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GOBIERNO DEL ESTADO DE NUEVO LEÒN SECRETARIA DE EDUCACIÓN SUBSECRETARIA DE DESARROLLO MAGISTERIAL ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZACIÓN “HUMBERTO RAMOS LOZANO” DOCUMENTO RECEPCIONAL Inclusión educativa, una perspectiva de cambio en la respuesta educativa. QUE EN OPCIÓN AL TITULO DE: LICENCIADA EN EDUCACIÓN ESPECIAL PRESENTA: YESENIA ABIGAIL LEMUS SILVA MONTERREY, NUEVO LEÓN JULIO DEL 2016
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GOBIERNO DEL ESTADO DE NUEVO LEÒN
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARIA DE DESARROLLO MAGISTERIAL
ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZACIÓN
“HUMBERTO RAMOS LOZANO”
DOCUMENTO RECEPCIONAL
Inclusión educativa, una perspectiva de cambio en la respuesta
educativa.
QUE EN OPCIÓN AL TITULO DE:
LICENCIADA EN EDUCACIÓN ESPECIAL
PRESENTA:
YESENIA ABIGAIL LEMUS SILVA
MONTERREY, NUEVO LEÓN JULIO DEL 2016
AGRADECIMIENTOS
El presente documento es la culminación de un proyecto de vida que inicio
hace cuatro años, la consecución del mismo no tendría cabida sin la
orientación, el apoyo y el cariño de mis seres queridos.
Agradezco en primer instancia a mi Asesor, José Ángel González Cabrera,
por orientar mis primeros pasos en el ejercicio de la docencia, por confiar en
mis posibilidades y por su paciencia infinita en la resolución de mis conflictos.
A mis tutoras, Karla Cecilia Arreola Varela y Norma Reyes Preciado, por
compartir conmigo su experiencia y sabiduría, por todas sus horas de
dedicación y por demostrarme con su ejemplo a ser una mejor profesionista.
A mi familia, por haberme forjado como la persona que soy, todos mis logros
se los debo a ustedes, son mi motivación, me faltan palabras para expresar
el orgullo que siento por tener una familia tan maravillosa.
¡Muchas gracias!
INDICE
INTRODUCCION
CAPÍTULO I
IDENTIFICACIÓN DE BRECHAS EN EL
CONTEXTO ESCOLAR
A) BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN ………………….……………………............………….. 7
B) PERFIL GRUPAL…………………………. ……………………………….13
C) ALUMNOS EN RIESGO DE MARGINACION
EXCLUSION Y/O REZAGO ESCOLAR……..…………………………...19
CAPÍTULO II
PLANEACIÓN Y EJECUCIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
A) ANALISIS DE LOS RETOS E INTERESES
DE LOS ALUMNOS E INTENCIONES
EDUCATIVAS PARA EL GRADO …………….……………………….… 24
B) DISEÑO DE LA PROPUESTA EDUCATIVA PERSONALIZADA……………………………………………….………... 33
C) DISEÑO Y APLICACIÓN DE PROGRAMACIONES
DIVERSIFICADAS CON AJUSTES RAZONABLES…………………....43
CAPITULO III
EVALUACIÓN Y CONCLUSIÓN DE LA EXPERIENCIA
A) EVALUACION AVANCES, FORTALEZAS
Y DEBILIDADES………………………………………..………………...50
B) RETROALIMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA
EN FOROS ACADÉMICOS CONGRESO
INTERNACIONAL……………………………………….…...……….…...60
C) CONCLUSIONES………………………………………….………………65
FUENTES DE CONSULTA………………………………………………………67
ANEXOS
INTRODUCCION
El presente documento es producto de la experiencia que obtuve durante la
elaboración de mis prácticas educativas en condiciones reales de trabajo en
el Jardín de Niños Francisco Villa, con objeto de identificar y reducir las
barreras para el aprendizaje y la participación y progresar hacia el desarrollo
de una escuela inclusiva.
En el CAPÍTULO I “IDENTIFICACION DE BRECHAS EN EL CONTEXTO
ESCOLAR” describo la contextualización de mi práctica en el Jardín de Niños
“Francisco Villa” se identifican las barreras para el aprendizaje y la
participación, abordo el perfil grupal y el ambiente de aprendizaje que
caracteriza a cada aula, para por último, identificar a aquellos alumnos en
riesgo de marginación, exclusión y/o rezago escolar
Correspondiente al CAPÍTULO II “PLANEACIÓN Y EJECUCIÓN DE LA
PRÁCTICA DOCENTE” se plantea un análisis sobre los retos e intereses de
los alumnos y las intenciones educativas que se tienen para el grado, así
mismo, se comparte una argumentación a manera de resumen sobre las
propuestas educativas personalizadas, finalmente, se describen los
mecanismos que se siguieron para introducir dichas propuestas en las aulas.
Para finalizar, en el CAPÍTULO III “EVALUACIÓN Y CONCLUSIONES DE
LA EXPERIENCIA” se presenta la evaluación de avances, fortalezas y
debilidades de la experiencia que obtuve durante la elaboración de mis
prácticas educativas en condiciones reales de trabajo en el Jardín de Niños
Francisco Villa, la retroalimentación de la experiencia en foros académicos
Congreso Internacional y mis conclusiones.
1
CAPITULO I
IDENTIFICACION DE BRECHAS EN EL CONTEXTO ESCOLAR
En un sentido estricto, el concepto de educación inclusiva suele asociarse
sólo a un sector de la población, lo que da lugar a la presencia de ideologías
que difieren con el enfoque inclusivo y que preservan concepciones de la
integración educativa. Actualmente la definición de inclusión adopta una
perspectiva más amplia se centra en todos aquellos estudiantes que se
encuentran en riesgo de ser excluidos por pertenecer a distintos estratos
socioeconómicos, características individuales, etnia, etc.
La UNESCO define la inclusión como el “proceso orientado a responder a la
diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo
la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la
participación y los logros de todos los alumnos” (UNESCO, 2008)
El presente trabajo tiene el objetivo de analizar Cultura, Políticas y Prácticas
en un plantel educativo (ANEXO 1), para identificar y reducir las barreras para
el aprendizaje y la participación y así progresar hacia el desarrollo de una escuela
inclusiva que conciba la diversidad como una fuente de enriquecimiento y no
como un obstáculo.
2
Para iniciar mis prácticas intensivas en condiciones reales de trabajo,
seleccione con antelación 4 instituciones educativas por orden de importancia,
la E.N.E.H.R.L llevó a cabo un análisis de las instituciones seleccionadas por
los estudiantes y realizó las asignaciones; Fui referida al Jardín de Niños
Francisco Villa correspondiente a la USAER 71, me encontré en este plantel bajo
la tutoría de la maestra de apoyo la Lic. Karla Arreola Varela.
La institución en cuestión se ubica en el municipio de Monterrey, en la calle
Orestes Pereira s/n, Colonia Francisco Villa; En la periferia es habitual observar
múltiples mercados informales, puestos de comida y negocios. Las viviendas
están elaboradas a base de diversos materiales como: lámina, madera, cartón
o concreto, algunas de ellas fueron construidas por los mismos moradores de la
casa. Existen problemas de infraestructura en alumbrado, drenaje y pavimento
Asimismo es común ver correr agua no potable por las principales calles donde
se encuentra el Jardín de Niños, cabe mencionar que también coexisten densos
asentamientos irregulares. En este sentido “La vulnerabilidad demográfica
corresponde a un conjunto de características demográficas de las unidades
domésticas que, en una sociedad moderna, limitan la acumulación de
recursos. Se espera, entonces, su asociación significativa con otras
manifestaciones de desventaja social” (Rodríguez, 2000).
3
Existen condiciones sociales que influyen en la interacción existente entre la
comunidad y la institución educativa, al respecto “El nivel socioeconómico y
cultural de las familias es el factor que genera mayores diferencias en los
resultados de aprendizaje, ya que los estudiantes que provienen de hogares
con menor acceso a bienes materiales y culturales tienen menos logros”
(Marchesi, Blanco y Hernández, 2014)
En particular, se detectan brechas inherentes a entornos relacionados con
pobreza, se observa una escasez de recursos económicos, hecho que repercute
en la estructura familiar, más de dos generaciones habitan juntos en el mismo
hogar. Según estadísticas del INEGI, de cada 100 hogares, 24 de ellos son
ampliados. Esta situación se manifiesta en la permanencia de los alumnos que
forman parte de la institución educativa.
Una gran cantidad de alumnos son dados de baja durante el año escolar y no
terminan su proceso educativo en un mismo plantel, a causa a los fluctuantes
cambios de domicilio que realizan los padres de familia; Aunque muchos
habitantes resuelven sus gastos económicos en compañía de sus familiares;
Otros más viven a cuenta de los servicios que actualmente ofrece el Gobierno
del Estado, los más comunes son los sistemas de transferencia monetaria
condicionada, mismos que tienen como objetivo reducir la pobreza mediante el
incremento de recursos monetarios de las familias.
4
Además, una parte de la población, recurre al comercio ilegal de sustancias
tóxicas potencialmente dañinas para la salud. Existe violencia criminal
relacionada con la producción y tráfico de drogas; Se advierte una falta de
concientización de las adicciones como un problema social que afecta a los
moradores de la colonia donde se sitúa el plantel educativo. Se sitúa a la colonia
como una zona de alto riesgo al existir “alta frecuencia de problemas
familiares, deterioro de la calidad de vida e inseguridad pública” (CIJ, 2013)
Debido a sus prácticas, una gran parte de la población que presentan problemas
de drogadicción y alcoholismo es segregada, se observan conductas de
discriminación e intolerancia; En relación a lo antes dicho existen dos escenarios
distintos, actitudes de sobreprotección y en un segundo plano, familias laxas
que no se inmutan ante las situaciones furtivas del contexto.
Asimismo existe la tendencia de no reconocer la importancia del nivel educativo;
La concepción que tienen los padres de familia, coloca al preescolar como el
primer contacto que tienen los niños con la educación formal, se deposita en la
institución la responsabilidad de educar a los alumnos, no obstante se presentan
dificultades con el cumplimiento del calendario escolar, los padres acostumbran
a no enviar a sus hijos al plantel educativo durante periodos muy extensos.
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Ante tal situación, el personal que conforma el Jardín de Niños considera que la
comunidad es poco participativa, muy indulgente con la mejora de los
aprendizajes de los niños y renuente a formar parte en los talleres para padres
que se ofrecen en el plantel; Un porcentaje muy escaso de padres de familia
acude puntualmente a las actividades propuestas por el centro. Se percibe que
entre la comunidad y la institución existen lazos de cooperación y participación
muy débiles.
Durante los últimos años, los habitantes se introducen al plantel y cometen
hurtos y daños a las instalaciones, mismos que se tienen que reparar con los
ingresos recolectados por la comunidad educativa a través de las cuotas
escolares. Todos estos hechos repercuten en la edificación del plantel educativo;
En relación a la constante irrupción de los moradores al edificio, se acordó pintar
todos los espacios exteriores con una pintura de color blanco y eliminar la zona
de juegos recreativos para los niños.
El resto del plantel delimitado por una barda indefinida alberga en su interior
tres edificios que conforman cinco aulas, una biblioteca y el salón de música. Las
aulas se caracterizan por no tener la totalidad de los vidrios y estar protegidas
con barandales y candados como medida de prevención contra hurtos. Se
observa como la comunidad se muestra reticente a pagar los costos de
mantenimiento, debido a los múltiples daños que se generan al plantel.
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Existe el peligro latente de que cualquier alumno que ingrese al plantel educativo
se encuentre en riesgo de ser excluido a lo largo de su escolaridad por causa
de las barreras y dificultades inherentes a la idiosincrasia propia del centro. La
vulnerabilidad se refiere a “la inseguridad, la indefensión y la exposición a
riesgos y shocks provocados por eventos socioeconómicos extremos y la
disponibilidad de recursos y de estrategias desarrolladas por
comunidades, hogares e individuos para hacer frente a situaciones de
adversidad” (Bayón y Mier, 2010)
Aunque el preescolar admite a todo el alumnado de su localidad, presenta
desafíos , aunado las diversas variables que conforman el contexto social,
existen limitantes relacionadas con la calidad del servicio educativo que la
institución ofrece a la gran mayoría de la población estudiantil que se encuentra
en situación de vulnerabilidad asociada a pobreza, desigualdad social,
sobreprotección, discapacidad, etc.
Con respecto a esta situación, las dificultades de equidad en el sistema
educativo pasan por un grado de ajuste entre dos elementos: “la oferta
educativa y la demanda, entre la escuela y el alumno, y que se expresa en
la brecha existente entre el alumno ideal para el cual está preparada la
escuela y el alumno real que ingresa a ella” (López, 2005).
7
A) BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACION
Los argumentos antes descritos sitúan al Jardín de Niños como una institución
que recibe una población diversa, inmersa en contextos sociales complejos “Si
desde la escuela no se toman en cuenta las diferencias individuales, de
origen, culturales o sociales que confluyen en ella, la diversidad se traduce
en desigualdad educativa y, posteriormente, en desigualdad social”
(Andújar y Rosoli, 2014)
Para poder avanzar hacia el desarrollo de escuelas cada vez más inclusivas es
de vital importancia conocer e identificar los aspectos que limitan la participación
de los alumnos, en este sentido fue necesario recurrir al índice de inclusión para
realizar una autoevaluación sobre las fortalezas y áreas de oportunidad a las que
se enfrenta el plantel educativo y priorizar las acciones a realizar.
Si bien existe la disposición de aceptar a todos los alumnos a causa del bajo
índice de padres de familia que registran a sus hijos durante el periodo de
inscripciones. Esta situación genera tensión entre el personal, que se conforma
por un directivo, cinco educadoras, un maestro de música, personal de
intendencia y maestra de apoyo, ante el temor de que se cierre un grupo y se
traslade a una educadora a otro plantel educativo.
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Existe contacto entre el plantel educativo y los padres de familia pero los lazos
de participación son muy débiles. La relación se torna compleja cada vez que
solicita apoyo de la comunidad para implementar alguna actividad que tenga
relación con la inversión de recursos económicos, se observan conductas
agresivas y desafiantes que afectan el canal de comunicación y da pie a la
presencia de problemas actitudinales en ambas partes.
Todos estos aspectos repercuten de forma directa en la participación de los
alumnos, es habitual percibir que los padres de familia presentan dificultad para
cubrir las cuotas escolares; Difícilmente la totalidad del alumnado participa en
actividades que impliquen invertir recursos, algunos alumnos permanecen en
el aula aislados del resto del grupo debido a que sus padres no cuentan con los
recursos para cubrir alguna cuota
Un aspecto más que limita la participación de los alumnos y que forma parte de
la cultura del plantel educativo guarda una estrecha relación con las expectativas
que tiene el cuerpo docente sobre los alumnos que ingresan al plantel. Las
educadoras son conscientes de la diversidad de estudiantes que reciben en sus
aulas año tras año, pero tienen dificultades para valorar las diferencias entre el
alumnado y aceptar la diversidad como un recurso para apoyar el aprendizaje
y ser una fuente de enriquecimiento.
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Un plantel que asume una cultura inclusiva es capaz de facilitar una participación
activa a través de un trabajo colaborativo en relación a los diversos actores, bajo
la premisa de que “todos los alumnos pueden tener experiencias de éxito
en sus aprendizajes (…) todos los niños tienen los mismos derechos y que
deben brindarse todas las oportunidades para que ninguno quede
marginado o excluido del proceso educativo” (Andujar y Rosoli, 2014)
De esta forma las principales limitantes a las que se enfrentan los alumnos que
ingresan a este plantel y que condicionan su participación son definidas como
barreras para el aprendizaje y la participación, mismas que: “son establecidas
por la tradición escolar y reforzadas por determinadas culturas escolares,
limitan la presencia, el aprendizaje o la participación de algunos alumnos
en condiciones equitativas con sus iguales en los centros escolares a los
que acuden” (Escribano, 2013).
De acuerdo a la clasificación de barreras para el aprendizaje y la participación
sugeridas por Ignasí Puigdelliívol, hay 4 tipos de barreras que afectan la
interacción entre los miembros de la comunidad educativa: Actitudinales,
metodológicas, organizativas y sociales. En relación al plantel, los principales
conflictos obedecen a la presencia de barreras de carácter organizativo. En
particular el personal precisa de apoyo para trabajar en colaboración.
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Lo anterior obedece a que la cohesión entre las educadoras de grupos afines
es nula, tienden a trabajar por separado, se observa escasa interacción. “los
conflictos pueden aparecer en cualquier organización y todavía más en
aquellas (…) en las que sus integrantes se encuentran con el desafío de
convivir todos los días si bien no tienen por qué significar una amenaza
para la convivencia” (Leyva, 2011).
Este hecho repercute en la asignación de comisiones durante los CTE. El
Consejo Técnico Escolar es “El órgano colegiado encargado de tomar y
ejecutar decisiones comunes enfocadas a que el centro escolar cumpla de
manera uniforme y satisfactoria su misión (SEP, 2013). En esta institución,
las sesiones de CTE son presididas por la directora, Durante en desarrollo de
la sesión, existen dificultades para tomar decisiones bajo consenso, debido a
la escasa participación de algunas educadoras en los temas de mayor relevancia.
La directora media la situación y determina acciones a llevarse a cabo en equipo
para favorecer la convivencia, esta falta de comunicación repercute de forma
directa con el ambiente y la dinámica de trabajo en colaboración. A causa de la
falta de reciprocidad en la toma de decisiones, las juntas se prolongan en
demasía, es necesario agendar una fecha más para cumplir con los
lineamientos, esta situación repercute también en la disposición que muestran
las docentes para aportar iniciativas.
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El ambiente de trabajo es estable gracias a los lineamientos y normas impuestos
por la directora, sin embargo se presentan dificultades en la práctica. Aunque la
directora interviene en las situaciones que surgen en el plantel, su mediación se
sesga al inclinarse más por una de las partes implicadas. Las situaciones de
conflicto afectan el ambiente de trabajo; Es habitual lidiar con actitudes de
oposición para llevar a cabo el trabajo en colaboración.
Las decisiones son democráticas y en la práctica, parte del personal que se
compromete, se deslinda de responsabilidades. Del mismo modo, algunas
maestras conocedoras de la situación, toman la decisión de efectuar el trabajo
por sí mismas, con el objetivo de evitar contrariedades en la presentación de su
trabajo y cumplir con las comisiones establecidas. Ambos escenarios repercuten
de forma negativa en el funcionamiento del CTE.
Las educadoras cumplen con los compromisos previstos, pero la elaboración de
los mismos se lleva a cabo el último día previo a la siguiente reunión de Consejo
Técnico Escolar. Durante el análisis de los logros que se obtuvieron y las áreas
de oportunidad, el cuerpo docente deposita en la comunidad todos los conflictos
relacionados con los aprendizajes de los alumnos, se elaboran juicios de valor
inherentes a las familias.
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Estas acciones favorecen la presencia de actitudes que distan mucho de ser
positivas, en relación con la atención educativa de los alumnos en situación
vulnerable asociada a discapacidad; “Entre las barreras actitudinales destaca
la tendencia a la derivación. En efecto, la tendencia a suponer que el alumno
con discapacidad “no es nuestro alumno”, sino que más bien es el alumno
del “especialista”. (Puigdellívol, 2009).
Todas las docentes son conscientes de la diversidad del alumnado que reciben,
pero su intervención gira en torno al enfoque de integración educativa, algunas
ocasiones de forma indirecta tienden a comparar al alumno en relación con resto
del grupo y consideran que la atención individualizada es la mejor opción para
su correcta formación. Se valora el logro del alumnado en comparación con el
logro de los demás alumnos que conforman el grupo sin atender los estilos de
aprendizaje.
Dentro del aula, se observan barreras en la metodología, por lo general se
realizan planeaciones sin considerar los distintos ritmos y estilos de aprendizaje
de los alumnos. Entre las barreras metodológicas “Destaca la creencia de que
es imprescindible en clase trabajar con niveles de aprendizaje semejantes
entre el alumnado. De lo contrario se hace imprescindible el trabajo
individualizado” (Puigdellívol, 2009)
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B) PERFIL GRUPAL
El Jardín de Niños atiende a una población de 90 alumnos; que se distribuyen
en dos grupos de 2° grado y tres grupos de 3° grado. Para delimitar el marco de
acción, tome en consideración las características de la población a atender, la
disposición de las educadoras para trabajar en colaboración, así como el grado
de implicación de los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos.
Todos estos datos en conjunto me permitieron priorizar la intervención educativa.
A partir de las sesiones de observación participativa en los grupos y en común
acuerdo con mi compañera normalista se tomó la decisión de seguir mi proceso
de atención educativa con los grupos de segundo grado de preescolar; En el
grupo de 2º “A” la maestra es muy participativa en las reuniones que implican
tomar de decisiones.
El grupo, está conformado por 24 alumnos con un rango de edad de 4 años y 4
años 6 meses aproximadamente, durante las primeras sesiones de trabajo se
llevó a cabo una evaluación diagnóstica para conocer los procesos de
aprendizaje de los alumnos De forma general se observan conductas de timidez
e inhibición, dificultades para articular algunos fonemas y problemas para seguir
y acatar el reglamento.
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De esta manera una gran parte de los alumnos evita participar en actividades
colectivas de expresión oral; El Programa de Educación Preescolar establece
que: “Hay pequeños que en sus formas de expresión evidencian (…)
vocabulario reducido, (…) timidez e inhibición para expresarse y
relacionarse con los demás (...) estas diferencias son resultado de la falta
un ambiente estimulante para el desarrollo de la capacidad de expresión”
(SEP, 2011).
Las relaciones que se producen en el interior del aula entre la educadora y los
alumnos, afecta la comunicación y los vínculos afectivos; Se tiende a tener altas
expectativas pero no sobre la totalidad de los estudiantes. La relación entre los
alumnos y la educadora se rige bajo una disciplina rígida que dificulta en
ocasiones la interacción entre la maestra y sus estudiantes.
Diversos autores afirman la existencia de variables que repercuten en el
desempeño de los alumnos. Las expectativas que se formula el profesor sobre
sus alumnos es un factor que afecta de forma significativa dicho desempeño
“Las expectativas de los docentes tienen un impacto significativo en los
resultados de los estudiantes, es por ello que dichas expectativas
necesitan ser positivas, pero realistas” (Dumont, Istance y Benavides,
2010).
15
En relación a la modalidad preferente de planeación educativa de la docente de
grupo es el plan clase; Las actividades no contemplan el estilo de aprendizaje
de la totalidad de los alumnos; Sus intereses y las motivaciones de los alumnos
no figuran en la planeación didáctica. “El ambiente de aprendizaje reconoce a
los aprendices como sus participantes esenciales, alienta su compromiso
activo y desarrolla en ellos la comprensión de su propia actividad como
aprendices” (Dumont y otros, 2010)
Aunque se recurre mucho al uso de recursos gráficos, los alumnos responden
mejor ante actividades de carácter manipulativo y audiovisual, requieren de una
secuenciación de las actividades a realizar durante el día, inician las actividades
pero tienden a abandonarlas si no se les motiva; Se observan muchas conductas
de inseguridad; Los motivos e intereses que les mueven a realizar las tareas son
de diversa índole pero ponderan los reforzadores comestibles y pequeñas
concesiones o halagos por su trabajo
En cuanto a la organización del espacio, el mobiliario conformado por mesas y
sillas, está organizado para adaptarse, asiduamente la maestra mantiene una
estructura y solicita a los alumnos que se sitúen en los mismos lugares de trabajo.
La distribución espacial permite que se formen distintos agrupamientos, durante
sus intervenciones la docente recurre a diversas formas de agrupamientos, pero
pondera el trabajo en individual.
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Con referencia al trabajo en equipo, se observan tendencias en los alumnos
relacionadas con la dificultad para compartir el material, reacciones hostiles y de
violencia; los alumnos de momento sólo se preocupan por sus necesidades, sin
contemplar que deben ser empáticos con sus compañeros. Aunque no han sido
expuestos a desempeñar ciertos roles, las conductas de algunos alumnos se
perfilan hacia el liderazgo.
Este grupo en particular se caracteriza por ser muy puntual, el mayor porcentaje
de participación de padres de familia corresponde a este grupo. Por tal motivo,
los problemas relacionados con absentismo escolar son escasos, hay mucho
compromiso de la familia. En cuanto a la participación en clase, los alumnos
tienen pocas oportunidades para expresar sus ideas, cuando la ocasión se
presenta, hay más de 6 alumnos que no forman parte de la situación de
intercambio
Relativo al grupo de 2°”B” está conformado por 23 alumnos con un rango de
edad de 4 años. Los datos que se obtuvieron demuestran que la entrada
sensorial preferente en las situaciones de aprendizaje son: visual, manipulativa y
audiovisual. La forma de abordar la tarea es reflexiva e impulsiva; 12 estudiantes
muestran complicaciones en el seguimiento de instrucciones, tienden a ejecutar
acciones sin esperar para que la docente facilite la instrucción.
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Las relaciones sociales que se gestan en el interior del aula son muy diversas,
hay alumnos que desarrollan lazos afectivos muy profundos con sus compañeros
y por lo contrario, alumnos que se aíslan del contacto social y prefieren interactuar
sólo con su maestra o en su defecto, estudiantes que interactúan sólo con sus
iguales y no entablan una conversación ante la presencia de un adulto.
En la organización social de la clase, se pondera el trabajo en individual. Se
coloca a los alumnos en lugares estratégicos, los niños con problemas de
conducta se ubican al centro del salón en las primeras mesas; Hacia los
extremos se sitúa a alumnos que se caracterizan por ser muy proactivos y
ayudan a sus compañeros. En el otro extremo del aula se ubican los alumnos
que no presentan dificultades para seguir las consignas.
Cabe mencionar que los alumnos tienen acceso a todos los materiales de trabajo.
En relación a la organización del tiempo, la maestra establece horarios para
desarrollar las actividades y a la vez es muy flexible con los tiempos en función
de las características de los alumnos que precisan de más tiempo para la
elaboración de la actividad.
18
Previo a la implementación de una actividad, recaba los conocimientos previos
de los alumnos otorgando el tiempo necesario para que todos participen. La
educadora muestra predilección por la selección de contenidos organizados bajo
planes de trabajo con una duración de 15 días. Las actividades siempre están
acompañadas de material gráfico y fichas de trabajo, la educadora argumenta
que los padres de familia requieren de un producto físico para justificar que la
mañana de trabajo fue productiva.
En las relaciones entre el profesor alumno y alumno, alumno, la docente permite
el diálogo entre los alumnos; Un aspecto relevante es que la docente establece
vínculos afectivos con los niños y muestra interés en sus necesidades. En cuanto
a la organización de los contenidos, la docente sólo utiliza las situaciones
didácticas para abordar los contenidos. El uso de los materiales corresponde a
fichas de trabajo y el juego como estrategia.
En atribución a lo antes descrito, se implementó una propuesta de mejora en
consideración de las áreas de oportunidad del plantel, el punto de partida se
centró en las fortalezas y se llevó a cabo a través de una dosificación de
acciones a realizar por medio de un Plan General de Trabajo, una toma de
acuerdos para establecer compromisos y una calendarización de las actividades
propuestas. (ANEXO 2)
19
C) ALUMNOS EN RIESGO DE MARGINACION , EXCLUSION Y/O
REZAGO ESCOLAR
En base a las observaciones y evaluaciones iniciales realizadas en los grupos
de 2° grado, se detectan 18 alumnos que presentan dificultades para encontrar
oportunidades y participar en las situaciones de aprendizaje que se realizan en
clase, en combinación con los factores del contexto socio familiar, la planificación
y el desarrollo de las clases que no dan respuesta a la diversidad del alumnado.
Acorde a la rigidez del currículo y de los procesos de enseñanza, existen muchas
dificultades que repercuten aún más en alumnos que se encuentran en situación
de riesgo. “Muchos estudiantes experimentan dificultades para permanecer
en la escuela y tener éxito en su aprendizaje debido a la rigidez y
homogeneidad del currículo y de los procesos de enseñanza y de
evaluación” (Marchesi y otros, 2014)
Producto de las observaciones realizadas por la educadora, la maestra de apoyo
y mi persona, se detectaron 4 casos que precisan de apoyos específicos para
la consecución de las actividades que se realizan en clase. Fue necesario
recurrir a la elaboración de la Evaluación Psicopedagógica (ANEXO 3) para
precisar los ajustes necesarios y dar respuesta a la diversidad.
20
La Evaluación Psicopedagógica es “proceso que implica conocer las
características del alumno en interacción con el contexto social, escolar y
familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su
participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales,
materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que
logre los propósitos educativos” (SEP, 2006).
Carlos Abraham, presenta retraso psicomotriz, el proceso de evaluación fue
complejo debido a que las funciones comunicativas que entran en juego en los
actos comunicativos y lingüísticos del alumno obedecen a la categoría de
regulación. Presenta conductas autoagresivas y heteroagresivas como un
mecanismo para dar a conocer sus necesidades. Los datos obtenidos en la
Evaluación Psicopedagógica sugieren el uso de un sistema de comunicación, en
atención a las características del alumno se sugiere el uso de un tablero de
comunicación por intercambio de figuras.
Ángel Daniel tiene dificultades para involucrarse en las actividades de grupo,
timidez e inhibición para expresarse y relacionarse con los demás; La interacción
con sus iguales es escasa, tiende a pasar desapercibido y evita participar en
actividades colectivas de expresión oral. Lo anterior obedece a que el alumno
presenta dificultades en la articulación de una serie de fonemas, tiende a omitir
la silaba inicial de las palabras.
21
Con referencia a 2° “B” hay 23 alumnos, el grupo reconoce la importancia de las
reglas, pero presenta dificultad con el cumplimiento de las mismas. Se presentan
conductas que interrumpen la uniformidad de la clase, hecho que repercute en
la mejor de los aprendizajes y en la forma en como los alumnos resuelven sus
conflictos, por lo general recurren a la violencia.
Sebastián, presentan dificultades para articular los fonemas acordes a su
desarrollo, se observan conductas de inseguridad y negación a participar en las
situaciones de aprendizaje. El proceso fue muy difícil debido a la escasa
interacción de la familia del alumno, de igual forma se observan conductas de
timidez e inhibición, el alumno se abstiene de participar en actividades colectivas
de situación oral. Los resultados que se obtuvieron implican estimular el lenguaje
y favorecer las habilidades sociales para propiciar la construcción de vínculos
sociales
Con relación a Paloma, la alumna también tiene escasa interacción tanto con la
maestra como con los alumnos. El comportamiento de la alumna ante situaciones
que le generan conflicto es muy pasivo, no recurre a su profesora para externar
la situación. Se muestra tímida, evita expresarse, constantemente se rehúsa a
participar e intenta pasar desapercibida. Recurre con mucha frecuencia al uso
de señas naturales y gestos para expresarse.
22
La información obtenida del contexto socio familiar advierte la presencia de
dificultades con la estimulación del lenguaje oral y escrito, la abuelita materna es
la responsable de velar por el bienestar de la alumna, cabe mencionar que tanto
el nivel de estudios de la señora como la edad, son dos factores que influyen en
el nivel de apoyo que recibe la alumna en casa. La alumna se ausenta del Jardín
de Niños por periodos muy prolongados.
En general, se observan dificultades en el área social, las intervenciones tienen
que girar en torno a desarrollar habilidades sociales “conjunto de conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de
un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los
demás” (Caballo, 1993)
23
CAPÍTULO II
PLANEACIÓN Y EJECUCIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Progresar hacia el desarrollo de escuelas inclusivas que acepten la diversidad
como una fuente de enriquecimiento y no un obstáculo, advierte la existencia
de modificaciones de carácter significativo en las prácticas educativas De esta
forma, quien aspire al mayor grado posible de presencia, participación y éxito
de todos, debe abstenerse de suprimir las características de sus estudiantes.
Es necesario avanzar hacia una transformación en la respuesta curricular que
actualmente ofrecen las escuelas, lo que en anteriores concepciones se
establecía como respuesta educativa, hoy se convierte en la imperiosa
necesidad de realizar ajustes razonables a partir de un currículum único.
En mi opinión, es preciso erradicar la tendencia de centrarse sólo en las
dificultades por las que atraviesan los alumnos para acceder al currículo y
analizar cuáles son las barreras que experimentan; Progresar hacia la
elaboración de diseños universales, donde se consideren desde un inicio las
características de los alumnos y así, evitar incidir paulatinamente en el uso de
prácticas homogeneizadoras donde la planificación se elabore para un ideal de
alumnos promedio.
24
A) ANALISIS DE LOS RETOS E INTERESES DE LOS ALUMNOS
E INTENCIONES EDUCATIVAS PARA EL GRADO
Lo antes dicho me permite reflexionar sobre mi estancia en el plantel educativo,
a lo largo de todo este tiempo, la experiencia me demuestra día a día que dar
respuesta a la diversidad no es una tarea sencilla; A la fecha predomina aún la
existencia de desafíos, que delimitan la participación de los alumnos.
En relación al trabajo que realizo en compañía de las educadoras de segundo
grado de preescolar percibo una gran diferencia, los avances son distintos pero
contribuyen de forma significativa en el progreso del plantel educativo hacia
practicas más inclusivas; En mi percepción atribuyo esta variable a la forma en
cómo cada educadora interpreta y toma decisiones respecto a las situaciones y
factores que intervienen en las prácticas educativas.
Esta dualidad me hace reconsiderar la importancia que tiene el estilo de
enseñanza en función de las características del grupo y el estilo de aprendizaje
de los alumnos. Un estilo de enseñanza es: “manera relativamente estable, en
que el profesor de manera reflexiva adapta su enseñanza al contexto, los
objetivos, el contenido y los alumnos, interactuando mutuamente y
adoptando las decisiones al momento concreto de la enseñanza y
aprendizaje de sus alumnos” (Sicilia y Delgado, 2002)
25
Los principales retos a los que se enfrentan las maestras de los grupos de
segundo grado obedecen de forma general al escaso conocimiento que tienen
los padres de familia sobre el nivel educativo, esto se traduce en una falta de
interés y en consecuencia ausentismos frecuentes, así como escasa
colaboración de algunos padres de familia. La forma en como las educadoras
interpretan estas limitantes y toman decisiones, se torna de forma muy distinta.
Con relación al grupo de 2° “A”, el estilo de la maestra permite el trabajo en
colaboración con los padres de familia, la comunicación entre ambos actores es
tanta que ahora existe un pequeño grupo de familias que de forma permanente
continúa atento a las necesidades del grupo con el objetivo de mejorar la estancia
de los niños en el plantel educativo. En función a los ausentismos, la maestra
genera espacios para dialogar con padres y durante la rendición de cuentas hace
mucho énfasis en cómo esta situación repercute en el aprendizaje de los
alumnos.
En lo que respecta al nivel educativo, la educadora tiene 5 años de experiencia,
cuenta con un conocimiento sobre el programa de preescolar y las modalidades
de intervención; Aunque presenta dificultades en el reconocimiento de los pre
requisitos de los campos formativos de Lenguaje y Comunicación y Pensamiento
Matemático, la maestra busca actualizarse en los temas que no son de su
dominio.
26
Como modalidad de intervención predomina el uso de planes clase, por lo general
no suelen asociarse los contenidos a un tema en particular, sin embargo la
enseñanza gira en torno a contenidos conceptuales y procedimentales. Existe
preferencia por el campo formativo de pensamiento matemático, pero durante la
situación de aprendizaje, la maestra recurre al diálogo para favorecer el uso del
lenguaje oral.
Durante la elaboración de la planeación, la maestra delimita los propósitos a
abordar en función del campo formativo, las competencias que busca desarrollar
y los aprendizajes esperados para definir lo que espera de los alumnos durante
la conclusión de la situación que se presenta. En la secuenciación de actividades
para favorecer el desarrollo del aprendizaje, la maestra realiza un esbozo
provisional de las actividades, pero ello no implica que se aborden en el orden
que se establecieron ni en su totalidad.
La educadora posee una gran habilidad para flexibilizar su planeación en
términos de actividades, este escenario sitúa el acto de planear como una
función administrativa, donde se plasma sólo una parte de las acciones a realizar
para en lo sucesivo complementar con más actividades en la práctica educativa.
Las actividades propuestas constituyen una experiencia de aprendizaje pero
no para la totalidad del alumnado.
27
Lo anterior también repercute en la secuencia de las actividades a realizar, existe
un esquema de trabajo que se centra en la elaboración de actividades gráficas
para el desarrollo de habilidades, sin embargo la improvisación trae consigo la
aplicación de algunas actividades que se anticipan a la adquisición de
habilidades previas y exigen a los alumnos un nivel más elevado de lo que se
trabajó en sesiones anteriores.
Pese a la diversidad de actividades sugeridas por la educadora existe un
porcentaje muy reducido de alumnos que no se benefician de la situación de
aprendizaje, la forma en como interpretan la información difiere en relación a la
presentación de las actividades propuestas. Existen alumnos que precisan de
material concreto y una estructura de trabajo sólida para poder participar en la
experiencia de aprendizaje.
Aunque las actividades presentadas ponen en contacto al alumno con el
contenido a abordar, la falta de múltiples medios de representación limita la
comprensión de algunos estudiantes; Considero que es necesario proveer a los
alumnos de actividades que incluyan diferentes formas de representación ello
para favorecer experiencias que les permitan a los alumnos participar en la
situación de aprendizaje.
28
Con relación al grupo de 2° “B”, la maestra de grupo se muestra renuente a
solicitar apoyo de los padres de familia en alusión a las dificultades económicas
que presentan algunos miembros de la comunidad, prefiere aportar a los alumnos
los recursos necesarios por sí misma; No obstante, la maestra es accesible y
recibe a los padres de familia que se acercan a ella para resolver sus inquietudes
sobre el avance de los alumnos. En cuanto a los ausentismos, la maestra
notifica a la dirección de la escuela los casos más graves para que se dé
seguimiento.
En lo que respecta al nivel educativo, la educadora tiene 23 años de experiencia,
cuenta con un conocimiento profundo sobre el programa de preescolar y las
modalidades de intervención, aunque presenta dificultad para vincular los
campos formativos y abordar temas globales, la docente toma cursos
complementarios para mejorar su práctica educativa e investiga los temas que
no son de su dominio.
Como modalidad de intervención predomina el uso de planes clase, sin
establecer una vinculación entre campos formativos, aunque los intereses de
los alumnos figuran en la planeación. Existe preferencia por el campo formativo
de Desarrollo Personal y Social, sin embargo durante la situación de aprendizaje,
la maestra utiliza muchos recursos que le permiten favorecer los diversos
campos formativos
29
La forma en como la maestra interpreta el programa de preescolar es similar a la
maestra de 2°”A”, delimita los propósitos a abordar en función de los campos
formativos, las competencias y los aprendizajes esperados, pero hace mucho
énfasis en la selección de las actividades con el objetivo garantizar que la
secuencia de los contenidos permita que los alumnos desarrollen competencias.
La educadora delimita en su planeación todas las actividades a efectuar durante
un periodo específico, deposita en la planeación toda su actuación frente a
grupo y sigue al pie de la letra todas las actividades diseñadas en tiempo y forma,
en caso de ser necesario incorpora más actividades luego de un análisis previo
y en función de los intereses de los alumnos. De igual forma los alumnos se
benefician de las actividades propuestas pero existe un porcentaje muy reducido
que requiere de apoyos más específicos.
La educadora posee un estilo de enseñanza que se caracteriza por ser muy
participativo y se plasma en la organización de la clase, aunque por lo general se
recurre al uso de pequeños grupos o se trabaja en individual, busca que todos
los alumnos participen en la situación comunicativa, la instrucción verbal figura
como el recurso que más se usa durante el intercambio. Las variables de tiempo,
espacio y tipo de agrupamiento a utilizar son establecidas, pero existe la
flexibilidad de modificarlas
30
Resulta evidente la gran diversidad de alumnado en las aulas, estudiantes que
requieren la puesta en práctica de una actividad para reforzar los conocimientos,
mientras que otros precisan de la verbalización o de actividades manipulativas.
Otros más atienden mejor los estímulos visuales, etc. “El tratar a todos los
alumnos de un grupo como si fueran iguales, supone que se les obliga a
aprender las mismas cosas, en los mismos tiempos y de la misma manera.
Y eso es imposible e indeseable” (Casanova, 2011).
Me enfrento al reto de ir más allá del reconocimiento de la diversidad, es preciso
abordar la situación como un problema y comprender que la diversidad
predomina en las aulas, los alumnos tienen diferentes intereses y capacidades
para aprender y eso comprende tomar medidas de atención tanto en el diseño
curricular y su implicación en la creación de un ambiente de aprendizaje que
favorezca la diversificación.
Así mismo incidir en la elaboración de diseños curriculares flexibles e inclusivos
que se centren en lo esencial a través de la priorización objetivos mínimos a
abordar “el currículum ordinario, para responder a la diversidad, debe
romper con el carácter estático e inflexible que le caracteriza, con objetivos,
contenidos, métodos de enseñanza, unidades de tiempo y evaluaciones
idénticos (…) debe ser único, común y flexible” (León, 2012)
31
Al mismo tiempo crear lazos de participación más sólidos entre la escuela y los
padres de familia, buscar su incorporación en las actividades que se lleven a
cabo en el aula, con la intención de generar conciencia sobre la importancia del
nivel educativo y crear espacios para difundir información.
Ante esta situación, en un principio fue muy difícil para mi entender de qué
manera podía apoyar a las maestras cuyos estilos de enseñanza son tan
distintos y propiciar que la diferencia entre los alumnos se tomara como base
de las programaciones de aula, incidir en la participación de la totalidad de los
alumnos, la incorporación de los padres de familia. Lo anterior me llevo a
documentarme y consultar información sobre atención a la diversidad.
En relación al diseño curricular, existen principios que orientan las aulas
diversificadas, dichos principios permiten crear ambientes de aprendizaje que
apoyan la enseñanza diversificada. “El aula diversificada es un espacio
apropiado para quienes aprenden de modos diferentes y a ritmos distintos
y para quienes aportan a la escuela talentos e intereses variados”
(Escribano y Martínez, 2013)
32
Así mismo, existen características que distinguen a dichas aulas, me parece
pertinente abordar las propuestas sugeridas por Ann Tomlinson ya que fomenta
un ambiente de aprendizaje propicio en relación a las características de los
grupos, si bien, ambos grupos poseen características y cualidades diferentes, la
esencia de la diversificación converge en la creación de un espacio donde esas
diferencias sean potencialidades para enriquecer el aula.
Un principio fundamental que guarda relación con las aulas diversificadas,
consiste en realizar modificaciones en los contenidos, para poder abordar dicha
situación, tuve que consultar información sobre formas de planificación que me
permitieran poner en práctica dicho principio.
Recurro al diseño de programaciones múltiples para poder hacer efectivo este
principio, ya que permite a los docentes ofrecer opciones a sus estudiantes para
participar en la situación de aprendizaje “es un procedimiento de diseño
instruccional que implica una continuada comprobación de hasta qué
punto, efectivamente hemos planificado preparado opciones de trabajo
adecuadas, suficientes y eficaces para todo el alumnado” (Bonals y
Sánchez, 2013).
33
B) DISEÑO DE LA PROPUESTA EDUCATIVA PERSONALIZADA
Atender a la diversidad , involucra reconocer la existencia de múltiples formas de
aprender y distintos ritmos en la adquisición de los aprendizajes, en el entendido
de que no todos los alumnos aprenden lo mismo al mismo tiempo, es necesario
recurrir al uso de diferentes formas de planificación que permitan contemplar
desde un inicio todas las características de los alumnos.
En las siguientes líneas, se presenta un resumen de las Propuestas Educativas
Personalizadas (ANEXO 4) de cuatro alumnos, pertenecientes al segundo grado
de preescolar, así como la argumentación que me llevó a determinar las
modificaciones necesarias en el entorno educativo, pautas de intervención,
determinación de objetivos y ajustes en la competencia curricular de los alumnos.
De forma general, las acciones para promover una cultura y política inclusiva, en
el plantel educativo, se centraron en 3 objetivos correspondientes a brindar al
alumnado elementos de socialización, ofrecer pautas para regular la propia
conducta y ajustarla al contexto escolar y estimular el desarrollo del lenguaje
oral a través del uso del juego como estrategia.
34
Para la elaboración de la Propuesta Educativa Personalizada de los alumnos,
fue necesario recurrir a la triangulación de la información que se obtuvo en la
Evaluación Psicopedagógica, los aspectos del desarrollo, datos que se
obtuvieron del contexto socio familiar, la competencia curricular del alumno, el
estilo de aprendizaje y el análisis del contexto escolar, todo ello repercutió en las
decisiones que tomé para diseñar cada una de las propuestas.
Así mismo en consideración de la cultura y las políticas que rigen al plantel
educativo, es preciso diversificar los instrumentos contemplados para la
evaluación de los alumnos, hacer uso de escalas de rango, llevar un control sobre
la disminución en la frecuencia de las conductas no deseadas, etc; En cuanto a
las propuestas para la planificación, se contemplará el uso de unidades
didácticas, rincones y proyectos educativos y como estrategias para generar
conciencia sobre las diferencias individuales con la comunidad educativa, se
recurrirá al uso de pláticas informativas y dinámicas de concientización
Relativo a los alumnos que forman parte del grupo de 2° “A”, en atención a las
características de Carlos Abraham; la propuesta busca favorecer la iniciación
hacia una comunicación interactiva que conduzca al alumno a un control gradual
de su conducta, para ello se recurrirá al uso de un sistema alternativo y
aumentativo de comunicación. El sistema por intercambio de figuras PECS.
Como materiales específicos, se precisa de un tablero de comunicación.
35
La importancia de priorizar este objetivo obedece a las múltiples conductas
autoagresivas y heteroagresivas del alumno. A falta de un lenguaje funcional, el
alumno sólo conoce una forma de dar a conocer lo que requiere; Es necesario
favorecer la adquisición de un código para que el alumno pueda expresar a partir
de un sistema de comunicación sus necesidades más elementales y regular su
conducta.
Se determinó el uso de un tablero de comunicación de carácter aumentativo y
alternativo, ya que las personas que utilizan este tablero pueden expresar sus
necesidades e iniciar espontáneamente interacciones comunicativas, así mismo,
el entrenamiento de este sistema de comunicación recurre al uso de muchas
técnicas conductuales de enseñanza, un aspecto a favor que va a permitir que el
alumno regule paulatinamente su conducta
El alumno se encuentra en la primera fase del entrenamiento misma que se
aborda de forma individual acorde como lo establece el manual de intervención,
sin embargo se realizan acciones para implementar dicho entrenamiento en
situaciones de aula. Como la maestra de grupo aborda muchas actividades de
pensamiento matemático, se incorporó también un objetivo que beneficiará al
alumno en la discriminación de objetos, y al mismo tiempo favorecen las
nociones matemáticas de pensamiento lógico previo a la enseñanza del número.
36
En relación a las pautas de intervención o modelos de actuación, para favorecer
los múltiples medios de representación, es necesario brindar al alumno material
concreto y al recurrir al uso de material gráfico, es necesario presentar imágenes
de objetos reales, con un tamaño mínimo de 8 cm por 8 cm.
En atención a los múltiples medios de acción y expresión, se deberá modelar la
conducta esperada así como ofrecer ayuda física para la consecución de la
acción. En cuento a las opciones de habilidades expresivas y de fluidez hay que
evitar dar instrucciones largas, presentar la situación, considerar el uso de
recursos no verbales como demandas que realiza el alumno de forma muy sutil.
Para mantener el esfuerzo y la persistencia, será necesario utilizar reforzadores
comestibles y para apoyar al alumno a autorregularse, será necesario recurrir a
la contención física.
En relación al alumno Ángel Daniel, el objetivo de la propuesta busca favorecer
el uso de las habilidades sociales para estimular el lenguaje y la participación
del alumno. Como objetivo específico se abordará el uso de las competencias
intrapersonales autoconciencia, autorregulación y motivación, ante la conducta
de aislamiento que adopta el alumno en función de la desconfianza que le
produce participar en actos comunicativos.
37
La propuesta gira en torno al desarrollo social debido a que la etapa en la que se
encuentra el alumno es propicia para sentar las bases de un desarrollo futuro, así
mismo es necesario priorizar este objetivo a causa de las múltiples conductas de
timidez e inhibición que manifiesta el alumno y que son un impedimento que
limitan la interacción con sus iguales participación en las situaciones de
aprendizaje
En cuanto a lenguaje, se utilizará el método integral, dicha modalidad contempla
el lenguaje como una expresión simultánea y coordinada de la forma (fonología
y sintaxis.), el contenido (semántica) y uso del lenguaje (pragmática) en diversos
contextos. Como estrategias metodológicas se utilizarán los sistemas de
facilitación indirectos contingencia semántica y dar opciones para elegir es
necesario hacer énfasis en la creación de un ambiente verbal positivo y el uso de
material manipulable para motivar al alumno a participar..
Los ajustes en la competencia curricular, contemplaran una delimitación de los
aprendizajes esperados, se diseñaron 3 niveles, aprendizajes esperados para
primer, segundo y tercer grado de preescolar. Para realizar esta delimitación
recurrí al uso de la taxonomía de Bloom y en función de los verbos que aparecen
en los aprendizajes esperados determine a que nivel corresponden.
38
Cabe mencionar que este Jardín de Niños no cuenta con primer grado, ante tal
situación, fue necesario seleccionar para la población de segundo grado, los
aprendizajes correspondientes al nivel 1 y 2 según la delimitación que elaboré.
En el caso del alumno Ángel Daniel, se priorizaron los campos formativos de
Lenguaje y comunicación, pensamiento matemático y Desarrollo Personal y
social.
En relación a los requerimientos del entorno educativo, se necesita ubicar al
alumno en la mesa de trabajo más próxima al centro del salón, el alumno no
precisa de algún material específico. En cuanto a los múltiples niveles de
representación, es preciso proveer material concreto y manipulable que implique
construcción o fragmentación de las partes. Disponer de elementos visuales
reales con un tamaño superior a los 5 cm y presentar información de forma
audible como textos equivalentes en forma de grabación
En cuanto a las opciones para el lenguaje y símbolos, se requiere facilitar material
para que el alumno practique o repase en casa el vocabulario. Para la
comprensión, es necesario utilizar imágenes reales o maquetas para favorecer la
recuperación de conocimientos previos. Relativo a los múltiples medios de acción
y expresión, hay que proporcionar medios alternativos para que el alumno se
exprese como, manipulación física (bloques), señalar e intentar articular algunas
palabras.
39
En relación a las funciones ejecutivas, se recomienda utilizar algún material para
presentarle al alumno sus progresos y así lograr que se sienta seguro de lo que
puede hacer, materiales como fotografías que revelen el antes y el después.
Acorde a los múltiples medios de motivación y compromiso, es necesario utilizar
actividades manipulativas que presenten un desafío y darle oportunidad de
participar en el diseño de las actividades en el aula.
Para mantener el esfuerzo y la persistencia, se deben utilizar reforzadores y
elogios verbales, así como facilitar estrategias para la regulación a través de
ejercicios de respiración y relajación. Por último, en cuanto a las estrategias de
intervención que se utilizaran para poner en marcha las propuestas educativas
personalizadas de los alumnos, se contemplará el uso de estrategias uno
enseña – uno monitorea y enseñanza en equipo de forma permanente.
Relativo al agrupamiento, se ponderará el trabajo en pequeño grupo y gran
grupo. Acorde a las finalidades de la actividad, para motivar a los alumnos, se
recurrirá al uso de reforzadores tangibles. Previo a las sesiones de trabajo se
hará uso de la detección de aprendizajes previos y al finalizar el periodo del
diseño curricular, se efectuarán actividades de refuerzo.
40
En cuanto a los alumnos que forman parte del grupo de 2° “B”, En atención a las
características del alumno Josué Sebastián se priorizó favorecer la conducta
adaptativa en términos de habilidades sociales que impacten en el lenguaje oral
y escrito, de igual forma se favorecerán las competencias intrapersonales de
autoconciencia, autorregulación y motivación y las competencias
interpersonales, la capacidad de trabajar en equipo.
La priorización del objetivo obedece a las conductas evita participar y se niega
a interactuar en las situaciones grupales participa con ayuda en situaciones de
juego dirigido durante la clase pero no defiende sus ideas, existe dependencia
ante la superioridad de un compañero En relación al lenguaje, también se
utilizará el método integral. Debido a la escasa participación espontánea en las
situaciones conversacionales que se producen en clase y a la dificultad para
mantener turnos conversacionales.
En cuanto a lenguaje escrito, se buscará mejorar el proceso de estructuración
gráfica (etapa pre silábica). En relación a los requerimientos del entorno
educativo, es preciso ubicar al alumno en la mesa de trabajo más próxima al
centro del salón. En cuanto a los múltiples niveles de representación, el alumno
precisa material concreto, para favorecer las opciones de percepción, su entrada
sensorial preferente es visual y manipulativa. La información debe ser mostrada
en un tamaño grande, es preciso utilizar un tono de voz alto.
41
Acorde a las opciones para el lenguaje y símbolos, es necesario enseñar
vocabulario previo al alumno así como acompañar conceptos clave con una
representación gráfica. Por último, para facilitar la comprensión, es preciso utilizar
imágenes visuales y organizadores de tareas como sustento para pre activar
conocimientos previos, así como fragmentar la información en elementos más
pequeños, durante la sesión de trabajo realizar un aporte progresivo de la
información, resaltando el aspecto secuencial del aprendizaje.
Así mismo, para ofrecer múltiples medios de acción y expresión hay que
establecer ayudas que permitan apoyar el aprendizaje de la tarea de establecer
objetivos personales, a través del uso de preguntas y uso de estrategias
cognitivas que permitan al alumno parar y pensar, utilizar preguntas guiadas para
la auto-supervisión lo anterior se aplicará en el uso de instrucciones de trabajo.
En función a las múltiples medios de motivación y compromiso, es importante
aclarar que el alumno trabaja pero abandona la tarea fácilmente, no es el tipo de
alumno que se siente motivación por el uso de reforzadores tangibles, es
necesario permitirle participar en el diseño de las actividades del aula y elevar la
frecuencia de la auto-reflexión y los auto-refuerzos.
42
Acorde a la información que se obtuvo de la alumna Yaretzy Paloma, el objetivo
de la propuesta educativa personalizada, girará en torno a favorecer la conducta
adaptativa en términos de habilidades sociales que impacten en el lenguaje oral
y escrito para expresar eficazmente los propios deseos o necesidades, evitando
la pasividad. Como objetivos específicos se favorecerán el uso de competencias
intrapersonales de autoconciencia y motivación. En relación al lenguaje, también
se utilizará el método integral. Y como estrategias metodológicas se utilizaran los
sistemas de facilitación indirectos.
Lo anterior obedece a la escasa interacción que tiene la alumna con sus
compañeros, tiende a pasar desapercibida y se aísla de las situaciones que
impliquen conversar en gran grupo. No se advierte la presencia de motivación
para iniciar o culminar la tarea. Es preciso ubicar a la alumna en un equipo de
trabajo fijo durante un periodo de tiempo, para que genere vínculos con sus
compañeros de grupo
En lo referente a las pautas de intervención, la alumna atiende mejor las tareas
de tipo manipulativas y uso de recursos audiovisuales, de igual forma se requiere
facilitar material previo para practicar el vocabulario y en cuanto a las opciones
para la comprensión, utilizar imagen-palabra acompañar conceptos clave con
una representación gráfica.
43
C) DISEÑO Y APLICACIÓN DE PROGRAMACIONES
DIVERSIFICADAS CON AJUSTES RAZONABLES
Un plantel educativo que asume una cultura inclusiva, es un centro que se
caracteriza por aceptar la diversidad y tener una comunidad educativa
colaboradora, pero articular las distintas formas de trabajo de tan diversos
agentes del acto educativo y compartir la responsabilidad de garantizar que
todos los alumnos tengan oportunidades de participación, es quizá uno de los
mayores retos a los que los maestros de apoyo se pueden enfrentar en sus
aspiraciones de progresar hacia la inclusión.
Los maestros de apoyo “deberían colaborar con los docentes y no
sustituirlos en el análisis de los procesos educativos, identificando y
promoviendo los cambios necesarios para remover las barreras que
enfrenta el alumnado, de manera que se beneficie el conjunto de docentes
y estudiantes” (Marchesi y otros, 2014).
En las siguientes líneas se abordan las distintas formas y mecanismos que se
siguieron con el objetivo de introducir las propuestas educativas de trabajo de los
alumnos en las planeaciones de las maestras de los dos grupos de segundo
grado, se comparten también algunas experiencias de trabajo con la comunidad
educativa.
44
Los mecanismos que se siguieron para tomar las decisiones convenientes que
nos permitirían tanto a mi maestra tutora, mi compañera practicante y a mí
sensibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia de aceptar y dar
respuesta educativa a la gran diversidad de alumnado que recibe el plantel año
tras año, contempló la creación de espacios para informar a padres de familia,
maestros y alumnos sobre el enfoque inclusivo, así como acciones a nivel plantel.
Se realizaron juntas de carácter informativo con los padres de familia alusivas a
la difusión del servicio de apoyo que ofrece el plantel educativo; También se
abordaron temas referentes a la inteligencia emocional y la importancia de las
habilidades intrapersonales y estrategias para favorecer el autocontrol; Se
ofrecieron talleres sobre los pre requisitos de pensamiento matemático y
lectoescritura, se brindaron estrategias para trabajar en casa y se elaboró
material didáctico.
Se llevó a cabo una plática de sensibilización con las maestras del plantel
educativo sobre la importancia de valorar y reconocer la diversidad de alumnado
que existe en las aulas, se aplicó una dinámica grupal y se presentaron una serie
de láminas para acompañar una plática sobre el enfoque inclusivo, para finalizar,
todos los maestros que conforman el plantel elaboraron una autoevaluación y
dieron respuesta a las “Dimensión A” del Índice de inclusión referente a crear
culturas inclusivas.
45
En relación a los alumnos, se presentó una función de teatro guiñol con el objetivo
de fomentar el respeto a la diversidad y reconocer que todos somos diferentes.
A nivel plantel se llevaron a cabo dos acciones, la primera de ellas fue el diseño
de un árbol de la inclusión en sustitución del día de la discapacidad, todo el plantel
educativo participo en el diseño y elaboración de dicho árbol, todos plasmaron
su huella.
Para celebrar las fiestas navideñas, se decidió elaborar un audio cuento en
colaboración con todos los maestros del plantel, se presentó a los padres de
familia y en la puesta en escena los alumnos en compañía de algunos maestros
representaron a los personajes; para celebrar la diversidad, algunos padres de
familia diseñaron carteles con mensajes alusivos, mismos que fueron expuestos
después del cuento.
Introducir las propuestas educativas personalizadas en la planeación de las
educadoras, es quizá una de las acciones más difíciles a las que me enfrento
actualmente, cabe mencionar que dichas propuestas se compartieron con las
educadoras, sin embargo no se observó un seguimiento en su implementación.
Me siento muy abrumada al no poder transmitir a las maestras la relevancia de
diseñar planeaciones donde se contemplen desde un inicio las características de
los alumnos.
46
Trabajo en coordinación con ambas maestras y para favorecer mi intervención
en ambos grupos, delimite los horarios para ingresar a las aulas y se generaron
espacios para trabajar en el diseño de planeaciones, cabe mencionar que en un
inicio fue muy difícil para mí incidir en la planeación de las educadoras, fue poco
a poco y a través de la elaboración de actividades y acciones muy pequeñas,
como obtuve el apoyo de las maestras.
Para introducir los objetivos de las propuestas en las planeaciones, recurrí al
diseño de planeaciones múltiples, en particular la enseñanza multinivel para
poder dar respuesta a la diversidad de alumnos, ya que “permite que el maestro
planifique una lección para todos los alumnos y, de este modo, disminuya
la necesidad de utilizar programas diferentes, al mismo tiempo que
posibilita la introducción de objetivos individuales en los contenidos y en
las estrategias educativas” (Bonals y Sánchez, 2013)
La enseñanza multinivel ofrece una serie de instrumentos a considerar para su
implementación, en alusión a dichos instrumentos, en mi experiencia, decidí
modificar un poco la estructura y utilizar la Taxonomía de Bloom propuesta por
Collicot para la elaboración de la dosificación de los aprendizajes esperados y
fundamentar ante las maestras la importancia de priorizar contenidos.
47
Me fue posible realizar una planificación en conjunto con las maestras de grupo
hasta el mes de enero. Trate de incorporar el formato de planificación múltiple y
en compañía de las maestras se estableció en cada unidad didáctica o proyecto
(ANEXO 5), el sentido general, lo que se esperaba que los alumnos aprendieran
al finalizar la situación de aprendizaje.
Así mismo, recurrí al formato de opciones múltiples de trabajo en el aula para
especificar y compartir a las maestras los cambios, los medios y las ayudas que
se tenían que realizar en el aula para favorecer la participación de todos los
alumnos con el objetivo de que estas acciones se reflejaran en las actividades,
sin embargo en las opciones múltiples de actividades y materiales de evaluación,
fue muy difícil dar seguimiento a la elaboración de diversas actividades de
evaluación para que el alumno demostrará a través de diversas formas lo que
aprendió.
Posterior a la dosificación de los aprendizajes y durante la redacción de la
secuencia de actividades, mi papel consistió en recordar a las maestras las
características de los alumnos, sugerir actividades acordes al estilo de
enseñanza de los alumnos y los objetivos generales de la propuesta, pero los
resultados que se obtuvieron en las aulas fueron distintos.
48
CAPÍTULO III
EVALUACIÓN Y CONCLUSIÓN DE LA EXPERIENCIA
Aspirar a la implementación de un enfoque inclusivo a través de la introducción
de cambios en la cultura, políticas y prácticas educativas en términos de
diversificación, no es suficiente sin la proporcional introducción de modificaciones
al sistema de evaluación que pondere la presencia, participación y éxito de
todos los alumnos.
Lo antes dicho sitúa a la evaluación como “proceso de obtención sistemática
de datos que ofrece información continua acerca del modo en que se
produce la enseñanza y el aprendizaje, permite valorar el propio proceso y
lo conseguido (…) tomar medidas para ajustar y mejorar la calidad
educativa” (Casanova, 2011)
Al respecto, el Plan de estudios de Educación Básica en el principio pedagógico
de evaluar para aprender “No solo hace referencia a los alumnos y sus
aprendizajes, también se dirige a las educadoras, las maestras, y los
maestros, quienes con los procesos de evaluación tienen la oportunidad
de mejorar la enseñanza” (SEP, 2011).
49
La realidad educativa me demuestra que en absoluto se puede hablar de
atención a la diversidad, si no se modifica en primer instancia el modelo de
evaluación, por más elementos que se introduzcan en las aulas con el objetivo
de tomar en consideración las diferencias de los alumnos y generar espacios
para la participación, si estos elementos giran en torno a técnicas de evaluación
homogéneas, se incurriría en la premisa de que todos los alumnos son iguales
y aprenden al mismo tiempo y de la misma forma.
Sería necesario entonces hablar de una evaluación inclusiva, como un enfoque
de la evaluación “donde la política y la práctica están diseñadas para
promover el aprendizaje del alumnado tanto como sea posible. (…) la
finalidad de la educación inclusiva debe ser la participación y la promoción
del aprendizaje de todos los estudiantes”” (Duk y Murillo, 2012)
Así mismo, resulta fundamental el análisis de la información recabada, con el
objetivo de valorar y contrastar lo obtenido, para posteriormente tomar decisiones
en alusión a los aspectos que deben continuar y reflexionar en los cambios a
introducir para mejorar la práctica, En atribución a lo antes dicho, se presenta una
evaluación sobre la introducción de las Propuestas Educativas Personalizadas
en las aulas, las fortalezas y las áreas de oportunidad.
50
A) EVALUACIÓN DE AVANCES, FORTALEZAS Y DEBILIDADES
La implementación de actividades elaboradas en colaboración con las maestras
de grupo me permitió poner en práctica diversos instrumentos para la evaluación,
así como dar oportunidades a los alumnos para demostrar sus conocimientos en
diferentes formas y momentos, sin embargo existen áreas de oportunidad o
debilidades en mi persona que me permiten reflexionar en la importancia de la
evaluación como elemento fundamental para la elaboración de prácticas cada
vez más inclusivas.
Aunque intente llevar el proceso de evaluación y aprendizaje al unísono, existen
actividades donde no me fue posible dar seguimiento y culmine dichas
evaluaciones hacia el final del periodo establecido, no obstante “la evaluación
no puede situarse al final del trabajo, sino que debe ir en paralelo al proceso
de enseñanza y aprendizaje” (Casanova, 2011)
En función del diseño de las propuestas educativas personalizadas, mis
expectativas fueron muy elevadas para algunos alumnos, fue a partir de la
implementación de actividades que me percate de mi error y trate de enmendar
los objetivos propuestos, sin embargo el diseño quedo estático y realice ajustes
en las planeaciones para incidir en la participación de los alumnos.
51
En relación al alumno Carlos Abraham Oliva, el objetivo de la propuesta era lograr
que el alumno iniciara una conversación interactiva a través del uso de un
Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras (PECS), en un inició la
meta que se trazó para el alumno situó sus posibilidades en la Fase 3, fue durante
la implementación del entrenamiento que me percaté de que las expectativas
eran muy elevadas y era necesario complementar el entrenamiento con
actividades de discriminación visual.
Para realizar el entrenamiento se recurrió a la implementación de un cuestionario
a los padres de familia para seleccionar el vocabulario a utilizar en términos de
gustos, comida, bebidas, actividades recreativas, juguetes etc. Posterior a ello se
planearon 30 sesiones individuales con el alumno para culminar el
entrenamiento.
Para medir los avances del alumno y seguir el progreso en cada una de las fases,
se implementó una hoja de datos donde se realizaron registros día a día de los
intercambios. A través de la implementación de una hoja de datos a largo plazo
elaborada por Lori. A. Frost y Andrew S. Bondy se determinó el perfil de
habilidades logradas por el alumno y las habilidades por iniciarse.
52
Las fortalezas del alumno residen en que identifica y ejecuta los elementos
básicos de la comunicación propuestos en la fase 1 del sistema PECS
denominada, como comunicar, al ver un objeto de su interés, es capaz de
acercarse a la persona que posee dicho objeto, dirigir la acción de conducir su
mano hacia la tarjeta en cuestión y entregarla para recibir el objeto es decir,
obtiene el resultado que desea.
El alumno se encuentra en el proceso de consolidación de la fase 2 del sistema
PECS, por ahora sólo responde al intercambio comunicativo a través de
recompensas tangibles (comidas, juguetes, material de trabajo como pintura,
pegamento líquido y tijeras) con ayuda física. Aunque se incrementó el
vocabulario sugerido gracias a la colaboración de los padres de familia, existe
como área de oportunidad, la exposición del alumno hacia nuevos reforzadores
que le permitan incrementar vocabulario e identificar la tarjeta con el objeto real.
Cabe mencionar que la transición de la fase 1 a la dos implica aprender a
comunicarse en situaciones reales, lo que trae consigo el desvanecimiento de
ayudas que le permitan al alumno iniciar la comunicación. Actualmente el alumno
precisa de un porcentaje muy reducido de ayuda física para realizar el
intercambio comunicativo, sin embargo es necesario continuar con el
entrenamiento para consolidar la fase 2.
53
En relación al alumno Ángel Daniel Cortés, el objetivo de la propuesta consistía
en favorecer las habilidades sociales para estimular el lenguaje y propiciar la
participación del alumno, los objetivos específicos propuestos para el alumno
implicaban que el niño se comprometiera con las actividades grupales, y lograra
metas compartidas, que se sintiera motivado y aprendiera estrategias para el
autocontrol.
Los objetivos propuestos con el alumno también fueron muy elevados y extensos,
sin embargo el alumno dentro de sus posibilidades me demostró que a través del
uso de actividades lúdicas es posible fomentar un ambiente de aprendizaje donde
se afirmen sentimientos de seguridad y confianza. Como fortalezas del alumno
destaca su alto grado de implicación en las situaciones de aprendizaje, si bien el
alumno aún evita participar en actividades que implican hablar en gran grupo, a
través de la denominación de pequeños equipos de trabajo, el alumno interactúa
más con sus compañeros.
El alumno conoce y respeta las normas básicas de intercambio comunicativo.
Pide ayuda cuando la necesita y la presta cuando se la demandan, este hecho
es fundamental en la consolidación de que el alumno se sienta integrado dentro
del aula y participa en actividades grupales a través de juegos. También participa
en trabajos de equipo ya que asume responsabilidad que le corresponde.
54
Acorde al seguimiento de normas, el alumno interiorizó las normas de
convivencia y el respeto al reglamento que se estableció, es capaz de esperar su
turno, comprende, acepta y cumple las normas. Alumno afronta los errores,
reconoce y acepta las equivocaciones de manera positiva; Referente a la
motivación, se advierte la presencia de la ilusión por adquirir nuevos
conocimientos a través del interés por aprender. Así mismo, el alumno se
esfuerza por mantener la atención, es capaz de trabajar si ayuda de un adulto y
culmina las actividades que se le asignan.
Como área de oportunidad se encuentran el uso de las estrategias de
autocontrol, si bien el alumno tendía a aceptar y tolerar los obstáculos o
privaciones, durante las actividades de aprendizaje, aún prevalece el llanto o la
desilusión cada vez que la situación no es favorable para su persona. Aún no es
capaz de mantener el esfuerzo a largo plazo, puede postergar satisfacciones
inmediatas.
Existen aún dificultades para que el alumno sienta la seguridad de realizar
comentarios en gran grupo, sin embargo las estrategias propuestas si
consiguieron que el alumno realizara ejercicios de praxias, discriminación
auditiva y enriquecimiento de vocabulario, el alumno es capaz de escuchar de
forma activa y atender el mensaje del interlocutor, pero sin actitud dialogante.
55
En alusión a la Propuesta Educativa Personalizada para la alumna Paloma Veléz,
sugería favorecer la conducta adaptativa en términos de habilidades sociales
para que la alumna se exprese y así evitar la pasividad. Es necesario aclarar que
el objetivo fue muy ambicioso y su consecución implicaba un alto grado de
participación de la alumna.
Las fortalezas de la alumna se centran en la disminución progresiva de las
conductas de inhibición y vergüenza que no permitían a la alumna confiar en sus
posibilidades, en alusión a la tolerancia y la frustración, la alumna acepta que las
cosas no vayan como ella lo desea, se advierten cambios significativos en la
actitud de aislamiento, pide ayuda cuando la necesita, sin embargo no es así
cuando se le solicita a ella.
Así mismo, la alumna participa en actividades grupales y se compromete, se
siente integrada y dialoga con sus compañeras de equipo de trabajo. Desarrollo
una imagen positiva de sí misma y valora sus cualidades y características,
demanda apoyo si se siente maltratada. Como áreas de oportunidad persisten
las dificultades articulatorias, sin embargo durante sus diálogos, la alumna no
muestra conductas de timidez o inhibición al no poder articular correctamente una
palabra.
56
Las acciones implementadas durante la puesta en marcha de las Propuestas
Educativas Personalizadas trajo consigo un sinfín de avances y fortalezas no sólo
para los alumnos que conforman los grupos de atención, sino también para todos
los alumnos, los docentes y los padres de familia. El impacto de la intervención
educativa trascendió a todos los ámbitos
En relación a los alumnos que pertenecen al segundo grado de preescolar, se
advierte la disminución significativa de conductas de timidez e inhibición, los
alumnos tienden a aceptar con mayor facilidad que las cosas no vayan como
ellos quieren e interiorizaron la importancia de respetar el reglamento, se sienten
integrados dentro del grupo, en menor proporción, valoran el diálogo como un
instrumento básico para la resolución de conflictos grupales. Aunque aún
prevalecen las conductas disruptivas en clase y existen dificultades para respetar
la totalidad del reglamento, se advierten conductas de respeto hacia todos los
compañeros, expresión de estados de ánimo y elaboración de palabras que
mitiguen sentimientos negativos.
.Se observa también mayor intención comunicativa los intercambios sociales.
Sin embargo queda por desarrollar aún más seguridad y confianza, para que se
incrementen los intercambios comunicativos entre compañeros y con las
personas que les rodean con el objetivo de que expresen sus necesidades y
estados de ánimo de forma más activa.
57
Acorde a los indicadores identificados como áreas de oportunidad durante la
elaboración del índice de inclusión, y con el objetivo de incrementar el porcentaje
obtenido en el análisis de crear culturas inclusivas, elaborar políticas inclusivas y
desarrollar prácticas inclusivas se generaron espacios para fortalecer los lazos
de participación de los padres de familia a través de la difusión de información
sobre el nivel educativo se utilizaron como estrategia las pláticas, talleres, feria
de matemáticas y feria de ciencias.
El nivel de implicación de los padres de familia en las actividades de la escuela
mostro un incremento, sin embargo es necesario aclarar que sólo se obtuvo el
45% de la participación de los padres de familia, en lo sucesivo será necesario
identificar nuevas estrategias más dinámicas.
En lo que respecta a los padres de familia cuyos hijos cursan el segundo grado,
se generaron espacios para articular su participación durante las sesiones de
trabajo en grupo, se hicieron 3 exposiciones hacia el final de las unidades
didácticas o proyecto abordado y los alumnos presentaron a sus padres las
habilidades que desarrollaron o las actividades que realizaron, hacia el final de la
exposición, se brindó información alusiva al desarrollo social de los alumnos y se
dieron trípticos con información y orientaciones para implementar en casa y
trasladar lo visto en clase al plano familiar
58
También se llevaron a cabo dinámicas de sensibilización como estrategia para
articular el trabajo colaborativo entre los miembros del plantel educativo, las
acciones se llevaron a cabo a través de la participación de las educadoras en
cuentos que abordaron la diversidad, los resultados obtenidos se manifestaron
en la disminución de barreras actitudinales y organizativas, se creó la oportunidad
de poder trabajar en colaboración con las maestras del plantel educativo.
Durante la intervención educativa en los grupos, se implementaron estrategias
de co enseñanza y se obtuvieron resultados distintos, en el grupo de 2° “A” los
resultados de la aplicación de esta estrategia reflejan que existió una falta de
comunicación entre la educadora y mi persona, se implementó durante un tiempo
muy reducido la estrategia de uno enseña uno monitorea, hacia el final de la
intervención, se dio de forma muy natural la estrategia de enseñanza en equipo
En relación al grupo de 2° “B”, la maestra de grupo adopto de forma muy positiva
las estrategias de co enseñanza, a decir verdad yo no esperaba tal grado de
implicación en las actividades, durante la intervención, la maestra no solo
colaboró conmigo en el diseño y la puesta en práctica, sino que también aceptó
las estrategias de las Propuestas Educativas Personalizadas, las implemento de
tal forma que la consecución del trabajo era tan visible que no era necesario
dividir las secciones de la secuencia didáctica, ambas trabajamos con el grupo
bajo diversas modalidades y con distintos agrupamientos.
59
Llegar a ese punto de colaboración donde existe un alto grado de implicación
por parte de las docentes, con la disposición de reconocer y aceptar a la
diversidad, es una meta muy ambiciosa, sin embargo el simple hecho de intentar
visualizar a todos los alumnos como una fuente de enriquecimiento para el aula
y en lo progresivo generar espacios para que cada alumno encuentre una forma
de participar en el aula, es quizá el mejor avance que puedo evidenciar en la
cultura del plantel.
Así mismo se crearon también oportunidades para progresar hacia la elaboración
de Diseños Universales de Aprendizaje en colaboración con las educadoras, la
implementación contempló el uso de planificaciones multinivel, los resultados
obtenidos me demuestran que no pude incidir de forma positiva en la asignación
de actividades en funciones de nivel de desempeño. Confirmo que el planificar
en multinivel no significa que en lo sucesivo se creen oportunidades para la
totalidad de los alumnos.
Sin embargo, los avances obtenidos fueron un alto grado de participación de los
alumnos y un espacio para que los padres de familia se implicaran de forma
activa en las actuaciones de grupo, como se mencionó anteriormente. De esta
forma se puede evidenciar el impacto de la intervención docente y su implicación
en los distintos ámbitos.
60
B) RETROALIMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA EN FOROS
ACADÉMICOS CONGRESO INTERNACIONAL
En el marco de la celebración del Congreso Educación inclusiva, un horizonte
de posibilidades a efectuarse los días 14, 15, 16 y 17 de junio del presente año,
se agendó un espacio para que los alumnos de octavo semestre presentemos
a los invitados de diversas sedes la forma en cómo se abordó el proceso de
trabajo bajo el enfoque inclusivo.
Lo anterior derivo en algunas responsabilidades, como lo fue la selección de una
temática. Cabe destacar que la participación del grupo de asesoría fue muy
significativa, hasta hace unos meses el trabajo que se efectuó en las prácticas
profesionales se dio de forma individual, lo que supondría la presencia de
dificultades para la toma de acuerdos entre los miembros del equipo, no obstante,
la decisión se seleccionó en gran grupo y no se presentaron dificultades durante
la sesión de trabajo.
De común acuerdo, los integrantes de la asesoría llegamos a la conclusión de
que era necesario compartir nuestra experiencia de aprendizaje a partir de la
selección de un tema para hacer más comprensible el concepto, su selección
implicó varias sesiones de trabajo, luego de una lluvia de ideas, se llegó al
compromiso de abordar la experiencia bajo la temática de un aeropuerto.
61
De forma inmediata se seleccionaron algunas acciones en aras de minimizar la
carga de trabajo, así mismo se formaron equipos de trabajo para acelerar el
proceso. Durante el cumplimiento de dichos compromisos mi compañera Mariana
sugirió algunos diseños para la elaboración de material de difusión de
información. De común acuerdo se llegó al compromiso de compartir información
bajo el mismo formato.
Durante el cumplimiento de las comisiones asignadas, los equipos de trabajo
presentaron algunas dificultades, con la asignación de tareas y compromisos, yo
fui asignada al equipo encargado de elaborar la línea donde se colocarían los
materiales didácticos, de inmediato mis compañeras propusieron algunas
propuestas y obtuvimos el diseño, la dificultad se presentó en la puesta en
marcha.
Afortunadamente tuvimos la oportunidad de elaborar la línea de material didáctico
con material reciclado mismo que se donó por una empresa. Así mismo
elaboramos unas etiquetas con el nombre y objetivo de los materiales, cabe
mencionar que la recopilación de los datos fue lo más difícil, puesto que
dependimos de que nuestros compañeros de asesoría nos facilitaran la
información y desafortunadamente no todos cumplieron con el tiempo
establecido. Surgieron algunas contrariedades en la práctica pero la exposición
se montó acorde a lo establecido en las sesiones de trabajo.
62
Para poder exponer las experiencias de trabajo se asignó al grupo de asesoría
un espacio dentro de la sala México en Cintermex, esta acción representó un
desafío para todos, fue necesario tomar acuerdos para trasladar todo el material
de trabajo, afortunadamente los materiales arribaron a tiempo y en punto de las
19:00hrs se asignaron tareas para la instalación, en relación a la comisión que
se me asignó, si bien existieron dificultades en el diseño en cuanto al grado de
implicación de algunos miembros del equipo, durante la instalación se observó
más compromiso y apoyo.
Todos participaron activamente en la instalación, cabe mencionar que en un inicio
teníamos la impresión de que el espacio que se asignó a nuestro grupo de
asesoría era muy grande y no nos sería posible cubrirlo con los materiales que
llevamos, sin embargo durante la distribución poco a poco el espacio se ocupó y
tuvimos la necesidad de más espacio para la colocación de material didáctico.
Cabe mencionar que para efectos de exposición dividimos el espacio en dos
áreas de tal forma que en un extremo se situaron 7 compañeros y en el otro
extremo 6 integrantes, al centro se dispusieron todos los materiales sobre un riel
que simulaba el lugar donde se coloca el equipaje, ello o para facilitar el acceso
a nuestros materiales y portafolios Ese mismo día el grupo de asesoría culminó
las actividades y se tomó el acuerdo de arribar el día siguiente para ultimar
detalles
63
Los minutos previo a la exposición se destinaron en la acomodación de material
y revisión de portafolios, tras la inauguración me sentí muy nerviosa de no poder
transmitir de forma correcta la información, considero que es muy difícil tratar de
definir toda la acción docente que se desempeñó a través de un espacio donde
solo dispones de unos minutos con los invitados del congreso.
Durante la primer exposición me sentí muy insegura y aunque conocía la
información recurrí a mis portafolios para mostraste las evidencias de mi trabajo,
esto mitiga un poco mis nervios, tome la decisión de compartir lo mejor posible
mi experiencia con todas las personas que tuvieron la disposición de acercarse
a mis materiales o se detuvo a observar mis portafolios, quería que la información
fuera lo más clara y precisa, que las personas identificaran los momentos
decisivos y pudieran consultar la misma información que yo utilice.
No me sentí muy segura con los materiales que presente, no eran tan novedosos
pero evidenciaban mis progresos en el diseño de planeaciones multinivel, cuando
compartía la justificación de porque elegí abordar dicha forma de planear, era
común escuchar como las personas expresaban que era mucho trabajo, sé que
es difícil en un inicio asimilar esta información, espero que la experiencia no se
quede ahí, en una carga de trabajo.
64
Mientras compartía mi experiencia de trabajo me percaté de que las personas a
las que me dirigía no estaban familiarizadas con mucha de la información que
les indicaba, sin embargo se mostraron muy respetuosos y aunque no elaboraron
muchas preguntas, intente compartir todo mi trabajo.
Durante la exposición fui abordada por algunas personas e intente comparto lo
mejor posible la información, pero no me sentí inspirada a continuar ante la
presencia de alumnos que solo se acercaron a ver que incentivo o regalo se les
entregaría. Me desilusionó mucho que para algunas personas este evento sea
objeto de colección de regalos. En nuestro stand en gran grupo tomamos la
decisión de compartir el marco conceptual que orientó nuestra práctica docente
con el objetivo de que quien así lo quisiera poder a consultar la información.
Considero que este tipo de eventos es ideal tanto para difundir nueva información
a las personas que asisten al congreso y a la vez es una oportunidad para los
estudiantes de reafirmar y evaluar si en verdad tenemos claridad de nuestro
trabajo es la oportunidad perfecta para auto evaluarnos y evidenciar a partir de
la expresión de los oyentes si en verdad hay claridad en los procesos, en lo que
a mi persona respecta, creo que debo ser más específica con la información que
comparto, reafirmar los conceptos y reforzar mis arras de oportunidad.
65
C) CONCLUSIONES
Al término de las practicas intensivas en condiciones reales de trabajo que realice
en el Jardín de Niños Francisco Villa, puedo evidenciar el impacto que tuvieron
las acciones que se desarrollaron con el propósito de identificar las barreras para
el aprendizaje y la participación e incidir paulatinamente en la creación de una
escuela más inclusiva.
En lo que respecta a mi desempeño considero que hay muchas acciones que me
hubiese gustado implementar, algunas que quedan inconclusas y otras más que
son objeto de mejora y me servirán de experiencia en un futuro cercano. Los
avances que observo de la institución contemplan el fortalecimiento de los lazos
de cooperación entre la escuela y los padres de familia, si bien no se logró el total
de la participación, el 45% de los padres se incorporó a las actividades del centro.
También, se advierten cambios en las políticas del plantel, si bien se admite a
todo el alumnado de la localidad, hay un avance significativo en el reconocimiento
de la diversidad, se tienen expectativas más altas del alumnado que ingresa,
considero que mi intervención en este rubro pudo ser mejor a través de la
implementación de más dinámicas de sensibilización o acciones en coordinación
con las educadoras.
66
En lo que respecta a las prácticas de carácter inclusivo, se advierten cambios más
evidentes, a partir de la elaboración de planificaciones que dieran respuesta a la
diversidad del alumnado, se implicó activamente a los estudiantes en su propio
aprendizaje y se diseñaron planificaciones en colaboración, sin embargo
encuentro como área de oportunidad, el rubro de la evaluación. El diseño de
evaluaciones no fue un aspecto que se consideró desde un inicio.
En alusión a los perfiles parámetros e indicadores, considero que mis áreas de
oportunidad se sitúan en incrementar mis habilidades para establecer acuerdos y
compromisos con las familias de los alumnos para involucrarlos en la tarea
educativa de la escuela; En relación a la intervención educativa, es relevante
incrementar mis habilidades para construir ambientes favorables para el
aprendizaje y desarrollar acciones basadas en el diálogo, el respeto mutuo y la
inclusión para generar un clima de confianza entre los alumnos.
Mejorar en el diseño de situaciones didácticas acordes con los objetivos que se
planearon, es el área de oportunidad que más debería priorizar, aunque se
implementaron las Propuestas Educativas Personalizadas de los alumnos en
función a la delimitación de objetivos propuestos para los alumnos, debí dar más
seguimiento a las evaluaciones de los alumnos.
67
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ANEXOS
Anexo 1.- Índice de Inclusión
Anexo 2.- Plan General de trabajo
Anexo 3.- Evaluación Psicopedagógica
Anexo 4.- Propuesta Educativa Personalizada
Anexo 5.- Unidad Didáctica
Anexo 6.- Evidencias
ANEXO 1
INDICE DE INCLUSIÓN
RESULTADOS EVALUACIÓN INICIAL POR DIMENSIONES
Dimensión
Preguntas
Resultados Porcentaje
De acuerdo En desacuerdo NMI
Crear culturas inclusivas 138 55 73 10 39.85 %
Elaborar políticas inclusivas 151m 65 67 19
43.04 %
Desarrollar prácticas inclusivas 194 6 112 8
39.17 %
0
10
20
30
40
50
60
70
Cultura Políticas Prácticas
Resultados de evaluación inicial DIMENSIONES
De acuerdo En desacuerdo NMI
RESULTADOS EVALUACIÓN INICIAL POR INDICADORES
Dimensión
Indicadores
Resultados
Porcentaje DA
En desacuerdo
NMI
Crear culturas inclusivas
Co
ns
tru
ir u
na
co
mu
nid
ad
Todo el mundo se siente acogido. 5 6 0 9.09% Los estudiantes se ayudan unos a otros. 2 5 0 7.27% Los miembros del personal de la escuela colaboran entre ellos.
5 6 0 9.09%
El personal de la escuela y el alumnado se tratan con respeto.
7 4 0 12.72%
Existe relación entre el personal y las familias 6 8 0 10.9% Todas las instituciones de la localidad están involucradas en la escuela.
1 4 3 1.81 %
Esta
ble
cer
valo
res in
clu
siv
os
Se tienen altas expectativas respecto de todo el alumnado. 3 10 0 5.45%
El personal, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofía de la inclusión.
4 7 0 7.27%
Se valora de igual manera a todos los alumnos y alumnas. 3 4 4 5.45%
El personal de la escuela y el alumnado son tratados como personas y como poseedores de un “rol”..
8 5 1 14.54%
El personal de la escuela intenta eliminar todas las barreras existentes para el aprendizaje y la participación.
2 8 0 3.63%
La escuela se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias.
7 4 2 12.72%
RESULTADOS EVALUACIÓN INICIAL POR INDICADORES
Dimensión
Indicadores
Resultados
Porcentaje D.A.
En desacuerd
o NMI
Elaborar politicas inclusivas
De
sarr
olla
r u
na
e
sc
ue
la p
ara
to
do
s
Los nombramientos y las promociones del personal son justas. 6 3 0 9.23% Se ayuda a todo miembro nuevo del personal a adaptarse a la escuela.
4 5 0 6.15%
La escuela intenta admitir a todo el alumnado de su localidad. 4 4 0 6.15%
La escuela hace que sus instalaciones sean físicamente accesibles para todos.
3 4 4.61%
Cuando el alumnado accede a la escuela por primera vez se le ayuda a adaptarse.
3 6 4.61%
La escuela organiza los grupos de aprendizaje de forma que todo el alumnado se sienta valorado.
3 5 2 4.61%
RESULTADOS EVALUACIÓN INICIAL POR INDICADORES
Dimensión
Elaborar políticas inclusivas
Indicadores
Resultados
Porcentaje D.A.
En desacuerd
o NMI
Org
an
iza
r e
l a
po
yo
pa
ra a
ten
de
r a
la
div
ers
ida
d
Se coordinan todas las formas de apoyo. 4 5 0 6.15%
Las actividades de desarrollo profesional del personal de la escuela les ayudan a dar respuesta a la diversidad del alumnado.
4 7 0 6.15%
Las políticas relacionadas con las “necesidades especiales” son políticas de inclusión..
3 6 0 4.61%
La evaluación de las necesidades educativas especiales y los apoyos se utilizan para reducir las barreras al aprendizaje y la participación de todo el alumnado”..
5 6 ‘0 7.69%
El apoyo a los alumnos que aprenden castellano como segunda lengua se coordina con otros tipos de apoyo pedagógico.
1 3 7 1.53%
Las políticas de apoyo psicológico se vinculan con las medidas de desarrollo del curriculum y de apoyo pedagógico.
3 6 2 4.61%
Se han reducido las prácticas de expulsión por motivos de disciplina. 5 1 6 7.69%
Se ha reducido el ausentismo escolar. 8 4 1 12.30%
Se han reducido las conductas de intimidación o abuso de poder. 9 2 1 13.84%
RESULTADOS EVALUACIÓN INICIAL POR INDICADORES
Dimensión
Indicadores
Resultados
Porcentaje De acuerdo
En desacuerdo
NMI
Desarrollar prácticas inclusivas
Orq
ue
sta
r e
l p
roc
es
o d
e a
pre
nd
iza
je La planificación y el desarrollo de las clases responde a la
diversidad del alumnado. 4 8 0 5.26
Las clases se hacen accesibles a todos los estudiantes. 7 4 2 9.21
El desarrollo de las clases contribuye a una mayor comprensión de la diferencia.
4 8 0 5.26
Se implica activamente a los estudiantes en su propio aprendizaje.
6 12 1 7.89
Los estudiantes aprenden de forma cooperativa 5 9 0 6.57
La evaluación estimula los logros de todos los estudiantes. 4 9 0 5.26
La disciplina en el aula se basa en el respeto mutuo. 6 6 0 7.89
Los docentes planifican, revisan y enseñan en colaboración. 3 7 0 3.94
Los docentes se preocupan de apoyar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
3 5 3.94
Los profesionales de apoyo se preocupan de facilitar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.
6 3 0 7.89
Los “deberes para la casa” contribuyen al aprendizaje de todos. 5 9 0 6.57
Todo el alumnado participa en las actividades complementarias y extraescolares.
6 6 2 7.89
RESULTADOS EVALUACIÓN INICIAL POR INDICADORES
Dimensión
Indicadores
Resultados
Porcentaje De acuerdo
En desacuerdo
NMI
Mo
viliz
ar
rec
urs
os
Los recursos de la escuela se distribuyen de forma justa para apoyar la inclusión.
3 4 0 3.94
Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad. 3 3 0 3.94
Se aprovecha plenamente la experiencia del personal de la escuela.
4 5 0 5.26
La diversidad del alumnado se utiliza como un recurso para la enseñanza y el aprendizaje.
4 5 0 5.26
El personal genera recursos para apoyar el aprendizaje y la participación de todos.
3 9 3 3.94
FODA
[CREAR CULTURAS INCLUSIVA]
Fortalezas Oportunidad Debilidades Proceso de mejora propuesto
Existe relación entre el personal y las familias
Los lazos de participación son muy débiles
Falta de conocimiento que se traduce en escasa importancia hacia el nivel educativo
Generar espacios para la difusión de información sobre el nivel educativo a través de pláticas o talleres.
Los miembros del personal de la escuela colaboran entre ellos.
Existe dificultad para llevar a cabo trabajo compartido entre profesores en el aula (dos profesores en la misma clase)
Se dificulta que otros docentes conozcan cómo es el proceso de aprendizaje de los alumnos
Limita el mejoramiento de la práctica docente
Implementar estrategias de co enseñanza durante el periodo de intervención en las aulas
El personal de la escuela y el alumnado son tratados como personas y como poseedores de un “rol”
Se tienen altas expectativas de los alumnos en función del nivel de desempeño
No se valora de igual manera a todos los alumnos
Llevar a cabo dinámicas de sensibilización sobre el reconocimiento de la diversidad en todos los ámbitos de intervención.
FODA
[ELABORAR POLÍTICAS INCLUSIVA]
Fortalezas Oportunidad Debilidades Proceso de mejora propuesto
La escuela admite a todo el alumnado de la localidad
La inclusión de todo el alumnado de la localidad no figura como un rasgo central del Plantel Educativo
Reconocimiento a la diversidad como una fuente de enriquecimiento y no como un obstáculo
Generar espacios para la difusión del servicio de apoyo que ofrece el plantel educativo en colaboración con la maestra tutora.
FODA
[DESARROLLAR PRÁCTICAS INCLUSIVAS]
Fortalezas Oportunidad Debilidades Proceso de mejora propuesto
Las docentes organizan actividades de aprendizaje a partir del uso de plan clase.
Las clases son accesibles para algunos estudiantes
La diversidad del alumnado no figura como un recurso para la enseñanza y el aprendizaje.
Progresar hacia la elaboración de Diseños Universales de Aprendizaje en colaboración con las educadoras.
El personal docente elabora evaluaciones puntuales acorde a los cortes establecidos acorde al referente curricular
Carencia de una dosificación de aprendizajes esperados a considerarse en la implementación y evaluación.
Implementación de técnicas para la obtención de datos e instrumentos de evaluación de carácter homogéneos.
Elaboración de una dosificación de aprendizajes esperados en función de niveles de desempeño.
Implementación de diversas técnicas e instrumentos de evaluación en colaboración con las educadoras
RESULTADOS EVALUACIÓN FINAL POR DIMENSIONES
Dimensión
Preguntas
Resultados Porcentaje
De acuerdo En desacuerdo NMI
Crear culturas inclusivas
138 74 54 10 53.62%
Elaborar políticas inclusivas
151m 74 58 19 49.06 %
Desarrollar prácticas inclusivas
194 106 80 8
54.63 %
0
10
20
30
40
50
60
Cultura Políticas Prácticas
Resultados de evaluación inicial DIMENSIONES
De acuerdo En desacuerdo NMI
RESULTADOS EVALUACIÓN FINAL POR INDICADORES
Dimensión
Indicadores
Resultados
Porcentaje DA
En desacuerdo
NMI
Crear culturas inclusivas
Co
ns
tru
ir u
na
co
mu
nid
ad
Todo el mundo se siente acogido. 7 4 0 9.46
Los estudiantes se ayudan unos a otros. 7 4 0 9.46 Los miembros del personal de la escuela colaboran entre ellos.
9 2 0 12.16
El personal de la escuela y el alumnado se tratan con respeto.
7 4 0 9.46
Existe relación entre el personal y las familias 11 3 0 14.86 Todas las instituciones de la localidad están involucradas en la escuela.
1 4 3 1.35
Esta
ble
cer
valo
res in
clu
siv
os
Se tienen altas expectativas respecto de todo el alumnado. 5 8 0 6.76
El personal, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofía de la inclusión.
5 6 0 6.76
Se valora de igual manera a todos los alumnos y alumnas. 4 3 4 5.41
El personal de la escuela y el alumnado son tratados como personas y como poseedores de un “rol”..
8 5 1 10.81
El personal de la escuela intenta eliminar todas las barreras existentes para el aprendizaje y la participación.
3 7 0 4.05
La escuela se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias.
7 4 2 9.46
RESULTADOS EVALUACIÓN FINAL POR INDICADORES
Dimensión
Indicadores
Resultados
Porcentaje D.A.
En desacuerdo
NMI
Elaborar politicas inclusivas
De
sarr
olla
r u
na
e
sc
ue
la p
ara
to
do
s Los nombramientos y las promociones del personal son justas. 6 3 0 8.11
Se ayuda a todo miembro nuevo del personal a adaptarse a la escuela.
4 5 0 5.41
La escuela intenta admitir a todo el alumnado de su localidad. 5 3 0 6,76
La escuela hace que sus instalaciones sean físicamente accesibles para todos.
3 4 4.05
Cuando el alumnado accede a la escuela por primera vez se le ayuda a adaptarse.
3 6 4.05
La escuela organiza los grupos de aprendizaje de forma que todo el alumnado se sienta valorado.
3 5 2 4.05
RESULTADOS EVALUACIÓN FINAL POR INDICADORES
Dimensión
Elaborar políticas inclusivas
Indicadores
Resultados
Porcentaje D.A.
En
desacuerdo NMI
Org
an
iza
r e
l a
po
yo
pa
ra a
ten
de
r a
la
div
ers
ida
d
Se coordinan todas las formas de apoyo. 5 2 0 6.76
Las actividades de desarrollo profesional del personal de la escuela les ayudan a dar respuesta a la diversidad del alumnado.
6 5 0 8.11
Las políticas relacionadas con las “necesidades especiales” son políticas de inclusión..
5 4 0 6.76
La evaluación de las necesidades educativas especiales y los apoyos se utilizan para reducir las barreras al aprendizaje y la participación de todo el alumnado”..
7 4 ‘0 9.46
El apoyo a los alumnos que aprenden castellano como segunda lengua se coordina con otros tipos de apoyo pedagógico.
1 3 7 1.35
Las políticas de apoyo psicológico se vinculan con las medidas de desarrollo del curriculum y de apoyo pedagógico.
4 5 2 5.41
Se han reducido las prácticas de expulsión por motivos de disciplina. 5 1 6 6.76
Se ha reducido el ausentismo escolar. 8 4 1 10.81
Se han reducido las conductas de intimidación o abuso de poder. 9 2 1 13.84
RESULTADOS EVALUACIÓN FINAL POR INDICADORES
Dimensión
Indicadores
Resultados
Porcentaje De acuerd
o
En desacuer
do NMI
Desarrollar prácticas inclusivas
Orq
ue
sta
r e
l p
roc
es
o d
e a
pre
nd
iza
je
La planificación y el desarrollo de las clases responde a la diversidad del alumnado.
10 2 0 13.51
Las clases se hacen accesibles a todos los estudiantes. 10 1 2 13.51
El desarrollo de las clases contribuye a una mayor comprensión de la diferencia.
4 8 0 5.41
Se implica activamente a los estudiantes en su propio aprendizaje.
9 9 1 12.16
Los estudiantes aprenden de forma cooperativa 9 5 0 12.16
La evaluación estimula los logros de todos los estudiantes. 8 5 0 10.81
La disciplina en el aula se basa en el respeto mutuo. 7 5 0 9.46
Los docentes planifican, revisan y enseñan en colaboración. 6 3 0 8.11
Los docentes se preocupan de apoyar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
7 1 6.76
Los profesionales de apoyo se preocupan de facilitar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.
6 3 0 8.11
Los “deberes para la casa” contribuyen al aprendizaje de todos.
5 9 0 6.76
Todo el alumnado participa en las actividades complementarias y extraescolares.
6 6 2 8.11
RESULTADOS EVALUACIÓN FINAL POR INDICADORES
Dimensión
Indicadores
Resultados Porcentaje De
acuerdo En
desacuerdo NMI
Mo
vil
iza
r re
cu
rso
s Los recursos de la escuela se distribuyen de forma justa
para apoyar la inclusión. 3 4 0 4.05
Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad. 3 3 0 4.05
Se aprovecha plenamente la experiencia del personal de la escuela.
4 5 0 5.41
La diversidad del alumnado se utiliza como un recurso para la enseñanza y el aprendizaje.
4 4 0 5.41
El personal genera recursos para apoyar el aprendizaje y la participación de todos.
5 7 3 6.76
FODA
[CREAR CULTURAS INCLUSIVA]
Proceso de mejora propuesto
Fortalezas Oportunidad Debilidades
Generar espacios para la difusión de información sobre el nivel educativo a través de pláticas o talleres.
Se generaron espacios para la difusión de información,
Se logró el 45% de la participación de los padres de familia
Buscar más estrategias para incrementar la participación de los padres de familia
Incrementar mis habilidades para establecer acuerdos y compromisos con las familias de los alumnos para involucrarlos en la tarea educativa de la escuela.
Implementar estrategias de co enseñanza durante el periodo de intervención en las aulas
Se diseñaron 7 unidades didácticas en el grupo de 2° “A” y en 2° “B” 5 unidades didácticas y un proyecto, tomando en consideración los intereses de los alumnos
Aplicar las estrategias de co enseñanza y planificación multinivel entre las educadoras
Implementar estrategias que fomenten actitudes de compromiso, colaboración y solidaridad para la sana convivencia entre el colectivo docente.
Llevar a cabo dinámicas de sensibilización sobre el reconocimiento de la diversidad en todos los ámbitos de intervención.
Se generaron espacios para la difusión del reconocimiento a la diversidad y trabajo en colaboración con las educadoras, padres de familia y alumnos.
Incrementar la frecuencia de este tipo de dinámicas.
Implementa estrategias que me permitan eliminar o minimizar las barreras para el aprendizaje que pueden experimentar los alumnos.
FODA
[ELABORAR POLÍTICAS INCLUSIVA]
Proceso de mejora propuesto
Fortalezas Oportunidad Debilidades
Generar espacios para la difusión del servicio de apoyo que ofrece el plantel educativo en colaboración con la maestra tutora.
Implementación de una plática informativa
Reducir la cantidad de contenido en función del periodo atentivo de los padres de familia.
Incrementar mis habilidades para establecer acuerdos y compromisos con las familias de los alumnos para involucrarlos en la tarea educativa de la escuela.
FODA
[DESARROLLAR PRÁCTICAS INCLUSIVAS]
Proceso de mejora propuesto
Fortalezas Oportunidad Debilidades
Progresar hacia la elaboración de Diseños Universales de Aprendizaje en colaboración con las educadoras.
Se diseñaron 7 unidades didácticas en el grupo de 2° “A” y en 2° “B” 5 unidades didácticas y un proyecto, tomando en consideración los intereses de los alumnos
Aplicar las estrategias de co enseñanza y planificación multinivel entre todo el colectivo docente.
Incrementar mis habilidades para construir ambientes favorables para el aprendizaje y desarrollar acciones basadas en el diálogo, el respeto mutuo y la inclusión para generar un clima de confianza entre los alumnos
Elaboración de una dosificación de aprendizajes esperados en función de niveles de desempeño.
Implementación de diversas técnicas e instrumentos de evaluación en colaboración con las educadoras
Se implementaron las propuestas educativas personalizadas de los alumnos en función a la delimitación de objetivos propuestos para los alumnos
Dar más seguimiento a las evaluaciones de los alumnos.
Mejorar en el diseño de situaciones didácticas acordes con los objetivos planteados.
ANEXO 2
PLAN GENERAL DE TRABAJO
GOBIERNO DEL ESTADO DE NUEVO LEÓN
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZACIÓN
“HUMBERTO RAMOS LOZANO
PRÁCTICA INTENSIVA EN CONDICIONES REALES DE TRABAJO
PLAN GENERAL DE TRABAJO
Escuela Jardín de Niños Francisco Villa __________________ Período: Diciembre del 2015.
Estudiante Normalista: Yesenia Abigail Lemus Silva
Tutor Mtra. Karla Arreola Varela Asesor: José Ángel González Cabrera
PERIODO
2015 TAREAS PROPÓSITOS ACCIONES CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
RECURSOS
ESCUELA/AULA ALUMNO(A) FAMILIA
Dic
iem
bre
Intervención
pedagógica
Fortalecer mis
competencias
didácticas en
términos de
intervención.
Aplicar estrategias
que me permitan
favorecer las
necesidades
curriculares de los
alumnos.
*Formato
planeaciones
*PEP
Fichas
Formato Unidad
didáctica
Fotografías
Ayudantía
Implementar
estrategias para
favorecer la
participación de los
alumnos.
Reconocer la
importancia de los
estados
emocionales y su
implicación en el
aprendizaje de los
alumnos.
Fomentar la
participación de
los alumnos en
actividades a
nivel plantel.
Incentivar la
participación de los
alumnos.
Implementar
actividades para
favorecer las
habilidades
intrapersonales en el
aula.
*Registro de
observaciones
sobre
participación de alumnos
*Diario
*Fotografías
Hoja de registro
de participación
TAREAS PROPÓSITOS ACCIONES CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
RECURSOS
ESCUELA/AULA ALUMNO(A) FAMILIA
Actividades
complementarias
Fortalecer el trabajo
colaborativo
Participar en la
elaboración del
periódico mural
Apoyar al
plantel en la
recaudación de
fondos para
mejorar las
instalaciones.
Fotografías
Impresora
Hojas
Orientación a
padres y maestros
Aprender a trabajar
en colaboración
con las
educadoras.
Fortalecer mis
competencias docentes en la
intervención con
padres de familia.
Establecer
horarios para las
visitas a los
grupos.
Elaborar un
calendario de
intervención en el aula.
Crear espacios
para trabajar en
colaboración a
nivel plantel.
Fomentar la
participación de
alumnos en la
dramatización de un
audiocuento
navideño
Favorecer la
participación de
los padres de
familia en la
implementación
de un cuento
navideño
(elaboración de carteles
inclusivos)
Planeaciones
elaboradas en
conjunto
Fotografías
Hojas
Computadora
Proyector
GOBIERNO DEL ESTADO DE NUEVO LEÓN
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZACIÓN
“HUMBERTO RAMOS LOZANO
Diciembre del 2015
ACUERDOS CON EL TUTOR EN TÉRMINOS DE
NORMALISTA TUTOR Establecer horarios para las visitas a los grupos.
Establecer horarios para las intervenciones en los grupos focales.
Participar en la organización con la tutora y mi compañera
actividades sobre sensibilización para este mes a nivel plantel.
Crear espacios para la elaboración y seguimiento de material
didáctico.
-Colaborar con el maestro de música durante los ensayos de la
muestra de villancicos.
Participar en las actividades para empezar bien el día, a nivel
plantel.
Ayudar en la elaboración del periódico mural.
Observación participativa dentro y fuera del aula en todos los
grados del Jardín de Niños.
Apoyar a las maestras con las actividades dentro y fuera del
aula.
Servir de vínculo con educadoras para favorecer la respuesta a
las necesidades educativas de los alumnos en especial de
aquellos con problemas para el aprendizaje.
Proporcionar información sobre los puntos a tomar en cuenta
para realizar la calendarización y horarios de atención.
Intercambiar información sobre los alumnos durante el proceso
de detección de necesidades educativas.
Facilitar material para la elaboración de periódico mural, así
como para la elaboración de algún material didáctico.
Dar asesoría sobre la aplicación de la evaluación diagnóstica.
Intercambiar estrategias para la adecuación de material y
actividades.
Informar a la comunidad educativa sobre la presencia de las
maestras practicantes así como aclarar sus funciones durante el
ciclo escolar 2015-2016.
Organizar actividad de sensibilización a nivel preescolar.
-Brindar orientación a las maestras de grupo, para atender los
diferentes estilos de aprendizajes.
Dar seguimiento a las actividades de las habilidades
intrapersonales que fueron sugeridas en el taller para padres.
Elaborar un calendario de intervención en el aula en
colaboración con las educadoras de los grupos focales.
Intercambiar estrategias para favorecer las habilidades
intrapersonales en los alumnos, así como compartir los resultados
obtenidos.
_______________________________________________ ________________________________________________
Nombre y firma del Tutor Nombre y firma del Asesor
PROGRAMACIÓN MENSUAL DE ACTIVIDADES
Diciembre
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
01 02 03 04
07 08 09 10
14 15 16 17 18
21 22 23 24 25
28 29 30 31
20
15
CTE USAER CINE 2° “B” 2° “A”
2° “A”
2° “B”
Venta de
hamburguesas
Actividades a
nivel plantel
2° “A” 2° “B”
Muestra material
didáctico USAER 71
2° “A” 2° “B”
Dramatización cuento “
El pinito descontento” a
nivel plantel
Posada
Navideña Jardín
de Niños
Periodo vacacional
ANEXO 3
REP EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZACIÓN HUMBERTO RAMOS LOZANO
REGISTRO DE
EVALUACIÓN, PLANEACIÓN Y SEGUIMIENTO
Nombre del alumno: Carlos Abraham Oliva Rangel
Escuela: Jardín de Niños Francisco Villa Ciclo escolar 2015-2016
Grado: 2° “A” fecha: 30 de octubre del 2015
INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Escuela: Jardín de Niños Francisco Villa Zona: 2 Nivel Educativo: Preescolar
Grado:2° “A” Turno: Matutino Mtro(a) de Grupo: Yuliana Díaz
Mtro(a) de Apoyo Escolar: Karla Arreola Varela Psicólogo: Lic. Ana Velia Martínez
Servicio de educación especial que atiende: USAER 71 Fecha de inicio de atención Agosto 2015 Ciclo escolar: 2015-
2016.
1.- DATOS GENERALES:
Nombre del alumno: Carlos Abraham Oliva Rangel. Sexo: Masculino Lugar y fecha de nacimiento: Monterrey N.L; 01 de julio del 2011 Edad: 4años 3 meses CURP: Domicilio: Manuel Chao 718 Colonia San Francisco Teléfono . Sus necesidades educativas especiales están asociadas a retraso psicomotor
Nombre del padre: Abraham Oliva González Teléfono: 812.120.30.92
Nombre de la madre: Abigail Rangel Lira Teléfono: 811.849.67.83 Nombre del tutor: Jessica Rangel Parentesco: Tía materna Teléfono: NPD
2.- DATOS DE LA HISTORIA DEL ALUMNO:
EDUCACIÓN ESPECIAL SERVICIO RECIBIDO CICLOS ASISTIDOS TIEMPO ¿CONTINÚA?
N/a
EDUCACIÓN REGULAR INSTITUCIÓN CICLOS ASISTIDOS GRADOS CURSADOS
OBSERVACION
Preescolar Jardín de Niños Francisco Villa
Actualmente 2 grado
3.- DATOS SIGNIFICATIVOS SOBRE ANTECEDENTES DEL DESARROLLO GENERAL E HISTORIA MÉDICA:
(Enfermedades, tratamientos médicos, condiciones de salud, edad de inicio del habla, locomoción, etc.)
Previo a estar embarazada de Carlos, la madre de familia refiere que tuvo un embarazo psicológico; a los 19 se embaraza
de Carlos, el periodo de gestación es de 9 meses, durante este espacio la madre desarrolla diabetes estacional por 6 meses,
le prescribieron Metforina. La señora indica que su embarazo fue tranquilo, tomo vitaminas y ácido fólico. Gesta de término
cesárea por presentación pélvica, el niño pesó 3.410 kg; Posterior al parto ni ella ni el bebé padecieron diabetes.
2. Antecedentes heredo-familiares (enfermedades crónicas, adicciones o enfermedades hereditarias).
Los antecedentes familiares están relacionados con el consumo de sustancias nocivas. Las familias materna y paterna
presentan alcoholismo, y la familia paterna drogadicción. En cuanto a enfermedades hereditarias, la madre refiere que su
hermano presenta un problema estético en el oído, se presentan problemas de lenguaje en ambas familias.
3. Desarrollo motor (gateo, locomoción), del lenguaje y la comunicación (inicio del habla y sus características).
El niño se sentó entre los 9 y 10 meses, gateo 1 ½, sus primeros pasos los dio a los 2 años y comenzó a caminar a los 2
½. Con referencia al lenguaje, el niño dijo mamá a los 2 años, actualmente pronuncia “no”, “ya no”, se presentan dificultades
para expresión y comprensión del lenguaje.
4. Historia médica (Enfermedades, exámenes médicos realizados, accidentes, hospitalizaciones, servicios médicos
con los que cuenta, condiciones de salud, tratamientos médicos en caso de que los reciba y de qué tipo).
Piloromiotomia a las tres semanas por hipertrofia congénita del píloro, se realiza la cirugía correspondiente, al término de la
misma, el niño comenzó a convulsionar, lo sedaron y fue remitido a cuidados intensivos, los médicos intentaron despertarlo
pero las crisis convulsivas se presentaron 2 veces más, fue sedado nuevamente. Los médicos intentaron por cuarta ocasión
despertar al niño, se obtuvieron buenos resultados, el l niño despertó y se mantuvo en observación por dos días. El niño
salió del hospital con medicación misma que fue retirada al año de edad. A la fecha la madre de familia refiere que su hijo
no ha convulsionado.
4.- ESTILO DE APRENDIZAJE: Conteste “SI” o “NO” (describa en situaciones específicas)
Motivación
Motivación intrínseca Si No Descripción
1.- ¿Se enfrenta a una tarea novedosa con curiosidad, sin haber anticipado una forma segura de resolverla y sin que esto le cause miedo al fracaso?
X El alumno requiere de motivación para iniciar la tarea.
2.- ¿Se aburre con tareas que domina? X Según su percepción, el l alumno culmina la actividad con mucha facilidad y antes que sus compañeros.
3.- ¿Siente el error como fuente de aprendizaje? X Existe la consciencia de la buena conducta y mala conducta no del error.
4.- ¿Ve al profesor como orientador del aprendizaje? X El docente le marca la pauta para trabajar.
Motivación extrínseca
8.- ¿La posibilidad de error es fuente de mayor esfuerzo y atención? R= No
X No existe la conciencia del error, solo de la conducta deseada y conducta no deseada
9.- ¿Siente la tarea como una amenaza que evidencia sus deficiencias? R =No
X El alumno interpreta la tarea como una imposición
11.- ¿Prefiere realizar tareas fáciles que ya domina? X Si, muestra más disposición ante tareas de su agrado
12.- ¿Siente el error como un fracaso? X No existe la conciencia del error, solo de la conducta deseada y conducta no deseada
13.- Para que realice la tarea, ¿es necesario ofrecerle recompensas? Si, es necesario reforzar al alumno para que realice el trabajo.
Emoción: Ansiedad
14.- ¿Carece de confianza para realizar preguntas al profesor sobre tareas que le es difícil realizar?
X Las interacciones que sostiene con la maestra implican recursos no verbales
15.- ¿Hace preguntas constantes sobre la bondad de su trabajo? X No existe alguna forma de establecer comunicación con el alumno
16.- ¿Piensa frecuentemente que ha hecho mal las tareas? X
17.- ¿Se inquieta excesivamente cuando se le evalúa? X
18.- Antes de hacer una actividad ¿piensa que la va a realizar mal? X
19.- Antes de hacer alguna tarea más complicada o novedosa, ¿siente molestias de estómago, pide ir al W.C., etc.?
X
PROCESO DE ATENCIÓN: Atención selectiva
Estilo cognitivo
1.- Ante la presentación de los estímulos, ¿qué comportamiento tiene el alumno? Focaliza la atención sin dificultades No focaliza la atención Tiene dificultades para focalizar la atención
Presenta dificultades para focalizar la atención.
2.- ¿Elige un foco de atención y lo cambia siguiendo algún tipo de criterio?
Si, elige un foco de atención, en cuanto otro estímulo aparece el alumno focaliza hacia ese objeto.
3.- ¿Con qué tipo de presentación el alumno focaliza más atención? Verbal y gráfica Verbal Gráfica con poco contenido verbal Gráfico / kinestéstica / verbal Gráfico / kinestéstica Otro
Gráfico, kinestésica
Atención Global Estilo cognitivo del alumno
1.- ¿Mantiene la atención de forma continuada?
No, requiere de asistencia para focalizar
su atención
2.- ¿Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigación verbal del
profesor?
No, requiere de la instigación del
profesor
3.- ¿Abandona totalmente el comportamiento atencional? Ocasionalmente,
4.- ¿Para qué instrucciones mantiene más la atención? Instrucciones acompañadas de un
elemento visual
5.- Aproximadamente, ¿Cuánto tiempo suele permanecer atento? 2 minutos
PROCESO DE ADQUISICIÓN: Comprensión
1.- ¿Tiene dificultades para comprender las instrucciones a pesar de estar atento? Si, presenta dificultades para entender
la consigna
2.- ¿Restablece el alumno con sus propias palabras definiciones o ejemplos? No,
3.- ¿Utiliza algún procedimiento mnemotécnico basado en la elaboración? Utiliza gestos y balbucea
4.- ¿Pronuncia, dice o nombra de forma repetitiva los estímulos presentados dentro
de una tarea de aprendizaje?
Emite fonemas aislados, no forma
palabras o silabas.
5.- ¿Repite la información, pero incluyendo nuevos aspectos que se van
encontrando?
No,
6.- Señalar las tareas en las que obtiene más éxito:
Tareas mecánicas Tareas de tipo perceptivo – manipulativo (construcciones, etc.). Tareas de tipo perceptivo – gráfico (copias de figuras), etc.) Tareas de lectura Tareas de escritura Tareas de resolución de problemas no numéricos: clasificaciones,
conceptualizaciones, etc. Tareas de resolución de problemas numéricos Otras (especificar)
Manipular material concreto.
Transformación
1.- ¿Utiliza los conocimientos adquiridos para predecir hechos?
Anticipa hechos a partir de los
elementos visuales (hora del recreo,
salida)
2.- ¿Utiliza la experiencia para confirmar los conocimientos adquiridos?
No,
3.- ¿Es capaz de aplicar conocimientos adquiridos a situaciones distintas a las
señaladas?
No.
PROCESO DE PERSONALIZACIÓN Y CONTROL.
Antes de realizar la tarea
1.- ¿Identifica el problema (qué va a realizar)? No identifica el problema a realizar
2.- ¿Toma decisiones? No, requiere de apoyo para realizar el
trabajo
3.- ¿Sigue los pasos que había previsto? Tiende a imitar las acciones
4.- ¿Hace verbalizaciones como control de su conducta? Balbucea
5.- Procede por ensayo (acierto/error) y:
Saca provecho No saca provecho
No saca provecho de ensayo y error
Después de realizar la tarea
6.- ¿Evalúa los resultados y controla la ejecución de la tarea? No, con ayuda se dirige al escritorio
para revisar su trabajo.
7.- Ante un resultado erróneo:
Reitera la solución Cambia la solución
Reitera la solución, no repara en sus
errores
8.- ¿Controla la ejecución de la tarea y está satisfecho ante una buena realización?
Con ayuda controla la ejecución de la
tarea.
9.- ¿Controla la ejecución de la tarea y, ante un resultado erróneo, intenta rehacerla
de nuevo?
Con ayuda controla la ejecución de la
tarea
10.- ¿Controla la ejecución de la tarea y, ante el resultado erróneo, no intenta
rehacerla?
Con ayuda controla la ejecución de la
tarea
11.-¿Qué errores comete generalmente en la realización de las tareas?
Con ayuda controla la ejecución de la
tarea
PROCESO DE RECUPERACIÓN
1.- ¿Mejora su recuerdo cuando se le ofrecen organizadores previos o catalizadores? R= con apoyo de recursos visuales
2.- ¿Mejora su recuerdo cuando se le ofrece información sobre el tamaño de los ítems a recordar el lugar donde está la
información?
R=Con ayuda de referentes visuales
3.- ¿Utiliza espontáneamente en el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificación?
R Recuerda lugares, y a través de elementos visuales, establece recuerdos de temporalidad, (recreo).
4.- Si se le induce, ¿utiliza en el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificación?
R=si
VARIABLES VISUALES CONDICIONANTES DEL ESTILO DE APRENDIZAJE (cuando hay dificultades visuales)
1.- ¿Cuál es el tamaño mínimo de letra que es capaz de leer?
R= Reconoce imágenes de 8cm
2.- ¿Cuál es la distancia de trabajo adecuada para lectura, escritura y tareas similares?
R= No existe una distancia de trabajo establecida, el criterio debe estar en función de la ubicación del alumno para realmente
impactar en la participación del alumno en la situación de aprendizaje.
3.- ¿Cuál es la distancia idónea de su mesa a la pizarra? 2 metros
4.- La posición adecuada, generalmente, estando frente a la pizarra es:
Frente a ella___X______________A la derecha________________ A la izquierda ______________ Indiferente________________
5.- Prefiere, en general, luz:
Potente (directa) _________X___________ Tenue (difusa)____________________ No manifiesta preferencias
6.- Explica brevemente sus condiciones lumínicas ( en días nublados, días despejados, puestas de sol, paso de sombra a sol,
la dirección preferida de la luz..) se cuenta con una buena iluminación
El salón tiene ventanales que se extienden hasta la mitad de la pared a través de ellos se filtra la luz del día, tiene dos puertas
para ingresar, esta habilitado con 3 ventiladores de techo Hay lámparas pero no se utilizan porque existe una muy buena
iluminación natural.
7.- Respecto a los colores:
Los discrimina todos ________________ No discrimina ninguno _____X________ No discrimina los siguientes:
8.- Prefiere tinte color.colores brillosos sobre todo rojo con intensidad:
Normal_______________________ Débil_____________________ Fuerte________X_____ Indiferente_____________________
9.- Cuáles son las ayudas no ópticas que necesita (atril, papel, flexo, instrumentos escritura....)? No necesita
10.- Cuál es el material escolar especificado que es conveniente que utilice? R= Material concreto para manipular y explorar
11.- En su movilidad manifiesta las siguientes características: Se mueve poco o lo hace con lentitud No sortea los obstáculos al caminar (tropieza frecuentemente) Camina mirando al suelo Tiene dificultades para caminar sobre una línea pintada en el suelo Camina arrastrando los pies Dificultad para establecerse en zonas poco iluminadas No es capaz de coger una pelota que le lanzan
12.- Si existe otras variables que condicionan su estilo de aprendizaje, especifícales la utilización del idioma signado para
mejorar la comprensión.
Uso de sistema aumentativo y alternativo ( SAACS )
Observaciones/necesidades identificadas
Desarrollar el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción donde sea necesario respetar turnos esto debido
a que el alumno no comenzar la tarea, arroja su material y el de sus compañeros al piso o lo introduce a su boca. Realiza la mayor parte de las actividades con ayuda y monitoreo constante, su forma de resolver la tarea es a través de la imitación de las acciones que se le presentan. Desconoce donde están ubicados sus materiales, cuando la maestra solicita a los alumnos que guarden los materiales, Carlos no entiende el motivo por el cual debe dejar de usarlos, se molesta y agrede a sus compañeros porque se los quieren quitar, o por el contrario si los materiales no son de su agrado, el alumno los arroja al suelo o los rompe. Introduce las crayolas a su boca o las fragmenta con sus manos. El uso que le da a las tijeras no es el adecuado, constantemente coloca la punta de la tijera en su pecho e intenta cortar su playera.
6.- CONTEXTO ESCOLAR. Marque respuestas y describa en cada caso.
VARIABLES ESPACIALES Y MATERIALES
1.- El mobiliario está organizado para: - grupos clase -talleres o rincones - pequeños grupos - adaptarse a diferentes situaciones
2.- La organización del aula facilita: - la interacción - la autonomía
3.- Existen materiales en el aula que fomentan la interacción (mismos materiales en distintos códigos: libros de consulta, folletos, distintos códigos en murales...) - SI -NO -Porque
4.- Los materiales didácticos están al alcance de todos los alumnos. - Si - No -Porque
5.- Se procura que un determinado alumno con necesidades educativas especiales esté en un lugar apropiado. - Si - No -Porque
6.- Para un determinado alumno con nee se dispone de espacio suficiente para: - la utilización del material y equipo técnico. - el dispositivo de los mismos.
7.- Existen impedimentos que dificultan para un determinado acnee, la: - recepción visual - recepción auditiva - movilidad.
ORGANIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS PERSONALES (para un determinado alumno con nee)
1.- Las tareas de planeación de adecuación curricular se realizan de forma coordinada con los profesores que intervienen con el alumno. -Si -No -Porque
2.- Periódicamente se revisa la modalidad de apoyo más adecuada a cada alumno. -Si -No -Porque
4.- Existen criterios comunes entre los profesores que intervienen con el alumno respecto a la metodología, uso de materiales, etc. -Si -No -Porque
5.- La periodicidad con que se lleva a cabo reuniones para estas tareas es: una vez al mes
POSIBILIDADES METODOLÓGICAS
1.- Se prevén las dificultades que se pueden producir en el aprendizaje y como consecuencia:
Se realizan en ese momento actividades graduadas en complejidad que eviten la desmotivación.
Se planifica la facilitación de conocimientos anticipados.
3.- Cuando un alumno presenta dificultades en algún tipo de aprendizaje:
Se estructura y ordenan las adquisiciones que son necesarias para que se pueda producir ese aprendizaje concreto.
Se valora el grado en el que el alumno las tiene adquiridas.
4.- Se tiene especial cuidado en relacionar los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos de los alumnos; para ello, antes de presentarlos:
Se formulan preguntas que los activen.
Se presentan situaciones problemáticas.
5.- Se procura que las respuestas a las preguntas y situaciones planteadas para la activación de conocimientos previos sean dadas inicialmente por los alumnos.
-Si -No -Porque ( la docente interviene mucho durante la recopilación de conocimientos previos, da indicios muy claros a los alumnos
6.- Si la actividad lo permite, se experimentan las distintas soluciones planteadas. -Si -No -Porque. Se prioriza que los alumnos terminen en tiempo y forma con lo establecido en las planeaciones
7.- Se procura que el alumno construya el conocimiento a través de las experiencias que realiza y la medición del profesor o de otros compañeros. -Si -No -Porque La docente recurre a la estrategia como juego, los alumnos construyen su conocimiento y la docente media la situación.
8.- Se procura recompensar, de la forma más apropiada, los logros conseguidos por el alumno. -Si -No -Porque Aun no se establece un sistema de recompensas
9.- Durante la construcción de los diferentes aprendizajes se hace notar al alumno los progresos que se están teniendo y se le estimula para que desarrolle la sensibilidad hacia los beneficios que reportan. -Si -No -Porque No existe una retroalimentación hacia el alumno.
10.- Las actividades de enseñanza tienen en cuenta el entorno del alumno, para comprender determinadas carencias que en el pudieran existir. -Si -No -Porque No se consideran las características del entorno de los alumnos.
11.- Para producir la generalización de los aprendizajes, normalmente:
Se aplican las capacidades y conocimientos adquiridos a situaciones diferentes a las enseñadas.
Se permite que el alumno ejerza de guía de otros menos competentes en esa tarea.
12.- Durante las actividades individuales, se procura evitar que se produzcan errores de forma reiterada mediante:
Mayor control del profesor.
El diseño de actividades que minimizan la posibilidad de error.
El entrenamiento sistemático en procesos de planificación/ejecución/control.
13.- Se procura que el alumno con necesidades educativas especiales.
Realice menos actividades o más cortas que sus compañeros en el mismo periodo de tiempo.
Disponga de tiempo extra, si lo necesita, cuando realiza las mismas actividades que sus compañeros
Disponga de las adaptaciones necesarias de material.
Utilice el mobiliario y equipo técnico específicos si precisa.
14.- Para facilitar que el alumno con nee pueda llevar a cabo tareas en las que realice aportaciones al grupo, se proponen actividades con distinto grado de dificultad. -Si -No - Actualmente las docentes recurren al uso de una planeación, se establecen adecuaciones curriculares con ajustes en la tarea.
15.- Se procura que el alumno con nee alterne el trabajo individual con el trabajo con grupos. - Homogéneos - Heterogéneos.
16.- Se impulsan actividades de aprendizaje cooperativo. -Si -No -Porque, A través de situaciones lúdicas, la maestra pondera el trabajo colaborativo.
Las estrategias sugeridas a implementar contemplan:
*Introducir cambios en la organización que faciliten el trabajo en conjunto de todos los alumnos a través de la implementación de centros de interés, talleres y proyectos. *Introducción de actividades previas a las actividades pensadas para todo el grupo *Considerar el diseño de una planeación multinivel para modificar el nivel de complejidad de las actividades. Secuenciación de las actividades. *Utilizar como recursos didácticos la estrategia de reforzamiento visual de las explicaciones de la educadora, prever el uso de fotografías u objetos que simbolicen la acción a realizar.
OBSERVACIONES/NECESIDADES IDENTIFICADAS
Anticipar las posibles dificultades que se pueden producir en el aprendizaje, de tal forma que se faciliten recursos para la participación de todo el alumnado
8.- CONTEXTO FAMILIAR: Marque respuestas. Si es necesario describa
REACCIÓN DE LA FAMILIA ANTE LA DEFICIENCIA.
Negación
1. Se obstina en no ver la deficiencia del hijo. -Si -No -Porque: Practicas infantiles en la dinámica c
2.- Atribuye las conductas no acordes con el desarrollo normal a falta de motivación, de atención, etc. -Si -No -Porque R= El alumno atiende a un conjunto de estímulos relativamente amplios, presenta dificultad para focalizar su atención a un solo elemento sin que un estímulo interfiera en el proceso.
3.- Busca compulsivamente soluciones por distintos medios, a pesar de estar informada de las características del déficit -Si -No -Porque R= La solución de conflictos obedece a la obtención de aspectos que sean del agrado del alumno, como lo es la comida o jugo.
4.- Cree que la causa de los resultados negativos escolares que obtiene el alumno son debido a:
Su poco esfuerzo.
La insuficiente preparación de sus profesores.
La inadecuación de las tareas escolares.
Insuficiente atención familiar.
Otros.
5.- Manifiesta conductas de escasa protección (pueden estar ligadas a negación de las deficiencias): No
Descuido hacia el niño (abandono de limpieza, de alimentación adecuada, etc.)
Da al niño tareas excesivas para su capacidad.
Inexistencias de normas, horarios, etc., adecuados.
Otros.
Reacción de culpa
1.- Por atribuir la deficiencia a alguna de sus características personales. -Si -No -Porque R= El padre de familia aún atraviesa por un proceso de aceptación, de momento se muestra sobreprotector con su hijo, no permite que se regañe o castigue ante una conducta disruptiva.
2.- Por descubrir en ellos mismos sentimientos de rechazo hacia su hijo.
-Si -No -Porque
R= los padres son muy responsables, cuidan mucho a su hijo y el niño denota seguridad en su compañía.
3.- Manifiesta conductas de excesiva protección ( puede estar ligada a reacción de culpa):
No permite que el hijo realice aquellos actos para lo que es competente.
Centra toda su atención en ese hijo y a veces se olvida de la presencia de las otras personas del núcleo familiar.
Bajo nivel de exigencia.
Existencia de normas, horarios, etc., excesivamente rígidos.
0tros.
Superación positiva y aceptación de la deficiencia:
1.- Admite la deficiencia como algo que aumenta las dificultades de la vida familiar pero no la destruye:
-Si -No -Porque
R= La madre de familia refiere que en la familia ya existe un antecedente heredofamiliar relacionado con discapacidad,
sobrellevan la situación lo más normal posible y
2.- Asume la presencia de la diversidad:
-Si -No -Porque
R = Los padres de familia son conscientes de que todos los niños son diferentes y requieren diferentes apoyos para lograr la
misma meta.
3.- Conoce las características de la deficiencia, sus distintos aspectos y los recursos adecuados para hacer frente a las
necesidades que requiere.
-Si -No -Porque
R= La madre de familia es muy activa y busca lo mejor para su hijo, terapias, apoyo, etc.
4.- Conoce la influencia de la deficiencia en el desarrollo y adecua las expectativas a la realidad:
-Si -No -Porque
R= La familia es consciente de la influencia de la deficiencia en el desarrollo y tiene expectativas claras sobre la realidad del
alumno.
5.- Piensa que la causa de los resultados positivos escolares que obtiene el alumno son debido a:
El esfuerzo que realiza.
La preparación de sus profesores.
La adecuación de las tareas escolares.
La atención familiar adecuada.
Otras.
6.- Manifiesta conductas de protección adecuada (pueden estar ligadas a superación positiva):
Satisface las necesidades de forma similar al resto de los hermanos.
Se da oportunidad para adquirir autonomía.
Se asignan responsabilidades en casa.
Existencia de normas, horarios, etc., flexibles.
Otras. ( se observan conductas de sobreprotección, el alumno es trasladado en brazos desde su casa hasta el preescolar)
OTRAS CONDUCTAS FAMILIARES QUE FACILITAN O DIFICULTAN EL PROCESO EDUCTIVO DEL NIÑO
Reacción ante los logros:
1.- Se comparan sus resultados con los de sus hermanos o amigos.
-Si -No -Porque
R= El alumno no tiene hermanos y no convive con sus primos o vecinos.
2.- Se han adoptado comportamientos de refuerzo:
-Si -No -Porque
R= La madre de familia indica que regula mucho la conducta del niño, lo regaña o castiga si hace algo mal, desde entonces se
observan cambios positivos en el alumno.
3.- Se usan recompensas:
Primarias (golosinas, etc.)
Sociales (elogios, sonrisas, etc.)
De actividad
Reacción ante la escuela:
1.- Se confía en que la institución de respuesta adecuada a la problemática del alumno:
-Si -No -Porque [R= la madre de familia refiere que su hermano también asistió al mismo preescolar y en su
momento, recibió una excelente educación, las maestras estuvieron muy comprometidas y elaboraron un trabajo digno de
confianza.
2.- Colabora con los profesionales del centro porque:
No tiene posibilidades ni disposición para colaborar con el centro.
No tiene posibilidades de colaborar con el centro, aunque si buena disposición.
Tiene posibilidades, pero no tiene disposición para colaborar con el centro.
Si colabora
3.-Asiste a las reuniones convocadas por la institución:
-Si -No -Porque
R= Existe interés por mejorar las conductas que presenta el alumno.
4.- Asiste a la institución sin ser convocada para intercambiar información:
-Si -No -Porque
R= La madre de familia acude sólo cuando se le solicita, sin embargo siempre se ha mostrado dispuesta a colaborar.
5.- Mantiene la expectativa de que el centro le va a ofrecer una respuesta educativa adecuada:
-Si -No -Porque
R= Por el antecedente educativo que tienen de la institución.
6.- Ha desarrollado un horario para llevar a cabo esta colaboración:
-Si -No -Porque
R= Las reunionenes se programan mes a mes, no se establecen horarios fijos.
7.- Otras
EXPECTATIVAS SOBRE LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS.
1.- Las expectativas de la familia sobre sus posibilidades educativas son:
Realistas.
Excesivamente negativas.
Excesivamente positivas.
2.- La familia piensa que podría mejorar en aspectos de:
Autonomía y habilidades sociales.
Terminar educación primaria.
Cursar estudios profesionales y llegar a ser independiente.
3.- La familia piensa que no podrá mejorar en aspectos de:
Autonomía y habilidades sociales.
Terminar educación primaria.
Cursar estudios profesionales y llegar a ser independiente.
Ninguna
II aspecto socio – familiar. Composición familiar:
Nombre S
E
X
O
E
D
A
D
Parentesco Estado civil Escolaridad Ingresos A
P
O
R
T
A
Vive con la familia
Abraham Oliva González M 27 Padre Casado Mensajero $ 3000.00
Iran Abigail Rangel Lira F 24 Madre Casada Demostradora $ 1500.00
Carlos Abraham Oliva Rangel M 4 Hijo ______ _______ _______
Jessica Belén Rangel F 35 Tía UL Vendedora $ 1100.00
Elio Bautista M 27 Tío UL Albañil NPD
Milton Uriel Rangel M 19 Primo Soltero Empleado $ 1100
OBSERVACIONES DERIVADAS DE LA ENTREVISTA
NECESIDADES IDENTIFICADAS
La madre de familia fue quien asistió a la entrevista, durante el desarrollo de la misma, la señora se mostró muy interesada y preocupada al mismo tiempo.
Pautas de crianza, dar más autonomía al alumno para facilitar su incorporación y el desarrollo de habilidades que le permita poner en marcha todo su potencial.
RESPECTO AL CONTEXTO O ENTORNO RESPECTO AL ALUMNO
Necesidades de orientación a padres y maestros Informar a los padres de familia sobre el uso de sistemas alternativos de comunicación para que se traslade a casa el uso de este sistema. Conversar con la educadora del plantel para trasladar el uso del sistema de comunicación al aula Orientación en el establecimiento de normas y límites. Orientación en establecimiento de límites y expectativas claras en el desempeño del alumno. Aportar información sobre el uso de calendarios de actividades para apoyar al alumno a orientarse en las actividades a realizar. Aportar información sobre los pre requisitos de lectoescritura y pensamiento matemático. Favorecer la organización del aula (previsión de material)
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Desarrollar el lenguaje para regular su conducta Favorecer el control de conductas impulsivas Desarrollar el proceso de atención sostenida. Desarrollar la escritura a un nivel pre silábico PENSAMIENTO MATEMÁTICO Desarrollar las nociones matemáticas de pensamiento lógico (previo a la enseñanza del número) Desarrollar el agrupamiento de objetos en base a atributos cualitativos y cuantitativos. Desarrollar nociones espaciales (orientación, proximidad y direccionalidad DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA Desarrollar el control de conductas impulsivas Fomentar la participación del alumno en juegos que impliquen respetar reglas y normas.
ANEXO 4
PROPUESTA EDUCATIVA PERSONALIZADA
Propuesta Educativa Personalizada Documento interno
Institución: Jardín de Niños Francisco Villa Servicio de apoyo: USAER 71
La construcción de este instrumento tiene como propósito proporcionar las líneas para la atención al alumno o alumna durante un período de un trimestre, o como
máximo, un ciclo escolar. Aquí se trazarán las principales líneas de intervención y es un plan que se debe revisar y actualizar continuamente.
1. Datos generales
Nombre del alumno (a):Carlos Abraham Oliva Rangel Fecha de nacimiento:14 de julio del 2015 Edad:4.3 años Grado y grupo:2° “A” Fecha de vigencia del PEP: De: septiembre del 2015 a:junio del 2016
2. Programación de reuniones Fecha Propósitos de la sesión Participantes
12 de noviembre del 2015 11 de noviembre del 2015 03 de diciembre del 2015 18 de diciembre del 2015 17 de marzo
Elaboración de un calendario de imágenes para el seguimiento de una secuencias de trabajo Crear espacios para favorecer la toma de decisiones Toma de acuerdos para la implementación de entrenamiento para PECS Reunión de seguimiento mensual para medir avances Rendición de cuentas a padres de familia sobre los avances del alumno, entrega de evidencias del progreso
Maestra de apoyo, practicante, madre de familia. Personal de USAER, maestra de grupo y padres de familia Padres de familia, Maestra de apoyo, Maestra de grupo y normalista, Padres de familia, maestra de apoyo, maestra de grupo y normalista. Padres de familia, maestra de apoyo, maestra de grupo y normalista.
4. Acciones para promover una cultura y política inclusivas
a. Propósitos o metas a incorporar en el proyecto de centro derivadas de las necesidades del alumno:
Brindar al alumnado elementos de socialización que les permita afrontar situaciones diarias en las que suele aparecer la agresión.
Enseñar a regular la propia conducta para ajustarla al contexto escolar y familiar.
Estimular el desarrollo del lenguaje oral a través del uso de estrategias que los ayude a establecer una comunicación fluida.
b. Ajustes en la infraestructura del centro (rampas, barandales, aula específica, etc.)
Se precisan ajustes relativos al ruido que se filtra del exterior a las aulas correspondientes a los grupos de 2° grado.
c. Diversificación de instrumentos y/o criterios de evaluación: Diversificar los instrumentos contemplados para la evaluación de los alumnos, hacer uso de escalas de rango, llevar un control sobre la disminución en la frecuencia de las conductas no deseadas d. Propuestas para la planificación (orientar procesos para la diversificación curricular a fin de generar un currículo inclusivo): Unidad didáctica y rincones de trabajo. e. Actividades o estrategias para generar consciencia sobre las diferencias individuales y la cultura inclusiva con padres, alumnos o
maestros: Implementación de dinámicas de concientización sobre el currículo diversificado, trabajo colaborativo y diversificación de instrumentos de evaluación. f. Otras acciones para promover un ambiente inclusivo:
3. Descripción de las principales necesidades y obstáculos que requieren ser atendidos
Especificar en caso de presentar alguna condición asociada a discapacidad, o algún requerimiento de salud. El alumno fue diagnosticado con retraso psicomotor a los 8 meses de vida, actualmente presenta conductas auto agresivas y heteroagresivas, se comunica a través de recursos no verbales como vocalizaciones, cabe mencionar que las demandas que realiza el alumno son muy sutiles y es necesario seguir atribuyendo significados a los gestos. Las necesidades que requiren ser atendidas: Desarrollar el lenguaje para regular su conducta Desarrollar el control de conductas impulsivas Mejorar el proceso de atención sostenida. Desarrollar la escritura a un nivel pre silábico. Fomentar la participación del alumno en juegos que impliquen respetar reglas y normas. Desarrollar las nociones matemáticas de pensamiento lógico (previo a la enseñanza del número)
5. Requerimientos del entorno educativo
Condiciones físico-ambientales:
Materiales específicos:
Sugerencias metodológicas:
Ubicación preferencia: situar al alumno en un
extremo próximo al escritorio de la educadora, se
sugiere no cambiar de lugar y colocar una foto
con el nombre del alumno.
Mobiliario específico: No se precisa.
Equipamiento específico: No se precisa
(Regletas, tableros de comunicación, amplificadores, sistemas de comunicación,
macrotextos, material impreso, audiovisual, informático.) Se requiere de un tablero de
comunicación PECS
Sistema de modificación de la conducta a través del uso de reforzadores positivos, bajo instigación,
ofreciendo al alumno apoyos físicos: girarle la cabeza para que mire, sentarlo en una silla,
apoyarlo a sostener el lápiz el tiempo suficiente para finalizar la actividad. Verbales: Uso de
palabras repetitivas, consignas cortas acompañadas de un referente gestual.
Uso de ayudas y apoyos explícitos mediante la fragmentación de la tarea y tarea guiada, a
través del uso de la información visual (imágenes, escritura, dibujos, objetos, fotografías reales) ello
para favorecer la atención del alumno hacia el lenguaje hablado.
6. Pautas de intervención/modelos de actuación:
Múltiples niveles de representación (Describir)
Múltiples medios de acción y expresión
(Describir)
Múltiples medios de motivación y compromiso (Describir)
Opciones de percepción: El alumno necesita material tangible, en el caso de utilizar material gráfico recurrir al uso de fotografías grandes ( 8cm por 8 cm)
Opciones para la acción física:
Modelar la conducta esperada, se ofrece ayuda física para la consecución de la acción.
Opciones para conseguir el interés:
Reforzadores comestibles
Opciones para el lenguaje y símbolos:
Uso de imágenes que plasmen la acción a realizar.
Opciones de habilidades expresivas y de fluidez: Evitar dar instrucciones, presentar la situación, considerar el uso de recursos no verbales como demandas que realiza el alumno de forma muy sutil.
Mirar un objeto con cierta constancia, o hacer una producción verbal, sonidos, postura, gestos, sonidos o palabras que emite para comunicarse; son indicios que se pueden considerar como una demanda.
Opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia: Es necesario utilizar reforzadores comestibles,
Opciones para la comprensión:
Opciones para las funciones ejecutivas: Opciones para la autorregulación: Utilizar contención física
7. Determinación de objetivos a mediano plazo
Objetivo general para el periodo establecido: Favorecer la iniciación hacia una comunicación interactiva para conducir al alumno a un control gradual de la conducta a través de un intercambio de figuras (PECS) y reforzamiento continuo, encadenamiento hacia atrás e instigación.
Incorporación de objetivos específicos al programa base: Familiaridad de los reforzadores de la conducta comunicativa.
Mostrar objeto de interés.
Ubicar láminas sobre la mesa.
Tomar una lámina
Entregar la lámina al receptor.
Guía física para la comunicación
Conducir la mano del alumno hacia la lámina.
Guiar la toma de la lámina.
Conducir la entrega de la lámina al receptor.
Refuerzo verbal de la acción comunicativa.
Recibir la lámina escogida.
Nombrar el objeto solicitado.
Elogiar la conducta después de cada ensayo o intento.
Entrega de imagen al receptor comunicativo
Establecer contacto ocular con el receptor.
Entregar la lámina/ al receptor.
Recibir la lámina/reforzando la conducta.
7. Determinación de objetivos a mediano plazo
Objetivo general para el periodo establecido: Desarrollar las nociones matemáticas de pensamiento lógico previo a la enseñanza del número.
Incorporación de objetivos específicos al programa base: Clasificación: Agrupación a) La agrupación según un criterio, b) La agrupación según dos criterios, c) La agrupación según tres criterios o más criterios y d) La asignación de nombres a cada grupo. Correspondencia Correspondencia objeto a objeto con encaje Correspondencia univoca Correspondencia biunívoca entre elementos de dos conjuntos Correspondencia múltiple
8. Ajustes a la competencia curricular
Campo
formativo
Nivel
Aprendizajes esperados
Pri
ori
zar
M
od
ific
ar
Tem
po
raliz
ar
Elim
inar
Aprendizaje esperado con ajustes
Evaluación
NI I NP S
Lenguaje y comunicación
1
Comparte sus preferencias por juegos, alimentos, deportes, cuentos, películas, y por actividades que realiza dentro y fuera de la escuela.
X X El alumno selecciona en tres ocasiones de 5 a 8 objetos (aula/casa) que son de su interés en un espacio no mayor a 5 segundos por objeto.
X
Solicita la palabra y respeta los turnos de habla de los demás
X X El alumno extiende su mano hacia el objeto de interés, el entrenador conduce la mano del alumno de forma gradual hacia la tarjeta para que ubique la lámina correspondiente al objeto de su predilección.
X
Mantiene la atención y sigue la lógica en las conversaciones.
X X Con ayuda, el alumno selecciona la tarjeta, mantiene contacto ocular con el entrenador quien recibe la tarjeta con la mano extendida, nombra verbalmente el objeto solicitado y refuerza la conducta.
X
Escucha, memoriza y comparte poemas, canciones, adivinanzas, trabalenguas y chistes.
X X El alumno ejecuta en 15 ocasiones el ensayo comunicativo.
X
Narra sucesos reales e imaginarios.
X X El alumno identifica objetos reales y los empata con su fotografía
X
5.-Usa el lenguaje para comunicarse y relacionarse con otros niños y adultos dentro y fuera de la escuela.
X X El trabajo personalizado incorpora a personas cercanas al alumno, presentes en sus entornos familiar y/o escolar.
X
Oral
Nivel 1
Utiliza marcas gráficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica “qué dice su texto”.
X Selecciona con apoyo físico las imágenes que son de su interés
X
Reconoce la relación que existe entre la letra inicial de su nombre y su sonido; paulatinamente establece relaciones similares con otros nombres y otras palabras al participar en juegos orales Expresa sus ideas acerca del contenido de un texto cuya lectura escuchará, a partir del título, las imágenes o palabras que reconoce. Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propósito lector, los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia.
Identifica su nombre Ubica sobre la carpeta, la imagen que se le
solicita para llevar a cabo el intercambio
.
El alumno interactúa con su interlocutor bajo
instigación recogiendo el objeto y extendiendo
su mano abierta hacia el otro entrenador.
x
X x
.Identifica lo que se lee en el texto escrito, y que leer y escribir se hace de izquierda a derecha y de arriba a abajo."
X
x x
Reconoce la escritura de su nombre en diversos portadores de texto
Reconoce su nombre en diversas pertenencias.
Escucha la lectura de fragmentos de un cuento y dice qué cree que sucederá en el resto del texto.
X El alumno ejecuta el intercambio desvaneciendo la ayuda por periodos de tiempo cada vez más grandes.
X
Identifica la función que tienen algunos elementos gráficos incluidos en textos escritos. Identifica palabras que se reiteran en textos rimados como poemas y canciones; descubre que se escriben siempre de la misma manera.
X Identifica imágenes de su interés en los libros de texto
X
Escr
ito
X
X
X
X
Pensamiento matemático
Nivel 1
Identifica por percepción, la cantidad de elementos en colecciones pequeñas y en colecciones mayores mediante el conteo.
X X Clasifica objetos agrupándolos en base a un criterio (Tamaño, color, forma, textura, peso)
X
Conoce algunos usos de los números en la vida cotidiana.
Hacer pares de objetos con las ilustraciones de los mismos objetos (Tomar fotografías de los objetos personales del alumno, el alumno puede hacer pares de los objetos con su dibujo)
X
Utiliza objetos, símbolos propios y números para representar cantidades, con distintos propósitos y en diversas situaciones.
X X Acomoda figuras iguales, hacer pares de objetos semejantes. (Aparear dos colores.)
X
Usa y nombra los números que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de números diferentes al uno, ampliando el rango de conteo.
X X Manejar objetos grandes y pequeños en una secuencia creciente
X
Usa procedimientos propios para resolver problemas.
Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
X X Establece correspondencia objeto a objeto con encaje
X
Identifica los números en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qué significan.
X X Reconocer los objetos independientemente de los cambios espaciales y temporales que puedan tener. (noción de conservación)
X
Comunica posiciones y desplazamientos de objetos y personas utilizando términos como dentro, fuera, arriba, abajo, encima, cerca, lejos, adelante, etcétera.
X Correspondencia univoca, hacer corresponder un objeto a otro siguiendo una trayectoria ( lineal, en zigzag, curva)
X
Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones.
X Correspondencia univoca, hacer corresponder un objeto a otro siguiendo una trayectoria ( lineal, en zigzag, curva)
X
Distingue la regularidad en patrones. X Pareja de elementos comparados entre si
X
Hace referencia a diversas formas que observa en su entorno y dice en qué otros objetos se ven esas mismas formas.
Realiza correspondencia univoca entre objetos o figuras que tienen la misma forma,
X
Usa y combina formas geométricas para formar otras
X X Agrupa figuras geométricas en base a un criterio (forma, color, tamaño)
X
Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las características medibles de sujetos, objetos y espacios.
Agrupa objetos en base a sus características X
Identidad personal y social
Nivel 1
Habla acerca de cómo es él o ella, de lo que le gusta y/o disgusta de su casa, de su ambiente familiar y de lo que vive en la escuela.
X X Obtiene los objetos que son de su interés a través del intercambio de figuras. Se identifica en una fotografía.
X
Cuida de su persona y se respeta a sí mismo.
X X Con ayuda física, evita agredirse a si mismo. X
Controla gradualmente conductas impulsivas que afectan a los demás y evita agredir verbal o físicamente a sus compañeras o compañeros y a otras personas
X X Evita agredir a sus compañeros con ayuda física de forma gradual.
X
Se hace cargo de las pertenencias que lleva a la escuela.
X Identifica sus pertenencias X
Participa en juegos respetando las reglas establecidas y las normas para la convivencia.
X X Identifica las reglas través del uso de la información visual (imágenes, escritura, dibujos, objetos, fotografías reales) ello para favorecer la atención del alumno
X
Nivel 1
Habla sobre experiencias que pueden compartirse, y propician la escucha, el intercambio y la identificación entre pares.
X
Ayudar al alumno a modular la intensidad, la frecuencia y duración de la conducta en escenarios sociales y educacionales.
X
Acepta gradualmente las normas de relación y comportamiento basadas en la equidad y el respeto, y las pone en práctica.
x X
Iden
tidad
per
sona
l Re
laci
ones
inte
rper
sona
les
10. Evaluación
Criterios de evaluación / calificación
Procedimientos e instrumentos
Rúbrica Registro de ensayos o intentos de comunicación.
9. Estrategias de intervención
Estrategias de co-enseñanza
Agrupamiento del alumnado
Finalidades de la actividad
Seleccione las estrategias de atención en aula que serán necesarias en el periodo de intervención, así como su temporalidad:
Estrategia Se requiere
Temporalidad
Uno enseña-uno observa
Uno enseña – uno monitorea
X Constante
Enseñanza paralela
Estaciones de enseñanza
X 1 sesión cada 15 días
Enseñanza alternativa
Enseñanza en equipo
X 1 vez al mes
Seleccionar agrupamiento
Gran grupo
X
Grupo medio
Pequeño grupo
X
Individuales
Considerar en los distintos momentos de intervención/especificar
De motivación Uso de reforzadores durante la situación aprendizaje
De nivelación
De detección de aprendizajes previos
Previo a la intervención
De aprendizaje propiamente dicho
De refuerzo Al finalizar cada unidad didáctica
De ampliación
De evaluación
ANEXO 5
UNIDAD DIDÁCTICA
Tema: ”Estos son mis derechos” Grado: 2° “A”
Escuela: Jardín de Niños Francisco Villa
PLANEACIÓN MULTINIVEL PERIODO: DEL 11 AL 22 DE ABRIL DE 2016
Sentido general: Hacia el final de la unidad didáctica, los alumnos
habrán iniciado un proceso de reconocimiento o adquisición de:
Derechos y obligaciones
Identidad personal (autoconcepto)
Secuencia numérica del 1 al 10 (Reconocimiento gráfico
del número)
Enriquecer lenguaje oral (vocabulario básico)
Dramatizaciones
Tema transversal: Educación moral y cívica
Justificación: Favorecer el uso de actividades para
que los alumnos analicen la realidad, actúen con
comportamientos responsables, respetando las
creencias y valores de los demás.
PROPÓSITO TERMINAL OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Lenguaje y comunicación
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y
conversar en su lengua materna; mejoren su
capacidad de escucha, y enriquezcan su lenguaje
oral al comunicarse en situaciones variadas.
Comparte sus preferencias por juegos, alimentos, deportes,
cuentos, películas, y por actividades que realiza dentro y fuera
de la escuela.
Utiliza información de nombres que conoce, datos sobre sí
mismo, del lugar donde vive y de su familia
Solicita la palabra y respeta los turnos de habla de los demás
Intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra
Intercambia opiniones y explica por qué está de acuerdo o no
con lo que otros opinan sobre un tema.
Utiliza marcas gráficas o letras con diversas intenciones de
Pensamiento matemático
Usen el razonamiento matemático en situaciones que
demanden establecer relaciones de correspondencia,
cantidad y ubicación entre objetos al contar, estimar,
reconocer atributos, comparar y medir; comprendan las
relaciones entre los datos
.
Exploración y conocimiento del mundo
Se apropien de los valores y principios necesarios para
la vida en comunidad, reconociendo que las personas
tenemos rasgos culturales distintos, y actúen con base
en el respeto a las características y los derechos de los
demás, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la
tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad
lingüística, cultural, étnica y de género..
Utiliza objetos, símbolos propios y número para representar
cantidades con distintos propósitos.
Agrupa objetos según sus atributos cualitativos y cuantitativos
Distingue regularidad en patrones.
Conversa sobre las tareas-responsabilidades que le toca
cumplir en casa y en la escuela, y por qué es importante su
participación en ellas.
Habla acerca de cómo es él o ella, de lo que le gusta y/o
disgusta de su casa, de su ambiente familiar y de lo que vive en
la escuela.
Muestra interés, emoción y motivación ante situaciones
retadoras y accesibles a sus posibilidades.
Se involucra y compromete con actividades individuales y
colectivas que son acordadas en el grupo, o que él mismo
propone.
Participa en juegos respetando las reglas establecidas y las
normas para la convivencia.
Desarrollo personal y social
Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en
colaboración, resolver conflictos mediante el diálogo y
a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la
escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa,
autonomía y disposición para aprender.
MÓDULO DE APRENDIZAJE CONCÉNTRICO
“Estos son
mis
derechos”
Campos formativos Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Lenguaje y comunicación Derecho Identifica los derechos de: educación, identidad, calidad de vida y protección Vocabulario básico
Distingue entre los tipos de derechos.
Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como lector, escritor, hablante u oyente; además, desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.
Pensamiento matemático
Identifica los números del 1 al 10 Conoce la secuencia numérica Reconoce los colores
Organización de información en gráficas de barra. Elaboración de la serie numérica Agrupación de objetos según sus atributos
Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como ser humano matemático; el deseo y la tendencia para comprender y usar la notación matemática, y desarrolla gusto e interés en entender y aplicar vocabularios y procedimientos matemáticos
Exploración y conocimiento del mundo
Obligaciones Categorización de derechos y obligaciones Informa a sus compañeros sobre sus obligaciones en casa.
Generar oportunidades para tener intercambios, que comparen sus costumbres con las de sus compañeros y, reconozcan rasgos comunes y diferentes entre culturas.
Desarrollo personal y social
Identifica sus atributos y cualidades.
Dibujo de su silueta Construcción de una credencial de identificación Creación de una manta para informar a la comunidad sobre los derecho de los niños
Participa activamente y se compromete en las actividades grupales. Autoconfianza y valoración adecuada de uno mismo. Muestra disposición y compromiso Se respeta y respeta a sus compañeros.
CONTENIDOS DIDÁCTICOS
Tabla nº 1: Multiplicidad de opciones de gestión del aula.
Múltiples opciones de
agrupamientos
Múltiples opciones de
realización
Múltiples opciones de
estructura de la
actividad
Múltiples opciones de
presentación
Múltiples secuencias de
enseñanza
☒ Individuales
☒ Por parejas
☐ En equipos de
trabajo.
☐ En grupos
cooperativos
☒ En grupos
interactivos
☒ En gran grupo
☒ Rincones o aulas
temáticas
☐ Talleres
☐ Tareas
☐ Proyectos
☐ Fichas de
trabajo
☐ Libros de texto
☒ Unidad didáctica
☒ Estructuradas
☐ Semiestructuradas
☐ Muy estructuradas
☐ Verbales
☒ Orales
☐ Escritas
☒ Visuales
☐ Modelos
☐ Realias
☐ Visitas “in situ”.
☐ Visitas en la clase
☒ Simulaciones.
☐ Laboratorio.
☒ Multimedia
☐ De presentacion.
☒ De motivacion.
☒ De desarrollo
☐ De consolidación
☒ De ampliación
☒ De refuerzo
☐ De evaluación
Presentaciones VERBALES Presentaciones VISUALES
Ayudan al alumnado a organizar
la información
☐ Resumen
☐ Fragmento
☐ Organizador avanzado
☐ Organizador posterior
☒ Apuntes (o indicaciones sobre la organización)
☐ Esquema
☐ Red
☐ Organizador gráfico jerárquico
☐ Tabla
☐ Cuadrícula
☐ Organigrama
Ayudan a promover la
comprensión de la información
☐ Analogía
☐ Sinónimo / antónimo
☒ Ejemplo
☐ Comparación
☐ Metáfora
☐ Símil
☐ Símbolo
☒ Objeto real
☒ Ilustración
☐ Modelo
☐ Diagrama
Ayuda a hacer comprensibles las
descripciones
☒ Sucesos (o hechos) actuales
☐ Sucesos (o hechos) pasados
☐ Historias ficticias
☐ Escenario hipotético
☒ Historia personal
☐ Película
☐ Tira proyectable (de imágenes)
☒ Vídeo
☐ Diapositivas
Ayudan a hacer comprensibles las demostraciones
☐ Juegos de rol
☒ Representación (o descripción) dramatizada.
☐ Movimiento o gesto físico
☐ Demostración con objetos móviles
Ayudan a promover el recuerdo
de la información ☐ Acrónimos
☐ Palabras clave
☒ Imágenes visuales
☐ Bocetos
TABLA Nº 2: FORMAS/TIPOS DE PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN
4.-
[O
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Situación didáctica Sesión 1 Duración: 1 hora Actividades de recuperación de conocimientos previos
Inicio
Se dará la bienvenida a los alumnos, previo a la introducción del tema de los derechos de
los niños, se le solicitará a los alumnos realizar una investigación sobre porque se celebra
el día del niño, en gran grupo se dará lectura a la información que trajeron de casa.
Desarrollo
Se conversará con los alumnos sobre los derechos de los niños, en parejas los alumnos dibujarán su silueta y al interior de su silueta los
alumnos escribirán su nombre, sus atributos y los derechos que consideran son importantes para ellos. Podrán utilizar imágenes. En
gran grupo, los alumnos expondrán sus siluetas e intercambiaran opiniones sobre sus escritos.
Cierre
Se compartirá con los alumnos un gráfico donde se expongan los derechos de los niños y se presentará la propuesta de trabajo a
abordar durante los siguientes días.
Tarea: Para abordar el derecho de identidad, se enviará una nota a casa a los padres de familia para que le comenten a sus hijos
el origen de su nombre, por qué lo eligieron, quién lo eligió, si fue de común acuerdo entre la pareja o no, y todos los detalles
de la historia del nombre de sus hijos.
Recursos personales: Maestra de grupo y practicante
Recursos escolares: Salón de clases, pupitres y bancos.
Recursos aportados por la docente
Gráfico, papel craft, marcadores, imágenes
Recursos aportados por los alumnos: Investigación
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_______________________________
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_______________________________
_______________________________
Situación didáctica
Sesión 2 Duración: 1 hora
Inicio
Se dará la bienvenida y se indicará a los alumnos que el primer derecho a abordar será el Derecho a la identidad, En gran grupo, se dará lectura a la tarea, los alumnos compartirán la historia de su nombre y expresarán si les gusta su nombre, como se sienten con su historia, etc. Los alumnos que precisan de apoyo para expresarse oralmente, contarán con la ayuda de las maestras para apoyarlo durante la exposición.
Posterior a ello se formarán 3 equipos de trabajo para abordar las actividades.
Desarrollo de actividades por equipos de trabajo
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Identifica su fotografía y elabora un rompecabezas de dos piezas del mismo color. (azul, verde, naranja)
Forma un rompecabezas de su fotografía a través de la identificación de la serie numérica (1 al 5) con apoyos visuales (serie numérica)
Forma un rompecabezas de su fotografía a través de la identificación de la serie numérica (1 al 10)
Situación didáctica Sesión 3 Duración: 1 hora
Inicio
Para dar continuidad al derecho de identidad, se sugerirá a los alumnos realizar una
Credencial de identificación.
Desarrollo de actividades
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Identifica su fotografía e intenta escribir su nombre en la ficha de trabajo con ayuda.
Dibuja su cara e intenta escribir su nombre con ayuda de tipografía o portador de textos
Dibuja su cara y escribe su nombre
Plasma su huella en la credencial de identificación
Cierre
Una vez finalizada la actividad, en gran grupo, los alumnos realizarán una gráfica para contabilizar cuantos niños y cuantas niñas hay en el grupo, utilizarán su credencial para registrar
Situación didáctica Sesión 4 Duración: 1 hora Estaciones de trabajo
Inicio
Se abordará el derecho de educación, para ello se propondrán cuatro oficios y profesiones a los alumnos para ser dramatizadas, para ello se utilizaran estaciones de trabajo
Estación Oficio (Helados sultana )
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Dramatización
3 compradores y un vendedor, los alumnos pueden cambiar los roles.
Pueden acomodar la mercancía y contabilizar cuanto producto tienen de cada sabor. PARTICIPACIÓN PARCIAL Agrupa bolas de nieve por color y las clasifica, acomodándolas en la nevera correspondiente. Introducir tarjetas de tablero de comunicación (colores y tamaño)
Vendedor Identificar la representación gráfica del número que aparece en el cono (1 al 5) y colocar el número de bolas de nieve correspondiente. El alumno tendrá que representar gráficamente el número de bola de nieve que vendió. Comprador Identificar la representación gráfica del número que aparece en el cono (1 al 5)
Vendedor Identificar la representación gráfica del número que aparece en el cono (1 al 10) y colocar el número de bolas de nieve correspondiente. El alumno tendrá que representar gráficamente el número de bola de nieve que vendió. Comprador Identificar la representación gráfica del número que aparece en el cono (1 al 5)
Materiales
Nevera
Esferas de unicel (colores: amarillo, azul, naranja, verde)
Cajas para separar la nieve
Indumentaria vendedor
Hoja para registrar ventas
Estación 3 Policías
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Los alumnos intentarán atrapar a los villanos, para ello utilizarán una manita elástica, los villanos (imágenes) estarán colocados en el pizarrón, los alumnos deben atraparlos y conservar las tarjetas.
Agrupa imágenes en función de sus atributos (Tamaño y color)
Articula el nombre de los objetos que aparecen en la tarjeta y elabora una gráfica.
Articula el nombre de los objetos que aparecen en la tarjeta, elabora una gráfica e interpreta los datos de la gráfica, indica que alumno capturó más villanos y quién menos.
Materiales:
Tarjetas
Manitas elásticas
Gráfica donde aparezca el nombre o fotografía del alumno (para facilitar la comprensión)
Cierre
Una vez que los alumnos transitaron por todas las estaciones de trabajo, se les facilitará una ficha, en el pizarrón se colocarán tres recipientes con el nombre de las estaciones de trabajo, los alumnos depositarán su ficha en el contenedor que corresponda a la estación de trabajo que más les gusto.
En gran grupo contaremos las fichas y graficaremos los resultados obtenidos, los alumnos tendrán que interpretar los datos de la gráfica para establecer que estación de trabajo fue la que tuvo más votos.
Sesión 5
Festival del día del niño
ANEXO 6
EVIDENCIAS
Identidad personal, alumno forman su fotografía formando
la serie numérica 1-10
Estación de trabajo Oficios ( clasifica por color)
Estación de trabajo Oficios ( Secuencia)
Elaboración de siluetas
UD ddía del niño
Alumno establece correspondencia con ayuda
Identidad personal, alumno forman su fotografía formando
la serie numérica 1-10
UD los animales, selección de reforzadores
Evaluación de los reforzadores
Vocabulario receptivo/succión
Cuento fonológicoUD la oruga glotona juego
para establecer correspondencia 1-1
UD la oruga glotona juego para establecer
correspondencia 1-1
Estación 1 Correspondencia1-1/ objeto
y encajeEstación 2 Actividades soplo
Estación 3 Agrupar por color, identificar representación gráfica del número o color
Selección de tamaño de imágenes
ClasificaciónLos alumnos esperan su
turno para participar
Cuento navideño Cuento apertura biblioteca Torneos
Plática informativa Taller para padres Taller para padres
UD El museo, Elaboración de mural, técnica de soplo
UD El museo, identificapor percepción en uecolecciónhay másunidades
UD EI museo dentificaciónde portadores detextosmuseo
Plática con padres sobre autoestima
Plática con padres cierreUD los super heróes
Cierre Show de talentos
Talento de escritura Talento de baile Talento de patineta
Acto coordinado de lengua, labios y paladar
Show de talentos Alfombra rjoa
Talento de pintura
Soplo/ Tolerancia a la frustración
Redacción de cualidades y atributos
Alumnos exponen frente a grupo su trabajo
Talento de dibujo talentos
UD Los súper heroes
Correspondencia/esperar turno er Heroes
UD los Súper Héroes
Correspondencia/ esperar turno
per Héroes
