ikuspegi sistemikoa -, non parte hartzen duten elementu guztiak beraien artean elkarreragina duten eta

garapenean eta garapenaren prozesuetan eragina duten. Beraz, haurra da “sistema” edo “esfera”

ezberdinetako interakzioen ondorioa; testuinguru, edo sistema edo esfera hauetako batzuk erlazio eta

eragin zuzena daukate garatzen ari den norbanakoarengan; beste batzuk, aldiz, zeharkako eragina.

“Bronfenbrenner-ek esaten du haurra eta ingurua beraien artean etengabe elkarreragiten direla, era

bidirekzionalean edo transakzionala. Adibidez, suposa dezagun neska batek argia eta bikaina izateko

garapenaren ezaugarri sustatzaileak dituela. Honek eragina izan dezake bere inguruan eta, beraz, bere

gurasoek eskola hobe batera bidali; honek, aldi berean, neskatoarengan eragina izango du eta bere

errendimendu akademikoa hobetu; eta honek berriro bere inguruan eragina izango du karrera on bat

egin nahi duten lagunak erakartzen; eta horrela jarraitu interakzio eta garapenaren etengabeko ziklo

batean. Interakzio mota hauek – esaten du Bronfenbrenner-ek – oso zaila dira aztertzeko gertatzen

den inguru naturaletik aldentzen badugu haurra” (Vasta, 2001, p. 62).

(osotasuna: sistema ezberdinen arteko elkarreragina) Esfera edo sistema hauetako bakoitzak garatzen ari den pertsonarekiko, eragin mota bat eta eragin

iturri bat adierazten du:

• Mikrosistema Pertsona dagoen eta etengabeko esperientzia esanguratsuak bizi den berehalako testuinguru

bakoitzak, mikrosistema izena hartzen du eredu ekologikoan; neska- mutilentzat familia, eskola

eta berdinkideen taldea dira mikrosistema nagusiak;

• Mesosistema Mikrosistema hauek beraien artean guztiz independenteak ez direnez, garapenen eragina duten

faktoreen azterketak dakar: pertsonak parte hartzen duen mikrosistema ezberdinen arteko

antzekotasunak, ezberdintasunak eta konexioak aztertzea; azterketa maila hau ezagutzen da

mesosistema izenarekin;

• Exosistema

26

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

Baina mikrosistemak eta bere antolatzaileak (gurasoak, irakasleak) beste esfera edo sistema

baten eraginpean daude, exosistema deiturikoa; esfera honek ez dauka eragin zuzena

haurrarengan, zeharkako eragina baizik, adibidez, gurasoen lan esperientziak, auzo eta

komunitateko zerbitzuak, familia zabala (ez badauka erlazio hain estua mikrosistema izan ahal

izateko), irakasleen aholkularitza eta etengabeko prestakuntza zerbitzuak, e.a.

• Makrosistema Azkenean, bere baitan dauzkan beste sistemak makrosistema da eta hauxe besterik ez da: une

eta toki jakin batean mikrosistema, mesosistema eta exosistema ezaugarritzen dituzten

oinarrizko elementuak; makrosistema erlazionatzen da beraien artean erlazionatuta dauden

eduki ezberdinekin, hala nola: agintzen diren arauak eta legeak, ohiturak eta arau moralak,

garapen teknologikoaren maila eta egoera ekonomikoa; alderdi orokorragoetan, kultura eta bere

bariazioak aipatzen ditu makrosistemak; baina kulturak aldagaitzak ez direnez, alderantziz

aldaketak eta bilakaera jazotzen dituenez, makrosistema erlazionatuta dago baita ere kultura

baten barnean ematen diren aldaketa historikoekin;

• Testuinguru sare honen baitan egonik, gizabanakoa ez da galdurik gelditzen, pertsonekiko eta

egoerekiko paper aktibo dauka eta, eta beraiengan eragina du eta aldi berean berarengan

besteek eragiten dute, bidirekzionala den prozesu batean – eta ez subjektu pasibo baten

gainean inposatzen den kontestuan -.

Bronfenbrenner-en eredu ekologikoa. Testuinguruaren azterketa mailak:

27

HUMANITATE ETA

HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEA

Bibliografia: • Carretero M. (2007). Konstruktibismo eta hezkuntza. Hik hasi 20. monografia. Kap. II:

garapen kognitiboa eta ikastea, 25-45 orr. (gazteleraz: Carretero M. (1993): Constructivismos y educación. Zaragoza. Edelvives)

• Delval J. (1994): El desarrollo humano. Madrid. Siglo XXI.

• Del Río, M.J. (1990): Comportamiento y aprendizaje: teorías y aplicaciones escolares. En C.Coll,

J.Palacios, A.Marchesi (comp.) (1990): Desarrollo psicológico y educación, II Psicología de la educación. Madrid. Alianza, p. 41)

• Palacios J, Marchesi A eta Coll C (bilduma) (1999): Garapen psikologikoa eta hezkuntza – I Psikologia Ebolutiboa. Bilbo. UPV/EHU

kap. 1. J. Palacios: Psikologia ebolutiboa: Historia, oinarrizko kontzeptuak eta

metodologia, 13 orr. kap. 25. J. Palacios, C. Coll eta A. Marchesi: Garapen psikologia eta hezkuntza-

prozesuak

• Palacios J, Marchesi A, Coll C (comp.) (2002): Desarrollo psicológico y educación 1. Psicología evolutiva. Madrid. Alianza.

Cap. 1. Psicología evolutiva: concepto, enfoques, controversias y métodos.- Jesús Palacios

(p. 23-78)

• Vasta R., Haith M.M., Miller S.A. (2001): Psicología infantil. Barcelona. Ariel

Cap. 2. Teorías del desarrollo infantil (p. 37-67).

• Woolfolk A., 1999: Psicología educativa. Mexico. Prentice Hall