MAXINE GREENE LIBERAR LA IMAGINACIÓN Introducción “Se ha dicho que para nosotros, como individuos, podamos determinar cuál es nuestra relación con un determinado concepto del bien, “debemos ineludiblemente entender nuestras vidas de una forma narrativa, como si consistieran en una “búsqueda” (Taylor). A mí, además, y a pesar de la fragmentación y el relativismo de nuestro días (o, quizás, precisamente por ellos), me parece que debemos buscar concepciones del bien que afecten al rumbo de nuestras vidas. De ahí que los ensayos incluidos en Liberar la imaginación pueden ser leídos como una narración en construcción. Los profesores nos conformaríamos con vivir como meros empleados administrativos o funcionarios si no tuviéramos en mente esa búsqueda, ese afán por mejorar la situación de aquéllos y aquéllas a quienes enseñamos y del mundo que todos compartimos. No podemos conformarnos con reproducir el estado actual de las cosas. Yo misma, desde el perspectiva de mi propia vida, contemplo mi obra escrita como una búsqueda: como “estadios”, parafraseando a Soren Kierkegaard, “en el camino de la vida” (1940). Dicha búsqueda me implica a mí como mujer, como profesora, como madre, como ciudadana, como neoyorquina, como amante del arte, como activista, como filósofa, como estadounidense blanca de clase media. Ni mi “yo” ni mi narración pueden tener, por tanto, un único hilo. Me hallo en la encrucijada de un sinfín de fuerzas sociales y culturales, y, en cualquier caso, nunca dejo de estar de camino a alguna parte. Mi identidad ha de ser percibida, pues, como múltiple, aun cuando yo continúe esforzándome por alcanzar una noción coherente de lo que es humano, digno y justo. Al mismo tiempo, entre tanta multiplicidad, mi proyecto de vida ha consistido en lograr comprender la enseñanza, el aprendizaje y los muchos modelos de educación existentes; he creado y continúo creando un yo por medio de ese proyecto, de ese modo de orientarme al mundo. Y ese proyecto, precisamente, ha determinado de una forma crucial el impulso que ha dado como resultado este Liberar la imaginación. La dimensión de la educación que más me ha interesado siempre ha sido la formación del profesorado. Se trata de un interés que me viene de mi educación previa, marcada tanto por la fascinación por las humanidades como por la acción social. Mi búsqueda continúa impregnada de los valores y las visiones del movimiento de defensa de los derechos civiles de los años sesenta y del movimiento pacifista de esa misma década. Sin pretender atribuirme el heroísmo de un combatiente de la Resistencia durante la Segunda Guerra Mundial, cito, no obstante, al poeta francés René Char cuando opinaba que los luchadores de la Resistencia (de los que él mismo era ejemplo) “perdieron su tesoro” al regresar a la “triste opacidad” de la vida privada, no concentrada en otra cosa que en sí misma” (Arendt). R. Char no sentía una pérdida porque añorara la guerra o la violencia, sino porque recordaba tiempos en los que las personas tomaban la iniciativa, se atrevían a lanzar desafíos y emprendían nuevos inicios. Del mismo modo, aunque nuestro mundo haya cambiado y se haya hecho más complejo con los años, creo que lo que hallaron tantas personas de nuestro país en los años sesenta y principios de los setenta fue un tesoro comparable, y estoy convencida de que, en los actuales ambientes educativos, las personas tienen la opción de resistirse a la irreflexión, la banalidad, la racionalidad

técnica, la desatención y las “salvajes desigualdades” (Kozol) que continuamente erosionan la educación…. Con Liberar la imaginación espero conectar mi propia búsqueda con los esfuerzos de otros profesores y formadores de profesorado que están ya cansados de ser meros funcionarios o tecnócratas y de sentir esa triste opacidad de una vida privada no centrada en otra cosa que en ella misma. Espero estimular una especie de conversación silenciosa que pueda inducir a los lectores a descubrir qué tienen que decir a propósito de sus propias situaciones, de las realidades de sus vidas, pretendo, para ello, ser consciente de la diversidad de orígenes y perspectivas. Quiero tener en cuenta y respetar tanto la diferencia como lo que concebimos como común. Quiero reconocer hasta qué punto lo que nos rodea se asemeja a una especie de “museo en el que todo está revuelto” (Smithson). Pero no me convence en absoluto eso que los pensadores posmodernos describen como (bricolaje” o “collage”: ese estilo de comunicación que con tanta frecuencia se considera adecuado para nuestro momento actual de derrocamiento de viejos mitos, contraposiciones y jerarquías (Schrift). Y, por ello, he buscado una forma de hablar sobre la que se pudiera empezar a constituir un mundo común para los profesores y, en realidad, para muchas otras personas. No pretendo construir un mundo ideal deseado que yo designe como tal para luego pedir a los lectores que lo hagan suyo también. En vez de ello, me he propuesto la tarea de despertar las imaginaciones de los lectores para que todos podamos dejar atrás las “torres de Babel ilusorias, […] las intersecciones insólitas de significado, los extraños pasillos de la historia, los ecos inesperados, los humores desconocidos” (Smithson), y alcancemos un cierto acuerdo sobre los nombres y el sentido de las cosas: un acuerdo que nos reúna en comunidad. A menos que hagamos ese esfuerzo, será muy difícil para nosotros decidir qué queremos decir con la palabra educación. En el pasado la hemos asociado con la simple transmisión, con la comunicación, con la iniciación, con la preparación de los jóvenes “para la tarea de renovar un mundo común” (Arendt). Ahora que son tantas las narrativas tradicionales rechazadas o trastocadas y abundan las versiones nuevas y confrontadas sobre cómo debería ser nuestro mundo común, ya no podemos asumir la existencia de un consenso en torno a lo que se considera valioso y útil y a lo que debería enseñarse, a pesar de todas las definiciones oficiales de resultados necesarios y objetivos deseados. Uno de los motivos por los que me he centrado en la imaginación como medio a través del cual podemos organizar un mundo coherente es que es precisamente la imaginación, por encima de todo lo demás, la que hace posible la empatía. Es lo que nos permite cruzar los espacios vacíos existentes entre nosotros mismos y esos “otros” a los que los profesores nos hemos referido lo largo de los años. Si esos “otros” están dispuestos a proporcionarnos pistas, siempre podemos hallar el modo de mirar a través de los ojos de esos extraños y de oír con sus mismos oídos. Eso es posible porque, de todas nuestras capacidades cognitivas, la imaginación es precisamente la que nos permite dar crédito a las realidades alternativas. Nos capacita para romper con lo que damos por asumido, para dejar a un lado las distinciones y las definiciones con las que estamos familiarizados. Recordemos que, durante generaciones, se creyó, por ejemplo, que los niños pequeños eran incapaces de construir mundos significativos por sí mismos y que tampoco estaban facultados para atribuir significados, ni siquiera durante su período de aprendizaje del habla. Como mucho, los niños eran considerados unos adultos incompletos que hurgaban y rebuscaban en un mundo que no “tenía sentido” para ellos. Hoy en día, leemos los

poemas y los diarios de los niños; escuchamos sus historias; nos damos cuenta de que, en efecto, somos nosotros los que nos introducimos en su realidad por medio no sólo de nuestra capacidad de raciocinio, sino de nuestra imaginación. De manera parecida, aunque más ignominiosa, las personas blancas de los países occidentales eran incapaces de reconocer en aquéllos a quienes llamaban “negros” o “africanos” la existencia de una inteligencia normal o la capacidad de leer y escribir (Gates)…. A menudo, aunque no siempre, la medida en la que llegamos a captar el mundo de otra persona depende de nuestra capacidad preexistente para hacer un uso poético de nuestra imaginación, para hacer presentes los mundos hipotéticos (“como si”) creados por los escritores, los pintores, los escultores, los cineastas, los coreógrafos y los compositores, y para ser, de algún modo, partícipes de mundos (los de esos artistas) que pueden remontarse a adelantarse extraordinariamente en el tiempo. La imaginación poética es la que nos permite introducirnos en el tejido social………. trasladarnos de un autorretrato marcado por el dolor de la vibrante Frida Kahlo a una joven Virgen contemplativa de Murillo, o sentirnos agrandados con las inmensas estructuras melódicas del Réquiem de Verdi. Diré muchas cosas acerca de ese tipo de encuentros en los diversos estadios de esta búsqueda y lo haré conectando el arte con el descubrimiento de la diversidad cultural, con la construcción de comunidad, con el despertarse al mundo. Para mí, (como para tantas otras personas), las artes aportan nuevas perspectivas del mundo vivido. Según yo misma los veo y los siento, los encuentros instructivos con las obras de arte se traducen a menudo en una sorprendente desfamiliarización de lo normal y corriente. Aquello que yo misma he asumido inconscientemente – sobre el potencial humano, por ejemplo, o sobre las diferencias de género, sobre la ecología, sobre lo que ahora llamamos “identidad étnica” o sobre el plan de estudios común – sale frecuentemente a relucir de un modo inesperado al ver una obra de teatro, al contemplar un cuadro o al escuchar a un quinteto de viento. Y, de vez en cuando, cuando me hallo en presencia de una obra de la “frontera” (de un lugar que estaba fuera del alcance de mi experiencia hasta mi entrada en contacto con dicha obra), me sumerjo en toda clase de reconceptualizaciones y revisualizaciones. Me descubro a mí misma yendo de descubrimiento en descubrimiento; me doy cuenta de que estoy revisando (y, de vez en cuando, renovando) los términos de mi propia vida. Pero ni siquiera eso es todo. También tenemos nuestra imaginación social: la capacidad de inventar visiones de cómo debería y podría ser nuestra deficiente sociedad, de cómo deberían y podrían ser las calles en las que vivimos o nuestras escuelas. Al hablar de imaginación social, recuerdo toda una declaración de Jean-Paul Sastre: “El día que somos capaces de concebir un estado de cosas diferentes se proyecta una nueva luz sobre nuestros problemas y nuestro sufrimiento y, entonces, decidimos que son insoportables” (1956). Por decirlo de otro modo, nos damos cuenta de la dureza de una situación sólo cuando tenemos en mente otro estado de cosas mejor. Asimismo, puede que sólo cuando concibamos aulas humanas y liberadoras, en las que se reconozca y se sostenga el esfuerzo de todo alumno o alumna por aprender a aprender, seamos capaces de percibir lo insuficientes que resultan las escuelas burocratizadas y descuidadas. Y puede que sólo entonces nos sintamos movidos a decidir entre repararlas o renovarlas. Lo que estoy describiendo aquí es una especie de pensamiento utópico: una forma de pensar que rechaza la mera conformidad, que mira hacia caminos no recorridos todavía, conducentes a los contornos de un orden social más pleno y satisfactorio, a formas más vibrantes de estar en el mundo. Esta especie de imaginación reformadora puede ser liberada a través de muchas clases de diálogo: diálogo entre jóvenes que proceden de culturas y modos de vida diferentes, diálogo entre personas que se han reunido para solucionar problemas que todas ellas parecen considerar que vale la pena solucionar,

diálogo entre personas que llevan a cabo tareas compartidas, que protestan contra las injusticias, que evitan o superan dependencias o enfermedades. Cuando se activa escalase de diálogo en las aulas, hasta los más jóvenes se sienten incitados a perseguir sus propias iniciativas. La apatía y la indiferencia tienden a ceder cuando surgen imágenes de lo que podría ser. A medida que mi narrativa en construcción vaya tomando paulatinamente su forma diversificada característica, se hará evidente mi interés por el aprendizaje activo en las escuelas que se hallan actualmente en proceso de reforma. Deseo ayudar a que pensemos más allá de la escolarización y nos fijemos en los terrenos más amplios de la educación en general, donde hay y debe haber toda clase de oportunidades y posibilidades. Para fomentar esa forma de pensar, he recurrido en diversas ocasiones aciertas historias humanas. Me he interesado especialmente por aquéllas que, como la de Virginia Woolf, testimonian el paso de una situación en la que una persona se siente envuelta en los “algodones de la vida cotidiana” a otra en la que vive “momentos de ser” (1976), momentos de lucidez e intensificada conciencia. …….He presentado reiterados recordatorios de lo que significa pasar de la cadena mecánica de los comportamientos rutinarios a momentos en los que, como escribió Albert Camus, “el “¿por qué?” surge y todo empieza en ese hastío teñido de asombro. “Empieza” y eso es importante. El hastío llega al final de los actos de una vida mecánica, pero, al mismo tiempo, inaugura el impulso de la conciencia” (1955). Todo depende de un liberarse de algo, de un salto y, luego, de una pregunta. Pretendo afirmar que así es como se produce el aprendizaje y que la tarea educativa consiste en crear situaciones en las que los jóvenes son impulsados a empezar a preguntar – en todos los tonos de voz existentes – “¿por qué?”. Moviéndose entre una historia de reestructuración escolar y una interpretación de los contornos del alfabetismo, esta narrativa en construcción examina y reexamina procesos de cuestionamiento humano, respuestas a los espacios vacíos de la experiencia, resistencias a los sinsentidos. Contextualizo de modos diversos esa liberación de la imaginación que tanto me interesa al tiempo que analizo el currículo emergente, la vida moral y la justicia en el espacio público. Dado que muchos de nosotros somos unos recién llegados y unos extraños para los demás, pongo un énfasis muy particular en el pluralismo y la heterogeneidad: en lo que hoy en día se conoce habitualmente como multiculturalismo. Y decido hacerlo en relación con las artes y con una comunidad siempre en construcción: la comunidad que puede que algún día sea llamada democracia”

INDICE Introducción: Narrativa en construcción Primera parte: Crear posibilidades 1. Buscar contextos 2. Imaginación, avances e imprevistos 3. Imaginación, comunidad y escuela 4. Descubrir una pedagogía 5. La visión social y la danza de la vida 6. Recordar las formas de la infancia Segunda parte: Iluminaciones y epifanías 7. La incesante búsqueda de un currículo 8. Escribir para aprender 9. Enseñar para abrir espacios 10. Arte e imaginación 11. Textos y márgenes Tercera parte: Comunidad en construcción 12. Las Pasiones del pluralismo 13. Estándares, aprendizajes comunes y diversidad 14. Voces múltiples y realidades múltiples Referencias bibliográficas Índice analítico