GOBIERNO DEL ESTADO DE NUEVO LEÓN...
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GOBIERNO DEL ESTADO DE NUEVO LEÓN SECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUBSECRETARÍA DE DESARROLLO MAGISTERIAL DIRECCIÓN DE INSTITUCIONES FORMADORAS DE DOCENTES ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZACIÓN “HUMBERTO RAMOS LOZANO” DOCUMENTO RECEPCIONAL El Desarrollo de Habilidades Adaptativas a través del Manejo de Información y el Manejo de Situaciones en un Ambiente de Educación Inclusiva. QUE EN OPCIÓN AL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN ESPECIAL PRESENTA ELISA AGAR ROSALES RAMOS MONTERREY, NUEVO LEÓN JUNIO 2016
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GOBIERNO DEL ESTADO DE NUEVO LEÓN
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE DESARROLLO MAGISTERIAL
DIRECCIÓN DE INSTITUCIONES FORMADORAS DE DOCENTES
ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZACIÓN
“HUMBERTO RAMOS LOZANO”
DOCUMENTO RECEPCIONAL
El Desarrollo de Habilidades Adaptativas a través del Manejo de Información y
el Manejo de Situaciones en un Ambiente de Educación Inclusiva.
QUE EN OPCIÓN AL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN ESPECIAL
PRESENTA
ELISA AGAR ROSALES RAMOS
MONTERREY, NUEVO LEÓN JUNIO 2016
2
AGRADECIMIENTOS
Agradezco estar en los espacios y tiempos justos para mi aprendizaje y crecimiento.
Por tener la oportunidad de compartir con personas excepcionales como lo son mi
madre Elena y mi padre Rogelio, mis hermanos Itzel y Rogelio, a quienes agradezco
su apoyo y consejo en las decisiones que tomo en este camino de vida.
Agradezco a los maestros que me impartieron clase y los ejemplos de prácticas
exitosas que me compartieron, formando parte de los maestros que hacen una
diferencia significativa en el desarrollo de la educación. Agradezco a las profesoras
Susana Lara y Beatriz Rocha por su dedicación y consejos profesionales.
Al profesor Francisco Javier Cuellar Martínez le agradezco de manera especial por
compartir sus conocimientos, por su apoyo, guía y paciencia en este último año de la
licenciatura; sus enseñanzas y asesoramiento me ayudaron en mi formación
profesional y me permitieron concluir exitosamente mis Prácticas Intensivas en
Condiciones Reales de Trabajo y elaborar este Documento Recepcional.
3
INDICE
CAPITULO I ................................................................................................................................ 3
IDENTIFICACIÓN DE BRECHAS EN EL CONTEXTO ESCOLAR .......................................... 3
A. BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE: ESCUELA-AULA ............................................................ 6
1. Políticas (Normativas contradictorias) ........................................................................ 7
2. Culturales (Conceptuales y actitudinales)................................................................... 7
3. Didácticas (Enseñanza-Aprendizaje) .......................................................................... 8
4. Barreras de aprendizaje de prácticas ....................................................................... 10
5. Las barreras de comunicación .................................................................................. 10
B. PERFIL GRUPAL............................................................................................................... 13
1. Grupo A:..................................................................................................................... 16
2. Grupo B...................................................................................................................... 18
3. Grupo A: Subgrupos con barreras en común ........................................................... 20
4. Grupo B: Subgrupos con barreras en común ........................................................... 21
C. ALUMNOS EN RIESGO DE MARGINACIÓN, EXCLUSIÓN Y/O REZAGO ESCOLAR. .................... 22
1. Primer caso ................................................................................................................ 22
2. Segundo caso ............................................................................................................ 28
3. Justicia Social ............................................................................................................ 33
Barreras para el aprendizaje y la participación encontradas: .......................................... 34
1. De cultura (Conceptuales y actitudinales): ............................................................... 34
2. De didáctica (Enseñanza-Aprendizaje): .................................................................... 35
3. Barreras de tipo prácticas ......................................................................................... 36
4. De comunicación: ...................................................................................................... 36
CAPÍTULO II ............................................................................................................................. 38
PLANEACIÓN Y EJECUCIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE .............................................. 38
4
A.-ANÁLISIS DE LOS RETOS E INTERVENCIONES DE LOS ALUMNOS E INTENCIONES EDUCATIVAS
PARA EL GRADO. ...................................................................................................................... 38
1. Procesos de relación interpersonal ........................................................................... 44
2. Lenguaje .................................................................................................................... 45
3. Experiencias áulicas para el seguimiento de reglas ................................................. 47
4. Habilidades adaptativas ............................................................................................ 47
5. Relaciones interpersonales, comunicación para la competencia social .................. 49
6. Trabajo para eliminación de barreras ....................................................................... 50
B.-DISEÑO DE LA PROPUESTA EDUCATIVA PERSONALIZADA .................................................... 55
C. DISEÑO Y APLICACIÓN DE PROGRAMAS DIVERSIFICADOS CON AJUSTES RAZONABLES. ...... 58
CAPÍTULO III ............................................................................................................................ 60
EVALUACIÓN Y CONCLUSIÓN DE LA EXPERIENCIA ........................................................ 60
A. EVALUACIÓN DE LOS AVANCES, FORTALEZAS Y DEBILIDADES. .......................................... 60
1. Análisis de los objetivos ............................................................................................ 60
2. Análisis del impacto de la práctica profesional en los distintos ámbitos (comunidad,
escuela, grupo, alumnos, familia). .................................................................................... 61
B. RETROALIMENTACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS EN FOROS ACADÉMICOS. ............................. 63
CONGRESO INTERNACIONAL. ................................................................................................... 63
CONCLUSIONES .................................................................................................................. 64
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ...................................................................................... 66
ANEXOS ................................................................................................................................ 71
1
INTRODUCCION
En este Documento Recepcional revisaré diversos referentes teóricos sobre la
Educación Inclusiva: Alumnos en situación de vulnerabilidad, Barreras para el
aprendizaje y la Participación en la escuela y las aulas, Ambientes de aprendizaje,
Diseño Universal para el Aprendizaje y aplicación de programaciones diversificadas
con ajustes razonables, etc.
Los referentes teóricos considerados son: Booth y Aincow, Rodríguez Hernández,
López Melero, Viveros Acosta, Hanna Dumont, David, Istance y Francisco
Benavides, Solla Salvador, Howard Gardner, la SEP, Collicot, Alba Pastor, Rodríguez
García, Vázquez Ramírez, etc. Mismos que me brindaron planteamientos base para
la atención a la diversidad en el trabajo con los alumnos de niveles de Preescolar,
específicamente con niños en situación de vulnerabilidad.
Los autores antes mencionados me proporcionaron un amplio referente, con el que
se dio atención a los alumnos, enfocándome en dos grupos de estudiantes de
preescolar donde se centró el trabajo durante las Prácticas Intensivas en
Condiciones Reales de Trabajo, principalmente en dos alumnos en situación de
vulnerabilidad, con los cuales se priorizo el trabajo de habilidades adaptativas,
favoreciendo las competencias de manejo de información y de situaciones, que
marca el Programa de Estudios de la SEP, en un ambiente de aprendizaje inclusivo.
La diversidad de alumnos requirió de distintas estrategias, metodologías, actividades,
etc. Todas ellas plasmadas en las planeaciones didácticas elaboradas para cubrir
las necesidades de los alumnos, permitiendo con ello reducir las barreras.
2
En los diferentes ámbitos educativos se presentan barreras para el aprendizaje y la
participación, mismos que deberán enfrentarse y tener solución por parte de
directivos, maestros, padres de familia y alumnos en situación de vulnerabilidad. A
estas cuestiones se le dio atención a lo largo del ciclo escolar 2015-2016, así como
los resultados obtenidos se comentan a través de este Documento Recepcional.
Por último, incluyo la experiencia obtenida en el 10° Congreso Internacional y 13°
Congreso Nacional La Educación Inclusiva, un horizonte de Posibilidades,
organizado por la Escuela Normal de Especialización “Humberto Ramos Lozano”,
espacio donde expuse el trabajo realizado en el Jardín de Niños, (institución donde
realice mis Practicas Intensivas en Condiciones Reales de Trabajo)para favorecer la
Educación Inclusiva, detección de Barreras para el aprendizaje y la participación,
atención a la diversidad y las conclusiones.
3
CAPITULO I
IDENTIFICACIÓN DE BRECHAS EN EL CONTEXTO ESCOLAR
En el séptimo y octavo semestre de la Licenciatura de Educación Especial,
realicé mi Servicio Social y mis Prácticas Intensivas en Condiciones Reales de
Trabajo, en un Jardín de Niños llamado “Villa San Miguel” ubicado en Del Altillo
número 1000, colonia Villa de San Miguel en el municipio de Guadalupe. El
preescolar cuenta con servicio de apoyo de la USAER 216.
El Jardín de Niños tiene 250 alumnos, de cuatro a seis años de edad, cuyos padres
se dedican a diferentes profesiones. La institución se ubica en una colonia que
cuenta con los servicios indispensables para una vivienda de calidad y está
comunicada a las principales avenidas de sus alrededores. La USAER 216 ha
brindado servicio al plantel por quince años, teniendo una comunicación apropiada
entre el personal de apoyo y del preescolar.
Más adelante describiré a detalle el contexto y las dinámicas áulicas del Jardín de
Niños.
En estas Prácticas Intensivas en Condiciones Reales de Trabajo la maestra de
apoyo de la USAER 216 fue mi tutora, quien me asesoró y acompañó en las
diferentes actividades que se realizaron en el Jardín de Niños.
En el presente documento plantearé las situaciones presentadas en dos grupos de
tercer año de preescolar, que tienen en común: i) el trabajo de las competencias para
el manejo de información y, ii) las competencias para el manejo de situaciones;
ambas acorde a la etapa de preescolar. Así como las experiencias obtenidas en
4
estos grupos, dadas por las dinámicas que se presentaron a lo largo del ciclo escolar
2015-2016, ello desde el punto de vista de la educación inclusiva.
Por educación inclusiva, se entiende, según lo mencionan Booth & Ainscow (citado
por Duck & Murillo, 2011) como un “proceso de mejora sistemático del sistema y las
instituciones educativas para tratar de eliminar las barreras de distintos tipos que
limitan la presencia, el aprendizaje y la participación del alumnado en la vida de los
centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más vulnerables”
(p.12).
Para el logro de una educación inclusiva, se requiere de la eliminación de barreras
que pueda haber en la escuela, la comunidad, la metodología que no favorece al
alumno, etc.
El concepto de barreras para el aprendizaje y la participación hace referencia de
manera genérica a los obstáculos que los alumnos encuentran para aprender y
participar; Booth y Ainscow (citado por Fernández, Fiuza & Zabalza, 2013) destacan
de manera notable que las barreras no pueden ser entendidas como estructuras fijas
o estables, sino que tienen un carácter dinámico y claramente contextual (p.173).
De la misma manera Booth y Ainscow (2011) (Fernández et al., 2013) menciona que
las barreras para el aprendizaje y la participación deben situarse inmersas en el
contexto, entendiendo éste no sólo restringido al contexto inmediato, al propio centro
educativo, sino también al contexto amplio en el que se desarrollan los procesos
educativos: la familia, la comunidad o las políticas educativas (p. 173).
Estas barreras para el aprendizaje y la participación que obstaculizan el avance de
los alumnos, por distintas razones contextuales, actitudinales, metodológicas, etc.,
5
generan un rezago escolar, una situación de riesgo de marginación y/o exclusión en
los alumnos. En el siguiente capítulo describiré las barreras que se encontraron en la
institución.
El concepto de Brecha Educativa considerada como la distancia o el hueco que hay
entre lo que un estudiante realmente ha aprendido y lo que se espera que aprenda a
una determinada edad o grado, de acuerdo con los planes y programas del enfoque
educativo que se lleva en el país, (Great Schools Partnership, 2013). De acuerdo a
lo señalado en este documento, cabe resaltar lo siguiente:
Una Brecha Educativa puede ser relativamente menor, como la falta de adquisición
de una habilidad específica o cumplir con una norma particular de aprendizaje, o
puede ser significativa y educativamente consecuente, como en el caso de los
estudiantes que han perdido años de escolarización.
Las Brechas Educativas se pueden percibir con facilidad en el aprendizaje de los
alumnos dentro del contexto escolar; mediante las evaluaciones cualitativas y/o
cuantitativas que utilizan las maestras de grupo, las observaciones participativas, en
las dinámicas áulicas que se presentan día con día, etc.
Si no se atienden, con el tiempo será más severa y pronunciada, siendo más difícil
para los alumnos aprender, lo que puede aumentar las posibilidades de rezago o
abandono escolar; estando en riesgo de marginación, exclusión y/o vulnerabilidad.1
Cuando nos referimos a los alumnos con vulnerabilidad, hablamos de los alumnos
que no pueden ejercer su derecho a la educación; algunas causas principales son la
pobreza, la desigualdad de género, la discapacidad, el trabajo infantil, el hecho de
hablar una lengua minoritaria, pertenecer a un grupo indígena y vivir en un medio
nómada o rural (Rodríguez, 2015).
1 Traducción libre de original inglés.
6
Estos alumnos encuentran en su educación y en los ambientes en los que se
desarrollan distintas barreras y dificultades que obstruyen su proceso educativo,
disminuyendo las posibilidades de participación social.
Rodríguez (2015) afirma: “La vulnerabilidad es la condición que expone el riesgo de
que los alumnos sean segregados o marginados del proceso educativo” (p. 6). Así
como “la vulnerabilidad como fenómeno social y educativo, influye negativamente en
el logro del bienestar personal y social y es contrario al ejercicio de los derechos
humanos” (p. 3).
A. Barreras para el aprendizaje: escuela-aula
En este apartado, mencionaré cómo se clasificas y en qué consisten las
barreras para el aprendizaje; más adelante se describirá cuáles fueron encontradas
en el contexto escolar del Jardín de Niños y las acciones que realicé para su
eliminación.
Booth & Ainscow (2015) afirman que las barreras para el aprendizaje y la
participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las
personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y
económicas que afectan a sus vidas (p.8).
Las barreras para el aprendizaje y la participación hacen referencia a los obstáculos
que impiden el acceso al sistema educativo, su permanencia con calidad y/o
transición en los niveles educativos. Las dificultades nacen de la interacción de los
7
alumnos con sus contextos que limitan el pleno acceso a la educación y a las
oportunidades de aprendizaje.
El desarrollo de las prácticas inclusivas requiere de la eliminación de las barreras
para el aprendizaje. Ainscow (2002) afirma que la inclusión implica identificar y
minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación y maximizar los recursos
que apoyen ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas,
se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los
centros educativos, en la comunidad, en las políticas locales y nacionales. Las
barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la participación dentro
de él (p. 19).
Este concepto se centra en la interacción con el contexto y no como un problema
inherente al alumno.
A continuación se explican los tipos de barreras para el aprendizaje y la participación:
1. Políticas (Normativas contradictorias)
Hacen referencia a las políticas educativas que obstaculicen la construcción de
escuelas inclusivas, impidiendo el aprendizaje y la participación de los alumnos; las
contradicciones que existen en las leyes respecto a la educación de las personas o
culturas diferentes (López, 2011, p.42)
2. Culturales (Conceptuales y actitudinales)
Hablan de actitudes de los actores que interactúan con los alumnos (maestros,
padres de familia, directivos, equipo de apoyo, compañeros, entre otros) que
obstaculizan el aprendizaje y participación; clasificando y estableciendo normas
discriminatorias (etiquetas).
8
Como la negación de cupos, falta de atención a las actividades del aula y la
comunidad escolar, la falta de planeación de actividades y adecuaciones específicas.
Los padres de familia en ocasiones no asumen un rol adecuado, cuando son
estrictos, sobreprotectores o indiferentes a la educación de sus hijos (López, 2011,
p.43).
3. Didácticas (Enseñanza-Aprendizaje)
Las barreras didácticas se centran en las dificultades que puede presentar en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Se pueden mencionar cinco tipos de barreras
didácticas.
a) La primera se refiere a la competitividad en las aulas frente al trabajo
cooperativo y solidario. Cuando el aula no es considerada como una
comunidad de convivencia y de aprendizaje (López, 2011). La falta de
normas de convivencia democráticas, de espacios donde los valores y el
conjunto de interacciones permitan construir el conocimiento de manera
compartida, puede cambiarse si se propicia el dialogo, intercambio de
experiencias, trabajo cooperativo, etc.
Todo alumnado sabe que puede haber un compañero con dificultades en
el aprendizaje, pero si le ayuda va a superarlas (López, 2011, p.44).
b) López (2011) anuncia la segunda barrera de aprendizaje de tipo didáctico:
habla del currículum estructurado en disciplinas y en el libro de texto, no
basado en un aprendizaje para resolver situaciones problemáticas (p.45).
En un ambiente de aprendizaje inclusivo, la base de la planeación es el
qué ha de aprender el alumno y cómo lo aprende; tomando en cuenta lo
que requiere cada alumno para aprender y se rompan las desigualdades
que se producen en una planeación que no toma en cuenta la diversidad.
9
c) En la tercera barrera mencionada por López (2011) hablamos de la
organización espacio-temporal: lo que requiere la escuela sin exclusiones
es una organización de acuerdo a la actividad a realizar.
El equipo del personal de la escuela deberá tener un trabajo colaborativo,
de constante comunicación, donde el liderazgo mayor corresponde a la
máxima autoridad del plantel, la directora; haciendo una educación
participativa, evitando el doble currículum en las aulas.
La organización de las aulas heterogéneas permite que se convierta en
unidades de apoyo donde los alumnos se ayudan unos a otros y se
conocen, comprenden y respetan las diferencias (López, 2011, p.46).
d) La cuarta barrera como la necesaria re-profesionalización del profesorado
para la comprensión de la diversidad. Del profesor como técnico-racional
al profesor como investigador (López, 2011). Se requiere un cambio de
pensamiento al decir que las dificultades que presentan los alumnos son
debidas a las características del alumno, de sus familias, del tiempo en
que se dedica al estudio, etc., así como, analizar las probables barreras
para el aprendizaje a las que se enfrenta el alumno, tomando como
probables la metodología, la organización, actitudes del maestro, modelos
de enseñanza, etc.(p.47).
“El profesorado suele resistirse a cambiar sus procedimientos de
enseñanza, pero cuando es un cambio en todo el profesorado, las
resistencias son menores” (López, 2011, p.47).
10
Por su parte, Cano (1997) anuncia “El profesor es quien crea un ambiente
de aprendizaje en clase que potencie el conocimiento de todos las
personas del grupo y el acercamiento de unos a otros”.
e) Por último, la quinta barrera hace mención de la escuela pública, el
aprendizaje que se da en la familia y el profesorado. Esto precisa cambiar
nuestras prácticas pedagógicas para que cada vez sean prácticas, menos
segregadoras y más humanizantes, significa que hay que cambiar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, cambiar el currículum, cambiar la
organización escolar, cambiar los sistemas de evaluación (López, 2011,
p.47).
4. Barreras de aprendizaje de prácticas
Obstaculizan la participación y el aprendizaje. Entre ellas se encuentran las de
acceso, de metodología y evaluación. La planeación, no toma en cuenta la diversidad
del aula. La metodología de enseñanza, no contempla los estilos y ritmos de
aprendizaje de los alumnos, ni ensaya diferentes estrategias y métodos de
enseñanza (Medina, 2013).
5. Las barreras de comunicación
Interfieren en el proceso de comunicación y obstaculizan los flujos de interacción en
los diferentes contextos con el alumno. Entre ellos se encuentra la calidad de la
misma, los tiempos en que se da, etc. Por razones de idioma, niveles y estilos, que
van desde el lenguaje oral y escrito, hasta los sistemas alternativos y aumentativos
de la comunicación (Medina, 2013).
Para la detección de Barreras, observé el contexto social y escolar del preescolar,
así como las dinámicas que se llevan a cabo y la metodología utilizada por las
11
maestras de grupo en los que trabajé En los siguientes párrafos, daré una
descripción más amplia de la cultura escolar.
El Jardín de Niños se encuentra en una colonia de estrato medio-bajo, clasificación
de clases sociales según la Profeco; ADN Político (2014).
La zona donde se encuentra el Jardín de Niños tiene calles pavimentadas; cuentan
con los servicios de agua, luz, teléfono, internet, gas, agua potable, drenaje. Por las
avenidas principales transitan camiones urbanos que acercan a los habitantes de las
colonias vecinas a las grandes avenidas rápidas, conectan con el metro u otras rutas
urbanas; cuentan con varias rutas de camiones urbanos.
La infraestructura de las viviendas es de uno o dos pisos, de ladrillo y pintura, son
casas completas donde habitan hasta cinco personas, cuentan con cocheras donde
entra un solo carro.
Las ocupaciones de los habitantes son variadas, tienen negocios, como lavanderías,
puestos de tacos, tortillerías, carnicerías, papelerías, ferreterías, dulcerías, etc.,
maestros de diferentes niveles educativos, empleados en empresas, obreros, etc. En
cuanto al nivel de escolaridad alcanzado, algunos padres de familia realizaron una
carrera y otros sólo hasta secundaria o preparatoria.
La infraestructura del edificio de la escuela es de materiales de ladrillo y concreto, las
aulas son techadas con ventanas de vidrio y puertas de metal; el área del Jardín está
acordonada por una reja de metal que limita el terreno.
El preescolar cuentan con nueve salones, que son ocupados por las maestras de
grupo, con su respectivos grados; el salón de canto tiene usos múltiples, como salón
de juntas de padres de familia, presentación de películas y exposición de temas de
12
interés de la comunidad escolar; la dirección, la sala de juntas de maestras; tres
baños para niñas, tres para niños, y dos para los maestros; y tres bebederos.
También tiene un patio central, donde se realizan las ceremonias cívicas y la clase
de educación física; el área de juegos de material de metal donde los niños juegan
en el recreo y el área de juegos nuevos, conocida así por los alumnos, que es una
estructura de madera con resbaladeros, pasamanos y área de trepar que los niños
usan cuando les indica la maestra de grupo, al término de una actividad o como
reforzador positivo. La inspectora de la Zona tiene su oficina en este Jardín.
El personal del plantel está conformado por la directora, subdirectora, nueve
maestras de grupo, dos maestras de apoyo, un maestro de música y uno de
educación física y dos intendentes.
Cada uno de ellos con sus respectivas funciones y horarios; y las comisiones que
delegó la directora al inicio del ciclo, como las guardias en las horas de entrada,
recreo y salida, organización de asambleas y festividades, y decoración del plantel
en algunas fechas cívicas que lo ameritan.
Este ciclo escolar hubo un cambio de directora. Ello ha ocasionado un reajuste de
liderazgo, el cual a veces es tomado por la subdirectora-cuando la directora no se
encuentra o no tiene conocimiento de cómo se acostumbra llevar a cabo la tarea-. A
su vez, las maestras del Jardín aún no adoptan la nueva forma de dirigir del nuevo
directivo; queriendo imponer una forma de trabajo conforme a su criterio.
La entrada de las maestras al plantel es a las ocho de la mañana. La entrada de los
alumnos es a las 8:45, permitiendo que pasen a las aulas diez minutos antes del
toque del timbre. El recreo es a las 10:30, ya sea que salgan los niños con su lonche
para que coman en el patio o comen en el salón y a la hora antes mencionada salen
13
sólo a jugar, cada maestra toma la decisión. Los niños salen a las 11:45 y las
maestras a las 12:30.
En los Consejos Técnicos Escolares se realizan los productos de cada sesión y se
da lectura de la información correspondiente, se toman acuerdos para las actividades
del próximo mes y se tratan asuntos internos, como de falta de materiales didácticos,
se habla de las situaciones que se hayan presentado con los alumnos y los padres
de familia; se informa de las indicaciones dadas por inspección y algunas tareas que
se deben de realizar para entregar la evidencia, así como las fechas para cada tarea.
El aula tiene paredes de ladrillo, cuenta con clima, pizarrón de gis, periódico mural y
un pizarrón blanco plegable para proyectar videos u otras películas desde la
computadora de la maestra. También tiene ventanas a los lados y cortinas que
regulan la entrada de luz, el escritorio de la maestra, las mesitas de trabajo y las
sillitas de los niños, también los muebles donde se guardan los materiales que se
encuentran alrededor del salón.
El aula cuenta con materiales variados como plastilinas, papeles de colores, gises,
crayolas, etc.; para uso de la maestra y los alumnos; estos materiales están a la
mano de los niños.
B. Perfil Grupal
Realizar el perfil grupal brinda a los docentes información relevante de las
características de los alumnos que conforman un grupo, como, las habilidades con
las que cuentan, nivel de competencia curricular, las fortalezas y áreas de
oportunidad de los alumnos, el estilo de aprendizaje, gustos e intereses. Del perfil se
14
derivan las acciones pedagógicas pertinentes para la creación de proyectos
educativos que se desarrollaran y la creación de ambientes de aprendizaje.
Viveros (2016) menciona que “el ambiente de aprendizaje es una concepción activa
que involucra al ser humano y, por tanto, involucra acciones pedagógicas en las que,
quienes aprenden, están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y
sobre las de otros, en relación con el ambiente” (p. 7).
El ambiente de aprendizaje es el espacio donde se desarrolla la comunicación y las
interacciones que hacen posible el aprendizaje. Los espacios de la escuela, donde
se da el aprendizaje, se convierten en ambientes estructurados donde se invita al
alumno a ser consciente de su aprendizaje, teniendo momentos de práctica reflexiva
de lo aprendido y sus acciones, así como las del resto del grupo.
Un ambiente de aprendizaje debe generar desafíos significativo que fortalezcan la
autonomía de los estudiantes y propicien el desarrollo de valores, en otras palabras
desafíos sustentables –retos, provocaciones que generen en los estudiantes
iniciativas propias por buscar, encontrar, saber, ignorar, etc. … se constituye a partir
de las dinámicas que se establecen en los procesos educativos y que involucran
acciones, experiencias, vivencias por cada uno de los participantes; actitudes,
condiciones materiales y socio afectivas (Viveros, 2016, p. 10).
Así mismo, el ambiente de aprendizaje debe ser de respeto, de interacciones sanas
donde los participantes se puedan expresar con libertad; con un clima afectivo que
permita la expresión de sentimientos y actitudes positivas; donde haya disciplina,
libertad regulada, donde las reglas son necesarias y deben de ser planteadas y
aplicadas por los integrantes del grupo.
15
La escuela debe de convertirse en promotora de ambientes de aprendizaje en donde
se propicie la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje, así
como la vivencia de experiencias y la movilización de saberes, en donde la
mediación del docente sea sustantiva para construir y emplear los aprendizajes
(Rodríguez, 2016).
Se requiere tomar en cuenta el contexto del alumno, así como sus intereses y
gustos; partir de lo que conoce el alumno para enriquecer su nuevo aprendizaje,
procurando plantear un reto.
Lucía Sauvé (citada por Viveros, 2016) afirma: “Un ambiente de aprendizaje puede
tener varias concepciones, diferentes, pero inclusivas, diversas pero convergentes,
debe concebirse como problema, a través del cual se lleva al estudiante a la
identificación de diversos problemas los cuales después de apropiarse unos
conocimientos relacionadas con la investigación, evaluación y acción de los asuntos
que le son inherentes –investigación e indagación que debe ser propia del alumno,
verdades que deben ser descubiertas por el mismo- puede llevarlos a descubrir
misterios, a recrear verdades, a encontrar soluciones, sus soluciones” (p. 7)
El papel docente para la generación de ambientes de aprendizajes inclusivos, sería
el desarrollo de la tolerancia y respeto hacia la diversidad que se encuentra en el
aula y promover la enseñanza de valores entre los alumnos.
Viveros (2016) afirma: “Los ambientes de aprendizaje en la educación involucra,
además de considerar y cambiar el medio físico, recursos y materiales con los que se
trabaja, una reconsideración o re-generación de los proyectos educativos que se
desarrollan, en las formas de interacciones de sus protagonistas, de manera que la
escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinámico y que facilite la
articulación de los integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes,
16
padres, directivos y comunidad en general, tal como lo plantea la reingeniería
educativa” (p 10).
Retomando lo que afirma Viveros en el párrafo anterior; los integrantes de la
comunidad educativa (maestros, estudiantes, padres, directivos, comunidad en
general) contribuyen a la construcción de aprendizaje del alumnado.
Dumont, Istance & Benavides (2012) menciona el aprendizaje socio-constructivista
que es configurado en gran parte por el contexto en que está situado y es construido
activamente a través de la negociación social con otros (p, 3).
Bajo este principio, los ambientes de aprendizaje ocurrirán cuando se fomente el
aprendizaje auto-regulado y constructivo; el aprendizaje sea sensible al contexto, y
sea a menudo colaborativo (Groff, citado por Dumont, et al., 2012).
A continuación describiré el perfil de los grupos en los que enfoqué el trabajo en este
ciclo escolar, y luego mencionare las situaciones que hubo en los grupos.
1. Grupo A:
Es un grupo con 27 alumnos, 13 niños y 14 niñas; tienen edades entre cuatro y cinco
años. Se muestran interesados en las actividades de juego y visuales, por temas
concretos; teniendo una actitud positiva. Su ritmo de trabajo es adecuado, conforme
a las dinámicas planteadas por la maestra.
Tienen una actitud de aceptación ante los errores y dificultades; a los cambios en las
rutinas de trabajo, son tolerantes en su mayoría.
17
Pueden trabajar con independencia cuando es una actividad que dominan y con
dependencia las que representan un mayor reto.
La organización que tiene la maestra para trabajar, favorece el trabajo colaborativo
(en gran grupo o pequeños grupos), sin embargo los alumnos no se ven como un
equipo, trabajan de manera individual. Algunos alumnos se les dificultan compartir
sus materiales con los compañeros. Cada uno de ellos cuida sus materiales y les dan
mantenimiento.
En este último punto, encuentro una barrera de tipo actitudinal que imposibilita el
trabajo grupal. J. Piaget (en Cazden, 1991, citado por Peña, 2005), desde la teoría
psicogenética, realizó trabajos sobre el desarrollo del juicio moral en niños, en dichos
trabajos encontró que cuando los niños trabajan juntos y emiten opiniones diferentes,
esto les genera perturbaciones en sus sistemas cognitivos lo que provoca un
conflicto cognitivo. (p. 818)
Rogoff y Tudge (1997:99) interpretando a L. S. Vygotsky (1988) menciona, desde la
escuela sociocultural, considera a las interacciones como elemento fundamental del
desarrollo cognitivo. Centra su teoría precisamente en las interacciones sociales,
entendidas “como un medio en el que los niños se desarrollan, rodeados de
personas más diestras en el manejo de las tecnologías intelectuales de su cultura”
(citado por Peña, 2005, p 818).
Asisten con regularidad a clases los alumnos. Se requiere fortalecer la atención y el
seguimiento de reglas.
La mayoría logra describir características físicas propias, reconocen su género.
18
La mayoría de los alumnos mantienen conversaciones extensas; son pocos los que
muestran incoherencias en sus relatos.
Gran parte del grupo escribe su nombre. Son capaces de anticiparse a una historia y
comprender historias cortas. Cuentan con argumentos para realizar descripciones.
Se expresan con el dibujo, los trazos de algunos niños aun no son claros.
Reúnen objetos por características específicas, distinguen formas y las relacionan
con las figuras geométricas; reconoce conceptos como grande-pequeño, dentro-
fuera, arriba-abajo. Algunos confunden conceptos como largo y alto, con grande y
corto. Aun no son capaces de resolver problemas como agregar y quitar.
Tienen interés por realizar experimentos. Reconocen algunos trabajos y oficios más
comunes de su comunidad. Reconocen los alimentos que son saludables y los que
son nocivos para su salud.
Tienen buena motricidad gruesa. Pocos mantienen buen equilibrio o logran brincar
alternando los pies o sobre un solo pie. Les motiva utilizar materiales como conos,
pelotas, aros, etc. Algunos aún tienen dificultades para tomar el lápiz, tijeras y
colores.
Les gustan las actividades musicales, cantan y bailan; aunque individualmente se
muestran apenados.
2. Grupo B.
19
Tiene 25 alumnos. Los alumnos de tercer año tienen edades entre cuatro y cinco
años. Se interesan por actividades de juego y materiales concretos; teniendo una
actitud positiva. Su ritmo de trabajo es adecuado, conforme a las dinámicas
planteadas por la maestra. Gran parte del grupo no acepta sus errores y dificultades;
a los cambios en las rutinas de trabajo son tolerantes en su mayoría.
Pueden trabajar con independencia cuando es una actividad que dominan y con
dependencia las que representan un mayor reto.
Se les obstaculiza el trabajo en equipo, no llevan una buena organización, porque no
se han establecido responsabilidades y tareas a los alumnos de manera que
colaboren.
Cfr. Johnson y Johnson (1999) afirma: “El trabajo colaborativo consiste en trabajar
juntos para alcanzar objetivos comunes” (citado por Peña, 2005, p. 819).
Compartir los materiales con los compañeros no se ha logrado en la mayoría de los
niños del grupo. Se les dificulta el respeto de turnos y normas, se requiere marcarlas
antes de la actividad y varias veces durante ésta; no interiorizan las instrucciones
dadas por la maestra para llevar a cabo los ejercicios en tiempo y forma; esto como
consecuencia de la atención dispersa de los alumnos en otros estímulos del aula,
eligiendo un foco de atención y cambiándolo según su criterio.
Para un control grupal se requiere mayor insistencia en los alumnos que presentan
conductas disruptivas. Asisten con regularidad a clases los alumnos.
A continuación se mencionara las situaciones que hubo en los grupos, en los cuales
se enfocó el trabajo.
20
3. Grupo A: Subgrupos con barreras en común
Dentro del Grupo A existen subgrupos de alumnos que tienen algunas barreras de
tipo actitudinal en común. Los integrantes del equipo rojo (nombre ficticio para cuidar
la confidencialidad de la información) se distrae platicando o jugando con sus
compañeros; viendo el material que se encuentra en el aula, jugando con sus manos
o pies, así como haciendo sonidos graciosos para el resto del grupo o nuevos.
Asisten con irregularidad y/o no llevan los materiales solicitados para las actividades.
Requieren estar en movimiento, así como de contenidos visuales o kinestésico; se
les dificulta el seguimiento de reglas. Algunos tienen un desfase académico en
comparación de sus compañeros, por la falta de atención en clases.
A veces dedican más tiempo a cada una de las fichas de trabajo que aplica la
maestra de grupo, haciendo que se atrase en las secuencias de actividades y pierda
el orden de las indicaciones y dinámicas. En ocasiones requiere que se les repita la
indicación dos o más veces de manera individual. Platican con sus compañeros y
distraen a los compañeros que se sientan cerca, esto provoca que el alumno centre
su atención a estímulos que no son la dinámica de la clase.
Una niña en particular del equipo rojo, se muestra insegura en cada una de las
actividades que realiza, busca constantemente la reafirmación de la maestra de
grupo, la normalista o los compañeros, pide ayuda para realizar los ejercicios
alegando que no puede o no sabe; se observa a la alumna desmotivada ante las
tareas que representan un reto para ella. Requiere que se le esté dando reforzadores
verbales o se le motive para que termine una actividad. Esta alumna asiste con
irregularidad a clases, motivo por el cual su avance académico no es mucho.
21
4. Grupo B: Subgrupos con barreras en común
Tal es el caso del equipo azul (nombre ficticio para cuidar la confidencialidad de la
información) que tienen inseguridad en sus capacidades al momento de realizar las
actividades, se toman mucho tiempo en los ejercicios, provocando un rezago en las
dinámicas del salón.
Los periodos de atención que tiene en clase son muy cortos, su atención se dispersa
en sus pensamientos u otro estímulo que se encuentre en el aula, como el material,
algún comentario de los compañeros, etc.
No interiorizan las instrucciones, a veces desconocen lo que se está realizando en el
salón, salvo que se le apoye individualmente en diferentes momentos de la actividad.
Una integrante del equipo azul requiere estar con medicamento para controlar o
evitar las convulsiones que el año pasado presentó, como consecuencia hay
pequeños retrocesos en su aprendizaje.
Un alumno del Grupo B se muestra inseguro de sus habilidades, destrezas y de sus
conocimientos; muestra temor y nerviosismo ante las tareas nuevas o que sabe que
no domina. Esto hace que el alumno constantemente tenga dolores de cabeza o de
estómago, así como ganas de ir al baño. Requiere apoyo para regular su conducta
cuando termina las actividades, así como motivación para empezarlas y/o
terminarlas.
Las situaciones planteadas en el Equipo rojo y el Equipo azul se encuentran en los
grupos donde enfoqué el trabajo en este ciclo escolar, sin embargo no me fueron
22
asignados por la tutora para su seguimiento; son casos a los que el equipo de
USAER da continuidad, en conjunto con las maestras de grupo.
C. Alumnos en riesgo de marginación, exclusión y/o rezago escolar.
Los casos que a continuación menciono me fueron remitidos por la maestra
tutora (quien me acompañó en mis Prácticas Intensivas en condiciones reales de
Trabajo) para su atención y seguimiento; y al finalizar, la importancia de dar atención
a los alumnos, ejerciendo sus derechos a la educación.
1. Primer caso
En el Grupo A se encuentra Andrés (nombre ficticio para cuidar la confidencialidad
de la información) tiene cinco años, es de estatura media-alta, de tez blanca, cabello
y ojos de color café. Asiste cuatro días de la semana de trabajo al preescolar, un día
le toca ir a terapias.
El alumno al ser inscrito en el preescolar, contaba con un diagnóstico de Trastorno
del Espectro Autista, otorgado en el Consultorio Psicopedagógico 5 sentidos; donde
le fueron administradas las siguientes pruebas:
Prueba del Desarrollo Denver
Prueba de Desarrollo Gesell
Evaluación de Repertorios Básicos
Prueba de Habilidades Académicas Iniciales (PHAI)
23
Escala de Inteligencia WPPSI
Método de Evaluación de la Percepción Visual de Frosting (DTVP-2)
Resultados:
El área de lenguaje muestra un déficit considerable
No presenta articulación de silabas, ni palabras.
La conducta imitativa la realiza de manera adecuada.
Expresa sus deseos indicando, señalando. Aun no logra establecer la
habilidad verbal para la aplicación de pautas sociales e interacción con
personas.
En la motricidad fina logra colorear un dibujo, recorta, apila, separa
materiales, etc.
En la motricidad gruesa realiza acciones como correr, saltar, trepar, mover
llevar objetos, vestirse, desvestirse, realizar movimientos corporales por
imitación., etc.
a) Motivo de atención
Andrés fue referido al servicio de apoyo con el que cuenta el Jardín de
Niños, para su seguimiento y ayuda en las actividades educativas
señaladas en el listado de resultados, así como las adecuaciones que
sean pertinentes para eliminar las barreras que presenta el alumno.
b) Antecedentes del desarrollo
El embarazo de la mamá fue normal y nació por cesárea. Sostuvo la
cabeza a los 4 meses, gateó a los seis, balbuceaba a los 6 meses y
caminó al año y medio.
24
c) Contexto familiar
Andrés tiene tres hermanos mayores, de 11, 10 y 8 años respectivamente;
con los cuales vive en su casa, junto con la madre y el padre.
La mamá se dedica al hogar, tiene estudios hasta la preparatoria. Ella es
quien se ocupa de los hijos, llevarlos y recogerlos de la escuela y las
terapias del alumno Andrés.
El padre del niño es ingeniero y trabaja en el día.
La dinámica familiar es normal y funcional, se mantiene una relación
estable de convivencia. La familia tiene como expectativas que el alumno
exprese sus emociones dentro de sus posibilidades, logrando una calidad
de vida favorable.
d) Contexto escolar
El Jardín de Niños no cuenta con primer año de preescolar. El alumno
Andrés curso segundo año en este preescolar; la maestra de grupo fue la
misma en segundo grado y el presente ciclo escolar.
La profesora de apoyo que lo atendió el ciclo pasado argumenta que el
alumno no permanecía en el salón, constantemente tomaba el lonche de
sus compañeros, no quería usar el baño de la escuela, lo que le causaba
muchos problemas de conducta y en ocasiones no controlaba esfínter.
Sus periodos de atención eran muy cortos, no había intención
comunicativa y se presentaban seguido conductas como gritar, patear,
golpear cuando no se le dejaba hacer o tomar los objetos que quería y/o
expresar lo que necesitaba, cómo se sentía, etc.
25
El Jardín de Niños Villa San Miguel, toma en cuenta las barreras del
alumno y el tiempo que requiere de atención, según sus áreas de
oportunidad. Es una institución que tiene apertura a la diversidad. Se
identifican las barreras en conjunto con la USAER, mediante las
solicitudes de prescripción, las evaluaciones diagnósticas, observaciones,
etc.
e) Estilo de aprendizaje, intereses y motivación para aprender. Nivel de
Competencia Curricular:
Su motivación al trabajo es por temas concretos. Se aburre con tareas que
domina o actividades repetitivas. El ritmo de trabajo es variable, conforme
a su estado de ánimo, motivación del alumno, la actividad que se le
presenta o de las situaciones que hayan ocurrido en el día. No tiene
constancia en el esfuerzo.
Abandona las actividades cuando tiene errores o dificultades para
realizarlas. Se desorienta ante las respuestas y cambios en las rutinas de
trabajo. Puede trabajar solo si conoce la tarea, requiere más apoyo para
realizarla por la atención dispersa de los alumnos. Al momento de trabajar
en equipo no participa, se observa distraído, cumple con la tarea que se le
indica pero no interactúa con sus compañeros. A menudo no hace los
deberes, conforme a la organización del preescolar y el material.
Su proceso de atención ante la presentación de los estímulos, elige un
foco de atención y lo cambia según el tipo de criterio, focalizando más la
atención con los ejercicios gráficos con poco contenido verbal. Atención
global, abandona el comportamiento atencional.
26
En el proceso de adquisición y compresión, interioriza las consignas y las
realiza; no verbaliza. En las tareas de tipo perceptivo-manipulativo
(construcciones) y en las de tipo perceptivo-gráfico (copias de figuras)
obtiene más éxito.
En su razonamiento, identifica las características de los objetos,
estableciendo causalidad. Necesita material concreto para responder a
una situación. Relaciona aspectos de su vivencia para darle sentido y
recuperar lo aprendido. Aún no es capaz de buscar una solución a una
situación problemática, así como comprender lo que está pasando en su
entorno-tratando de participar en lo realizado.
Es capaz de recordar información inmediata (memoria a corto plazo),
situaciones vividas durante un periodo de tiempo (memoria secuencial) e
identificar sucesos en un periodo determinado (Memoria de trabajo). En
ocasiones responde a un estímulo del ambiente sin importar el ruido o
distractores, así como identificar lo que pasa en el ambiente. En pocas
ocasiones se involucra en actividades de exigencia social. Iniciar y
terminar una actividad.
Andrés aún no usa el lenguaje para comunicar ideas y sentimientos, en
ocasiones hace ademanes. No usa la escritura para comunicarse. A veces
usa la lectura de imágenes como medio de comunicación e identifica sus
sentimientos y los de los demás.
Su escritura es simbólica. Es capaz de identificar lo que quiere, como las
comidas que le gustan y las que no.
27
A veces tiene conductas y ciertos rasgos de responsabilidad, cuida sus
materiales. Se le dificulta el seguimiento de reglas. Muestra independencia
al momento de comer, usa los utensilios correctamente, se viste y asea
solo. Participa en la preparación de alimentos simples y de pocos pasos a
seguir. Identifica su rol social de acuerdo a su género e interioriza un rol
social de acuerdo a su ambiente; esto último con anticipaciones de lo que
ocurrirá o lo que se realizará.
Le gusta jugar solo, sin involucrarse en juegos con niños de su edad, o
participar en roles. Reconoce su condición física. Identifica cuál es la
respuesta de la maestra a sus conductas disruptivas y tiene conciencia de
sus acciones.
A veces participa en actividades de la casa, así como responsabilidades
en el hogar, recoger sus juguetes, poner la mesa. Con regularidad es
tomado en cuenta en actividades diarias; participa en actividades
sociales, como piñatas, etc., por periodos cortos. Juega con sus
hermanos.
f) En resumen
Andrés es un niño con buena motricidad fina y gruesa, logrando colorear,
recortar, apilar, separar materiales, correr, saltar, trepar, vestirse y
desvestirse, imitar, etc.
Cuenta con recursos cognitivos para llegar a la comprensión de la tarea,
cuando se le explica de manera estructurada y usando el lenguaje que ya
conoce.
En el área de lenguaje, no presenta intensión comunicativa, articulación de
sílabas, ni palabras, así como establecer la habilidad verbal para la
aplicación de pautas sociales e interacción con personas, requiere un
currículo diversificado para su atención.
28
La intervención que se dará a Andrés en el ciclo escolar 2015-2016 en el
contexto escolar mediante planeación conjunta con la maestra de grupo.
Más adelante extenderé la información de las barreras que se presentaron
y las acciones que se tomaron para su eliminación.
g) Acciones a realizar:
Implementar estrategias didácticas para favorecer el desarrollo de los
procesos de relaciones interpersonales (mediante la comunicación,
reciprocidad responsabilidad y seguimiento de reglas)
Usar el lenguaje con distintos propósitos (manifestar deseos, conseguir
algo, hablar de sí mismos, saber acerca de los demás).
Ampliar las habilidades adaptativas acorde a la etapa de preescolar.
2. Segundo caso
Carmela (nombre ficticio para cuidar la confidencialidad la información) está en el
Grupo B, tiene cinco años, es delgada de estatura baja, en comparación con sus
compañeros. Asiste regularmente a clases, a excepción de los días que está
enferma.
a) Motivo de atención
Carmela fue referida al servicio de apoyo con el que cuenta el Jardín de
Niños para su seguimiento y ayuda en las actividades educativas que
requieran mayor atención, así como las adecuaciones que sean
pertinentes para eliminar las barreras que presenta la alumna.
29
Al ser inscrita, contaba con un estudio del Laboratorio de Genética del
IMSS que daba como diagnóstico Síndrome de Down por
Trisomía 21.
b) Antecedentes del desarrollo:
El embarazo de la mamá fue a término a los 9 meses. Fue parto por
cesárea sin complicaciones; la niña presento dos soplos en el corazón, sin
problemas, salió del hospital con su mamá.
A los 6 meses controlo su cuello, a los 2 años comenzó a caminar y su
lenguaje aun presenta limitaciones.
c) Contexto Familiar:
La estructura familiar se compone de la siguiente manera: la mamá tiene
36 años y su ocupación es maestra; el padre tiene 40 años y tiene un
negocio propio; tiene una hermana de 15 años y un hermano de 14 años
que estudian la secundaría. En la dinámica familiar por lo regular todos
tienen muchas actividades y tiene diferentes responsabilidades.
El padre comenta que Carmela es bien aceptada por vecinos y niños de la
comunidad.
d) Contexto escolar:
El Jardín de Niños Villa San Miguel, toma en cuenta las barreras de la
alumna y el tiempo que requiere de atención según sus áreas de
oportunidad. Es una institución que tiene apertura a la diversidad. Se
identifican las barreras en conjunto con la USAER, mediante las
solicitudes de prescripción, las evaluaciones diagnósticas, observaciones,
etc.
30
e) Estilo de aprendizaje, intereses y motivación para aprender.
Nivel de Competencia Curricular:
Tiene motivación hacia el trabajo por algunos temas concretos, en
ocasiones es necesario ofrecerle recompensas para que termine la tarea.
Su ritmo de trabajo es lento, si no se le está dando apoyo constantemente;
sin constancia en el esfuerzo. Su actitud ante los errores y/o las
dificultades es de abandono, no le gustan las actividades que no domina.
Se muestra desorientada a los cambios de rutinas de trabajo, sin embargo
se le explica de varias formas la actividad que se realizará a continuación
y la acepta.
Suele aislarse u observar lo que hacen sus compañeros cuando se
trabaja en equipo, quedando sin participar, mostrando su desinterés por
contribuir. Para su colaboración, se requiere motivar a la alumna y
monitorear al equipo para que se le asigne una tarea en el trabajo. A
menudo no hace los deberes, pero cuida sus materiales y les da
mantenimiento.
Ante la presentación de los estímulos, focaliza la atención y la cambia
siguiendo algún tipo de criterio. Focaliza más la atención en
presentaciones verbales, gráficas, con poco contenido verbal y kinestésico
en su mayoría. Abandona el comportamiento atencional y lo retoma con
insistencia verbal del profesor.
Tiene dificultades para comprender las instrucciones a pesar de estar
atenta. Las tareas que obtienen mayor éxito son las mecánicas y las de
31
tipo perceptivo-manipulativo. Carece de confianza para realizar preguntas
al profesor sobre tareas que le es difícil realizar.
Conoce las reglas del plantel, de casa y de algunos lugares como el cine y
hospitales, pero no las sigue, aún y cuando se le aplica alguna sanción por
no seguirlas.
Relaciona aspectos de una vivencia para darle sentido y recuperar lo
aprendido. Requiere material concreto para responder una situación. Es
capaz de recodar información de ayer (memoria a largo plazo), recordar
información inmediata (memoria a corto plazo) y muestra la capacidad de
ordenar sucesos o situaciones vividas durante un período de tiempo
(memoria secuencial).
Identifica lo que está pasando en el ambiente (atención global). Algunas
veces realiza las actividades de acuerdo a las exigencias sociales y
académicas. Así como iniciar y terminar una actividad.
No usa el lenguaje para comunicar ideas y sentimientos, emite sonidos o
hace ademanes. Algunas veces regula sus emociones y sentimientos e
identifica lo que quiere. Su lectura es con imágenes y su escritura es
simbólica. Algunas veces muestra conductas de responsabilidad, cuando
la tarea es concreta y se le explica varias ocasiones. En ocasiones sigue
reglas, con muchas indicaciones repetitivas y en actividades que hace
frecuentemente. Es independiente al comer y vestirse.
Como área de oportunidad tiene el conteo, reconocer los colores, el
concepto de número (simbología), la relación de cantidad de elementos en
32
el conteo, la motricidad en trazos, el reconocimiento del triángulo y la
distinción entre letras y grafías.
Tiene como fortalezas la relación uno a uno, el concepto de imagen,
relación óculo-manual, concepto de más y menos, creciente y decreciente,
arriba y abajo (con material concreto), figuras geométricas (círculo y
cuadrado con material concreto); reconoce su nombre, identifica la o y la i,
tiene definido su esquema corporal y relaciona imágenes según el campo
semántico.
f) En resumen
Carmela es una niña con buena motricidad fina y gruesa, logrando
colorear, recortar, apilar, separar materiales, correr, saltar, trepar, vestirse
y desvestirse, imitar, etc.
Cuenta con recursos cognitivos para llegar a la comprensión de la tarea,
cuando se le explica usando el lenguaje que ya conoce.
Le gusta participar en las actividades con disposición cuando se siente
motivada y son tareas de su interés.
En el área de lenguaje, emite sonidos, busca la manera de darse a
entender, no presenta articulación de silabas, ni palabras, así como
establecer la habilidad verbal para la aplicación de pautas sociales e
interacción con personas, requiere un currículo diversificado para su
atención.
La intervención que se dará a Carmela en el ciclo escolar 2015-2016 en el contexto
escolar, mediante planeación conjunta con la maestra de grupo.
33
Más adelante extenderé la información de las barreras que se presentaron y las
acciones que se tomaron para su eliminación.
g) Acciones a realizar
Implementar estrategias didácticas para favorecer el desarrollo de los
procesos de relaciones interpersonales (mediante la comunicación,
reciprocidad responsabilidad y seguimiento de reglas)
Usar el lenguaje con distintos propósitos (manifestar deseos, conseguir
algo, hablar de sí mismos, saber acerca de los demás).
Ampliar las habilidades adaptativas acorde a la etapa de preescolar.
3. Justicia Social
Solla (2013) comenta “El derecho a la educación es mundialmente reconocido desde
que en 1948 se proclama la Declaración Universal de Derechos Humanos. Además,
la Convención sobre derechos del niño (ratificada por 193 estados), reconoce este
derecho a todos los niños y las niñas” (p, 7).
Como he mencionado anteriormente, la educación inclusiva reconoce el derecho de
los niños y un cuidado de calidad. Es importante la atención a la diversidad, niños en
riesgo de marginación, exclusión y/o riesgo escolar.
La OCDE (2007) (citado por Solla, 2013) afirma en su informe No More Failures: Ten
steps to Equity in Education que “el excluir a ciertas personas de una educación de
calidad, tiene altos costes sociales y económicos” (p.7)
34
En el mismo documento señala que el éxito en educación está relacionado con la
inclusión social y con el acceso a todos los ámbitos sociales y los recursos (empleo,
vivienda, salud, política, etc.); y que la inclusión social permite la contribución de un
mayor número de personas al desarrollo de una economía del conocimiento
competitiva y dinámica, y una mayor cohesión social (p, 7).
Siguiendo la afirmación anterior, los casos que me fueron asignados en estas
Prácticas Intensivas en Condiciones Reales de Trabajo, son atendidos dando una
educación de calidad, bajo la responsabilidad y el trabajo del equipo de apoyo de la
USAER que corresponde al Jardín de Niños, así como el equipo de trabajo del
preescolar.
Como docentes nos compete responder con equidad y justicia al dilema de las
diferencias en la educación escolar; tomando la colaboración y el empleo de las
evidencias como un medio para estimular la innovación y la mejora educativa,
consideradas como claves para orientar estos procesos en una dirección más
incluyente (Echeita & Ainscow, 2011, p. 39).
Para atender a la diversidad que se encontró en los grupos del preescolar, se
observó el contexto escolar, el contexto áulico, el estilo de enseñanza de la maestra
y de aprendizaje del alumno, así como la organización de trabajo, se llevó a cabo la
detección de barreras para la participación y el aprendizaje.
Barreras para el aprendizaje y la participación encontradas:
1. De cultura (Conceptuales y actitudinales):
35
La maestra del Grupo A no se mostraba muy accesible al trabajo con la alumna
Carmela dentro del aula, así como la aplicación de situaciones didácticas para la
eliminación de algunas barreras a las que se enfrentaba la alumna y el grupo en
general; tales como la falta de trabajo colaborativo entre los compañeros del salón.
Para la eliminación de estas barreras de tipo actitudinal, se realizó labor de
convencimiento y trabajo colaborativo para lograr una mayor participación del equipo
de apoyo en el aula, interviniendo en más actividades para favorecer la inclusión de
los alumnos vulnerables.
Otra barrera de tipo actitudinal encontrada fue que Carmela no atendía las reglas y
normas de convivencia en su casa, sin ser corregida por los padres, en la mayoría de
las veces. Así como la escasez de cumplimiento de compromisos acordados entre
los padres de familia y el servicio de apoyo escolar.
2. De didáctica (Enseñanza-Aprendizaje):
El aula del Grupo B, donde se encuentra Carmela, no es considerada como una
comunidad de convivencia y de aprendizaje, porque solamente dos compañeras
apoyaban a Carmela en las actividades. La falta de relaciones interpersonales
imposibilitaba el trabajo colaborativo y el aprendizaje entre iguales.
En el Grupo A, se presentó la misma situación que en el Grupo B las interacciones
entre los alumnos no permitía la construcción del conocimiento de manera
compartida.
El personal del plantel trabaja en equipo, se asignan tareas que cada maestra realiza
individualmente, siendo esto una barrera para la participación de los alumnos
36
vulnerables por la desvinculación presente en las dinámicas escolares, teniendo una
desorganización que en ocasiones afecta las planeaciones áulicas. Se presenta
doble currículum en las aulas. El personal de la escuela está en proceso de lograr un
trabajo colaborativo, donde la comunicación favorezca a una educación participativa.
3. Barreras de tipo prácticas
La maestra de grupo del alumno Andrés, realizaba planeaciones en general, sin
ajustes razonables necesarios para la participación del alumno, sin tomar en cuenta
estilos de aprendizaje de los alumnos y las barreras a las que se enfrentan de tipo
actitudinal (falta de motivación o autocontrol por parte de algunos alumnos). A su
vez, se le proporcionaba estrategias y materiales para la participación del alumno y la
profesora los utilizaba la primera vez, después no le daba continuidad.
La profesora del Grupo B planea las actividades a un mismo nivel curricular y
proceso de aprendizaje, sin tomar en cuenta lo que requiere cada alumno para
aprender y romper las desigualdades que se producen en una planeación que no
toma en cuenta la diversidad.
4. De comunicación:
Esta barrera interfirió en el proceso de comunicación de Carmela y Andrés. Debido a
los niveles de comprensión de los alumnos en el lenguaje oral, y se suele pensar que
se debe confinar a espacios terapéuticos solamente.
Para Andrés se privilegió el uso de un sistema de comunicación aumentativo, un
tablero de comunicación; para la expresión de ideas, gustos, necesidades, esta tarea
sigue en proceso.
37
Más adelante, se detallan las acciones que se llevó a cabo para la eliminación de las
barreras ya mencionadas y propiciar la inclusión de los alumnos en situación de
vulnerabilidad al contexto escolar en que se encuentran.
38
CAPÍTULO II
PLANEACIÓN Y EJECUCIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
A.-Análisis de los retos e intervenciones de los alumnos e intenciones educativas para el grado.
Para el trabajo con los alumnos Carmela y Andrés, se plantearon objetivos en
común, los cuales describo a continuación:
1. Implementar estrategias didácticas para favorecer el desarrollo de los
procesos de relaciones interpersonales que competen en la educación
preescolar.
2. Usar el lenguaje con distintos propósitos (manifestar deseos, conseguir
algo, hablar de sí mismos, saber acerca de los demás).
3. Atender el seguimiento de reglas en experiencias áulicas con el fin de
favorecer las relaciones interpersonales.
4. Ampliar las habilidades adaptativas acorde a la etapa de preescolar para
favorecer la competencia de manejo de situaciones.
5. Ampliar las relaciones interpersonales mediante la comunicación,
reciprocidad y responsabilidad para el desarrollo de la competencia social.
6. Desarrollar formas de trabajo en las aulas que procuren reducir las
barreras que dificultan la participación de los alumnos.
Para el logro de los puntos anteriores observe el estilo de enseñanza empleado por
las maestras en los grupos que trabaje durante el ciclo escolar. A continuación
describiré los estilos de enseñanza de acuerdo a las teorías sobre el aprendizaje, y
constataré la información con lo observado en las aulas.
39
Monereo & Pozo (2005) afirma que la teoría directa o tradicional concibe el
aprendizaje como una copia fiel de la realidad o modelo representando, una copia de
resultados o conductas, sin que sea necesaria la mediación o intervención de ningún
proceso psicológico. Basta con presentar los contenidos y objetivos de aprendizaje
de la forma más nítida posible para que el alumno los aprenda (p.7).
En este modelo el maestro se limita a transmitir el contenido, teniendo el alumno un
papel pasivo, el aprendizaje se basa en la memoria y la repetición.
A diferencia de la teoría directa, la interpretativa asume que el aprendizaje tiene por
meta imitar la realidad, como un proceso que exige una actividad mental por parte
del aprendiz, se halla más cercano a los modelos de procesamiento de información
(Monereo & Pozo, 2005, p.7).En esta teoría, el estilo de enseñanza del maestro
consiste en dar el discurso para después cuestionar al alumno sobre lo que aprendió,
El alumno elabora su propio conocimiento a partir de lo que recibe e interpreta.
En el estilo de enseñanza anterior, identifiqué a la maestra del Grupo A, sus
prácticas suelen llevar a los alumnos a un razonamiento de lo que ven, permitiendo
que cada alumno interiorice el contenido como le sea posible; sin embargo este estilo
de enseñanza no favorece a gran parte de los alumnos de este grupo, debido a la
interpretación divergente que existe de los contenidos; esto se observa en los
productos de la clase que son diferentes a las expectativas de la maestra.
La teoría constructiva contribuye poco a poco al enriquecimiento de contenidos,
admite la existencia de saberes múltiples, al romper la correspondencia entre
conocimiento adquirido y realidad (Monereo & Pozo, 2005, p.7) El maestro es un
mediador entre el objeto de conocimiento y el alumno, con base a las experiencias,
los compañeros y el mundo social.
40
La profesora del Grupo B trasmite el conocimiento a sus alumnos mediante
situaciones que están presentes en su cotidianidad, tomando como ejemplos las
vivencias de sus alumnos; sin embargo no procura el aprendizaje multinivel,
presentándose esto como una barrera de tipo metodológico para algunos de los
alumnos que atiende.
Cuando se lleva a cabo un aprendizaje funcional, donde el estilo de enseñanza del
maestro es de facilitador, hablamos de la teoría postmoderna, que asume un
principio epistemológico relativista que según lo cual no habrá ninguna posibilidad de
evaluar o jerarquizar las distintas representaciones del conocimiento Monereo &
Pozo, 2005, p.7). Es el aprendizaje que responde a una necesidad, el aprendizaje es
funcional.
Recordemos que Ainscow (2003) menciona que la inclusión es un proceso, una
búsqueda interminable de formas más adecuadas de responder a la diversidad.
Aprender a convivir con la diferencia y de aprender a aprender de la diferencia (p.12).
Este proceso implica la búsqueda de estilos de enseñanza acorde a los estilos de
aprendizaje de los alumnos, para elevar la calidad de la educación.
Por estilo de aprendizaje nos referimos al método o estrategias que utilizamos para
aprender algo. Cada individuo tiene su forma de desarrollar las estrategias para
aprender y varían según el contenido en cuestión.
Gardner (2005) define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos
permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Define 8
tipos de capacidades o inteligencias, según el contexto de producción (la inteligencia
lingüística, la inteligencia lógico-matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la
inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia
41
interpersonal y la inteligencia intrapersonal).Todos desarrollamos las ocho
inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado (p.1).
De acuerdo con lo anterior, se requiere de múltiples formas de representación
(auditiva, visual y kinestésica) en las situaciones didácticas trabajadas con los
alumnos para favorecer sus diferentes maneras de comprensión de los contenidos.
El SEP ² (2011) marca que: “En cada grado, la educadora diseñará actividades con
niveles distintos de complejidad en las que habrá de considerar los logros que cada
niño y niña ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su
consecución al final de la educación preescolar” (p.13).
Las planeaciones de las maestras de los Grupos A y B suelen ser de nivel único,
favoreciendo en su mayoría la representación auditiva.
Haciendo referencia a las planeaciones de la maestra del Grupo A, donde se
encuentra Andrés, la profesora planea acorde a las áreas de oportunidad que
presentan la mayoría de los alumnos, haciendo actividades a un solo nivel, sin
considerar ajustes razonables. Suele trabajar la modalidad de proyectos, cuya
duración es aproximadamente de dos semanas.
Por otro lado, la maestra del Grupo B redacta en sus planeaciones los aprendizajes
esperados, las dinámicas a realizar y las adecuaciones curriculares que se realiza a
la alumna Carmela, esto último con relación al enfoque de educación especial.
Principalmente la modalidad es por proyectos con duración de dos semanas.
42
Tanto la maestra del Grupa A y B toman en cuenta el aprendizaje al que se le da
prioridad en el mes, según lo acordado en las Juntas de Consejo Técnico.
El Diseño de Programaciones Múltiples (DPM), tiene como propósito anticipar
medidas para proporcionar múltiples oportunidades de aprendizaje a todos y cada
uno de los alumnos del grupo clase inclusiva; para expresar formas de planificación
que se fundamentan, básicamente, en aportaciones sobre lo que se ha denominado
enseñanza multinivel y en aportaciones sobre lo que se ha denominado diseño
universal del aprendizaje (Bonals & Sánchez-Cano, 2013, p.1).
Entre las planeaciones de las maestras, implementé actividades multinivel,
enfocándome en la eliminación de barreras a las que se enfrentaban los alumnos
Carmela y Andrés, principalmente.
Alba, Sánchez, Sánchez S. & Zubillaga del Rio (2013) afirma que la programación
múltiple proporciona una vinculación para la planificación individualizada contextual
de la ayuda que se da al alumno para su acceso al currículo general, al aprendizaje y
a la participación en el aula (P.5)
Las modalidades de trabajo variaron conforme a los tiempos disponibles para la
aplicación; debido a la carga de actividades asignadas por la inspectora de la zona
en la que se encuentra el Jardín de Niños, la disponibilidad de tiempos y espacios de
la maestra, así como la demanda de atención a otras actividades del Jardín de Niños
donde se requería el apoyo para fomentar la educación inclusiva.
Es preciso tener presente que la inclusión se centra en la identificación y eliminación
de barreras. En consecuencia, supone la recopilación y evaluación de información de
fuentes diversas con el objeto de planificar mejoras en políticas y prácticas
43
inclusivas. Se trata de utilizar la información adquirida para estimular la creatividad y
la resolución de problemas (Ainscow, 2003, p.13).
Algunas de las modalidades de trabajo que aplique fueron situaciones didácticas,
unidades didácticas, trabajo por rincones y trabajo por talleres, aprovechando los
tiempos y espacios disponibles en la institución y las aulas, procurando tomar
diferentes escenarios que favorecieran el aprendizaje de los alumnos y conforme a
las actividades que realizaban las maestras de grupo en su momento.
Viveros (2016) menciona que el medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo
trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del
aula. Los ambientes escolares deberán ofrecer escenarios distintos, -ya sean
construidos o naturales- dependiendo de las tareas emprendidas y de los objetivos
perseguidos (p12).
Las planeaciones de estas actividades las realice con base a la Propuesta Educativo
Personalizada (PEP) en el presente ciclo escolar, hecho para el trabajo con los
alumnos en situación de vulnerabilidad, Carmela y Andrés.
Este documento fue también un apoyo para la realización de la planeación conjunta
con las maestras de los Grupos A y B, donde escogimos los contenidos a enseñar y
los recursos necesarios, a su vez se discutieron los requerimientos del entornó
físico, las pautas de intervención, los modelos de actuación y las estrategias de
intervención.
Más adelante especificaré qué es el PEP y en qué consiste cada uno de sus rubros;
en anexos se podrá observar las actividades.
44
A continuación describiré las dos competencias para la vida en las cuales enfoque
las planeaciones para la eliminación de barreras a las que se enfrentan los alumnos
y de lo que se compone cada una. Para fines prácticos y de aclaración se
enumeraron cada uno de ellos; sin embargo recordemos que todos están vinculados
y se trabajan en mayor o menor medida cotidianamente.
1. Procesos de relación interpersonal
Como marca la SEP ² (2011), para el desarrollo personal y social en la etapa de
preescolar, se busca favorecer las actitudes y los procesos de la construcción de la
identidad personal y de las competencias emocionales y sociales; la comprensión y
regulación de las emociones, y la habilidad para establecer relaciones
interpersonales. También promueve la autorregulación al acordar límites a su
conducta (p.54).
Para el trabajo de estos elementos se utilizó el juego simbólico; es decir, situaciones
que los niños “escenifican”, donde los alumnos argumentan y toman acuerdos entre
los participantes para la toma de papeles que cada quien desempeña.
La SEP ² (2011) menciona que las relaciones interpersonales implican procesos en
los que intervienen la comunicación, la reciprocidad, los vínculos afectivos, la
disposición a asumir responsabilidades y el ejercicio de derechos, factores que
influyen en el desarrollo de competencias sociales (p.75).
En las planeaciones didácticas se propiciaron situaciones donde los alumnos se
enfrentaran a estos aprendizajes, los desarrollaron o favorecieran, según sea el
caso. En los anexos se pueden observar algunas de las actividades trabajadas con
los principales grupos.
45
2. Lenguaje
Para el desarrollo de la competencia para el manejo de la información, se requiere
identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar,
seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de
manera crítica; y utilizar y compartir información con sentido ético a lo largo de la
formación dentro de la Educación Básica que marca la SEP -preescolar, primaria y
secundaria-.
Como lo marca la SEP ¹ (2011) es que los niños aprendan y desarrollen habilidades
para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y
solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a
transformarlos y crear nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar
individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos (p.43)
Lo que corresponde al tercer grado de preescolar, como marca la SEP ¹ (2011) es el
logro de los alumnos de distinguir y enunciar saludos o nociones de primer contacto;
identificar nombres de objetos, animales, personas; completar palabras de forma oral
(p.46).
Algunas de las estrategias que señala Cardona (2005) y utilice para favorecer la
expresión oral de Carmela se mencionan a continuación:
a) Iniciar y propiciar los diálogos con contextos conocidos, apoyándose de
objetos u otros materiales o situaciones recientemente vividas
considerando el lenguaje utilizado por el alumno.
46
b) Propiciar su expresión a través del interrogatorio, por ejemplo, ¿Qué vas a
hacer?, ¿Cómo…? ¿Cuándo…? ¿En dónde…? Para qué…? etc.
c) Preguntarle directamente en forma clara y precisa.
d) Crear situaciones donde se posibilite la expresión del elemento pragmático
de la comunicación como son el escuchar y esperar su turno.
e) Dar al niño tiempo extra para realizar actividades de descripción.
f) Establecer estrategias didácticas aprovechando el juego, la música, las
representaciones y escenificaciones para enriquecer la expresión y
comprensión del lenguaje.
g) Establecer un clima de confianza y seguridad (p.85)
Para el trabajo de expresión verbal con Andrés se utilizaron las siguientes estrategias
mencionadas por Vázquez (2015, p.117):
a) Expresar con precisión lo que se espera que haga.
b) Emplear un lenguaje que sea lo más sencillo, claro y conciso posible.
c) Decir a los estudiantes lo que deben hacer, evitando decirles lo que NO
deben hacer.
d) Evitar las amenazas.
e) Agregar lenguaje a la expresión.
f) Expresar instrucciones personalizadas
g) Utilizar imágenes para pedir lo que desea.
h) Estimular al alumno a nombrar objetos e imágenes.
i) Uso de tableros de comunicación y llaveros.
De los cuatro componentes del lenguaje(fonología, pragmática, semántica y
morfosintaxis) se priorizó la pragmática. La autora Kumin (1994) se refiere al
adecuado uso de las fórmulas sociales, como el saludo y la comprensión de reglas
básicas de conversación (p.28).
47
3. Experiencias áulicas para el seguimiento de reglas
El seguimiento de reglas en la etapa de preescolar es importante para la
comprensión del mundo social por parte de los niños, para evitar peligros y conocer
cómo relacionarse con otras personas acorde a los distintos contextos.
Vázquez (2015) afirma las siguientes estrategias para el trabajo de seguimiento de
reglas (p.117):
a) Expresar las reglas claras y evitar los reproches.
b) Tomar turnos en la conversación.
c) Ser lo más reforzante posible.
d) Enseñar a escuchar
e) Recurrir al uso de estímulos visuales para regular la conducta de los
estudiantes.
Se utilizó el juego para variar las formas de trabajo; por ejemplo las agrupaciones en
equipo requirió la autorregulación de los alumnos y el seguimiento de reglas; el
trabajo en binas permitió mayor interacción y colaboración entre los alumnos; y en lo
individual para trabajar la concentración.
4. Habilidades adaptativas
Las habilidades adaptativas de comunicación, de autocuidado, de vida en el hogar,
habilidades sociales, de autodirección, de salud y seguridad y de ocio y tiempo libre
componen en general la Habilidad Adaptativa.
48
La habilidad adaptativa resulta central en el aprendizaje para la vida. Dumont et al.
(2012) afirma que la Habilidad Adaptativa se aplica en situaciones diversas y de
forma creativa y flexible, usando los conocimientos y habilidades adquiridos de
manera significativa. Involucra el deseo y la capacidad de aplicar competencias
básicas, así como de ampliar y profundizar continuamente en las propias habilidades
y especialidades. (p.3).
De acuerdo con la Dumont et al., las habilidades adaptativas son conductas,
capacidades, destrezas para adaptarse en diversas situaciones y satisfacer
necesidades; es cómo la persona enfrenta las experiencias de la vida diaria de
acuerdo a su edad.
Para ser competente en el manejo de situaciones, se requiere desarrollar las
habilidades adaptativas a lo largo de los tres niveles de Educación Básica. Como
marca la SEP ¹ (2011), se necesita trabajar lo siguiente: enfrentar el riesgo, la
incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo,
propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus
consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con
autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida. (p.38)
Adquirir este tipo de habilidades como lo es vestirse, bañarse, comer solo, ir al baño,
etc., corresponden a la edad de los alumnos de preescolar y es crucial para lograr la
independencia.
La Dumont et al. (2010) menciona tres enfoques que favorecen al desarrollo de las
habilidades adaptativas:
49
Aprendizaje Guiado: Los docentes toman las decisiones importantes sobre
las metas y estrategias de aprendizaje, así como la forma de medir
resultados, sin olvidar la retroalimentación, los juicios y las recompensas.
Aprendizaje acción: Los aprendices juegan un rol más activo en
determinar los objetivos del aprendizaje, donde existe auto-organización y
auto-planificación.
Aprendizaje experiencial: No es controlado por los docentes y no hay
objetivos predeterminados. Lo que se aprende es establecido por el
contexto, las motivaciones de los aprendices, la gente con quien entran en
contacto, sus descubrimientos, etc. El aprendizaje es el resultado de las
actividades en las que se involucran las personas (p.3).
5. Relaciones interpersonales, comunicación para la competencia social
El establecimiento de relaciones interpersonales fortalece la regulación de
emociones en los alumnos y fomenta la adopción de conductas pro sociales en las
que el juego desempeña un papel relevante por su potencial en el desarrollo de
capacidades de verbalización y control, de creación de estrategias para la solución
de conflictos, así como de algunas disposiciones: cooperación, empatía, respeto a la
diversidad y participación en grupo (SEP ², 2011, p.75).
En la edad preescolar, el juego propicia el desarrollo de competencias sociales y
autor reguladoras por las múltiples situaciones de interacción entre iguales. En las
actividades planeadas me propuse a fomentar el trabajo colaborativo en los Grupos
A y B, entre los alumnos y con las profesoras de grupo.
50
Johnson y Johnson (citado por Peña, 2005) afirma que entre los elementos básicos
del trabajo colaborativo marca la independencia positiva como una estrategia que
asegura resultados eficaces de todos. La interacción proveedora se hace presente
cuando los alumnos comparten los conocimientos que aprenden y escuchan de
otros; se autoevalúan y amplían su conocimiento. La responsabilidad individual para
el equipo de trabajo se manifiesta cuando los alumnos realizan acciones con la
intención de comprometerse con ciertas actividades en particular para
posteriormente integrarlas al grupo de trabajo; la distribución de tareas, hace
referencia a la planeación, organización y reparto de acciones para resolver la tarea
asignada (p. 819).
6. Trabajo para eliminación de barreras
Dentro de este rubro, se trabajó con los alumnos, los padres de familia, las maestras
de la institución y los directivos para fomentar la educación inclusiva, como un
proceso de mejora de la calidad educativa para la diversidad. Enfocándome en las
barreras a las que se enfrentaban los alumnos Carmela y Andrés.
Las actividades o estrategias para generar consciencia sobre las diferencias
individuales y la cultura inclusiva, así como las acciones para promover un ambiente
inclusivo fueron las siguientes:
a) Plática con padres de familia acerca de Valores Humanos.
b) Plática con maestros del Jardín de Niños sobre La educación inclusiva.
c) Sensibilización al personal sobre las barreras que pueden presentar los
alumnos.
d) La formación de los docentes para el desarrollo de prácticas inclusivas, el
aprendizaje cooperativo y el aprendizaje socio-emocional.
51
e) Cambio de actitudes y el fortalecimiento de capacidades de los docentes
la “formación en los centros”, a partir de la reflexión sobre las prácticas
pedagógicas y la vivencia de las estrategias a aplicar luego en el aula.
f) Estructuras cooperativas para atender la diversidad.
g) Aprendizaje cooperativo que permita el aprendizaje de alumnos diferentes
juntos.
Para atender a la diversidad se requiere de un currículo flexible y diversificado, que
abarque las necesidades de aprendizaje que tiene cada alumno. Bonals & Sánchez
(2013. p.8) mencionan que el Diseño de Programación Múltiple (DPM) se referiría
exclusivamente a planificar y a desarrollar una enseñanza en aulas inclusivas,
tomando en cuenta los siguientes puntos:
a) En función de los múltiples niveles de habilidades del alumnado en cada
momento y entendidos como algo no estático.
b) Con múltiples oportunidades de implicarse en auténticos aprendizajes.
c) Proporcionando al alumnado apoyo en el seno de grupos heterogéneos.
El Diseño de Programación Múltiple implica planear de manera progresiva, teniendo
varios cambios que se consideren necesarios para desarrollar la acción educativa.
La educación inclusiva es importante para el aprendizaje de los alumnos. En este
sentido, Solla (2013) menciona que gracias a la Educación Inclusiva, alumnos con
alto riesgo de exclusión podrán mejorar su aprendizaje y, por tanto, su calidad de
vida (p, 7).
Al realizar las planeaciones multinivel, tome en cuenta las habilidades de los
alumnos, las necesidades de aprendizaje de cada uno, brindando los apoyos
52
necesarios y disponiendo de las medidas requeridas para que el alumno con mayor
riesgo de ser excluido también acceda, posibilitando su progreso en el aprendizaje.
Como afirma Bonals & Sánchez (2013. p.4), los principales instrumentos del
procedimiento del DPM son:
1. El formato de trabajo PM-1 (planificación múltiple). Es una estructura o
marco, que sirve de soporte material para describir las principales
opciones de planificación que progresivamente se van efectuando en cada
paso de planificación.
2. Taxonomía de Bloom. Este tipo de instrumentos ha sido ampliamente
empleado en procedimientos que tienen finalidades similares al DPM para
formular por escrito propósitos de planificación: formulación escrita de
propósitos sobre actividades, objetivos, acciones para la evaluación del
progreso del alumnado, etc.
3. Verificador personalizado (VP): Este instrumento del DPM es un apoyo
documental que sirve para trabajar sobre las diferentes versiones de un
plan múltiple y conducir la preparación de versiones personalizadas de
esta planificación en forma de PEP de aula, para cada uno de los
alumnos.
Es importante que la enseñanza que se proporciona a los alumnos se lleve a cabo en
el contexto de aprendizaje junto con sus compañeros; para una mejor calidad
educativa y que el maestro no dedique en mayor medida tiempo trabajando
individualmente con cada uno de los alumnos en situación de vulnerabilidad.
53
Los currículos inflexibles que se encontraron en los Grupos A y B generaron
barreras en el acceso de los alumnos al aprendizaje. Alba et al. (2013) afirma que el
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un marco que aborda el principal
obstáculo para promover aprendices expertos en los entornos de enseñanza: los
currículos inflexibles, “talla-única-para-todos” (p.3).
Cuando planeamos con base al DUA, desde el principio se plantean las situaciones
didácticas para atender las necesidades de los estudiantes, haciendo que las
adecuaciones didácticas sean innecesarias.
Existen Tres Principios fundamentales que menciona Alba et al. (2013) que guían el
DUA y propician las pautas, A continuación mencionaré cuáles son y en qué
consisten:
1. Principio 1: Proporcionar múltiples formas de representación (el qué del
aprendizaje).
Los alumnos difieren en la forma en que perciben y comprenden la
información que se les presenta. Pueden captar la información más rápido
o de forma más eficiente a través de medios visuales o auditivos que con
el texto impreso.
2. Principio 2: Proporcionar múltiples formas de acción y expresión (el cómo
del aprendizaje).
Los aprendices difieren en las formas en que pueden navegar por un
entorno de aprendizaje y expresar lo que saben. También hay que
reconocer que la acción y la expresión requieren de una gran cantidad de
estrategias, prácticas y organización, y éste es otro aspecto en el que los
aprendices pueden diferenciarse. En realidad, no hay un medio de acción
y expresión óptimo para todos los estudiantes; por lo que proveer
opciones para la acción y la expresión es esencial.
54
3. Principio 3: Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del
aprendizaje).
El componente emocional es un elemento crucial para el aprendizaje, y los
alumnos difieren notablemente en los modos en que pueden ser
implicados o motivados para aprender. Existen múltiples fuentes que
influyen a la hora de explicar la variabilidad individual afectiva, como
pueden ser los factores neurológicos otra variedad de factores
presentados en estas pautas (p.3).
Es importante proporcionar múltiples formas de representación, ya que no hay un
solo estilo de aprendizaje en las aulas.
Para guiar la práctica educativa, Alba et al. (2013) declara en el DUA un marco
científico, que se menciona a continuación:
a) Proporciona flexibilidad en las formas en que la información es
presentada, en los modos en los que los estudiantes responden o
demuestran sus conocimientos y habilidades, y en las maneras en que los
estudiantes son motivados y se comprometen con su propio aprendizaje.
b) Reduce las barreras en la enseñanza, proporciona adaptaciones, apoyos y
desafíos apropiados, y mantiene altas expectativas de logro para todos los
estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidades y a los que se
encuentran limitados por su competencia lingüística en el idioma de
enseñanza. (p.5)
55
B.-Diseño de la Propuesta Educativa Personalizada
Este instrumento tiene como propósito proporcionar las líneas para la atención
a los alumnos Carmela y Andrés, durante un período mínimo de tres meses y como
máximo un ciclo escolar; en este caso se planeó para el año escolar en curso. Se
trazaron las principales líneas de intervención y fue revisado y actualizado
continuamente.
A continuación describiré los aspectos que contiene el instrumento.
1. Datos generales:
Llene el nombre del alumno, su fecha de nacimiento y la edad, así como el grado y
grupo que cursa y la fecha de vigencia de la Propuesta Educativa Personalizada
(PEP)
2. Programación de reuniones:
Programé las reuniones que se consideraron necesarias, con las personas
involucradas en el trabajo con el alumno, buscando favorecer el proceso de inclusión
en el cual la institución se ve inmersa.
Tales como la junta destinada al Seguimiento de Compromisos, donde la maestra de
apoyo, la madre de familia y yo participamos; la de ¿Cómo estimular el lenguaje
desde casa? y sobre Estrategias para el trabajo del Pensamiento Matemático y el
Lenguaje y Comunicación en casa, donde participaron la maestras de apoyo, la
psicóloga, la trabajadora social, los padres de familia, mi compañera y yo-las dos
56
normalistas-; y la plática a maestras de Jardín de Niños acerca de La educación
inclusiva.
La Plática para padres de familia acerca de Valores, las dos impartidas por el
Maestro y asesor en la Normal de Especialización, Francisco Javier Cuellar;
3. Descripción de las principales necesidades y obstáculos que requieren ser
atendidos.
Carmela cuenta con un diagnóstico de Síndrome Down por Trisomía en el Par 21.
Andrés cuenta con un diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista.
4. Acciones para promover una cultura y política inclusivas
a. Propósitos o metas a incorporar en el proyecto de centro derivadas de las
necesidades del alumno.
b. Ajustes en la infraestructura del centro (rampas, barandales, aula
específica, etc.).
c. Diversificación de instrumentos y/o criterios de evaluación.
d. Propuestas para la planificación (orientar procesos para la diversificación
curricular a fin de generar un currículo inclusivo).
e. Actividades o estrategias para generar consciencia sobre las diferencias
individuales y la cultura inclusiva con padres, alumnos o maestros.
f. Otras acciones para promover un ambiente inclusivo.
5. Requerimientos del entorno educativo.
En este apartado se especifican las condiciones físico-ambientales (ubicación
preferencial), materiales, mobiliario (manejo de conceptos, imágenes, etc.) y
equipamiento específicos (lugar donde guardan los materiales, acondicionamiento de
puertas y ventanas, etc.). Así como las sugerencias metodológicas.
57
6. Pautas de intervención/modelos de actuación.
Se describen los niveles de representación de percepción, para el lenguaje y
símbolos y para la comprensión. Los múltiples medios de acción y expresión para la
acción física, las habilidades expresivas y de fluidez y para las funciones ejecutivas.
A su vez los múltiples medios de motivación y compromiso para conseguir el interés
del alumno, para mantener el esfuerzo y la persistencia, y para la autorregulación:
7. Determinación el objetivo a mediano plazo:
Me planteé el objetivo general para el periodo establecido, que es el Desarrollar
las Habilidades Adaptativas a través del manejo de información y el manejo de
situaciones en un ambiente de educación inclusiva, y la incorporación de
objetivos específicos al programa base.
8. Ajustes a la competencia curricular:
Priorice, modifique y/o elimine para este ciclo escolar los aprendizajes esperados
acorde al grado que cursan los alumnos Carmela y Andrés y sus necesidades para la
eliminación de las barreras a las que se enfrentaron.
9. Estrategias de intervención:
Seleccioné las adecuadas para el periodo de intervención, así como su temporalidad;
tales como uno enseñanza-uno observa, uno enseña-uno monitorea, enseñanza
paralela, estaciones de enseñanza, enseñanza alternativa y enseñanza en equipo.
También el agrupamiento del alumnado, como gran grupo, medio, pequeño grupo e
individuales y los momentos en que serán organizados los alumnos.
58
Se menciona las finalidades de la actividad en los distintos momentos de
intervención, como de motivación, nivelación, detección de aprendizajes previos,
aprendizaje propiamente dicho, de refuerzo, ampliación y evaluación.
10. Evaluación:
Tomé los criterios, procedimientos e instrumentos, así como las adecuaciones que se
requirieron.
Las Propuestas Educativas Personalizadas realizadas para el trabajo con los
alumnos Carmela y Andrés se encuentran en los anexos.
C. Diseño y aplicación de programas diversificados con ajustes
razonables.
Para llegar a la elaboración de una planeación conjunta, previamente se
presentaron dos situaciones con las maestras de los Grupos A y B.
La primera, fue la falta de consideración de la relación maestra de grupo - maestra
normalista. De manera que se pensaba que las actividades y los objetivos eran
distintos a los que las maestras proponían (currículo paralelo). Sin embargo las
actividades que apliqué en todo momento fueron para apoyar a los alumnos que
presentaron dificultades, favorecer la educación inclusiva en el aula, contribuir a la
eliminación de barreras a las que se enfrentaron los alumnos en situación de
vulnerabilidad.
59
Para solucionar lo anterior, utilice los diferentes espacios y tiempos para convencer a
las maestras de los Grupos A y B de realizar una planeación conjunta, por medio de
la gestión de momentos para la planeación de actividades conforme a la temática y
objetivos que las maestras trabajaron; apoyo en la realización de las actividades
áulicas, para crear un clima de confianza y colaboración, como parte de las
estrategias planteadas en el PEP.
La segunda situación presentada fue la falta de disposición para cambiar la
estructura de trabajo hacia la nueva conceptualización de planeación conjunta,
donde se procura que las maestras de grupo junto con la maestra de apoyo, realicen
sus planeaciones a la par, tomando acuerdos y acciones para el desarrollo de las
actividades que favorezcan el aprendizaje de los alumnos. Anteriormente las
planeaciones se realizaban bajo el mismo objetivo general, pero en momentos y
espacios diferentes, faltado la comunicación e intercambio de estrategias para una
mejor calidad educativa.
En el ciclo escolar, inicié con planeaciones didácticas realizadas solamente con el
apoyo de la maestra tutora; y finalizando este ciclo, se logró una planeación conjunta
con cada una de las maestras de los grupos con los que trabajé. Cabe mencionar
que en este aspecto, la profesora del Grupo B se mostró más accesible en los
últimos meses, obteniendo actividades vinculadas que facilitaron su aplicación y
logro de objetivos.
60
CAPÍTULO III
EVALUACIÓN Y CONCLUSIÓN DE LA EXPERIENCIA
A. Evaluación de los avances, fortalezas y debilidades.
1. Análisis de los objetivos
A lo largo del ciclo escolar, se obtuvo que la alumna Carmela aumentara su
vocabulario y su interacción comunicativa con sus compañeros dentro del grupo;
conoce y comprende el lenguaje, expresa emociones, sentimientos y necesidades
por medio de sonidos y gestos, emite palabras cortas y de su interés; conoce
portadores de texto, como marcas de alimentos, anuncios, etc.; identifica las vocales
con ayuda, se encuentra en el nivel pre silábico. Toma el lápiz correctamente,
realizara trazos con modelos e intentos de escritura.
Conoce e identifica reglas, con ayuda sigue instrucciones y regula su conducta;
muestra higiene personal y limpieza en el trabajo.
Maneja conceptos de espacio arriba-abajo, genero niño-niña. Maneja el conteo
verbal con ayuda del 1 al 5, sabe utilizar tijeras, tiene dificultad para recortar en línea
recta. Clasifica por color, numero y figura, conoce el círculo, compara colecciones e
identifica donde hay muchos y donde hay pocos.
En los avances que se obtuvieron con el alumno Andrés fue el aumento de periodos
de atención en las actividades, mayor tolerancia a la frustración, logrando que el
horario de salida del alumno fuera a las 11:45, misma hora y en la puerta por la cual
salen sus compañeros de salón; su comprensión y seguimiento de indicaciones ha
61
aumentado, conoce estados de ánimo y logra auto controlarlos con ayuda, se
identifica a él y a su familia, identifica su nombre.
El alumno ha aumentado su vocabulario por medio de tableros de comunicación,
relaciona las imágenes con lo que desea y se apoya de ellas para expresarse,
menciona algunas palabras de manera clara. Requiere uso de tableros e imágenes
para lograr una comunicación más efectiva.
Contesta a preguntas simples respondiendo con una palabra (si, no, o emitiendo
sonidos que hacen referencia a la palabra, etc.), realiza sonidos, gestos o acciones
para expresar necesidades.
Conoce algunos portadores de texto, tiene dificultad para tomar lápiz y tijeras, la
escritura de su nombre la realiza sin modelos.
Andrés identifica conjuntos de muchos o pocos, colores y figuras geométricas, los
números del 1 al 10, y los ordena en secuencias de forma descendente y
ascendente, realiza construcciones con cubos y actividades en la secuencia correcta.
2. Análisis del impacto de la práctica profesional en los distintos ámbitos
(comunidad, escuela, grupo, alumnos, familia).
Para favorecer la educación inclusiva se trabajó en los diferentes ámbitos que
componen el contexto escolar. A continuación describiré las acciones que llevé a
cabo en cada uno de ellos y los resultados que se obtuve:
a) Se realizaron invitaciones a la comunidad educativa a diferentes pláticas y
talleres referentes a estrategias para la mejora de educación en
62
preescolar, mencionados en la Propuesta Educativa Personalizada (PEP)
y en el capítulo 2. Se dio apertura a las opiniones y propuestas de temas a
impartir en el Jardín de Niños, que fueron de relevancia social en la
comunidad.
b) En la escuela se entregó material de consulta sobre La educación
inclusiva, mediante lecturas y llaveros inclusivos, platicas a maestros en
los Consejo Técnicos acerca de prácticas inclusivas y su aplicación.
c) Con los Grupos A y B se planearon y aplicaron actividades para la
eliminación-disminución de barreras a las que enfrentaron los alumnos en
situación de vulnerabilidad y para la atención de la diversidad; en trabajo
colaborativo con las maestras de estos grupos, de acuerdo al logro que se
obtuvo con cada una de las profesoras.
d) Se aprovecharon los espacios y tiempos para fomentar la aceptación a la
diversidad en los alumnos, propiciando situaciones de relaciones
interpersonales, comunicación y trabajo colaborativo.
e) Se impartieron pláticas para padres de familia acerca de diversos temas
de su interés e importancia para el desarrollo de sus hijos, se
proporcionaron materiales didácticos e ideas de trabajo para favorecer el
aprendizaje de los alumnos, así como estrategias y material de consulta.
Se programaron reuniones con los padres de familia y el equipo de la
USAER 216 para la toma de compromisos y acuerdos. Se logró la
construcción de un ambiente de colaboración escuela-maestros-padres de
familia, logrando en su mayoría una triangulación y vinculación
conveniente para el avance de los alumnos.
63
B. Retroalimentación de las experiencias en foros académicos.
Congreso Internacional.
El 10° Congreso Internacional y 13° Congreso Nacional La Educación Inclusiva,
un horizonte de Posibilidades, organizado por la Escuela Normal de Especialización
“Humberto Ramos Lozano”, están dirigidos a la comunidad educativa. Tiene como
propósito ofrecer un espacio para el estudio, la reflexión y el dialogo, sobre algunos
temas del amplio horizonte de posibilidades que abre la Educación Inclusiva.
Se abordan principios fundamentales de la Educación Inclusiva, las sugerencias de
la UNESCO y las necesidades educativas derivadas de la práctica docente de
profesionales de la educación en las diferentes áreas de atención, etc.
Dentro del 10° Congreso Internacional La Educación Inclusiva, un horizonte de
Posibilidades, realizado del 14-17 de Junio del 2016, se llevó a cabo la Expo de
Presentación de Experiencias Exitosas de Inclusión; en el cual los alumnos de octavo
semestre, compartimos la experiencia vivida en los planteles educativos donde
realizamos nuestras Practicas Intensivas en Condiciones Reales de Trabajo.
Mencioné las barreras para el aprendizaje y la participación detectadas en el Jardín
de Niños “Villa San Miguel”, las planeaciones didácticas trabajadas para la
disminución o eliminación de barreras, los materiales didácticos utilizados para este
fin y hablé de la experiencia del trabajo colaborativo, implementando estrategias de
co-enseñanza y de atención a la diversidad, etc.
64
CONCLUSIONES
La escuela donde realice las Practicas Intensivas en Condiciones Reales de
Trabajo, durante el ciclo escolar 2015-2016 es una institución que recientemente
trabaja bajo el concepto de Educación Inclusiva. Reciben a los alumnos en situación
de vulnerabilidad y los atienden de acuerdo a las necesidades que derivan de las
barreras para la participación y el aprendizaje a las que se enfrenta.
La inclusión como un proceso de mejora para la calidad educativa requiere de un
trabajo colaborativo, permanente y continuo, incorporando las experiencias exitosas,
creando ambientes de aprendizaje donde se incluya a cada uno de los integrantes de
la comunidad educativa; reforzando principalmente la vinculación escuela-familia y
dejando de lado las prácticas excluyentes. De la misma manera, la escuela deberá
continuar en este proceso
Retomando este último punto, la vinculación escuela-familia requiere de mayor
implicación de los padres de familia en el desarrollo de sus hijos, asistiendo a las
juntas y pláticas organizadas por la USAER y el Preescolar, que ofrecen temas de
relevancia social de acuerdo a las necesidades de la comunidad educativa y las
barreras a las que se enfrentan. Así como hacer uso de los materiales didácticos
proporcionados para desarrollar el trabajo de los alumnos en casa y cumplir con los
acuerdos y compromisos estipulados para el avance de los niños.
En el trabajo con la alumna Carmela, se deberá dar continuidad al desarrollo de
relaciones interpersonales, continuar la implementación y cumplimiento de reglas y
normas en casa para la comprensión del mundo social, regulación de las emociones,
el uso de lenguaje para manifestar deseos y conseguirlos, etc.
65
Para el trabajo con el alumno Andrés, se deberá dar continuidad al uso de tableros
de comunicación y pictogramas para la expresión de deseos, necesidades y
comprensión de las reglas sociales y dar paso al uso del lenguaje oral para la
expresión de intereses, ideas, sentimientos y necesidades.
En este ciclo escolar, los retos a los que me enfrente dentro del Jardín de Niños, fue
la divulgación en los docentes del plantel sobre la Educación Inclusiva, como
cambios de mejora que se requieren, la función del maestro de apoyo, el cambio de
idea sobre mi trabajo como maestra normalista y no solamente practicante, que
requirió de la comunicación eficiente para las planeaciones conjuntas, entre otros
aspectos, llevando a cabo prácticas inclusivas.
Esta primera experiencia confirmó la necesidad del uso y vinculación de los Planes y
Programas de la Educación Básica de México y los diversos referentes teóricos
sobre educación para sustentar la labor docente y brindar una mejor respuesta
educativa; usando la planeación didáctica para la atención a la diversidad, la
constante actualización de los docentes e intercambio de experiencias exitosas
entre los miembros de la comunidad educativa.
66
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71
ANEXOS
En este apartado, incluyo las Propuestas Educativas Personalizadas de los
alumnos Carmela y Andrés, realizadas con base en la observación participativa y
evaluación psicopedagógica, que dieron como resultado la planeación de las
acciones necesarias para dar respuesta a las necesidades derivadas de las barreras
para el aprendizaje y la participación.
También incluyo algunas de las planeaciones didácticas que realice para el trabajo
con los grupos a los que pertenecían los alumnos Carmela y Andrés.
Por último, agregué las planeaciones didácticas del grupo realizadas en conjunto con
la maestra a cargo
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