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Participación juvenil en el desarrollo territorial:

experiencias en Bolivia y PerúSusana Shoaie, compiladora

Graciela Cardarelli / Javier SalinasFrancisco Tancredi / Molvina Zeballos

desco

“En América Latina, el camino a las soluciones se encuentra obstruido por una extensa serie de mitos sobre el desarrollo. El presente libro se encarga de desmon-tarlos con una metodología de alta potencia: los confronta con los hechos. Las experiencias aquí presentadas de los Conjuntos Integrados de Proyectos (CIP), programa patrocinado por la Fundación W. K. Kellogg, hablan por sí solas.” (Bernardo Kliksberg)

La obra sistematiza experiencias valiosas por su innovación y efectividad, y reconoce los conocimientos y prácticas generadas y recreadas por innumerables organizaciones e individuos comprometidos con la Iniciativa de los CIP, que emergió con el propósito de poner en práctica y diseminar alternativas orientadas a romper el ciclo de reproducción intergeneracional de la pobreza a través de la promoción del desarrollo integral de los jóvenes y de su participación como agentes de cambio en sus comunidades.

Inicialmente impulsada en diez territorios de Bolivia, Ecuador y el Perú, después de nueve años de trabajo en cinco de ellos se evidencian con mayor fuerza y claridad la institucionalización y sostenibilidad de los procesos emprendidos, y sus efectos. Cada uno se focalizó en generar alianzas interinstitucionales entre municipios, organismos no gubernamentales, organizaciones sociales, productivas y de jóvenes, y en fortalecer la participación de los jóvenes llevando adelante acciones en el ámbito de la educación, el fortalecimiento organizacional y el desarrollo productivo.

descoCentro de Estudios y Promoción del Desarrollo, 2011

Graciela Cardarelli, Javier Salinas, Susana Shoaie, Francisco Tancredi y Molvina Zeballos, autores del presente libro, cada uno natural de un país diferente de Sudamérica y desde distintos campos profesio-nales, han trabajado durante casi nueve años como un equipo de apoyo al desarrollo de los Conjuntos Integrados de Proyectos (CIP) en la región andina, algunos como consultores, otros como personal de la Fundación W. K. Kellogg, promotora de la Iniciativa de los CIP.

Desde que el trabajo comenzó en el año 2002, el flujo constante de experiencias valiosas y nuevos conocimientos surgidos de los CIP planteó a los autores la necesidad y el desafío de sistematizarlos y compartirlos con quienes trabajan en el campo del desarrollo territorial. Esta obra les ha permitido llevar a la realidad ese anhelo.

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ParticiPación juvenil en el desarrollo territorial:experiencias en Bolivia y Perú

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es una de las preocupaciones de los autores. Sin embargo, no hay acuerdo entre los especialistas sobre la manera de hacerlo en nuestro idioma. En tal sentido y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar en español o/a para marcar la existencia de ambos sexos en todos los casos que fuese necesario, hemos optado por emplear el masculino genérico clásico en el entendido de que las menciones en tal género representan siempre a hombres y mujeres.

Participación juvenil en el desarrollo territorial:

experiencias en Bolivia y Perú

Susana Shoaie, compiladora

Graciela Cardarelli / Javier SalinasFrancisco Tancredi / Molvina Zeballos

desco Centro de Estudios y Promoción del Desarrollo, 2011

La publicación de este contó con el apoyo de W. K. Kellogg Foundation.

Tirada: 1000 ejemplaresPrimera edición

Corrección de estilo y cuidado de edición: Rosario Rey de CastroInfografías: Giuliana AbadCarátula y diagramación: Juan Carlos García M. (511) 226-1568

Impresión: Tarea Asociación Gráfica EducativaPasaje María Auxiliadora 156-164, Lima 5 - Perú

ISBN: 978-612-4043-307Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2011-07712

© descoCentro de Estudios y Promoción del DesarrolloLeón de la Fuente 110. Lima 17 - Perú ( (511) 613-8300www.desco.org.pe

Junio 2011

Código 13963Shoaie Baker, Susana; compiladoraParticipación juvenil en el desarrollo territorial: experiencias en Bolivia y Perú. -- Lima: desco, 2011.

232 p. Desarrollo territorial / Juventud / Participación social / Educación / Evaluación de proyectos / Bolivia / Perú

Índice

Prólogo / Bernardo Kliksberg 9Agradecimientos 13Glosario de siglas y acrónimos 15Introducción 19

Capítulo I Delimitando el terreno: juventud, desarrollo territorial y desafíos de una estrategia innovadora de cambioFrancisco Tancredi 231. América Latina en el mundo: nuevos contextos 242. El joven en América Latina 253. Aspectos políticos institucionales en la región andina: los casos de Bolivia y el Perú 264. Desarrollo territorial: de las propuestas tradicionales a un enfoque que valora la participación de la juventud 335. Juventud y desarrollo: un enfoque innovador 366. Hacia un modelo conceptual para el cambio 387. Los retos de la puesta en marcha de una nueva propuesta 428. Algunas conclusiones preliminares 51Bibliografía 52

Capítulo IIParticipación de la juventud: organización y liderazgoSusana Shoaie 551. Participación de la juventud en la toma de decisiones 562. Los CIP y la transformación de la visión sobre la juventud en el territorio local 633. Estrategias de trabajo con la juventud 684. Las organizaciones juveniles y su sostenibilidad 805. Algunas conclusiones y recomendaciones 83Bibliografía 85

Capítulo III Oportunidades educativas para jóvenes en los contextos territorialesGraciela Cardarelli 871. El sentido del concepto de “capital humano” y el lugar de los jóvenes en los procesos socioeducativos 902. Los escenarios socio-educativos locales 923. Abriendo “cabezas”: estrategias orientadas a la inserción socio-educativa juvenil 984. Consideraciones finales 119Bibliografía 122

Capítulo IV Fomento de los emprendimientos juveniles como estrategia de inserción socio-económicaJavier Salinas 1251. Empleo juvenil y emprendedurismo en América Latina 1262. Programas de emprendedurismo juvenil en América Latina y el área andina 1283. Los jóvenes y la economía en la familia y comunidad andina 1314. Desarrollo de las estrategias por los CIP 1365. Las características de los emprendimientos juveniles: la innovación 1566. A modo de conclusión 163Bibliografía 165Anexo 1. Emprendimientos apoyados por CEDPAN 167Anexo 2. Emprendimientos apoyados por el CIEP 168Anexo 3. Características y nivel de sostenibilidad de los emprendimientos apoyados por el CIPE 169

Capítulo V La evaluación como herramienta de desarrollo de capacidadesMolvina Zeballos 1751. El contexto de partida 1752. La evaluación de la iniciativa ¿una evaluación externa? 1763. La formación en evaluación 1874. Programa de Apoyo de la Fundación W. K. Kellogg 1945. Lecciones aprendidas (a manera de conclusión) 195Anexo 1. Matriz de evaluación de la iniciativa de los CIP 197Anexo 2. Contenidos del Programa de Formación en Evaluación 207

Capítulo VI Algunos comentarios finales 213

Infografías de los Conjuntos Integrados de Proyectos 219

Prólogoes posible enfrentar la pobreza

Bernardo Kliksberg*

En América Latina, el camino a las soluciones se encuentra obstruido por una extensa serie de mitos sobre el desa-rrollo. El presente libro se encarga de desmontarlos con una metodología de alta potencia: los confronta con los hechos. Las experiencias aquí presentadas de los Conjun-tos Integrados de Proyectos (CIP), programa patrocinado por la Fundación W. K. Kellogg, hablan por sí solas.

Entre otros, los objetivos centrales de los CIP fueron:

• Tratar de romper la transmisión intergeneracional de la pobreza.

• Involucrar a los jóvenes como actores.• Fomentar la formación de alianzas y la colabo-

ración entre políticas públicas, sociedad civil y comunidades desfavorecidas.

• Realizar todo ello en un escenario local.

• Construir capital social y capital humano.

La obra muestra cómo el trabajo sistemático y cohe-rente, con enfoques renovados, hacia la consecución de tales objetivos permitió en el Perú y Bolivia resultados sorprendentes, con impacto a corto, mediano y largo plazo. Y los mitos van cayendo uno a uno ante los hechos que se exponen con rigor y coherencia.

En la región es frecuente la idea de que la pobreza es inevitable. Resumiendo muchos prejuicios, el presidente argentino de la década de 1990 solía decir cuando se le preguntaba por qué ascendía la pobreza en el país a pesar de sus afirmaciones de que había pasado a ser del

* Consultor principal de la Dirección de Políticas para el Desarrollo del PNUD. Es autor de numerosas obras. La más reciente lleva por título Primero la gente, escrita con el nobel de Economía Amartya Sen (Editorial Temas, 2010).

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Prólogo

Primer Mundo, que “pobres hubo siempre y pobres hay en todos lados”. La pobreza en América Latina pareciera ser un producto invencible, generado por fuerzas ajenas a la intervención humana.

Pero si revisamos la historia, el argumento se tamba-lea. Por ejemplo, se demuestra que hay fuertes correlacio-nes entre niveles de desigualdad y pobreza. Entre otros, Birdsall y Londoño1 mostraron econométricamente que si la desigualdad no hubiera crecido en la región como lo hizo bajo las políticas ortodoxas aplicadas en las últimas décadas del siglo pasado, el aumento de la pobreza ha-bría sido la mitad de lo que fue. En la propia Argentina, donde entre inicios y fines de los 90 la pobreza se duplicó y alcanzó a más de la tercera parte de la población, a inicios de los 60 era menor al 10%.

Los CIP permitieron devolver —y así lo demuestran los autores de libro— potencialidades de articulación social, oportunidades educativas y posibilidades produc-tivas a comunidades desfavorecidas, y de esta manera contribuyeron a revertir significativamente las situacio-nes de pobreza y pobreza extrema en sus territorios. Políticas económicas a favor de la gente y proyectos de cambio concreto como los aquí reseñados pueden hacer retroceder efectivamente la pobreza.

Otro mito muy común es aquel que percibe a los jó-venes como seres encerrados en sí mismos, indiferentes al contexto, poco deseosos de esforzarse, conflictivos y hasta potencialmente violentos. El mito se torna aún más ponzoñoso cuando se trata de los jóvenes pobres. Según

indican las encuestas, son los sectores más “sospechosos” de acciones contra la sociedad y hacia ellos se practica una marcada discriminación.

Como se aprecia en el libro, los CIP movilizaron amplios grupos de jóvenes pobres en zonas urbanas y rurales. Al abrírseles oportunidades reales, su comporta-miento derrumbó todos los estereotipos mencionados.

También se suele considerar que no es factible establecer colaboraciones y alianzas entre políticas públicas y sociedad civil, pues se trata de competidores y adversarios naturales. Casi sería “tiempo perdido” sa-carlos de los roles tradicionales y construir una cultura de colaboración.

Los CIP invirtieron importantes esfuerzos en de-sarrollarlas y fueron plenamente recompensados. Los proyectos más logrados se basaron en estas alianzas y la inversión realizada en ellas tuvo la más alta productividad.

En los mitos, todo se centra en la dimensión nacional y es escasa la atención que se presta a la dimensión local del desarrollo. Sin embargo, la realidad ha reivindicado el papel decisivo que desempeñan las regiones y los municipios para que las políticas de cambio puedan convertirse en hechos, y las potencialidades de una mirada desde lo local.

El libro muestra el gran acierto de haber diseñado los CIP con esa perspectiva, que en muchos casos fue clave en la creación de condiciones de viabilidad efectiva para los proyectos y en la optimización de sus procesos de ejecución.

1 Birdsall, Nancy y Juan Luis Londoño, “Assets inequality matters”, American Economic Review, 87. Washington, D. C., 1997, pp. 32-37.

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Bernardo Kliksberg

Para el mito, la idea de construir capital social es “teó-rica”; lo que importan son las variables tangibles, físicas, financieras, materiales. El error de reducir la realidad solo a estas últimas se pagó muy caro en la historia reciente. Junto a las variables visibles, el desarrollo está fuertemen-te influido por las invisibles. El concepto de capital social implica poner el foco en algunas de las más importantes que son relacionales, es decir, que tienen que ver con los vínculos cotidianos al interior de una sociedad. Sus dimensiones básicas —confianza, capacidad de asociati-vidad, civismo y valores éticos predominantes— inciden a diario en el desempeño histórico concreto de cualquier comunidad o país.

Desde los clásicos trabajos de Putnam y Coleman hasta la actualidad, se ha verificado una y otra vez que más confianza y asociatividad están correlacionadas con un mejor crecimiento económico; que más capital social significa mejor salud pública; que fortaleciendo el capital social se reduce la criminalidad en áreas vulnerables, entre otros muchos aspectos en los que inciden.

La obra permite ver que el enfoque de los CIP, sus metodologías participativas y su diseño orientado a la construcción de capital social fueron claves en los avan-ces y generaron múltiples círculos virtuosos.

A la par que con hechos superan y desmienten los mitos obstructores y paralizantes, los autores trazan colectivamente una propuesta renovadora. Como bien anotan, hay una visión común tras sus trabajos sobre diferentes aspectos de las experiencias desarrolladas. Esa visión común se despliega en el análisis de dimensiones de la experiencia muy bien seleccionadas.

Cada uno de los capítulos es denso en análisis y propuestas. En el primero, Francisco Tancredi, quien

lideró la acción de la Fundación en la región, delimita el terreno analizando la situación de la juventud en Bolivia y el Perú, y expone los contenidos básicos de la experiencia. Muestra con claridad y transparencia las lecciones aprendidas. Indica los diferentes legados de los CIP, entre ellos la constitución de una masa crítica de jóvenes mejor preparados que seguirán impulsando el proceso de desarrollo.

En el segundo capítulo, enfocado en la organización y el liderazgo, Susana Shoaie explica qué sucedió cuando se adoptaron ideas tan innovadoras como, entre muchas otras, la de ver al joven no como un problema sino como un actor transformador, y se impulsó organizaciones que pasaron del enfoque usual “del joven trabajando para el joven” al “del joven trabajando por la comunidad”. Shoaie presenta las tres grandes estrategias utilizadas y saca conclusiones sobre un problema clave: la sostenibilidad de las organizaciones juveniles.

En el tercer capítulo, Graciela Cardarelli se ocupa de las oportunidades educativas para jóvenes abiertas o impulsadas por la experiencia. En sociedades con impor-tantes déficits educativos como aquellas en las que se implementaron los CIP, las estrategias trazadas actuaron sobre la educación formal alentando proyectos como el bachillerato emprendedor, pero fueron más allá y propi-ciaron estrategias de educación alternativa con énfasis en competencias y formación para el trabajo, incorporación de TIC, formación para la participación, entre otras.

El cuarto capítulo, a cargo de Javier Salinas, trata del fomento de emprendimientos juveniles como estrategia de inserción socioeconómica. En países donde el 60% de la población se desempeña en la economía informal, se trató de potenciar el autoempleo con componentes

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Prólogo

innovadores. Para apoyar el inicio de emprendimientos juveniles, muchos de ellos basados en la lógica de forta-lecer las organizaciones de los jóvenes, los CIP lograron alianzas con instituciones locales y ONG. Las ganancias en términos de capital humano y social fueron relevantes, como también lo fue el avance del emprendedurismo en los jóvenes y el crecimiento de su propia asociatividad.

El capítulo quinto, preparado por Molvina Zeballos, está dedicado a la evaluación como herramienta de construcción de capacidades. Los diseños de evalua-ción deben adecuarse a la complejidad de los aspectos a medir y superar, por ende, los enfoques convencio-nales. Se trató de medir la construcción de alianzas, la participación, los niveles de confianza y muchos otros “intangibles”. La formación de los evaluadores requirió de una programación acorde con el tipo de evaluación a desarrollar. Entre las lecciones se halla la necesidad de crear una cultura de evaluación.

Cerca de una tercera parte de la población de América Latina está hoy por debajo de la línea de pobreza. Ha habido progresos significativos al respecto, pero el desafío es muy exigente. Por otra parte, un obstáculo formidable es el hecho de que las desigualdades son muy pronunciadas y sigue siendo la región más

asimétrica de todas. La ciudadanía exige marchar hacia una economía con rostro humano, y los líderes con más respaldo popular son quienes han obtenido logros en esa dirección.

Es la hora de las propuestas concretas y de las nue-vas ideas para encarar la pobreza, la desigualdad y la exclusión.

Por ello, no podía ser más oportuna la aparición de esta obra, que no viene a retomar viejos debates acade-micistas sino a poner sobre la mesa evidencia fáctica. Es posible llevar adelante ideas integrales y renovadoras, trabajar con los jóvenes, y todo ello en la dimensión local. Tancredi resume con precisión la propuesta de los CIP al decir que se trató de una “propuesta audaz”, pues trata de romper el ciclo de reproducción intergeneracional de la pobreza a través de la promoción de un desarrollo saludable de los jóvenes y de su participación en comu-nidades social y económicamente dinámicas. El libro muestra que eso es viable.

Con el análisis y documentación de la experiencia de los CIP, los autores están plantando las semillas que darán frutos fecundos para los postergados de América Latina, quienes exigen con todo derecho respuestas concretas.

agradecimientos

Este libro está dedicado a todas aquellas personas y organizaciones que contribuyeron de diferentes formas y en distintos momentos a la construcción de la Iniciativa de los Conjuntos Integrados de Proyectos (CIP) en la región andina y, por lo tanto, también a esta obra, que pre-tende ser un reconocimiento del trabajo arduo y comprometido de las entidades impulsoras de la iniciativa en cada territorio, los gobiernos locales, las organizaciones comunitarias y los jóvenes y sus organizaciones.

Agradecemos a la Fundación W. K. Kellogg y a su personal para América Latina y el Caribe, no solo por el apoyo económico para hacer realidad esta publicación, sino también por la confianza depositada en los autores para plantear las luces y sombras que conlleva el diseño e implementación de todo programa social.

Si bien son innumerables las organizaciones e individuos con quienes además de trabajar hemos forjado una amistad en el marco de los CIP a lo largo de estos nueve años, nos gustaría agradecer especialmente a algunos de ellos.

A Jana Arriagada Riedemann, quien en su momento, como directora de la Fundación para América Latina y el Caribe, conformó y coordinó el equipo, integrado en su mayoría por los autores de la presente obra.

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Agradecimientos

A todas las organizaciones impulsoras y a todas las organizaciones e instancias guberna-mentales comprometidas con la visión de la iniciativa en los CIP de Ancoraimes, Azanake, El Alto, Tarija y Zudáñez en Bolivia; los CIP de Lomas de Carabayllo, Satipo, Valle Santa Catalina y Yacus en el Perú, y el CIP de Chimborazo en el Ecuador.

A todas aquellas organizaciones de la región que en diversos momentos acompañaron y apoyaron el desarrollo de los CIP; a nuestros compañeros consultores que pasaron por el equipo y aunque emprendieron nuevos caminos fueron y son parte de esta construcción.

Finalmente, pero no menos importante, agradecemos al Centro de Estudios y Promoción del Desarrollo – desco, organización que asumió el reto de canalizar recursos materiales y humanos para una última etapa de consolidación de los CIP en Bolivia y el Perú, y a todo su personal, en especial a Jimena Lugon por su valioso apoyo durante la preparación del libro.

Glosario de siglas y acrónimos

AECID Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo

AJEM Asociación de Jóvenes Emprendedores de Julcán

AJPE Agrupación Juvenil de Productores Ecológicos

AJUPVE Agrupación Juvenil para la Protección Vegetal

APAMZ Asociación de Productores Agropecuarios del Municipio de Zudáñez

APOMIPE Programa de Apoyo a la Micro y Pequeña Empresa

APQC Asociación de Productores de Quinua de Challapata

OPRODEQUI Organización de Productores en Derivados de Quinua

APROSAR Asociación de Promotores de Salud de Área Rural

BID Banco Interamericano de Desarrollo

CABOLQUI Cámara Boliviana de Exportadores de Quinoa y Productos Orgánicos

CEADEL Centro de Apoyo al Desarrollo Local

CEAZ Centro de Educación Alternativa Zudáñez

CEDEPAS Norte Centro Ecuménico de Promoción y Acción Social Norte

CEDEPAS Centro Centro Ecuménico de Promoción y Acción Social Centro

CEDPAN Centro de Estudios para el Desarrollo de los Pueblos Andinos

CEITHAR Centro Educativo Integrado Técnico Humanístico Acelerado Rural

CEMSE Centro de Multiservicios Educativos

CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe

CEPES Centro Peruano de Estudios Sociales

CEPROCUT Centro de Promoción Cultural Trujillo

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Siglas y acrónimos

CEPROM Centro de Promoción de la Mujer

CIEP Centro de Investigaciones de Energía y Población

CIES Consorcio de Investigación Económica y Social

CIP Conjunto Integrado de Proyectos

CIPE Centro de Investigación y Promoción Educativa

CNJ Comisión Nacional de Juventud

COMPA Fundación Comunidad de Productores en Artes

COMUJU Comisión Municipal de la Juventud

CONAJU Consejo Nacional de la Juventud

COPADE Consejo Participativo Distrital de Educación

COPARE Consejo Participativo Regional de Educación

COPEJ Consejo de Participación Educativa Juvenil

COPROCAMEL Comité Productivo de Camélidos

CRP Centro de Recursos Pedagógicos

CRS Catholic Relief Services

ECA Escuela de Campo para Productores

EDUCA Instituto de Fomento de una Educación de Calidad

EERR-FIDES Escuelas Radiofónicas FIDES

EFAJ Escuela de Formación Andina de Jóvenes

FEI Fondo de Estímulo a la Innovación

Fondoempleo Fondo Nacional de Capacitación Laboral y Promoción del Empleo

FOVIDA Fomento de la Vida

FUNSADEN Fundación Senda Nueva

GAPOA Grupo de Apoyo y Producción Orgánica Agropecuaria

GTZ Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit / Cooperación Técnica Alemana

IDH Índice de Desarrollo Humano

IEU Instituto de Estadísticas Educativas de UNESCO

IRINEA Instituto Regional de Investigación de Ecología Andina

ITRUZ Instituto de Educación Rural de Zudáñez

JAD Programa Jugar, Aprender, Desarrollar

JOTPROL Jóvenes Organizados Trabajando por el Progreso de Lomas de Carabayllo

MIMDES Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social

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Siglas y acrónimos

MINCETUR Ministerio de Comercio Exterior y Turismo

MINKA Centro de Investigación, Estudio y Promoción del Desarrollo

OEC Programa de Oportunidades Educativas Comunitarias

OEI Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura

OIT Organización Internacional del Trabajo

ONG Organización no gubernamenral

OSC Organización de la Sociedad Civil

PCI Project Concern International

PEA Población Económicamente Activa

PFE Programa de Formación en Evaluación

PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

POA Plan Operativo Anual

PRHOAM Productores de Hortalizas Orgánicas y Animales Menores

Proagro Promotores Agropecuarios

PROCOSI Programa de Coordinación en Salud Integral

PS Cáritas Pastoral Social Cáritas

SEDUCA Servicio Departamental de Educación

SENASAG Servicio Nacional de Sanidad Agropecuaria e Inocuidad Alimentaria

SIAT Sistema de Información Agrario y Territorial

SITEAL Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina

SNJ Secretaría Nacional de Juventud

SPS&ES Sistema de Planificación, Seguimiento, Evaluación y Sistematización

TEC Telecentro Educativo Comunitario

TIC Tecnologías de Información y Comunicación

UDAPE Unidad de Análisis de Políticas Sociales y Económicas

UGEL Unidad de Gestión Educativa Local

UNCP Universidad Nacional del Centro del Perú

UNEPCA Unidad Ejecutora del Proyecto Camélidos

UPE Unidades de Producción Educativa

UPFI Unidad Productiva Familiar Innovadora

URMEVET Grupo Juvenil de Urgencias Médicas Veterinarias

introducción

La presente entrega es resultado de un proceso de casi nueve años de aprendizaje compartido del equipo de autores y de las organizaciones que impulsaron la inicia-tiva de los Conjuntos Integrados de Proyectos (CIP) en Bolivia, Ecuador y Perú. De la experiencia de los CIP en estos tres países emergieron, y lo continúan haciendo, valiosas lecciones relacionadas con dos grandes y com-plejos temas: el desarrollo territorial y la participación y protagonismo de la juventud en este.

El propósito original del libro es constituirse en una herramienta para el trabajo en el terreno, aunque tam-bién incluye reflexiones de carácter conceptual. Está dirigido a profesionales que se desempeñan en el área de desarrollo, formuladores de políticas locales y regio-nales y aquellas personas que están a medio camino de su formación académica en materia de desarrollo socio-económico, sobre todo local y regional.

Claramente, diferentes grupos de académicos, practicantes y políticos tienen distintos enfoques del desarrollo territorial. Por ejemplo, cuando se habla de desarrollo sostenible, algunos inmediatamente piensan en sostenibilidad ambiental, otros lo hacen en sostenibi-lidad económica, mientras otros en sostenibilidad insti-tucional. Lo mismo sucede cuando se trata de juventud y desarrollo, pues no existe consenso sobre el rol que la juventud juega en los procesos de desarrollo.

Enfrentando estas tensiones, la complejidad y la falta de consenso conceptual, el libro no se concentra en una discusión académica sobre desarrollo y juventud. Más bien, intenta compartir lecciones aprendidas a lo largo de un trabajo sistemático en la región andina con un conjunto diverso de diez territorios que participaron en un programa de desarrollo integral, cuya característica central fue la participación activa de la juventud en la

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Introducción

búsqueda de alternativas viables y sostenibles para salir de la trampa de la pobreza que se reproduce generación tras generación.

Las experiencias y análisis presentados en el libro in-tentan ser representativos de las prácticas y aprendizajes desarrollados por los innumerables actores —miembros de ONG, de los gobiernos locales, de las organizaciones comunitarias y los propios jóvenes— que llevaron adelante la iniciativa de los CIP, un amplio programa financiado por la Fundación W. K. Kellogg en América Latina y el Caribe.

Los autores, sea como evaluadores, personal de la Fundación o como consultores coach, hemos tenido el privilegio de acompañar la labor de todo este conjunto de actores y apostamos por el éxito de los proyectos. Este acompañamiento implicó combinar —no sin tensio-nes— una mirada externa con una participación activa en los procesos desencadenados en los territorios, así como una visión al mismo tiempo del conjunto de los nueve territorios y de cada uno de ellos en particular. La superación de estos desafíos se vio facilitada por un intenso intercambio de ideas y una reflexión colectiva permanente.

La iniciativa de los CIP nace en el año 2000. Dos años antes, la alta dirección de la Fundación W. K. Kellogg pidió a su equipo en América Latina y el Caribe repensar las estrategias de apoyo al desarrollo de la región. Tras varias consultas con expertos de la región y un proceso interno de análisis y planificación, la Fundación se propuso lanzar un amplio programa plurianual cuya meta era “poner en

práctica y diseminar alternativas para romper el ciclo de reproducción inter-generacional de la pobreza a través de la promoción de un desarrollo saludable de los jóvenes y de su participación en comunidades social y económicamente dinámicas”.1 Para la implementación de este programa se decidió concentrar esfuerzos en propuestas integrales con una mirada territorial, e ir más allá del apoyo a proyectos puntuales sin articulación entre sí.

La propuesta inicial era muy amplia y lo suficien-temente flexible como para ir construyendo sobre la marcha los caminos del desarrollo comunitario. Si bien existían orientaciones conceptuales y metodológicas, no había recetas o fórmulas. Sería en el terreno donde se irían “investigando” las estrategias más adecuadas para promover el desarrollo con participación de la juventud y contribuir a “romper el ciclo inter-generacional de re-producción de la pobreza”.

En aquel entonces era poco lo que conocíamos sobre desarrollo local enfocado en la juventud, menos aún sobre la participación real y efectiva de los jóvenes y su incidencia en la agenda pública. Sin embargo, cada día había mayor conciencia sobre la importancia de diseñar estrategias de desarrollo más sensibles a las necesidades de la juventud, aunque el verdadero desafío era llevar estas ideas a la práctica.

El programa de los CIP fue lanzado como un reto a aquellas instituciones públicas y privadas que quisieran participar. Los grupos y organizaciones que recibieron los recursos tenían el desafío de implementar prácticas

1 W. K. Kellogg Foundation, Latin American and Caribbean Programming Update. Report to the Board of Trustees, octubre 2004.

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Introducción

innovadoras, mantener una mirada crítica y osada e ir adaptándose a las cambiantes necesidades del entorno social y político.

Aun cuando la iniciativa de los CIP se implementó en un inicio en diez territorios de tres países de la región andina, en el libro se comparten principalmente las experiencias de cinco CIP en Bolivia y el Perú, pues con-sideramos que evidencian con mayor fuerza y claridad la institucionalización y sostenibilidad de los procesos emprendidos, y sus efectos.

Mucha de la información presentada a lo largo de los capítulos proviene de entrevistas con los diferentes actores involucrados, del recuento de las visitas rea-lizadas durante estos nueve años por los consultores y el personal de la Fundación, así como de los infor-mes preparados anualmente por las organizaciones impulsoras de los CIP y la evaluación del programa a nivel regional.

El libro, dividido en seis capítulos, comparte las expe-riencias de trabajo de los CIP desde aspectos selecciona-dos, que obviamente no son los únicos pero se considera-ron relevantes para captar la complejidad que surge de la combinación de la realidad de cada territorio y el trabajo

desarrollado. Estos son: (i) Juventud, desarrollo territo-rial y desafíos de una estrategia innovadora de cambio; (ii) Participación de la juventud: organización y liderazgo; (iii) Oportunidades educativas para jóvenes en los con-textos territoriales; (iv) Fomento de los emprendimientos juveniles como estrategia de inserción socio-económica; (v) La evaluación como herramienta de desarrollo de capacidades. El libro concluye con un sexto capítulo que pone de relieve la integralidad de las acciones como una de las principales claves para la sostenibilidad y amplia-ción de los resultados e impactos que se pueden obtener en el campo del desarrollo territorial, y afirma que el enfoque del trabajo de los CIP es válido y de potencial ilimitado si es que sus dos elementos esenciales —el trabajo articulado al interior y entre la sociedad civil y el Estado, y la participación protagónica de la juventud en los procesos de desarrollo— avanzan de forma simultá-nea y se retroalimentan estratégica y operativamente.

Para ayudar al lector interesado a visualizar mejor el contexto en el que se desarrollaron los cinco CIP, al final del volumen se incluye material gráfico con información relevante sobre los territorios donde se desplegó la experiencia.

Capítulo Idelimitando el terreno: juventud, desarrollo territorial y desafíos

de una estrategia innovadora de cambioFrancisco Tancredi*

escenarios territoriales en ambos países. Alcaldes, con-cejales y ciudadanos se sienten más respetados y más responsables por el destino de sus municipalidades, y menos dependientes de la voluntad de los gobiernos centrales. En la comunidad, sea porque así lo dispone la nueva legislación o por un movimiento espontáneo de la sociedad civil, se organizan comités para dialogar con el poder público local, para organizar las demandas populares y para vigilar el cumplimiento de los planes nacionales.

Tal “ciclo virtuoso” parece, en este momento, irrever-sible y nos está enseñando una nueva cultura política

* Médico de profesión y doctor en Salud Pública. Desde la década de 1980 trabajó en la Fundación W. K. Kellogg, de la que fue Director Regional (1999-2008), apoyando proyectos de desarrollo social en América Latina y el Caribe. Actualmente es consultor independiente en el área de responsabilidad social corporativa.El autor agradece la colaboración de Susana Shoaie en la redacción de algunas partes del presente capítulo.

A medida que la democracia se consolida en América Latina, surgen nuevas formas de participación popular y de control social, así como aspiraciones de la sociedad. El capital institucional de la región continúa creciendo, aunque más lentamente de lo deseado. Asistimos a un juego de gana-gana en el que las instituciones se califican mejor para cumplir con sus mandatos, a la par que descentralizan responsabilidades. A mayor descen-tralización, más autonomía para los gobiernos locales y también más responsabilidades frente a sus ciudadanos.

La reglamentación de los consorcios intermunicipa-les o mancomunidades en Bolivia y el Perú abre nuevos

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Capítulo I. Delimitando el terreno: juventud, desarrollo territorial y desafíos de una estrategia innovadora de cambio

donde el clásico paternalismo y la pasividad parecen tener los días contados. No es que América Latina ya esté viviendo una democracia plena —la existencia de elecciones regulares y limpias es un componente necesario pero no suficiente para la consolidación de la democracia—, pero el escenario es más favorable de lo que era hace poco más de dos décadas.

Ese escenario virtuoso sirve de marco a muchas experiencias e iniciativas que muestran que es posible construir sociedades más participativas y justas, pero que también revelan las limitaciones que aún nos imponen instituciones debilitadas y mal preparadas que apenas se comunican entre sí y con los ciudada-nos y que aún están lejos de cumplir adecuadamente con su mandato de responder a las aspiraciones de la sociedad.

La cultura de la participación popular aún no ha ma-durado lo suficiente, y algunas veces se traduce en una actitud unilateral que valora ‘mis derechos’ sin la necesa-ria contrapartida de ‘mis obligaciones’ como ciudadano. Sin embargo, son plenamente reconocidos todos los esfuerzos que se vienen realizando para reglamentar y abrir espacios de participación, y los avances producidos en los países de la zona andina.

1. América Latina en el mundo: nuevos contextos

Es importante reconocer que estos avances se producen en un ambiente global en el cual el fenómeno dominante es el propio cambio. La globalización no solo se registra en el comercio entre naciones y el mayor flujo de personas; hay también una tendencia a la universalización de determinados valores y patrones culturales. La propia

democratización en América Latina acompaña los modelos de democracia desarrollada a lo largo de dos siglos en Europa y Estados Unidos, y la búsqueda de nuevas formas de relación entre ciudadanos y el aparato del Estado sufre la influencia de lo conquistado en esos países y de las tendencias liberales de los últimos dos decenios.

Además de atravesar un momento crítico en su crecimiento político democrático, América Latina ex-perimenta una transición demográfica casi única en el mundo actual. La llamada “bomba demográfica” —temor de las décadas de 1950 y 1960— está definitivamente desactivada en América Latina. La caída de las tasas de natalidad ha sido intensa en los últimos cuarenta años, al igual que el aumento de la expectativa de vida. Aunque en algunos países la mayoría de la población sea joven, América Latina pasa por una nítida transición demográ-fica con disminución relativa de su población de jóvenes y aumento acentuado de los grupos de mayor edad. La expectativa de vida aumentada se traduce en un mayor número de años de vida laboral, condición que, combi-nada con la incorporación de nuevas tecnologías, limita las oportunidades de ingreso al mercado de trabajo para los jóvenes.

La relación de dependencia —coeficiente que estima cuántas personas en la sociedad efectivamente produ-cen y cuántas son dependientes (los niños, los jubilados y los ancianos)—está en aumento. Los sistemas sociales en América Latina aún no reúnen la fuerza política para enfrentar este problema, lo que representa el enorme riesgo de que en el futuro el Estado no esté en condi-ciones de cumplir con sus promesas de un sistema de jubilación y de protección en la vejez.

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Francisco Tancredi

2. El joven en América Latina

Como consecuencia del envejecimiento de la población y las exigencias de una preparación más sofisticada para competir en el mercado de trabajo “moderno”, se observa —especialmente en los estratos sociales urbanos medios y altos— un retraso en la entrada a la vida adulta. Por otro lado, en los estratos más pobres, la iniciación en el trabajo se retrasa debido a una menor oferta. El propio concepto de “ser joven” se adapta a esa nueva realidad social tan heterogénea. Un varón que vive en zonas urbanas ya no ingresa a la vida adulta a los 18 años como antes; el “límite” de la juventud se extiende hasta los 30 años.

Estos cambios sociales vienen acompañados de toda una transformación en la cultura. Hubo un tiempo en el que ser joven, considerarse joven y comportarse como tal se confundía con el período de la adolescencia. Hoy esa norma cultural ya no se aplica.

Tan profundas modificaciones culturales y la inusita-da velocidad de los cambios tecnológicos impactan tam-bién sobre el diálogo intergeneracional. Particularmente en los ambientes rurales —donde la distancia entre el acceso de los jóvenes a las TIC y todo el nuevo universo de información, y de los adultos y mayores es más grande que en las zonas urbanas—, la clásica transmisión de valores entre una generación y otra se ve amenazada. Aunque con una exposición relativamente precaria a los nuevos recursos tecnológicos, los jóvenes rurales se sienten gradualmente “desplazados” en su ambiente, ya no piensan en seguir los pasos de sus antepasados y no entienden claramente la estructura de valores de sus padres. El clásico respeto a “la palabra sabia” de los mayores no tiene ya el sentido que tenía antes.

Sin duda, un factor que afecta a toda la sociedad y se refleja profundamente en los valores, la forma de pensar y de comportarse de la juventud actual (y también de los adultos) es la velocidad del cambio, sea tecnológico, del conocimiento o de las formas de relaciones sociales. Sería ingenuo decir que los cambios se deben al gran progreso de las tecnologías de la información y comunicación. Es cierto que estas han favorecido la velocidad de disemi-nación de los cambios, sin embargo, es la rapidez con la que se van adquiriendo nuevos conocimientos científi-cos —principal pero no exclusivamente— y la traducción de estos en tecnologías en beneficio de la sociedad, lo que más llama la atención y afecta la perspectiva que uno tiene de la vida y de sus posibilidades.

Uno de los cambios sociales de nuestra época que más afecta a los jóvenes —como agentes y como víc-timas— es la violencia, principalmente urbana, que provoca una inseguridad general. Afortunadamente, en los países andinos no se repite el fenómeno de las maras (pandillas), tan grave y persistente en América Central. Sin embargo, aunque no de pandillas, los jóvenes son las principales víctimas de todo tipo de criminalidad y muertes accidentales en nuestros países.

En síntesis, el ‘mundo moderno’ representa para el joven una mezcla de maravillosas nuevas oportunidades de realización personal y un escenario de amenazas a su inserción plena y beneficiosa en la sociedad y en la vida familiar. Cabe decir que no es fácil ser joven hoy en día.

Quizá por eso, en muchos países los gobiernos toman medidas que muestran preocupación por crear mejores condiciones para el desarrollo de la juventud. La mayoría —si no la totalidad— de los gobiernos latinoamericanos cuentan con programas que apoyan el desarrollo de

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la juventud y muchos de ellos han creado estructuras propias dentro de la máquina gubernamental. Proliferan las secretarías de la juventud y, en algunos lugares, se aprecia un genuino intento de involucrar a los jóvenes en la definición de las políticas públicas.

En América Latina, y en particular en los países an-dinos, hablar hoy de participación de la juventud o de programas para la juventud ya no es tan insólito como lo era hace tres o cuatro décadas. Gobiernos y medios de comunicación ponen énfasis creciente en el diálogo con los jóvenes, y en la sociedad hay cada vez más espacio para la expresión de sus anhelos y puntos de vista.

Los jóvenes son los principales impulsores de las nuevas redes sociales basadas en las TIC, fenómeno que ha cambiado radicalmente la manera como se relacionan las personas alrededor del mundo y la participación de la sociedad en los asuntos que interesan a todos. La toma de conciencia colectiva sobre los peligros de la acción del hombre sobre el ambiente o las actividades de los gobier-nos autoritarios son algunos ejemplos del protagonismo que están adquiriendo las redes sociales —con fuerte par-ticipación de los jóvenes— en la reforma de la sociedad.

3. Aspectos políticos institucionales en la región andina: los casos de Bolivia y el Perú

3.1. Algunos datos estadísticos sobre la juventud en Bolivia y el Perú

Datos de la CEPAL (2009) muestran que las tasas de crecimiento de la población en la región andina están disminuyendo. En Bolivia, la población pasó de crecer a una tasa de 2,1% a inicios de 1980 a una tasa proyectada de 1,6% para 2010. En el caso del Perú la disminución es

mucho más notoria: en el primer quinquenio de la dé-cada de 1980 la tasa de crecimiento fue de 2,4% y para 2010 se proyectó una tasa de 1,1%.

En Bolivia, la tasa global de fecundidad estimada pasó de 5,3 en el primer quinquenio de 1980 a una pro-yección de 3,1 para 2010-2015. En el Perú, esta tasa pasó de 4,6 a 2,4 en los mismos años que en el caso boliviano.

En Bolivia, la esperanza de vida al nacer pasó de 53,9 a inicios de los 80 a un estimado de 67,2 para el quinquenio 2010-2015, y en el Perú pasó de 61,6 a 74,1.

La población de jóvenes entre 15 y 29 años de edad y su relación con la población total muestra dinámicas diferentes en Bolivia y el Perú (tabla 1). En Bolivia, los jóvenes pasaron de representar el 26,7% de la población en 1990 a una proyección de 29,5% para 2020. En el caso del Perú, en 1980 la población joven representaba el 28,4% y la proyección para el año 2020 es de 25,6%.

Tabla 1. Jóvenes de 15-29 años y su relación con la población total en Bolivia y el Perú

País Año Población total % Población joven

Bolivia 1990 6 669 000 26,7 1 781 000

2000 8 317 000 27,7 2 304 000

2010 10 031 000 28,4 2 853 000

2020 11 638 000 29,5 3 429 000

Perú 1990 21 765 000 28,4 6 190 000

2000 25 997 000 28,7 7 470 000

2010 29 495 000 28,0 8 259 000

2020 32 881 000 25,6 8 424 000

Fuente: elaborada por el autor con base en datos de CEPAL 2009 y CELADE 1998.

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Francisco Tancredi

Con respecto a la tasa de crecimiento de la población económicamente activa, si bien la tendencia en la región es a la disminución, como ocurre con el crecimiento de la población, en el caso de Bolivia esta tasa pasó de 2,2% a inicios de 1980 a 3,0% en 2010. El Perú sigue la tendencia del resto de la región: la tasa pasó de 3,3% en 1980 a 2,1% para 2010 (CEPAL 2004).

La tabla 2 muestra la tasa de participación en la actividad económica distribuida por sexo y por edad en Bolivia y el Perú. Si tomamos el rango más joven de la población, vemos que en el caso de Bolivia no hubo

mucha variación desde 1997 hasta 2007: se incrementó 1% la participación de hombres y la participación de las mujeres disminuyó 2%. En el caso peruano, esta partici-pación cayó en 3% tanto en hombres como en mujeres. Claramente, las mujeres tienen una participación mucho menor que los hombres no solo en este rango de edad, sino la diferencia se acentúa en la población más adulta.

En ambos países, la población entre 15-24 años tiene una participación mucho menor en la actividad econó-mica que el resto de la población. Este dato se confirma con las tasas de desempleo que muestra la tabla 3.

Tabla 2. Tasa de participación en la actividad económica por sexo y edad en Bolivia y el Perú

País-Año / Sexo

Rango de edad / Tasa de participación en la actividad económica (%)

Total 15-24 25-34 35-49 50 y más

Bolivia 1997

Hombres 82 60 94 99 83

Mujeres 60 46 66 73 56

Bolivia 2007

Hombres 82 61 94 99 82

Mujeres 62 44 69 77 62

Perú 1997

Hombres 85 70 97 98 83

Mujeres 64 56 74 76 53

Perú 2007

Hombres 84 67 95 97 79

Mujeres 65 53 74 80 56

Fuente: elaborada por el autor con base en CEPAL 2009.

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Visiblemente, la tasa de desempleo disminuye a medida que avanza el rango de edad. En 1997, la tasa de desempleo en los jóvenes de 15 a 24 años en zonas urbanas de Bolivia era de 6,4% y en el Perú de 19,2%. En 2007, esta tasa pasó a ser de 19,2% en Bolivia, hecho que refleja el desplazamiento de la juventud del mercado de trabajo durante los últimos años. Ese mismo año, en el Perú la tasa de desempleo de jóvenes entre 15 y 24 años, a diferencia de Bolivia, registró una reducción, llegando a ser de 14,6%.

En ambos países, el subempleo es una de las características del empleo juvenil. Es decir, muchos jóvenes terminan tomando trabajos que requieren menor calificación de la que poseen, ganando mucho menos.

En lo que respecta al grado de instrucción de los jóvenes entre 15 y 24 años de edad, en la tabla 4 ve-mos que, en el caso de Bolivia, desde 1997 hasta 2007 hubo un avance considerable en la cantidad de años promedio de estudio en la población joven, especial-mente en las áreas rurales. En 1997, casi la mitad de los jóvenes de las áreas rurales solo contaban con 0-5 años de estudio y para 2007 un 40% alcanzaba 10-12 años, aunque todavía existe un 37% que tiene solo 6-9 años

de estudio. En el Perú, al igual que en Bolivia, aunque menos pronunciado, el principal cambio se registra en el número de años de estudio alcanzados por los jóvenes rurales.

Tanto en Bolivia como en el Perú se observa un incremento en el porcentaje de jóvenes que continúan sus estudios después de haber finalizado la secundaria, cambio que es más pronunciado en las zonas urbanas.

La tabla 5, por su parte, nos muestra la variación en los años de estudio de los jóvenes entre 15 y 24 años. Cla-ramente, la mayor diferencia se registra entre los jóvenes de zonas rurales, donde el promedio de años de estudio ha llegado a ser de 8,8 años en Bolivia y 8,6 en el Perú. En las zonas urbanas no hay mucha variación en los últimos años, siendo el promedio actualmente de 10,9 en ambos países. El avance en el promedio de años de estudio es extremadamente lento. Según Rodríguez (2005: 17), “A estos ritmos, se necesitarán varias décadas para llegar a los niveles que actualmente exige la dinámica de las sociedades modernas”.

Estos datos solo confirman lo señalado en anteriores apartados de este capítulo. Si bien la población joven se ve cada vez más expuesta a nueva y más información, los niveles de acceso a una educación formal avanzan

Tabla 3. Tasas de desempleo abierto en zonas urbanas en Bolivia y el Perú por rango de edad (%)

País1997 2007

Total 15-24 25-34 35-44 45 y más Total 15-24 25-34 35-44 45 y más

Bolivia 3,7 6,4 3,7 2,9 2,1 7,7 19,2 8,6 2,6 2,5

Perú 10,9 19,2 7,5 6 10,6 6,2 14,6 5,9 2,8 3,4


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Francisco Tancredi

muy lentamente, y aunque el porcentaje de jóvenes que —especialmente en áreas urbanas— continúan sus estudios después de secundaria se ha incrementa-do, estos encuentran dificultades para insertarse en un mercado de trabajo donde puedan hacer uso pleno de sus capacidades.

Tabla 4. Nivel de instrucción de los jóvenes entre 15-24 años de edad en Bolivia y el Perú (%)

País-AñoZona urbana Zona rural

0-5 6-9 10-12 13 y más 0-5 6-9 10-12 13 y más

Bolivia

1997 11,9 31,1 44,4 12,6 48,3 34,9 15,3 1,5

2007 5 22,4 50,1 22,4 16,3 37,6 40,3 5,9

Perú

1999 3,4 32,9 49,6 14,1 25,1 49 22,7 3,2

2008 3 21,7 48 27,3 13,4 43,2 35,1 8,3


Tabla 5. Años de estudio de la población de 15 a 24 años según sexo, zonas urbanas y rurales en Bolivia y el Perú (promedios)

País AñoZonas urbanas Zonas rurales

Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres

Bolivia 1989 10,2 10,6 9,9 - - -

2002 10,1 10,2 9,9 6,6 7,2 6

2007 10,9 10,9 10,9 8,8 9 8,6

Perú 1997 9 9 9 6,1 6,4 5,7

2008 10,9 10,0 11 8,6 8,9 8,2

Fuente: elaborado por el autor con base en CEPAL 2009.

3.2. Políticas públicas de juventud en Bolivia y el Perú

Si bien la implementación de las políticas públicas que reconocen los derechos y deberes de la juventud se analizan con mayor profundidad en el capítulo II y otros capítulos del libro, cabe hacer una breve introducción a

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las políticas públicas de juventud en Bolivia y el Perú, y los órganos que estas crean.

En Bolivia, el Decreto 25290, publicado el 30 de enero de 1999, entre sus artículos referidos a los derechos de los jóvenes contempla que

Los y las jóvenes tienen derecho a participar individual

o colectivamente en la vida política, administrativa, eco-

nómica, social, cultural y en todos los espacios y niveles

funcionales y territoriales a través de sus organizaciones

y representantes propios.

El Estado promoverá políticas que alienten la capacidad

de participación protagónica y activa de la juventud en

todas aquellas acciones que involucren su desarrollo y

el de la sociedad. (Artículo 3)

Este decreto también crea los órganos de juventud a nivel nacional, departamental y municipal. En su artículo 23 establece que

En cada Municipio se conformarán Concejos Muni-

cipales de Juventud como instancias institucionales

compuestas por:

a. El Alcalde Municipal o su representante.

b. Representantes locales de las asociaciones de jóve-

nes reconocidos legal o socialmente elegidos por un

período de dos años.

c. Un representante joven de los Comités Cívicos reco-

nocidos legalmente.

d. Organizaciones religiosas y laicales.

e. Organizaciones no Gubernamentales que trabajen

en asuntos de juventud.

Los Concejos Municipales, en coordinación y concer-

tación con las organizaciones juveniles, no Guberna-

mentales y de la sociedad civil, serán los encargados

de hacer cumplir los procedimientos y funciones de

los Concejos Municipales de la Juventud.

Y el artículo 24 describe las funciones de los Concejos Municipales de la Juventud:

a. Gestionar ante los organismos de la administración

pública central, departamental, entidades privadas

y sociales la atención a los planteamientos y proble-

mas relativos a la juventud de su distrito.

b. Asegurar el cumplimiento del presente Decreto.

c. Participar en el diseño y ejecución de los Planes

Participativos de Desarrollo Municipal (PPDM., para

incorporar las políticas públicas de jóvenes.

d. Proponer acciones que beneficien a los jóvenes en

el desarrollo local.

e. Impulsar la organización de asociaciones y movi-

mientos juveniles.

f. Elaborar en consulta y coordinación con las demás

instancias y niveles públicos sus reglamentos internos.

g. Coordinar actividades con el Ministerio de Desarrollo

Sostenible y Planificación a través del Viceministro

de Asuntos de Género, Generacionales y Familia, y

las Direcciones Departamentales de Desarrollo Social

de las Prefecturas, tendentes al cumplimiento de las

políticas de juventud.

En el caso del Perú, al inicio del trabajo de los CIP estaba vigente la Ley 27802 de 29 de julio de 2002, del

31

Francisco Tancredi

CONAJU, Consejo regido por la Comisión Nacional de Juventud. Dicha Comisión tenía rango ministerial y esta-ba encargada de la formulación de las políticas públicas de juventud, así como la coordinación de los programas que, desde distintas instancias, intervenían en asuntos de juventud (Aguilar 2008).

Mediante Decreto Supremo 010-2007-ED de 28 de febrero de 2007 se decretó la fusión de la Comisión Na-cional de Juventud con el Ministerio de Educación. El órgano oficial actualmente es la Secretaría Nacional de la Juventud, dependiente del Ministerio de Educación. Este órgano ha reemplazado al Consejo Nacional de la Juventud (República del Perú 2007).

La Ley del CONAJU contemplaba en sus artículos IV, V y VI lo siguiente:

El Estado promueve, fomenta y auspicia la formación

de asociaciones y organizaciones de jóvenes sin discri-

minación alguna, cualquiera sea su finalidad siempre

que fomente el desarrollo moral, cultural, educativo,

social y económico.

El Estado promueve la participación de los jóvenes en la

vida política, económica, cultural y social de la Nación.

Promueve la participación organizada de la juventud

como órgano de consulta y coordinación en material

de juventud, a nivel de Gobierno Local, Regional y

Nacional.

El Estado promueve y contribuye en la ejecución de

políticas, planes, programas y proyectos a favor de la

juventud en el nivel local, regional y nacional, contri-

buyendo a su desarrollo integral.

En su capítulo III, artículo 5, esta Ley reconoce:

La participación es un derecho y condición fundamen-

tal de los jóvenes para su integración en los procesos de

desarrollo social, impulsando su reconocimiento como

actores del quehacer nacional.

Para el diseño e implementación de las políticas en materia

de juventud, el Estado, la sociedad, con la participación

de la juventud organizada, coordinará los lineamientos,

planes y programas que contribuyan a la promoción

socioeconómica, cultural y política de la juventud.

La implementación de la Ley dio pie a la creación de Consejos de Participación de la Juventud en los ámbitos regional, provincial y distrital. A nivel distrital, sus funcio-nes generalmente eran:

a. Promover la participación del joven a través de las

formas, modalidades y mecanismos acordes a sus

expectativas en función del desarrollo local, regional

y nacional.

b. Velar por los derechos de los jóvenes, inculcándoles

sus deberes y obligaciones para con la sociedad

c. Coordinar y articular con el Gobierno Local, planes,

programas, proyectos e iniciativas en favor de la

juventud.

d. Promover y fortalecer el asociacionismo juvenil.

e. Representar a la juventud distrital ante el Consejo

Provincial de la Juventud.

f. Canalizar, evaluar, formular y proponer políticas

e iniciativas orientadas al desarrollo integral de la

juventud.

32


g. Contribuir al cultivo de valores éticos y morales con

visión ciudadana e identidad provincial regional y

nacional.

h. Generar espacios de comunicación intergeneracio-

nales y entre sus pares.

i. Promover actitudes proactivas en la búsqueda de su

desarrollo personal y integral.

j. Desarrollar y promover estudios e investigaciones

en materia de juventud.

k. Desarrollar acciones de vigilancia ciudadana a las

diversas políticas y programas de juventud que se

desarrollan en la jurisdicción. (Municipalidad Distrital

de Las Lomas s/f )

Un nueva política de juventud en el Perú es la Ley del Concejal Joven, Ley 28869 del 11 de agosto de 2006, cuyo objetivo es promover la participación de la juven-tud en las listas de candidatos a regidores provinciales y distritales, para lo que estable una cuota mínima del 20% de inclusión de jóvenes menores de 29 años de edad.

En los siguientes apartados no solo se analizará la aplicación de las políticas de juventud arriba mencio-nadas en los contextos rurales y urbanos, sino también se compartirán ejemplos concretos de políticas públicas diseñadas a nivel local e institucional que potenciaron las relaciones entre las organizaciones juveniles y espa-cios de representación de la juventud y otros actores en el territorio, especialmente gobiernos locales y ONG. Muchas de estas políticas locales surgidas a lo largo de la implementación de los CIP llevaron finalmente al establecimiento de los espacios contemplados en las leyes nacionales y a su fortalecimiento. En otros casos,

se crearon nuevos espacios menos burocráticos y más prácticos, aunque quizá con menor legitimidad en la población juvenil.

3.3. Los procesos de descentralización en Bolivia y el Perú y los marcos habilitadores para el trabajo a nivel local

Bolivia y el Perú son países que han transitado por pro-fundos procesos de descentralización, el primero por las leyes de Participación Popular y la de Descentralización, ambas aprobadas a mediados de los 90; y el segundo por una serie de leyes promulgadas desde inicios de la década del 2000: la Ley de la Reforma Constitucional, la Ley de Descentralización, la Ley de los Gobiernos Regionales, la Ley Orgánica de Municipalidades y la Ley del Presupuesto Participativo.

En ambos países, la legislación mencionada contem-pla una mayor participación de la población en la pla-nificación del desarrollo y la definición de la asignación presupuestal para las inversiones a nivel local.

Refiriéndose al caso boliviano, Lalander (2005) des-cribe que en este proceso

comunidades indígenas y de campesinos, así como

organizaciones vecinales lograron estatus legal como

representantes de sus poblaciones constituyentes, a

través de Organizaciones Territoriales de Bases (OTB).

Las OTB de un cantón eligen representantes de un

Comité de Vigilancia (CV). El CV juega el papel de

supervisor de gastos y presupuestos municipales (…)

los ciudadanos eligen directamente a su alcalde y sus

concejales, quienes forman parte del Concejo Municipal

33

Francisco Tancredi

y organizan las operaciones diarias del municipio, con

la responsabilidad de coordinación de la gran mayoría

de demandas locales, como educación, obras sanitarias,

infraestructura, irrigación y facilidades de deportes

(Centellas 2000).

A pesar de la divergencia de opiniones sobre las leyes de descentralización en Bolivia y el Perú, estas abrieron una gama de alternativas para la participación ciudadana y la profundización de la democracia. Sin embargo, la ca-pacidad a nivel municipal para atender las necesidades y desplegar las potencialidades existentes es limitada. Por eso, en ambos países las leyes favorecen la asociación de municipios en mancomunidades municipales para el manejo de temas específicos que de forma individual no podrían ser tratados con el alcance y profundidad necesarios.

En el caso de los CIP impulsados en Bolivia y el Perú, la mayoría de los que aún persisten y cuyas acciones y resultados muestran claros signos de sostenibilidad centraron su trabajo en territorios que coinciden con microrregiones lideradas por alguna mancomunidad de municipios. Por ejemplo, en Azanake, Oruro, Bolivia, antes de que el CIP iniciara acciones en 2002 ya existía la Mancomunidad Azanake, constituida para llevar adelante un programa de salud que abarcaba cinco municipios. Con la implementación del CIP, las ONG involucradas pasaron a convertirse en una especie de “asistencia técnica” a la Mancomunidad, fortaleciendo su capacidad y liderazgo en la microrregión. En el caso de los valles Santa Catalina y Yacus, en el Perú, si bien antes de la implementación del CIP no existían las mancomunidades,

se trabajó en su creación y fortalecimiento, llegando a contar el Valle Santa Catalina con una mancomunidad que reúne a tres municipios y el Valle Yacus con una mancomunidad que reúne a doce municipios. El trabajo liderado por las mancomunidades permitió ampliar el impacto de este y la inserción del tema “juventud” no solo en las instituciones y organizaciones de base, sino en el gobierno municipal y a nivel microrregional.

4. Desarrollo territorial: de las propuestas tradicionales a un enfoque que valora la participación de la juventud

Hablar de desarrollo territorial sostenible es siempre riesgoso. Por un lado, el término ‘sostenible’ es objeto de múltiples interpretaciones: para unos, sostenible alude a la capacidad de asegurar la preservación de los recursos naturales; para otros, la sostenibilidad es económica; y otros entienden que es estimular un proceso de cambio que seguirá un curso autónomo porque los actores lo-cales son parte o se han apropiado de él.

En nuestra discusión, el término implica todas estas características. Para que un proceso de desarrollo se sostenga, es vital que conserve los recursos locales; y aún mejor, que el desarrollo al mismo tiempo promueva un cambio en las actitudes y en el comportamiento en los agentes de desarrollo, permitiendo recuperar ambientes anteriormente deteriorados.

También entendemos que para que el desarrollo sea sostenible es necesario encontrar formas de dinamizar los intercambios económicos de un determinado am-biente —internamente y con otros ambientes— y que

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nuevas riquezas materiales sean generadas. Es una falacia hablar de desarrollo sostenible sin considerar la necesi-dad de crear nuevas oportunidades de trabajo, de agre-gación de valor al producto local y de aprovechamiento de las potencialidades económicas del microambiente.

Además, es importante que, una vez iniciado, el pro-ceso de desarrollo tenga condiciones de seguir un curso autónomo después de que cese el estímulo inicial que lo desencadenó, especialmente si este fue externo. En ese sentido, el desarrollo se hace sostenible solo en la medida en que, además de la capacidad aumentada de una comunidad para generar actividades económicas, el capital humano y social también crezcan.

El fortalecimiento y calificación del conjunto de las instituciones locales para que sean creíbles y cumplan con su mandato es fundamental para asegurar a largo plazo los avances conquistados por las mejoras económi-cas. Una sociedad civil organizada y que sirva como canal para la participación ciudadana y un diálogo constructivo entre gobierno local y sociedad son los otros elementos fundamentales que caracterizan un ambiente que pro-mueve el desarrollo sostenible.

Sobre todo, el desarrollo debe ser pensado a escala humana; es decir, los cambios que se promueven tie-nen una sola dirección: el ser humano, para quien se busca construir un ambiente de mayor seguridad, de oportunidades de desarrollo personal, de protección y de felicidad. El desarrollo económico no es un fin en sí mismo, sino una manera de crear más y nuevas opor-tunidades para que las personas aseguren un ingreso para una vida digna y se realicen como emprendedores, como ciudadanos, como miembros de una familia y de una comunidad.

Cuando hablamos de desarrollo territorial, el ‘terri-torio’ no debe ser comprendido solo como un espacio geográfico, sino como el lugar donde se da el proceso de vida de la comunidad, la interacción de diversos actores sociales con condiciones sociales, económicas, políticas e históricas diferentes. Además de una geografía propia que determina ciertas dinámicas de un grupo de pobla-ción —por ejemplo, un valle o una cuenca—, un territorio es definido fundamentalmente por características como la identidad local, la cohesión social, la dinámica econó-mica propia, la gobernanza local, o sea, la dinámica de las interacciones entre actores para gestionar lo público.

Inicialmente, en las discusiones sobre desarrollo terri-torial eran frecuentes los discursos que caracterizaban los recursos y riquezas de una comunidad como ‘capitales’ disponibles. Así, se medía y describía una comunidad en términos de su capital humano (perfil poblacional, grado de educación y de emprendedurismo de las personas), capital natural (riquezas naturales accesibles) y capital económico o productivo (representado por los medios de producción y la circulación de riquezas). A partir de la década de 1980, y continuando en la de 1990, las discusiones ponen de relieve otros capitales que antes eran olvidados o se consideraba que no ameritaban suficiente atención: el capital institucional, el capital social y el capital ambiental. Hoy es difícil que se discuta sobre desarrollo local sin considerar la importancia de la existencia de instituciones idóneas, de un ambiente de seguridad y confianza entre las personas y de una convivencia armónica con el medio ambiente.

En síntesis, el análisis de procesos de desarrollo te-rritorial se torna sumamente complejo porque requiere tomar en cuenta distintas formas de capitales o riquezas

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Francisco Tancredi

de una comunidad, y lo que resulta de sus interacciones. Sin duda, ya pasó la época en que el concepto de desa-rrollo implicaba estrechamente el desarrollo de medios de producción y circulación de bienes. Cada día más, aspectos como democracia, participación ciudadana, diálogo entre las personas y entre generaciones, respeto a la diversidad, equidad racial, sentimiento de seguridad y de felicidad personal son percibidos como componen-tes vitales del desarrollo.

4.1. Desarrollo y juventud

Más reciente todavía es la inclusión de temas que intere-san a la juventud en las discusiones sobre desarrollo. La mayoría de modelos y propuestas de desarrollo territorial siempre tomaron en cuenta la importancia del liderazgo de la mujer como propulsor de la dinámica familiar. Gran parte de los programas basaron sus estrategias en un trabajo de capacitación y participación de las mujeres y de su organización en emprendimientos productivos.

Aunque siempre se vio la necesidad de mejorar la ca-lidad y cobertura de los sistemas públicos de educación para permitir un desarrollo más adecuado del capital humano, la población de jóvenes no era vista en sí misma como un actor protagónico. El modelo era: mejoremos la educación a fin de preparar adecuadamente a los jóvenes para enfrentar las adversidades y la competencia de la vida adulta y para que, en un futuro, la comunidad pueda sostener el dinamismo de los procesos generadores de riquezas porque cuenta con un capital humano mejor calificado. La compleja dinámica social y cultural de la transición de la juventud a la vida adulta no era suficien-temente considerada.

En la década de 1990, quizá por las evidencias de una transición demográfica acelerada, el tema de la juventud pasa a frecuentar las discusiones sobre desarrollo local. En un inicio tímidamente, el joven aparece como bene-ficiario del desarrollo (recordando que antes los actores centrales eran la familia y los niños). Sin embargo, el foco era el joven como sujeto que, con mejores oportunida-des educacionales y laborales, podría aspirar a mejores ingresos y una inserción más digna en la sociedad. No se consideraba al joven como actor social importante dentro de la comunidad, ni como potencial agente de cambio dentro de su familia, su entorno más inmediato y la comunidad como un todo.

El tránsito del enfoque del ‘joven como objeto del trabajo’ hacia el enfoque del ‘joven como protagonista del proceso de desarrollo’ requiere entender los factores relacionados con la fase de la vida que denominamos juventud. La dinámica psicológica y social de ese período de vida y las transformaciones que la sociedad moderna acarrea para el concepto cultural de juventud y de tran-sición hacia la vida adulta deberían ser parte importante de la gama de temas vinculados a los procesos de desa-rrollo territorial sostenible.

En primer lugar, ha sido necesario mirar al joven más allá de su etapa de adolescencia. Casi todos los programas sectoriales existentes (salud, educación) se han centrado sobre todo en la adolescencia, fase muy importante del desarrollo individual, la cual, sin embargo, es apenas una parte del período de transición a la vida adulta. Para nosotros, la juventud es un período de la vida que se ex-tiende desde el final de la niñez hasta el final de la tercera década de vida.

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La participación de la juventud —tema explorado en profundidad en los capítulos que siguen— es ahora algo distinta. No se trata de convocar a los jóvenes a manifestaciones ensayadas y demostraciones progra-madas de habilidades: una participación manipulada. La participación verdadera es resultado de un serio proceso de organización de la juventud y de un despertar de sus aspiraciones individuales y colectivas. Se requiere un es-fuerzo genuino del mundo adulto y de las instituciones para acoger a la juventud como un actor social igual a tantos otros grupos de interés.

Hemos comprobado que cuando la juventud en-cuentra un ambiente permeable a su participación, responde de manera entusiasta y vigorosa: desde in-volucrarse en acciones de recuperación de un espacio público —por ejemplo, adopción y arborización de una plaza—, pasando por la formación de organizaciones juveniles que expresan sus demandas y anhelos, hasta la participación en instancias de decisión de políticas públicas.

En fin, el florecimiento de la participación es como un fenómeno de bola de nieve que lleva a muchos jóvenes a salir de su individualismo y desesperanza y a enfrentar nuevos desafíos para el crecimiento individual y de su grupo comunitario.

En un ambiente acogedor y estimulante, los jóvenes sí pueden transformarse en agentes de cambio social y de desarrollo. Su transformación personal y grupal pron-to se irradia hacia la familia y la comunidad. Un joven en-tusiasmado y motivado transmite a sus padres, hermanos y otros parientes cercanos los nuevos conocimientos y actitudes. Influye en sus pares —y se retroalimenta— en las organizaciones juveniles. Y en su comunidad, pasa a

tener una presencia más activa y visible, llegando incluso a participar en la vida política.

5. Juventud y desarrollo: un enfoque innovador

En el año 2000, la Fundación W. K. Kellogg —con larga experiencia de trabajo en América Latina y el Caribe desde la década de 1940 apoyando numerosos proyectos en las áreas de salud comunitaria, educación básica, técnica y superior, desarrollo rural, formación de líderes y desarrollo de la filantropía y del voluntariado a nivel local— lanzó una nueva programación con un enfoque innovador. Su propósito era contribuir a romper el ciclo intergeneracional de reproducción de la pobreza a través de acciones que suponen la participación de los jóvenes y la oferta integrada de oportunidades para su desarrollo como individuos activos en sus comunidades.

El reto ahora era apoyar iniciativas de mayor comple-jidad que abarcasen acciones de varios sectores públicos y privados, buscando desarrollar en ciertas comunidades un ambiente dinámico en el que el joven pueda encon-trar condiciones favorables a su desarrollo y la realización de sus aspiraciones a una vida digna.

Pero, más allá de intervenciones con enfoque inter-sectorial dirigidas a un desarrollo territorial sostenible, la propuesta de la Fundación consistía en que los jóve-nes fueran los protagonistas y no simples beneficiarios de los procesos a llevar adelante. Es decir, se daba a la juventud local el estatus de actor social cuya palabra es oída y respetada.

El conjunto de ideas que motivaron el programa se sustentaban en dos supuestos: (i) que la pobreza

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Francisco Tancredi

es un problema que se reproduce de generación en generación, es decir, las familias pobres tienden a replicar las mismas condiciones y modelos aprendidos en sus propios hijos; (ii) los jóvenes aportan más energía y muestran mayor compromiso para promover cambios sociales.

Los jóvenes, ubicados al centro del marco teórico, eran quienes determinarían las condiciones bajo las cuales los niños de mañana serían educados, y también los actores privilegiados a partir de los cuales se podría apalancar cambios y generar un mayor impacto en la comunidad.

Consciente de que el concepto de juventud es varia-ble y subjetivo, la Fundación adoptó una definición am-plia y flexible, comprometiéndose a apoyar trabajos con individuos hasta los 30 años de edad. Esto dio margen a los proyectos para promover desde acciones dirigidas a mejorar el desarrollo emocional y físico saludable de adolescentes, hasta los retos de inserción laboral y social de adultos jóvenes.

Sin embargo, al mismo tiempo que la problemática de la juventud y sus anhelos ameritaron una atención especial que otros esfuerzos de desarrollo no habían encarado, el joven siempre fue considerado como miem-bro de un núcleo familiar que, a su vez, era parte de una comunidad más amplia. Por lo tanto el joven fue, sobre todo, la puerta de entrada para el trabajo con la familia y la comunidad.

El gradiente desarrollo personal del joven / desarrollo de la familia / desarrollo de la comunidad sirvió de marco para planificar las acciones de los CIP que se propusieron enfrentar el reto planteado por la Fundación.

Tal planteamiento implicaba el gran desafío de cam-biar valores, actitudes y comportamientos de las insti-tuciones y líderes locales a fin de que perciban al joven no como un problema sino como un aliado que podría ayudar a diseñar una visión de futuro para sí mismo y su comunidad. El joven sería no solo el gran beneficiario de la mejora de los sistemas sociales, sino que contribuiría a movilizar a la comunidad para mejorar el funcionamiento de las instituciones y grupos. El joven pasa a tener voz y ser escuchado, y asume responsabilidades frente a su comunidad. En ese proceso, el joven va dando más importancia a su propio futuro y el de su familia y sus pares, pasando a actuar como un agente de cambio de las actitudes y comportamientos de otros.

Al lanzar el programa, la Fundación, fiel a su estilo, no planteó modelos definidos de intervención o puso límites a la creatividad y adaptabilidad de la propuesta a cada contexto: solo señaló sus lineamientos básicos y su propósito último. El objetivo era, a través del apoyo a va-rios proyectos en diferentes partes de América Latina y el Caribe, ir ‘modelando’ y ‘puliendo’ la propuesta e ir encon-trando las estrategias de intervención adecuadas a cada contexto cultural, histórico, geográfico o poblacional.

A partir del año 2000, desde que el primer CIP comen-zó a ser implementado en Guatemala, es mucho lo que se ha aprendido. Y también se han planteado diversas ma-neras de explicar el ideal de participación de la juventud en procesos de desarrollo territorial. Hoy sabemos que la propuesta inicial de la Fundación era muy ambiciosa y que daba lugar a muchos modelos de intervención. Afortunadamente —sobre todo como resultado de un intenso proceso de intercambio entre los proyectos y el

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mantenimiento de un programa de apoyo permanente a través de coaches—, el grado de convergencia del ideario desarrollado en cada uno de los veintitrés CIP apoyados en la región ha sido satisfactorio. Por distintas razones —y el lector lo entenderá mejor después de leer los siguientes capítulos del libro—, algunos de los veintitrés conjuntos embrionarios no lograron florecer y los actores e instituciones acabaron por desmovilizarse. Sin embargo, muchos CIP sí avanzaron y constituyen un ejemplo de lo que se puede alcanzar con una estrategia de participación de la juventud de este tipo.

6. Hacia un modelo conceptual para el cambio

En muchas oportunidades —en discusiones entre el personal de la Fundación y los consultores y coaches, en presentaciones para las comunidades o para públicos externos, y en diálogo con las organizaciones que im-plementaron los proyectos—, se identificó la necesidad de encontrar una manera clara y didáctica de explicar las estrategias de intervención propuestas.

El reto original formulado por la Fundación a los con-juntos de organizaciones que se presentaron al programa era, como ya fue mencionado, amplio y audaz, dando margen a que los grupos ejercitaran su creatividad al definir las estrategias principales de trabajo.

Poner en práctica y diseminar alternativas orientadas a romper el ciclo de reproducción intergeneracional de la pobreza a través de la promoción de un desarrollo sano de los jóvenes y de su participación en comunidades social y económicamente dinámicas, implicaba pensar en un abanico de intervenciones en las comunidades que pudieran cambiar la dirección de los procesos

institucionales, conduciendo a un desarrollo más armónico de los capitales humano, social, institucional y productivo.

La construcción de un ‘modelo’ capaz de describir en grandes líneas los puntos comunes de las estrategias de intervención de los diversos CIP era importante no solo para explicar los proyectos, sino también para canalizar los esfuerzos individuales y organizativos hacia un hori-zonte común. Pasado algún tiempo de la construcción del ideario de los CIP, pudimos sintetizar en un modelo gráfico y explicar de manera simplificada las estrategias y propósitos comunes a los proyectos.

Teoría de cambio para los CIP

Cambios en los sistemasRe�nar y replicar modelos

Impactos en políticas / Diseminar lecciones

Crear una visión compartida para mejorar el futuro

Mejorar capital humano

Promover un desarrollo local autónomo y sostenible (sistema de cambio local)

Elementos claves para el cambio

Fomentar alianzas comunitarias y la colaboración

intersectorial

Comprometer a los jóvenes como actores

claves

Construircapital

productivo

Incrementar capital social

En octubre de 2004, al presentar el marco del trabajo y los progresos del programa a la Junta Directiva de la Fundación (W. K. Kellogg Foundation 2004), incluimos el gráfico precedente que explica que los CIP se basan en

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Francisco Tancredi

dos “palancas de cambio” para promover transformacio-nes en “tres grandes capitales” de la comunidad:

1. comprometer a los jóvenes como actores protagonistas, movilizándolos e involucrándolos en procesos para construir una visión de futuro, aportando de esa manera una nueva energía para diseñar las estrategias de desarrollo de la comunidad.

2. Fomentar la formación de alianzas y la colabora-ción intersectorial en la comunidad con personas, organizaciones de la sociedad civil, el sector de negocios y el gobierno local para potenciar sus esfuerzos y crear un ambiente que promueva la inclusión y participación de las personas en ge-neral y de los jóvenes en particular.

Partiendo de esas alianzas y de una verdadera

participación de la juventud —no solamente como

beneficiarios de los programas sino como socios en

el diseño de un futuro deseable— se espera que las

comunidades sean capaces de construir una visión

de futuro sobre cómo mejorar el bienestar de las

personas. Es importante que cada comunidad local

construya su propia visión adaptando lecciones

de otras comunidades, pero respetando su propio

territorio, identidad, historia y tradiciones.

Ese esfuerzo inicial —que requiere un tiempo muy

variable de trabajo para alcanzar acuerdos y una

colaboración efectiva— resulta en un consenso

amplio entre los actores del área bajo programa

sobre las necesidades que son sentidas por el

conjunto de ciudadanos e instituciones. Esa visión

de futuro, en última instancia, engloba tres grandes

propósitos del trabajo por adelante.

• Desarrollo del capital humano: Esto se logra a

través del incremento de oportunidades de

educación formal y no-formal. Los países de

Latinoamérica tienen una necesidad urgente de

rápidamente calificar su fuerza de trabajo y de

mejorar la calidad de los sistemas educativos.

Las iniciativas CIP buscan involucrar el sector

público, los maestros, estudiantes y sus familias

y la comunidad como un todo en la búsqueda de

equidad y de calidad en un sistema educativo que

sea inclusivo y pertinente preparando a los jóve-

nes para enfrentar los desafíos de la vida laboral

y familiar y para ayudar a crecer su territorio.

• Fortalecimiento del capital social: Los CIP han tra-

bajado de varias maneras para construir un capital

social más sólido en las comunidades:

- Fomentando el desarrollo de líderes sensibles

a las necesidades de los jóvenes y que entien-

den su potencial y el potencial de las alianzas

interinstitucionales.

- Ayudando a construir instituciones más fuertes,

capaces de cumplir de manera más efectiva

con su mandato y su misión (como, por ejem-

plo, escuelas y centros de salud más efectivos o

organizaciones juveniles mejor estructuradas).

- Fortaleciendo la identidad cultural de las co-

munidades respetando sus valores y tradicio-

nes al mismo tiempo que las preparaban para

el futuro.

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- Fomentando las alianzas para ayudar a las

organizaciones locales y líderes a aprender

cómo trabajar juntos incrementando el nivel de

confianza mutua y las posibilidades de lograr

la construcción de una visión consensual del

futuro deseado.

• Incrementando el capital productivo: Los CIP bus-

caron aumentar el capital productivo cultivando

oportunidades para los emprendimientos ge-

neradores de ingresos dirigidos, primariamente,

a las necesidades de las comunidades. Esto fue

logrado ofreciendo oportunidades a familias y

jóvenes para desarrollar pequeños negocios que

podían suplir, por lo menos en parte, las necesi-

dades de servicios y bienes en sus comunidades

e, idealmente, generar un excedente exportable

para suplir comunidades vecinas. (W. K. Kellogg

Foundation 2004: 8-9)

La expectativa era que al inicio los CIP dedicaran la mayor parte de sus esfuerzos a la construcción de las “dos palancas de cambio” (movilización e involucramiento de los jóvenes y construcción de las alianzas interinsti-tucionales). En una fase posterior, el acento se pondría en el desarrollo de los tres capitales. Al incrementar las oportunidades de una mejor educación, fomentar el emprendedurismo y estimular las iniciativas de gene-ración de ingresos, los CIP estarían contribuyendo a cambiar la realidad de las comunidades. Los proyectos también trabajaron para abrigar los anhelos y la energía de los jóvenes, creando un ambiente en el que la con-fianza, la colaboración y el diálogo intergeneracional

estaban presentes. La idea siempre fue que el fortale-cimiento de los capitales humano, social y productivo desencadenaría un proceso autónomo y sostenible de desarrollo territorial.

La diversidad de las comunidades donde se implemen-

taron los CIP llevaba a que hubiese fuerte variación en-

tre el grado de desarrollo inicial de cada capital. Algunas

avanzarían más rápidamente que otras; era de esperar

que los capitales no avanzaran en una misma velocidad.

Y sabíamos que, en la práctica, sería difícil separar un

capital del otro (por eso, en el gráfico aparecen super-

puestos). La sinergia entre ellos hace que la fortaleza de

uno lleve al fortalecimiento de los dos otros.

Un análisis más detallado de las interacciones entre

los capitales, nos muestra que ellos están íntimamente

relacionados. Cada actividad, aunque categorizada

bajo uno de los capitales, provocará un aumento en la

calidad del otro. Por ejemplo, el desarrollo económico

está condicionado por un conjunto complejo de macro-

variables y no depende exclusivamente de las iniciativas

locales; sin embargo, es verdad que una comunidad

puede atraer nuevos negocios si aumenta su capital

humano y social (liderazgo) y si aumenta su propia

infraestructura económica. Por ejemplo, jóvenes mejor

capacitados viviendo en un contexto donde hay con-

fianza e instituciones más idóneas y donde hay acceso

a recursos de capital y a un mercado potencial, tienden

a mostrarse más emprendedores y con más capacidad

para producir. Esto se traduce en un mayor número de

puntos generadores de ingresos (negocios y empleos),

mayores ingresos familiares, una economía local más

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Francisco Tancredi

dinámica y que, en fin, resulta en un círculo virtuoso de

desarrollo que, en última instancia, podrá resultar en un

nivel más alto de bienestar de la comunidad.

El involucramiento temprano de los líderes de la comu-

nidad y de los administradores públicos con los CIP ha

sido una estrategia para asegurar que las innovaciones

fueran gradualmente incorporadas en las prácticas y

políticas de las organizaciones de la comunidad y del

gobierno local. Mejorías en el sistema educativo (infra-

estructura y currículo), aumento de ingresos familiares y

un ambiente más equitativo, seguro e inclusivo generan

las condiciones para un desarrollo de la comunidad

y pavimentan el camino para cambios permanentes

en las actitudes de líderes y personas, llevando a una

nueva cultura política donde el paternalismo tiende a

desaparecer.

Ciertos aspectos han sido comunes a los proyectos:

• Fomentaron abordajes innovadores para promover

el desarrollo del territorio que enfatizaron la creación

de oportunidades para los jóvenes. Los jóvenes han

sido involucrados como co-creadores de una nueva

visión de la comunidad hacia una mejor calidad de

vida y para el establecimiento de alianzas comuni-

tarias que atraían líderes e instituciones locales. Su

participación en el proceso ha sido una alternativa

para los modelos tradicionales de desarrollo dictados

de arriba hacia abajo.

• Enfatizaron una visión de territorio en vez de foca-

lizar las actividades de los proyectos sobre grupos

específicos. De manera que las personas en general

y los jóvenes en particular tuviesen un sentimiento

de pertenencia e identidad que aumentaría su com-

promiso con el respeto a sus orígenes culturales.

• Promovieron la capacitación de los jóvenes como

agentes de cambio dentro de sus familias y en la co-

munidad a través del aumento de su participación,

construyendo un mayor sentido de ciudadanía y

responsabilidad, y fortaleciendo sus vínculos con la

comunidad, con su cultura y con sus orígenes.

• Fomentaron el voluntariado, el servicio a la comuni-

dad y la responsabilidad social como valores impor-

tantes de la comunidad y, en particular, entre los

jóvenes.

• Ayudaron a desarrollar el liderazgo de las personas,

de las organizaciones de la sociedad civil y del go-

bierno local con un alto sentido de ética y respon-

sabilidad y una visión clara de una sociedad justa.

• Fomentaron una cultura de colaboración entre orga-

nizaciones gubernamentales y no gubernamentales

como una estrategia para aumentar la efectividad

y el impacto del trabajo sobre el bienestar de la

comunidad.

• Promovieron el fortalecimiento de las capacidades

institucionales de las organizaciones de la comuni-

dad, incluyendo las ONG, los grupos comunitarios,

las organizaciones del gobierno local, las organiza-

ciones de jóvenes, entre otras.

• Utilizaron y promovieron el uso de las tecnologías de

información para aumentar el acceso a información

crítica, al aprendizaje y al contacto con otras perso-

nas para los jóvenes y para la comunidad como un

todo.

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• Ayudaron a diseminar lecciones aprendidas a través

de un proceso de evaluación participativa y formación

de redes.

• Ayudaron a influenciar políticas públicas a través de

un trabajo colaborativo con los gobiernos locales.

(W. K. Kellogg Foundation 2004: 11)

7. Los retos de la puesta en marcha de una nueva propuesta

Es muy probable que al inicio del programa las organiza-ciones que presentaron propuestas (en su gran mayoría ONG) no tuvieran muy clara la magnitud del reto y las dificultades que tendrían que enfrentar al llevarlo a la realidad.

La forma tradicional de intervención de estas orga-nizaciones eran los proyectos centrados en un aspecto social específico. Muy pocas tenían experiencia de tra-bajo con jóvenes más allá de programas de capacitación para el empleo o atención a la salud. Y cuando la tenían, percibían al joven como beneficiario de programas, no como actor social de desarrollo con voz y participante en acciones de interés colectivo.

Para postular y acceder a los recursos ofrecidos por la Fundación W. K. Kellogg, en primer lugar las organi-zaciones tuvieron que acostumbrarse a la idea de que no se trataba de un único ‘macro-proyecto’ con un gran número de frentes de trabajo en un territorio único. La complejidad de la intervención implicaba organizar un conjunto de proyectos de naturaleza variada —condu-cidos por diferentes organizaciones con distintos grados de especialización y en alianza con otros actores del

territorio— que trabajasen de forma articulada o, aun mejor, de forma integrada para alcanzar objetivos muy amplios.

Nos habituamos a llamar a estas construcciones y articulaciones locales por el nombre de conjuntos inte-grados de proyectos, después largamente mencionados apenas por sus siglas CIP.

Trabajar de manera armónica e integrada a partir de varias organizaciones dentro de un único territorio ha sido, en sí mismo, un gran reto y un importante apren-dizaje del programa.

Al lanzar el programa en el año 2000, la Fundación tenía como meta apoyar la formación de alrededor de tres CIP en cada una de tres grandes áreas geográficas de Latinoamérica y el Caribe: una primera macrorregión conformada por los estados del sur de México, los cuatro países más pobres de Centroamérica y la República Do-minicana y Haití en el Caribe; una segunda conformada por los nueve estados del nordeste del Brasil; y una tercera que abarcaba Bolivia, Ecuador y Perú.

Teniendo en cuenta su experiencia anterior con pro-yectos complejos, la Fundación optó por apoyar inicial-mente un número mayor de iniciativas en estas regiones, consciente de la posibilidad de que una proporción signi-ficativa de los proyectos no lograrían avanzar lo suficiente para conformar un real conjunto integrado y articulado de acciones producto de acuerdos multiinstitucionales. La decisión fue acertada porque de un total de veintitrés propuestas apoyadas en las tres macrorregiones, al final de los primeros dos años de funcionamiento menos de la mitad logró mostrar un grado de articulación de alianzas y de movilización de la juventud suficiente como para

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Francisco Tancredi

pasar a la segunda fase, en la que la búsqueda de avances en los capitales debería ser el rasgo más notorio.

En la zona andina, diez propuestas recibieron este apoyo inicial: cinco de ellas en Bolivia a partir de 2002, cuatro en el Perú desde 2003 y una en el Ecuador desde 2004.

Las lecciones presentadas en este libro reflejan el aprendizaje de todos los CIP en la zona andina, aunque la gran mayoría de los ejemplos corresponden a los cinco casos que lograron mayores avances en establecer las condiciones para un desarrollo territorial con protago-nismo juvenil. A continuación se describe brevemente las características de los territorios de estos cinco CIP.

Mancomunidad Azanake, Oruro - Bolivia1

La Mancomunidad Azanake, al sur del departamento de Oruro, comprende seis municipios: Challapata, Santuario de Quillacas, Pazña, Santiago de Huari, Pampa Aullagas y Salinas de Garcí Mendoza. Le corresponde el ecosistema de la meseta altiplánica y puna seca que va desde los 3600 a 4900 metros de altitud. Las condiciones climáticas son extremas: más de doscientos días con helada anual-mente, y bajas y variables precipitaciones (entre 180 y 250 mm anualmente). Challapata es el municipio más poblado: 24 370 personas, casi la mitad de los habitantes de toda la Mancomunidad. La densidad poblacional va desde 1,83 habitantes por kilómetro cuadrado en Salinas de Garcí Mendoza hasta 6,89 habitantes por kilómetro cuadrado en Challapata.

El porcentaje de habitantes que vive en condiciones de pobreza es de alrededor del 90%, y la población anal-fabeta mayor de 15 años asciende a 30%. El promedio de años de estudio es de cinco años.

El 42% de la población de Azanake tiene el español como idioma materno, un 29% se comunica en quechua y otro 29% en aimara.

Las actividades económicas predominantes son la producción agrícola, principalmente de quinua, forra-jes, papa; la producción pecuaria de ganado vacuno, ovino y camélidos; la pesquería, la producción lechera y el comercio. La mayoría de la actividad económica se concentra en microempresas familiares.

La organización político administrativa de Aza-nake se caracteriza por la convivencia de autoridades tradicionales y municipales. En algunos municipios, especialmente en aquellos con mayor presencia indí-gena, la toma de decisiones se sigue realizando en los llamados cabildos, reuniones comunitarias lideradas por las autoridades tradicionales. Sin embargo, los alcaldes municipales también ejercen autoridad. La Mancomunidad Azanake, que es una asociación de mu-nicipios, se conformó inicialmente para llevar adelante un programa de salud, pero actualmente es un espacio de toma de decisiones en diversos campos a nivel de la microrregión.

Existe una importante presencia de organizaciones de la sociedad civil de diversos orígenes.

Las organizaciones impulsoras del CIP en Azanake fueron: CEDPAN (2002-2010), FUNDASEN (2002-2010),

1 Véase mayores detalles sobre los territorios de los CIP y las referencias correspondientes a los datos aquí presentados en las infografías que figuran al final del libro.

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CIPE (2004-2010) y la Mancomunidad de Municipios Azanake (2004-2010)

Zudáñez, Chuquisaca - Bolivia

Zudáñez es un municipio ubicado a 105 kilómetros de la ciudad de Sucre, capital del departamento de Chuqui-saca y capital histórica de Bolivia. Está ubicado a 2475 metros de altitud. La temperatura media es de 16,1 ºC. El clima es seco al norte, y templado y húmedo al sur. El promedio anual de lluvia es de 576,9 mm. Tiene un camino troncal desde Sucre que lo une con otros depar-tamentos. El 45% de comunidades están vinculadas por caminos secundarios y vecinales, los que se encuentran en mal estado en época de lluvias.

El Municipio de Zudáñez tiene una población de 7423 habitantes y una densidad poblacional de 6,34 habitan-tes por kilómetro cuadrado. Más del 86% de la población vive en condiciones de pobreza y el analfabetismo en las personas mayores de 15 años de edad llega a casi el 60%. El promedio de años de estudio es de alrededor de tres años.

La mayoría de la población es bilingüe. El quechua se habla dentro la familia y en espacios de socialización interna, mientras el castellano es la segunda lengua utilizada en los procesos de comercialización y relación con el exterior.

Las actividades económicas principales son la pro-ducción agrícola de papa, cebolla, habas, trigo, maní, durazno y limón; y el comercio menor y la venta de co-mida a pasajeros de buses interdepartamentales, pues Zudáñez es un lugar de parada.

Las organizaciones impulsoras del CIP en Zudáñez fueron: Catholic Relief Services - Bolivia (2002-2006), Comisión Pastoral Social - Cáritas Boliviana (2002-2006), Centro de Formación Integral Rural Vera (2004-2007), Fundación Intercultural Nor Sud (2004-2007), Plan Inter-nacional (2004-2011) y Proagro (2004-2011).

Distrito 6 de El Alto, La Paz - Bolivia

El Distrito 6 es uno de los más poblados del Municipio de El Alto: más de 100 000 habitantes y una densidad de 12 467 habitantes por kilómetro cuadrado. Se caracteriza, al igual que el resto del Municipio, por ser una ciudad de asentamientos de migrantes rurales y centros mineros, en su mayoría quechuas y aimaras, cuya irrupción ha tenido lugar en los últimos treinta años.

La ciudad de El Alto es parte del departamento de La Paz. Está situada en la meseta altiplánica a una altitud de 4000 metros. Durante el invierno, esta ciudad sufre en mayor grado las consecuencias del frío (tempera-turas bajo cero) y la humedad. Y en el verano soporta las inundaciones provocadas por las fuertes lluvias. La temperatura máxima durante el año bordea los 15 ºC.

El 78% de los pobladores del municipio pertenece a la cultura aimara, el 6% a la quechua y el 16% no se con-sidera ni quechua ni aimara. El primer idioma utilizado por la población es el español; sin embargo, el 32% es aimara hablante y el 4% es quechua hablante, hecho que refleja una identidad cultural muy arraigada.

El 67% de la población de El Alto vive en condiciones de pobreza. El 11,75% de la población mayor de 15 años es analfabeta y el promedio de años de estudio es de casi ocho años.

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Francisco Tancredi

Las principales fuentes de trabajo son el comercio ambulante, el servicio en hogares y la industria, siendo relevante el comercio minorista. Gran parte de la activi-dad comercial se concentra en la Feria 16 de Julio dos días cada semana. Más de la mitad de la población eco-nómicamente activa se desempeña en el sector informal.

El Alto se caracteriza por tener organizaciones ba-rriales fuertes y por la presencia de un gran número de organizaciones no gubernamentales.

Las organizaciones impulsoras del CIP en El Alto fueron: PROCOSI (2002-2006), CEMSE (2004-2011), CIEP (2004-2011), PCI (2004-2011), Pro Mujer (2004-2009) y COMPA (2007-2009).

Valle Santa Catalina, Trujillo - Perú

El Valle Santa Catalina se ubica en la provincia de Trujillo, al norte del Perú, en la parte baja de la Región La Liber-tad. Su territorio comprende la cuenca hidrográfica del río Moche. El relieve del valle es plano en la mayoría de su extensión, salvo en la parte más alta. Su clima es con-siderado semitropical, con una temperatura promedio superior a los 18 ºC.

El CIP concentró acciones en tres municipios: Laredo, Simbal y Poroto. La población total del territorio asciende a 40 508 habitantes, siendo Laredo el municipio con ma-yor población pues concentra el 80%. La densidad pobla-cional en este distrito es de 97 habitantes por kilómetro cuadrado, mientras en los otros dos distritos baja a 10 y 13 habitantes por kilómetro cuadrado, respectivamente.

Si bien la población analfabeta mayor de 15 años en Laredo llega a ser menos del 6%, en los otros dos distritos gira en torno al 11%.

Más de un 8% de la población vive con tres nece-sidades básicas insatisfechas y un 6% sufre de cinco necesidades básicas insatisfechas.

En la Región La Libertad, el promedio de años de estudio es de 8,8 años.

El 99% de los habitantes del valle tienen como lengua materna el castellano, pero existe una pequeña porción que habla el quechua y el aimara.

La dinámica económica productiva está expresada principalmente por la actividad agropecuaria, en manos de pequeños productores, y agroindustrial, aunque tam-bién se desarrollan actividades de servicios como gas-tronomía, transportes, recreación y comercio. El principal mercado para los pequeños productores lo constituye la ciudad de Trujillo.

Las organizaciones impulsoras del CIP en el Valle San-ta Catalina fueron: CEPROCUT (2003-2011), Universidad Nacional de Trujillo (2003-2011), CEDEPAS Norte (2005-2011), Centro de Investigación y Promoción Social Sara Lafosse (2005-2009) y MINKA – Centro de Investigación, Estudio y Promoción del Desarrollo (2005-2011)

Microcuenca del río Yacus, Jauja - Perú

La microcuenca del río Yacus se ubica en la parte nordeste del valle del Mantaro, en la provincia de Jauja, Región Junín, localizada en el centro del Perú. Su altitud oscila entre los 3350 a 4100 metros sobre el nivel del mar. Pre-senta un clima frío, heladas frecuentes y temperaturas mínimas extremas que llegan desde -1 ºC a -15 °C. La temperatura promedio anual es de 11 ºC. Las máximas precipitaciones pluviales se presentan entre los meses de octubre y marzo y alcanzan un promedio de 800 mm.

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El CIP concentró acciones en los distritos de Masma Chicche, Masma, Julcán, Molinos, Huertas, Yauli, Ricrán, Pancán y Paca.

La población del territorio del CIP es de 13 931 habi-tantes, con una densidad que varía desde 5,8 habitantes por kilómetro cuadrado en Molinos hasta 157, 8 habitan-tes por kilómetro cuadrado en Huertas.

En la provincia, el 37% de la población vive con tres necesidades básicas insatisfechas y el 6% con cinco necesidades básicas insatisfechas. El porcentaje de analfabetismo en la población mayor a 15 años de edad es de 7% y el promedio de años de estudio en la Región Junín es de 9,6 años.

En este territorio, el 97% de los habitantes tienen como lengua materna el castellano, el 2% el quechua y menos del 1% el aimara.

La cuenca se caracteriza por su producción agrícola —papa, maíz, cereales— y actividad pecuaria —ganado lechero, ovinos, cuyes, piscicultura de truchas—. Es una zona que abastece de alimentos a la ciudad de Lima y otras ciudades importantes del centro del Perú como Huancayo, La Oroya y Cerro de Pasco. Como alternativa económica se tiene el tallado de madera en Molinos y la zapatería en Julcán, distritos articulados a la tradicional feria en Jauja que se realiza los días miércoles y domingos de cada semana.

Las organizaciones impulsoras del CIP en la micro-cuenca del río Yacus fueron: CEPROM (2003-2008), Uni-versidad Nacional del Centro del Perú (2003-2008), IRINEA (2003-2005), CEDEPAS Centro (2006-2011), EDUCA (2006-2008), FOVIDA (2006-2011) y la Mancomunidad Municipal del Yacus (2010-2011).

Retomando el tema de los retos, cabe señalar que al inicio del programa la Fundación optó por priorizar la implementación de los CIP en lugares con características que permitiesen una clara definición del territorio, sus liderazgos, sistemas sociales e instituciones. Por lo tan-to, las zonas urbanas densamente pobladas y las zonas metropolitanas fueron consideradas menos prioritarias que aquellos territorios semiurbanos o rurales que pre-sentaban las características deseadas. Así, varios de los CIP trabajaron con comunidades rurales cercanas a un núcleo urbano de pequeño tamaño.

Tras nueve años de trabajo de los CIP en Bolivia, el Ecuador y el Perú son incontables las lecciones aprendi-das, las cuales se discuten en detalle en los capítulos que siguen. Sin embargo, hay algunos aspectos de carácter más general que resultan útiles para la implementación de cualquier proyecto de naturaleza compleja que pro-ponga catalizar personas y organizaciones para trabajar por un fin común en un territorio. Muchos de estos desafíos y las dificultades para superarlos se aplican a toda Latinoamérica y, por qué no decirlo, hasta el mun-do entero. Las dificultades son mayormente producto del conflicto entre la forma tradicional de trabajo aún predominante en las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales y las nuevas formas de trabajo propuestas (por ejemplo, alianzas interinstitucionales).

En seguida se sintetizan los problemas encontrados que plantearon desafíos:

• La falta de práctica de las organizaciones para trabajar en alianza y consensuar objetivos, metas y responsabilidades

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Francisco Tancredi

La inmensa mayoría de las organizaciones de la sociedad civil (OSC) están acostumbradas a competir por escasos recursos y a trabajar aisla-damente en aquello en lo que están especializa-das. Las organizaciones públicas tampoco tienen práctica de trabajo conjunto, aunque con cierta frecuencia sean convocadas a hacerlo con otra organización gubernamental. Es un error pensar que las organizaciones de un territorio pueden cambiar su cultura de aislamiento solo a partir de una convocatoria externa, por más tentadora y desafiante que sea la propuesta.

Compartir responsabilidades por los logros o fracasos es aún más difícil. La superación del ais-lamiento por la colaboración ha sido quizá uno de los grandes logros de los CIP y ha consumido gran parte de las energías de todos los que trabajaron por el ideal de la construcción de alianzas comu-nitarias y de la gobernanza local.

La estrategia de la Fundación de no aprobar do-naciones a proyectos aislados dentro del territorio ha sido clave para forzar a los actores en un primer momento a colaborar unos con otros. Las dona-ciones a proyectos de un determinado territorio solo eran aprobadas si estos estaban conectados y articulados con el CIP y, de preferencia, si habían sido formulados por consenso de los actores locales.

En gran parte, las desconfianzas iniciales han sido superadas por el esfuerzo y la habilidad de los miembros del comité coordinador de cada CIP. A medida que las instituciones percibían las ventajas de colaborar unas con otras, han ido “bajando la

guardia” y empezando a dialogar de forma más franca entre sí, dejando de ser socios circunstan-ciales y de conveniencia.

• La desconfianza entre organizaciones

Un aspecto particular producto de la falta de práctica de trabajo en colaboración era la des-confianza con que las organizaciones —a las que se desafiaba a trabajar en alianza— se trataban unas a otras. El temor de quedarse sin recursos o poder de decisión, o de que se borrará su nicho de especialización, o bien el deseo de apoderarse de la relación con los jóvenes de la comunidad, perturbaron la armonía del trabajo al principio. Algunos CIP que finalmente no prosperaron, no fueron exitosos en la construcción de alianzas y no adquirieron la confianza de los jóvenes porque los dirigentes de las organizaciones se miraban con desconfianza y no lograron colaborar entre ellos.

Un elemento clave para crear un ambiente de mayor confianza mutua fue —además de la persistencia de los encuentros para la toma de decisiones— la estrategia de nivelar las capaci-dades institucionales de los distintos socios. Los representantes de los cuerpos directivos de los CIP trabajaron para que todas las organizaciones pudiesen acceder a las oportunidades de capa-citación ofrecidas en el programa de apoyo de la Fundación. A medida que los diversos actores se iban viendo como “compañeros de trabajo” con una visión común de los objetivos y con fortalezas y debilidades más o menos parejas y complemen-tarias, las desconfianzas iban desapareciendo.

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• La fragilidad de las experiencias previas de trabajo conjunto de las OSC con la administración local

En muchos de los CIP, las OSC que se presentaron para la conformación de la alianza local no tenían experiencia previa de trabajo con el sector públi-co. Lo mismo ocurría en el caso de los gobiernos locales, que veían a las OSC como opositores o competidores que postulaban para suplir el rol del Estado.

Uno de los principios orientadores del trabajo de los CIP fue la necesidad de articular el trabajo de los sectores público y privado. La falta de expe-riencia inicial fue compensada con la creación y el fortalecimiento de innumerables espacios de concertación y diálogo entre ambos sectores. Ese diálogo fue productivo. Como resultado, los CIP brindan muchos ejemplos de colaboración entre OSC y organizaciones gubernamentales. Por lo general, los alcaldes han desempeñado un importante rol en la búsqueda de interacción y se mostraron abiertos no solo a colaborar aportando recursos, sino también a incorporar ideas innova-doras en los programas municipales.

• La necesidad de construir capacidad institucional a nivel local

A menudo, las organizaciones públicas del ámbito local no tienen total claridad sobre su mandato y no cuentan con una visión de futuro o una misión organizacional. Lo mismo puede ocurrir, aunque en menor grado, en las OSC.

Ciertas estructuras administrativas públicas y algu-nos concejos locales son implementados por fuerza de una ordenanza y no saben exactamente cuál es su rol o cómo ejercerlo. Y ciertas OSC trabajan sin un objetivo bien definido, muchas veces priorizando su supervivencia sobre su misión.

El trabajo de articulación y movilización de los CIP y los apoyos adicionales ofrecidos por la Funda-ción contribuyeron al desarrollo organizacional de prácticamente todas las instituciones y estruc-turas comunitarias involucradas con los CIP, y les han dado la oportunidad de reflexionar sobre sus responsabilidades y perfeccionar su enfoque de trabajo.

• Las limitaciones de los recursos —humanos, ma-teriales y de conocimiento— de que disponen las organizaciones

Uno de los problemas más agudos que afecta a muchas organizaciones públicas en las zonas más pobres de los tres países es la enorme escasez de recursos humanos, materiales, financieros y de conocimiento. Con frecuencia, la infraestructura es totalmente insuficiente: lo que más se menciona es la ausencia de computadoras, pero también faltan edificios apropiados, vehículos, máquinas.

El personal tampoco está suficientemente prepa-rado para las responsabilidades que tiene. Y no se le puede censurar porque la organización también carece de conocimiento y no está en condiciones de ofrecer la capacitación necesaria a los nuevos empleados. Las carencias se agravan por la falta

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Francisco Tancredi

de coordinación, que impide aprovechar mejor lo poco disponible.

En este caso también, las donaciones ayudaron a las organizaciones a perfeccionar su recurso huma-no y mejorar su infraestructura. Un aspecto clave fue la adquisición y generación de conocimiento dentro de las instituciones del territorio. Uno de los grandes legados del programa ha sido la cali-ficación de las instituciones locales, que ahora se encuentran más preparadas para enfrentar niveles crecientes de complejidad en el desarrollo.

• La diversidad de contextos culturales con diferentes perspectivas sobre qué es ser joven y cuál es su rol en la familia y la comunidad

Este ha sido uno de los mayores desafíos de los CIP. Hay, por ejemplo, una gran distancia entre la percepción de joven/juventud en la periferia de Lima y la zona rural del altiplano boliviano. El límite de edad para transitar de la juventud a la vida adulta, la percepción de los padres acerca de los roles y responsabilidades de los jóvenes, la apertura de los líderes comunitarios para que los jóvenes expresen sus anhelos, y muchos otros aspectos de la cultura, hicieron que cada territorio tuviese que buscar su propia definición de lo que es ser joven y del potencial de su inserción en los asuntos de la comunidad.

• La desconfianza de los mayores y de algunas insti-tuciones sobre la seriedad de la visión de los jóvenes

Este fue un reto al inicio de los proyectos. Sin embargo, la calidad de la participación y la

consistencia del trabajo de los jóvenes hicieron que la desconfianza se disipara rápidamente. Pasada la primera fase de los CIP —cuando la mayor parte del esfuerzo se concentraba en la movilización de la juventud local y en la formación de las alianzas—, las instituciones del territorio ya podían percibir la seriedad del trabajo de la juventud y adquirieron confianza en el diálogo constructivo. El temor inicial de algunas autorida-des de que el dar voz a la juventud podría crear problemas para la administración se desvaneció. Hay algunos ejemplos de jóvenes que entraron en la vida pública, fueron elegidos concejales, líderes de organizaciones comunitarias o miembros de comités y que han mostrado a sus comunidades el gran vigor y energía que la juventud puede aportar al debate público.

Otro de los grandes legados de los CIP ha sido la apertura del diálogo entre las comunidades y sus jóvenes y la contribución muy positiva de estos al proceso de repensar una visión de futuro.

• Las desigualdades de género

Como suele ocurrir en muchos procesos de desa-rrollo, las desigualdades de género han sido una barrera difícil de transponer. Muchos de los CIP fueron implementados en ambientes urbano-ru-rales donde los rasgos culturales más tradicionales son hegemónicos. Superar los sesgos de los líderes comunitarios y de las familias en lo que se refiere a la necesidad de tratar igualmente a varones y mujeres, y en materia de educación y participación en el debate público, ha sido una tarea compleja.

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Al mismo tiempo que los CIP fueron capaces de respetar la cultura de cada grupo comunitario, también lograron introducir cambios de actitud que favorecieron la igualdad de derechos y, ade-más, generaron ejemplos magníficos de la fuerza propulsora de la participación de la mujer joven y adulta en el desarrollo de nuevas iniciativas.

• La necesidad de una visión ampliada y diversificada del mundo de parte de directivos y líderes locales

No es difícil inferir que en ambientes con altos niveles de pobreza las personas tengan una vi-sión del mundo bastante circunscrita a su propia realidad, y que a sus líderes y dirigentes les falte exposición a hechos, ideas y concepciones que prevalecen en otras partes del mundo, incluso en el entorno nacional o regional.

Los procesos de desarrollo siempre enfrentan el reto de preparar a las comunidades para alcanzar una visión ampliada del mundo, a la par que se respetan sus tradiciones ancestrales.

Esta tarea requiere de personas que sepan intro-ducir en las comunidades, en particular en las rurales, nuevas concepciones sin herir y debilitar su autoestima. De preferencia, este proceso debe ser liderado por agentes locales con buena acep-tación y credibilidad en su comunidad. Para esto, los líderes locales necesitan conocer nuevas ideas y métodos de trabajo a fin de ampliar su visión, conocimiento y capacidad. Alcaldes, concejales, miembros de consejos comunitarios, directivos de OSC y jóvenes recibieron atención especial

de los CIP en el sentido de que fueron expuestos a ambientes donde se trataron temas diversos de desarrollo, como seminarios viajeros donde pudieron observar los avances de otros grupos, talleres, etc. Cada reunión de la red de los CIP en la zona andina se convirtió en una oportunidad para exponer a todo el grupo al trabajo que se hacía en cada territorio.

• La falta de una visión sobre el significado de la “par-ticipación de la juventud”

Otro gran desafío fue la creación de una visión diferente sobre el significado de la ‘participación de la juventud’. La convocatoria de la Fundación fue bastante explícita respecto a la obligatoriedad de elaborar planes de trabajo en los cuales los jó-venes y sus organizaciones formales o informales tuviesen un rol protagónico. La gran mayoría de trabajos anteriores emprendidos por algunas de las organizaciones que impulsaron los CIP habían tratado a la juventud como un actor coadyuvante, y el hecho es que no se tenía experiencia acumu-lada sobre las reales dimensiones de la estrategia propuesta.

Aunque al principio la tendencia generalizada fue ver la participación de la juventud de manera estática y pasiva, con el desenvolvimiento del programa se ha aprendido mucho sobre cómo promover una participación verdadera y hoy se cuenta con un acervo de experiencias muy útiles para transmitir a otras organizaciones.

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Francisco Tancredi

8. Algunas conclusiones preliminares

Sería ingenuo pretender resumir la experiencia de mu-chos años de trabajo intenso en pocos capítulos. Hay mucho que escribir sobre este intento de promover el desarrollo territorial en Bolivia y el Perú. El libro ofrece una mirada de aquellos personajes que tuvieron el privi-legio de acompañar simultáneamente a todo el conjunto de CIP. Queda por completar el análisis más profundo de la trayectoria de cada CIP en particular. Son historias a partir de las cuales se puede extraer muchas lecciones del desarrollo. Este es un trabajo que los CIP deberán hacer en un futuro cercano.

Si se me encargara resumir en pocas palabras los ele-mentos clave que contribuyeron a los aspectos exitosos y al legado que los CIP dejan en los territorios donde fueron implementados, diría que:

Los factores que más contribuyeron al éxito fueron:

• El fuerte compromiso de los actores locales —di-rectivos municipales, líderes comunitarios, direc-tivos de OSC y, principalmente, los jóvenes— con el ideal e ideario del programa.

• La capacidad de los CIP de expandir y elaborar el real significado de la “participación de la juventud”, construyendo ambientes que favorecieron la mo-vilización entusiasta y la participación genuina de los jóvenes.

• La capacidad de los impulsores de contar con una visión territorial, sus dinámicas sociales, culturales y económicas y el rol que los actores locales juegan en estas, y de este modo trabajar con ellos en la construcción de una visión común.

• La riqueza del programa de apoyo a los CIP ofre-cido por la Fundación más allá del financiamiento de los proyectos en sí. Un elemento central de ese apoyo fue la figura de los coaches, quienes, al contrario del consultor clásico, supieron ser men-tores que ayudaron a los CIP a mantener la brújula apuntando hacia un norte y, al mismo tiempo, “compañeros” que apostaban por el potencial de cada grupo de crear sus propias soluciones estimu-lándolos permanentemente a superarse. Además, el programa de apoyo ha promovido un amplio proceso de evaluación participativa con fuerte presencia de los jóvenes, innumerables reuniones de red e intercambio de experiencias, seminarios viajeros y capacitaciones en temas específicos.

Los principales legados que dejan los CIP son:

• La esperanza de que es posible trabajar por el desarrollo en alianza con la juventud. Que es ver-dad que, con su entusiasmo y energía, los jóvenes aportan una nueva dimensión a los procesos de desarrollo del territorio, y que si se les da la opor-tunidad, pueden transformarse en agentes de cambio en su familia y en su comunidad.

• Una experiencia madura de trabajo por el desa-rrollo basado en alianzas multiinstitucionales. Uno de los legados sustanciales de estas alianzas son las lecciones que aprendieron para promover la colaboración y el diálogo entre el sector público y las organizaciones de la sociedad civil.

• La mejora de los conocimientos, habilidades y capacidades de todas las personas que de manera

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directa o indirecta han participado del programa. Independientemente del futuro que tengan los CIP y de la sostenibilidad del ideal que los mo-tivó y de sus logros, el futuro individual de los jóvenes que participaron del programa sin duda será mejor. En algunos casos —y ojalá sea así en otros también— se percibe que los jóvenes mejor preparados se constituyen en una masa crítica que permitirá sostener el impulso dado al proceso de desarrollo.

• El mejoramiento del capital institucional y del capital social en los territorios. Hay más confianza entre las personas, más seguridad y más esperanza en las posibilidades de un futuro mejor.

• Aunque los ejemplos de desarrollo económico a partir de nuevos negocios locales no tienen en todas partes la dimensión que uno imaginaba al inicio, sí hay muchas iniciativas económicas innovadoras que han servido de modelo para las comunidades y que ayudaron a crear un ambiente de negocios más dinámico y favorable para atraer otros emprendimientos.

• Por último, el resultado de la labor de los CIP abre una nueva perspectiva de trabajo en desarrollo. La propuesta audaz de “poner en práctica y diseminar alternativas para romper el ciclo de reproducción inter-generacional de la pobreza a través de la promoción de un desarrollo saludable de los jóvenes y de su participación en comunidades social y económicamente dinámicas” (W. K. Kellogg

Foundation 1999: 11), se mostró viable. Claro que no es un producto acabado, pero los CIP han sido pioneros en el intento de establecer una nueva estrategia de desarrollo y su experiencia es de gran valor para quienes se encuentren transitando el mismo camino.

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Francisco Tancredi

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* Licenciada en Economía Agrícola y magíster en Gestión del Desarrollo Rural. Consultora del Centro de Apoyo al Desarrollo Local - CEADEL (Argen-tina) y del Centro de Estudios y Promoción del Desarrollo – desco (Perú). Desde el año 2003 al 2008 trabajó como asociada de programas para América Latina y el Caribe de la Fundación W. K. Kellogg, estrechamente vinculada a la implementación de la Iniciativa de Conjuntos Integrados de Proyectos en la región andina.

Capítulo iiParticipación de la juventud: organización y liderazgo

Susana Shoaie*

En los últimos años la juventud, como grupo de pobla-ción específico, ha encontrado un espacio tanto en pro-gramas gubernamentales como en aquellos de organi-zaciones privadas y de base. Sin embargo, aunque existe un reconocimiento creciente de su rol fundamental en el desarrollo, todavía no hay consenso sobre cuál es este rol y sobre las capacidades específicas que puede ofrecer la juventud a tales programas, especialmente a la hora de su implementación.

Quizá sin intencionalidad, aún se caracteriza a la ju-ventud como un grupo problemático que atraviesa una etapa de rebeldía y cuestionamiento y, por lo tanto, que desafía el orden establecido.

Con esta percepción, los programas y acciones di-rigidos a la población joven en su mayoría contemplan la necesidad de controlar tales conductas a fin de que rápidamente adopte actitudes ‘adultas’ y se incorpore al orden prevaleciente, atentando así contra la natura-leza misma de la etapa joven, que abraza el cambio y la innovación.

Una nueva visión de la juventud y del potencial de sus características para el desarrollo de sus comunidades comienza a aparecer de forma más frecuente en el dis-curso, y existen, aunque muy pocas, experiencias valiosas que nos permiten identificar algunas características de lo que esta visión podría significar en la práctica.

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Capítulo II. Participación de la juventud: organización y liderazgo

La psicóloga Dina Krauskopf (2002) observa la existen-cia de cuatro paradigmas de la fase juvenil en los enfoques de las políticas y programas: la juventud como etapa de preparación y de transición a la adultez; la juventud como etapa problemática para la sociedad; la juventud como etapa de desarrollo social, ‘juventud ciudadana’; y finalmente, la juventud como etapa de formación y aporte productivo, ‘juventud: actor estratégico del desarrollo’.

Una primera parte del presente capítulo resume cómo abordan las políticas públicas en Bolivia y el Perú la participación juvenil en la toma de decisiones, qué implicaciones tiene la implementación de estas políticas en el contexto local, y cuál es la realidad frecuente en las comunidades rurales y los barrios pobres de las zonas urbanas en ambos países de la región andina. Además, destina algunos párrafos a analizar el rol de los jóvenes en la toma de decisiones en el ámbito familiar.

La segunda parte presenta enfoques y estrategias desarrollados por los Conjuntos Integrados de Proyec-tos (CIP) con una visión de la juventud similar a los dos últimos paradigmas señalados por Krauskopf, pero que trasciende en su reconocimiento del joven como actor social y agente de desarrollo productivo y lo presenta como un actor innovador y transformador en su vida individual, familiar y comunitaria.

Desde 2002, los CIP vienen trabajando en diferentes microrregiones de Bolivia y el Perú en torno a la creación de oportunidades para el desarrollo integral de los jó-venes, su organización y participación en los espacios de decisión local. El trabajo de los CIP, en alianza con los propios jóvenes, el gobierno, el sector privado y la socie-dad civil, resultó en una transformación de la percepción

sobre la juventud: los jóvenes pasaron de ser práctica-mente invisibles a ser considerados agentes altruistas, entusiastas, capaces, responsables, comprometidos y buscadores del cambio.

A la vez, las iniciativas y espacios generados como producto de este reconocimiento, llevaron a un creciente involucramiento de la juventud organizada en la toma de decisiones y en la formulación de políticas de desarrollo local, y al surgimiento cada vez más frecuente de líderes jóvenes y su elección como autoridades.

1. Participación de la juventud en la toma de decisiones

1.1. Leyes de juventud y la realidad en el contexto local

Si bien al analizar las políticas públicas a favor de la juventud se deberían considerar temas de educación, empleo y salud, entre otros, en este capítulo trataremos específicamente aquellos relacionados con la participa-ción juvenil en los espacios de decisión.

Bolivia y el Perú cuentan con políticas públicas que reconocen los derechos y deberes de la juventud, aunque a veces su redacción es poco detallada. Estas políticas principalmente crean los órganos de juventud y sus respectivas funciones.

En Bolivia, el Decreto 25290 de 1999 dispone que “Los y las jóvenes tienen derecho a participar individual o colectivamente en la vida política, administrativa, eco-nómica, social, cultural y en todos los espacios y niveles funcionales y territoriales a través de sus organizaciones

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Susana Shoaie

y representantes propios”. Asimismo, determina la crea-ción de órganos de juventud a nivel nacional, departa-mental y municipal, siendo estos últimos los Concejos Municipales de Juventud, responsables de gestionar los planteamientos de la juventud, participar en el diseño y ejecución de los planes participativos de desarrollo municipal, impulsar la organización de asociaciones y movimientos juveniles, etc.

En el caso del Perú, al inicio del trabajo de los CIP estaba vigente la Ley 27802 (2002), del Consejo Nacio-nal de la Juventud - CONAJU, regido por la Comisión Nacional de Juventud - CNJ. Esta última tenía rango ministerial y estaba encargada de la formulación de las políticas públicas de juventud y la coordinación de los programas que, desde distintas instancias, interve-nían en asuntos de juventud1 (Aguilar 2008). La Ley del CONAJU señala que

El Estado promueve la participación de los jóvenes

en la vida política, económica, cultural y social de la

Nación. Promueve la participación organizada de la

juventud como órgano de consulta y coordinación en

materia de juventud, a nivel de gobierno local, regional

y nacional.

Para el diseño e implementación de las políticas en

materia de juventud, el Estado, la sociedad, con la

participación de la juventud organizada, coordinará

los lineamientos, planes y programas que contribuyan

a la promoción socioeconómica, cultural y política de

la juventud.

La Ley 27802 contemplaba la creación de consejos de participación de la juventud en los ámbitos regional, provincial y distrital, con roles muy similares a los con-cejos municipales de juventud en Bolivia, pero además con la responsabilidad de velar por los derechos de los jóvenes, inculcándoles sus deberes y obligaciones para con la sociedad; generar espacios de comunicación intergeneracionales y entre sus pares; desarrollar y pro-mover estudios e investigaciones en temas de juventud, entre otros.

Tanto en el caso boliviano como en el peruano, las políticas públicas consideran la participación de los jó-venes como un derecho y establecen el reconocimiento y apertura de los espacios para tal participación. Sin embargo, se dice poco del valor de dicha participación en el desarrollo del país. Además, la participación de los jóvenes en espacios de toma de decisión solo es posible a través de los órganos creados por ley, cuando la creación de tales órganos presupone la existencia de una juventud organizada que goza de legitimidad y cuenta con las herramientas, conocimientos y capacida-des suficientes para ocupar estos espacios. Es decir, las leyes dan por sentados el reconocimiento en el territorio local de la juventud como un grupo social con derecho a organizarse y expresar sus perspectivas e intereses en la toma de decisiones, así como la voluntad política de los actores gubernamentales para abrir esos espacios. Pero la realidad encontrada en el contexto local es dife-rente a la requerida para el funcionamiento pleno de la estructura que contemplan las normas legales.

1 En 2007, el Decreto Supremo 010-2007-ED dispuso la fusión de la CNJ con el Ministerio de Educación. Actualmente, el órgano oficial es la SNJ, dependiente de ese Ministerio.

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Según el pedagogo e investigador social Cevallos:

La juventud cobra fuerza en la preocupación por su

lugar en la sociedad, por sus destinos y por el destino

de la sociedad misma. Sin embargo, la juventud transita

entre la emergencia y la invisibilidad de una sociedad

excluyente que no la escucha, y que cuando lo hace,

no la entiende. (Cevallos 2008: 13)

Originalmente, en la mayoría de las microrregiones rurales donde trabajan los CIP no había organizaciones juveniles consolidadas, y de encontrarse, eran pocas. Estas organizaciones respondían a las instituciones que las habían ayudado a conformarse, como iglesias, una que otra ONG, escuelas y clubes deportivos, y su creación no tenía como objetivo la representación de la juventud en espacios de decisión local.

En las microrregiones rurales en particular, un joven varón solo podía participar individualmente en espacios de decisión si su padre había fallecido o si estaba casa-do; es decir, para tener voz y voto debía tener primero decisión sobre la tierra de propiedad familiar, lo que evidentemente dejaba de lado a la mayoría de las jóve-nes mujeres. Además, en estos espacios representaba a su familia como adulto y no como joven con intereses particulares.

Aunque quizá el número de organizaciones juveniles era mayor en las microrregiones urbanas, el gran cues-tionamiento que surgía al estudiarlas era la legitimidad y capacidad de sus líderes, es decir, en qué medida estos representaban los intereses e inquietudes reales de la juventud de la microrregión. En El Alto, por ejemplo, era frecuente encontrar ‘jóvenes líderes’ sin bases, los cua-les participaban individualmente en las capacitaciones

ofrecidas por las ONG o las instancias gubernamentales, beneficiándose de las oportunidades que emergían de dichos espacios, en lugar de constituir puertas para la capacitación de un creciente número de jóvenes.

En algunos casos, la ausencia de entidades que lleva-ran adelante procesos legítimos de organización y repre-sentación juvenil llevó a los jóvenes a crear estructuras paralelas, las que luego veían limitada su acción local y carecían de representatividad regional y nacional. Esto ocurrió en el Perú, donde los jóvenes, desilusionados con el funcionamiento de los consejos, decidían organizarse distanciados de estos espacios.

Las acciones en favor de la juventud realizadas por organizaciones no gubernamentales, iglesias e instancias de gobierno en las microrregiones, con menor intensidad en las áreas rurales, estaban concentradas en la atención, casi siempre de manera desarticulada, de temas prin-cipalmente relacionados con la deserción y repetición escolar, la salud sexual y reproductiva, la violencia, las drogas y la delincuencia.

Los siguientes párrafos extraídos del estudio de lí-nea de base realizado en 2003 en el Valle Santa Catalina (Trujillo, Perú) proporcionan una imagen de la situación inicial en las microrregiones de los CIP:

Solo el 20,35% de jóvenes [de los entrevistados] parti-

cipan en organizaciones de la comunidad; su presencia

es de sujetos expectantes, sin mayor oportunidad

para plantear iniciativas para mejorar el accionar de

las agrupaciones. Las organizaciones sociales de base

son dirigidas por adultos, que frecuentemente tienen

conflictos por la conducción y representación en torno

al desarrollo del territorio…

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Susana Shoaie

Los espacios de mayor participación de los jóvenes son las agrupaciones parroquiales y los clubes deportivos. Mientras que un reducido porcentaje participa en or-ganizaciones sociales locales (comités de desarrollo, clubes de madres, junta de regantes, asociaciones de productores, entre otras).

Los gobiernos locales no brindan espacios de partici-pación a los jóvenes, debido a que las autoridades o funcionarios consideran que estos no están preparados y no tienen experiencia en el manejo administrativo y de gestión del desarrollo local.

Limitaciones de comprensión de autoridades, líderes e instituciones impiden la valoración de la juventud, concepción que frena el ejercicio ciudadano del jo-ven, que espera que los adultos lo hagan todo; así, un 22,83% de jóvenes desconocen sus deberes y derechos ciudadanos, mientras que el 77,17% que manifiesta conocerlos no los sabe definir y precisar...

Refiriéndose al Perú en general, Carlos Aramburú (2006) afirma que “la participación de los jóvenes en las funciones públicas es muy limitada. En el año 2002, del total de autoridades elegidas, la mayor parte como regidores en los gobiernos locales, solo el 7,5% es menor de 29 años. Y, de los 1828 alcaldes elegidos en ese año, solamente 45 son jóvenes y la mayoría son varones”.

Una nueva política de juventud en el Perú es la Ley 28869, Ley del Concejal Joven, del 11 de agosto de 2006, cuyo objetivo es promover la participación de la juven-tud en las listas de candidatos a regidores provinciales y distritales, estableciendo una cuota mínima del 20% de inclusión de jóvenes menores de 29 años de edad.

Según Sernaqué (2007):

Mediante esta ley se pretende crear un lazo de conci-

liación entre los jóvenes y su apatía y desencanto con

la política, y con los partidos políticos, de tal forma que

esta masa de jóvenes sean incentivados a participar en

política, no solo por la dación de la ley, sino también

porque los partidos políticos necesitan instruir a sus

cuadros jóvenes, pues de ellos dependerán en un futu-

ro las políticas de crecimiento económico, seguridad,

salud, entre otras de un país.

Cabe reflexionar sobre la preparación de los jóvenes para ocupar estos espacios creados por las leyes. Si bien la Ley del Concejal Joven no pretende la representación de los intereses de la población juvenil organizada, sí supone una renovación de la clase política; por lo tanto, debería también implicar una renovación en los estilos de liderazgo.

Sin embargo, lo que se observó en un inicio en los territorios de trabajo de los CIP fue que cuando los jóvenes llegaban a cargos de autoridad, en la mayoría de los casos imitaban los estilos de liderazgo de la clase política tradicional.

Por ello, los CIP vieron la necesidad de generar volun-tad política y capacidad en los actores gubernamentales y no gubernamentales para integrar a la juventud en los espacios de decisión, y de trabajar con los jóvenes en la identificación y reconocimiento de sus intereses y roles, y la adquisición de las capacidades necesarias para organizarse y participar en los espacios creados por las leyes con estilos de liderazgo renovados.

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1.2. El joven en la toma de decisiones en el ámbito familiar

Sin desconocer la diversidad de realidades que viven los jóvenes de los diferentes contextos, la relación del joven y su familia en las microrregiones —tanto rurales como urbanas— donde se desarrollaron los CIP pre-senta una característica común: la expectativa en torno a la contribución del joven en la actividad productiva y económica familiar, expectativa que influye y moldea la vida individual, familiar y comunitaria.

Si bien la relación de los jóvenes con la economía familiar y comunitaria es tema de otro capítulo, es importante analizar esta característica común ya que representa un espacio central donde el joven varón o mujer podría tener oportunidades, aunque actualmente no en igualdad de condiciones, de innovar y ganar un lugar en la toma de decisiones en el ámbito productivo y también social y cultural.

En la cultura aimara, por ejemplo, el ciclo de vida de una persona está sujeto a una serie de normas y valores que marcan la relación del individuo con su familia y su comunidad. La siguiente descripción hecha por el con-sorcio de las ONG CEDPAN y FUNDASEN del CIP Azanake, en Bolivia, brinda una imagen clara al respecto:

A las wawas2 ya se les asigna algún animal domés-

tico (principalmente hembra) y/o semillas, con la

finalidad de hacer reproducir en el transcurso de su

vida su rebaño propio, para que cuando se una en

matrimonio ya tenga un sustento… En este proceso

las wawas vienen adquiriendo ciertas destrezas en el

trabajo agropecuario… o sea el niño ya participa en la

comunidad y en la familia de los actos que se efectúan

en el entorno...

En la rutucha3 que se realiza entre los 3 a 6 años de edad,

las madrinas o padrinos acostumbran realizar regalos a

las wawas, ganados (ovejas hembras principalmente),

en dinero o en especie... En este proceso los lazos de

amistad se acrecientan entre los otros miembros de las

familias de la comunidad...

Los maxt’as4 intervienen de manera directa en los

diferentes actos rituales, de las fiestas, en los trueques,

comercialización, incluso ya están en condiciones de

atracción por el sexo opuesto…

Cuando llega el período del matrimonio (jaqichasiña),

las parejas conforman un nuevo núcleo familiar; en la

etapa anterior tenía algunas propiedades como los

ganados y este es punto de partida para encarar su

nueva vida familiar y el proceso productivo.

El matrimonio recién conformado aún no adquiere

la herencia, solo accede cuando los padres fallecen

o cuando en vida de los padres deciden a libertad

con los miembros de la familia el acceso a las tierras,

bienes inmuebles, ganados, herramientas, etc. Bajo

estas condiciones, la nueva pareja asume de manera

independiente las labores cotidianas tanto en su familia

2 ‘Niños o niñas’ en lengua aimara.3 Ritual del primer corte de cabello de las wawas.4 ‘Adolescente-joven’ en lengua aimara.

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Susana Shoaie

como en la comunidad con los derechos y obligaciones

de acuerdo a los usos y costumbres de la comunidad.

Según Cevallos (2008: 14), “‘ser joven’ comprende una edad social, determinada por características propias como el tipo de roles y responsabilidades que adopta, decisiones que marcan su vida; personas para quienes los acontecimientos del presente constituyen un aspecto central en sus vidas”.

Esta descripción contrasta con la realidad que viven los jóvenes en la ciudad de El Alto, una zona urbana en crecimiento acelerado como producto de las mi-graciones de familias enteras desde zonas rurales en Bolivia. Allí la mayoría de jóvenes son hijos de inmi-grantes que salieron de sus comunidades en busca de trabajo, para acceder a una vivienda, para cambiar de actividad económica, o porque provenían de familias desestructuradas.

Los jóvenes relacionan la migración con una decisión de sus padres. La decisión familiar de migrar determina en buena medida la trayectoria que seguirán los hijos.

Los siguientes extractos del estudio de línea de base llevado a cabo por el PROCOSI (2003) describen las ten-siones culturales que gobiernan la vida de los jóvenes y las familias de El Alto:

La intensa migración campesina hacia la ciudad de El

Alto produce cambios de actitudes no solamente en los

hijos nacidos en la ciudad sino también en los padres,

quienes se ven presionados a adaptarse a un espacio en

el que existen prácticas culturales y un idioma distinto

al que trajeron de su lugar de origen; cambios que se

traducen en las diferencias generacionales.

Los jóvenes construyen su identidad con elementos del

nú cleo sociocultural de la generación de sus padres y las

pautas culturales nuevas ofertadas por los medios de

comunicación y el grupo de pares… En este contexto,

los jóvenes intentan diferenciarse culturalmente de sus

padres y de la generación adulta.

La familia alteña no se reúne con frecuencia, ya que los

padres y madres están trabajando, sea ven diendo en

las distintas ferias de la ciudad de El Alto, o en alguna

empresa familiar. Lo que más se estima es el trabajo

duro, que es exigido a todos a partir de los seis u ocho

años hasta que la vejez avanzada lo impida.

En el caso de El Alto, vemos que la inestabilidad labo-ral, el enorme choque cultural, la exposición constante a estímulos para el consumo de bienes y servicios que difieren de los valores culturales originales de las familias migrantes, y la diferencia de escolaridad entre padres e hijos, llevan a progresivas tensiones al interior de la familia, frente a lo cual los padres y hermanos mayores recurren a un fuerte autoritarismo sobre los miembros menores de la familia.

Otra realidad que es preciso mencionar es la que enfrentan los jóvenes que se ven obligados o deciden mi-grar hacia zonas marginales urbanas u otras regiones en busca de oportunidades, para apoyar económicamente a sus familias que permanecen en el área rural.

Según el estudio de línea de base realizado por CRS y PS Cáritas (2003), en Zudáñez, Bolivia, el 22% de la población total migraba temporalmente, siendo un 55% jóvenes varones y un 17% jóvenes mujeres. La migración permanente en el mismo año era del 7%, con características similares a la migración temporal en

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lo que se refiere al porcentaje de jóvenes. Los motivos que llevan a los jóvenes a migrar tienen estrecha rela-ción con la necesidad de sustento económico para sus familias, salvo algunos casos en que la causa es acceder a mejores opciones educativas. El mismo estudio señala que los jóvenes hombres migran en tiempo de la zafra del azúcar o de la cosecha del algodón; y las jóvenes mujeres migran a la ciudad más cercana para trabajar como empleadas domésticas. Por su parte, el Diagnós-tico de Salud del Distrito Zudáñez del año 2000, citado en el estudio, estima que el aporte de los migrantes al ingreso familiar representa el 44% de los ingresos anuales de la familia.

En el Perú, la vida de los jóvenes también está con-dicionada por expectativas en torno a su participación en la economía de la familia. Chacaltana (2005), basado en un estudio realizado en 2002, señala que el 50% del total de jóvenes hombres peruanos se dedica solo a trabajar, mientras que el 22% se dedica solo a estudiar, un 10% combina ambas actividades, un 18% no trabaja ni estudia y un 5% se ocupa de su casa. En el caso de las mujeres jóvenes, el 37% solo trabaja, 24% solo estudia, 7% trabaja y estudia, 31% no trabaja ni estudia5 y el 19% es ama de casa.

No cabe duda, entonces, de que la relación familiar en estos contextos se ve considerablemente influencia-da por las expectativas alrededor de la participación de sus diferentes miembros en la economía familiar. Esta situación, especialmente en las zonas urbanas, causa tensión entre las aspiraciones de los jóvenes como

individuos que intentan construir su proyecto de vida y la necesidad de que contribuyan a la subsistencia fa-miliar, llevando en muchos casos a la prolongación de la soltería en búsqueda de una previa independencia económica.

En las zonas rurales, donde esta tensión es menor de-bido a la poca exposición a una diversidad de opciones, los jóvenes tienden a formar su propia familia a temprana edad sin desvincularse de sus padres, ampliando así la base productiva y económica, pero con una clara diferen-cia: a partir de este momento tienen mayor posibilidad de participar en la toma de decisiones en igualdad de condiciones.

En ambos contextos, cuando los jóvenes son perci-bidos como adultos o están cerca de alcanzar la adultez, tienen mayor incidencia en las decisiones familiares.

Salvo en contados casos, en el ámbito familiar no existen espacios que promuevan al joven como alguien que puede incorporar y transferir conocimiento, innovar y transformar su vida individual y la realidad familiar. Paradójicamente, junto con esta falta de espacios, so-bre el joven se depositan las expectativas de una mejor situación económica familiar. Por lo general, los padres buscan que sus hijos accedan a mejores oportunidades de estudio de las que ellos tuvieron, pero con frecuencia sin dejar de priorizar el trabajo sobre el estudio.

El ser joven en una realidad familiar como la descrita pareciera limitarse a una etapa de preparación para la vida adulta, y los jóvenes que no logran encontrar un cauce hacia su adultez constituyen un problema.

5 Puede significar que tiene trabajo en sus hogares, como el cuidado de hermanos menores.

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Susana Shoaie

2. Los CIP y la transformación de la visión sobre la juventud en el territorio local

Si la mayoría de familias e instituciones de la comunidad ven en la juventud solo una etapa de preparación y transición a la adultez o, peor aún, una etapa problemá-tica, es difícil visualizar la posibilidad de aplicar políticas públicas dirigidas a que los jóvenes destinen tiempo y esfuerzo a organizarse y participar en los espacios de decisión relacionados con el desarrollo local.

Tampoco resulta sencillo pensar que las acciones que se implementen directamente con la juventud para crear las capacidades individuales y colectivas para su participación en estos espacios, y sus resultados, puedan ser sostenibles en el tiempo si no se transforma la per-cepción predominante sobre la juventud y las actitudes o conductas que la acompañan.

Para promover algún cambio en las percepciones, es necesario conocer en qué se basan, cuál es su pro-fundidad, es decir, hasta qué punto están instituciona-lizadas en el territorio en forma de normas, creencias o valores que condicionan el comportamiento, y qué vínculos tienen con otros aspectos de la vida de los in-dividuos, las familias y la comunidad. El descubrimiento de este tejido de relaciones entre percepciones, acti-tudes y comportamientos requiere más que un simple diagnóstico.

A continuación se comparten algunas estrategias y aprendizajes de los CIP relacionadas con el trabajo para descubrir y transformar la visión predominante sobre la juventud.

2.1. Una investigación tipo ‘línea de base’ con participación activa de los jóvenes

Una línea de base construida con la participación de los actores locales representa una estrategia diferente a los diagnósticos tradicionales. Según Cardarelli y Salinas (2003), es el punto de partida que permite, en el caso de los CIP, construir relaciones de respeto y horizontalidad en lugar de adoptar visiones y prácticas autoritarias. Una investigación de línea de base proporciona información sobre el contexto y permite valorizar “los cambios signifi-cativos operados y los sucesos críticos producto tanto de la propia intervención como de la incidencia de factores contextuales de diverso tipo” (Cardarelli y Salinas 2003: 4), dando cabida a la evaluación y el aprendizaje continuos.

Vista como una oportunidad ideal para iniciar un trabajo conjunto con la población y sus organizaciones, una línea de base necesita partir del reconocimiento de una relación mutua, es decir, en la que todos tienen aportes valiosos y necesarios.

En la implementación de los CIP, desde la primera etapa se invitó a los jóvenes a ser parte activa. El relato de una de las ONG que participó en el CIP de Lomas de Carabayllo, una zona de asentamientos humanos en el cono norte de la ciudad de Lima, Perú, describe el inicio del proceso de construcción del CIP:

Fuerza Juvenil, la organización más o menos actuante

con anterioridad, y otros tres grupos correspondientes

a las zonas conformaron la red de Jóvenes Organizados

Trabajando por el Progreso de Lomas de Carabayllo,

JOTPROL, que, acompañados por los animadores y

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promotores de las cuatro ONG, asumieron la realización del autodiagnóstico [línea de base]. Los/as jóvenes de JOTPROL revisaron las encuestas y se capacitaron en las técnicas de aplicación, procesamiento de la información y elaboración de informes.

(…) este espacio de trabajo sirvió para organizar la participación de más de 100 adolescentes y jóvenes de JOTPROL...

Este estudio (…) incluyó un inventario de recursos de los pueblos de Lomas, el sondeo de opinión a 800 pobladores y una encuesta a 600 hogares.

La devolución de la información del autodiagnóstico permitió por primera vez a los pobladores de Lomas de Carabayllo ver cómo los/as adolescentes y jóvenes podían ser capaces de asumir papeles serios con gran responsabilidad.

Fijaron un día domingo para la gran jornada [para la devolución]. Dos semanas antes distribuyeron volantes casa por casa, en las organizaciones vecinales, clubes de madres, comedores populares, vaso de leche. Se valieron de cuñas radiales que ellos mismos diseñaron y grabaron, enviaron cartas a los directores de los cole-gios, a las autoridades locales. Por otro lado, elaboraron maquetas que representaban los distintos barrios de Lomas de Carabayllo. Las personas podían identificar los lugares donde vivían, tener una visión panorámica de su zona. Otros grupos armaron paneles con foto-grafías que se tomaron de los diversos momentos del autodiagnóstico. Otro grupo organizó el pasacalle promocional...

La anécdota fue la situación retadora que surgió cuando

faltando una semana para la jornada descubrieron que

para el mismo día y hora se había programado el par-

tido de fútbol entre Perú y Uruguay por la eliminatoria

para el Campeonato Mundial. Los grupos se afirmaron

en su decisión de llevar a cabo el evento y redoblaron

esfuerzos para la convocatoria. No se equivocaron, fue

la más grande movilización promovida por adolescen-

tes y jóvenes de que se tenga recuerdo en Lomas de

Carabayllo.6

Una parte esencial de la línea de base es el procesa-miento de los datos y su posterior análisis e interpreta-ción. La mayoría de los CIP organizaron la información de acuerdo con el interés y lenguaje de los diferentes grupos de actores del territorio, y se organizaron reuniones en las que cada grupo reflexionó a la luz de la información recolectada y procesada. Este paso permitió tener una clara idea sobre el punto de partida. Como afirman Car-darelli y Salinas (2003), esta fase tiene como objetivos:

• Promover y generar la producción y circulación colectiva del conocimiento y la información, permitiendo que ambos se transformen en patri-monio de la comunidad, en especial de los grupos postergados, entre ellos los jóvenes.

• Promover la participación social en la recolección, ordenamiento y análisis de la información y en la utilización que de ella puede hacerse.

• Promover el análisis crítico de los datos obtenidos a fin de generar espacios colectivos con activa participación juvenil, para ajustar y completar

6 Entrevista realizada por correo electrónico a José Luis Cairo, presidente de la Asociación Germinal. Mayo de 2009.

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diagnósticos, determinar causas de los problemas identificados, las prioridades y las vías de solución de estos.

• Contribuir a la construcción de una primera “pla-taforma” de alianzas interinstitucionales y a la formación y consolidación de grupos juveniles.

En el caso de Lomas de Carabayllo, además del gran evento de devolución, se organizaron reuniones en cada una de las cuatro zonas, convocando a los vecinos y líderes locales. Los jóvenes, con la ayuda del personal de las ONG, presentaron maquetas e información del estudio de cada zona, abriendo la reflexión y consulta con los participantes. Estas reuniones iniciales generaron compromisos por parte de los vecinos. En una zona, se destinó un terreno con una pequeña construcción para ser usado como un centro juvenil; en otra, un galpón para que los jóvenes realizaran reuniones, y una habitación adyacente fue transformada en una ludoteca manejada por los jóvenes para beneficio de los niños, adolescentes y jóvenes de la zona.

2.2. Identificando actores clave y compartiendo la propuesta

Después del trabajo de línea de base, y como fruto de este, la alianza impulsora de cada CIP estaba en con-diciones de identificar a los actores clave del territorio para el trabajo a desarrollar, a cuáles se presentaría la propuesta e invitaría a aliarse. Muchos de estos actores ya habían sido contactados por las ONG al comenzar la implementación del CIP en la microrregión y también

habían participado en las reuniones de devolución de la información de la línea de base.

Generalmente, entre estos actores estaban el go-bierno local, las organizaciones de base fuertes —sin-dicatos campesinos y juntas vecinales, por ejemplo—, las organizaciones no gubernamentales que trabajan con la juventud en la zona, los directores y profesores de escuelas, las iglesias, las organizaciones y consejos juveniles, los líderes juveniles y los representantes de juntas de padres o de grupos familiares predominantes en la zona, estos últimos especialmente en las microrre-giones rurales indígenas.

Se organizaron reuniones interinstitucionales o por sector con los actores identificados. El propósito de esta etapa era captar el interés de los actores sobre la importancia de trabajar juntos en la creación de opor-tunidades para el desarrollo integral de los jóvenes, su organización y participación en espacios de decisión local, pero también lograr compromisos iniciales y, en la medida de lo posible, avanzar hacia la conformación de alianzas más duraderas.

En estas reuniones básicamente se recordaron los principales puntos resultantes de la línea de base y las reflexiones e iniciativas surgidas en los grupos de análisis. También se conversó con mayor profundidad sobre los roles y responsabilidades de cada actor en el desarrollo integral de la juventud. En todos los casos, surgieron algunas ideas de acciones puntuales que po-drían desarrollarse inicialmente, y fue tarea de quienes llevaban adelante el proyecto enmarcarlas dentro de un plan mayor, hasta que los actores clave asumieran el liderazgo.

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2.3. Involucrando más activamente a los actores clave del territorio y ayudándoles a alcanzar el liderazgo a favor de la participación de la juventud

En la experiencia de los CIP, la creación de espacios y canales para la comunicación entre los actores fue deter-minante para lograr un involucramiento cada vez mayor. El flujo de comunicación se fortaleció con reuniones, boletines y el uso de las TIC. Se promovieron reuniones de diferentes actores con los jóvenes en campos específicos de trabajo, dando lugar a una relación más horizontal y al establecimiento de alianzas concretas.

La generación e implementación de acciones puntuales que dieron sentido y sostuvieron el flujo de comunicaciones entre diferentes actores y la juventud, requirió de un fuerte apoyo inicial no solo con recursos sino también con capacitación y asesoramiento por parte de las organizaciones de la alianza impulsora del CIP.

Este apoyo permitió la concreción de las iniciativas surgidas del encuentro de intereses de diferentes actores, y el desafío consistía en que poco a poco las iniciativas brotaran de forma natural y se sustentaran en los recursos y capacidades de cada uno de los actores involucrados.

La experiencia de los CIP mostró que a medida que los jóvenes adquieren mayor protagonismo en la vida social, cultural, económica y política de sus comunidades, los actores del territorio se sienten motivados a tomar el liderazgo. Por ejemplo, es probable que los partidos usen la causa juvenil como bandera política, o que se reconozca que la participación de la juventud incide en mejores y mayores resultados y esto atraiga el apoyo del gobierno y el sector privado, o que la participación de

líderes jóvenes en las instituciones locales genere orgullo en las juntas de padres y madres. Existen varios ejemplos que evidencian este proceso vivido en los territorios donde trabajan los CIP.

En la cuenca del río Yacus, en la provincia de Jauja, Perú, se incorporó la Agenda Juvenil en el estatuto de la recién conformada mancomunidad de doce municipios. Esta agenda contempla puntos como: prácticas pre-profesionales remuneradas, apoyo a emprendimientos juveniles con un porcentaje del presupuesto municipal, y desarrollo de capacidades y habilidades de los jóvenes en los dos últimos años de educación secundaria.

En esta microrregión, las siete organizaciones juveni-les que conforman la “Red Yacus: Jóvenes para el desarro-llo concertado contribuyendo con el desarrollo integral” están inscritas como agentes en el presupuesto partici-pativo y han logrado gestionar un proyecto para realizar un inventario turístico del valle Yacus que beneficia a los doce distritos de la mancomunidad. Además, otras cuatro propuestas de estas organizaciones juveniles han sido priorizadas en los presupuestos participativos.

Otro ejemplo es el de la Mancomunidad Azanake, en Bolivia, cuyas autoridades tomaron la iniciativa de crear el Consejo Juvenil a nivel de la Mancomunidad, lo cual implicó hacer realidad la conformación de los Concejos Municipales de la Juventud contemplados en el Decreto 25290. Actualmente, a iniciativa de los alcaldes municipales, se han establecido foros juveniles en tres municipios. Se trata de espacios físicos administrados por los propios jóvenes para llevar a cabo reuniones, actividades de servicio a la comunidad, capacitación, telecentros, radios comunitarias, entre otros.

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Susana Shoaie

En el Valle Santa Catalina, el actual presidente de la mancomunidad (conformada por tres municipios) decidió crear en su municipio, en alianza con una de las ONG que impulsan el CIP, un fondo de apoyo a iniciativas produc-tivas y sociales de las organizaciones juveniles.

En las microrregiones donde se desarrollan los CIP, día a día crece el reconocimiento de las capacidades de los jóvenes. Tal reconocimiento por parte de las autoridades lleva a la comunidad a valorar el trabajo de los jóvenes y a una apertura de oportunidades. A su vez, esta valoración desde la comunidad induce a las familias a apoyar las iniciativas de sus hijos e hijas y a promover su

Foro Juvenil del Municipio de Quillacas, en el CIP de Azanake

Radio en Foro Juvenil de Pampa Aullagas, en el CIP de Azanake

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participación en organizaciones juveniles. Ahora resulta común escuchar a los propios jóvenes decir cómo ha cambiado la relación con sus padres. En muchos casos, son motivo de orgullo familiar y sus hermanos buscan seguir sus pasos. Ahora los jóvenes se sienten apoyados para dedicar tiempo y esfuerzo a sus organizaciones juveniles.

Sin duda, el cambio en la percepción de la población acerca de la juventud abre una serie de oportunidades que pueden ser aprovechadas. Sin embargo, cabe señalar que solo una visión compartida del desarrollo del territorio, sostenida por un proceso de aprendizaje conjunto cons-tante, puede proveer el marco que oriente las iniciativas y oportunidades que emergen. Todos los capítulos del libro tratan de alguna manera el tema de la visión compartida y en cada uno ellos el lector podrá identificar y medir el avance de los CIP al respecto.

3. Estrategias de trabajo con la juventud

Para alcanzar en el territorio local una visión del joven como agente innovador, capaz, transformador y compro-metido, fue necesario también trabajar al interior de las organizaciones impulsoras de los CIP (aunque estas po-drían ser consideradas como actores dentro del contexto, no siempre se percibieron a sí mismas de esta forma).

Las acciones en favor de la juventud previamente implementadas en las microrregiones, algunas de ellas por las organizaciones que luego impulsarían los CIP, casi siempre se concentraron en las ofertas específicas institu-cionales y se ejecutaron de forma aislada del resto de los actores. Por ejemplo, si una ONG trabajaba en educación, entonces se ocupaba de la deserción y repetición escolar;

el hospital y las escuelas atendían temas de salud sexual y reproductiva; las iglesias, valores morales y religiosos; y el gobierno, si desarrollaba programas específicos, generalmente eran campañas de lucha contra las dro-gas y la delincuencia. Los jóvenes eran percibidos como beneficiarios o recipientes de un conjunto de acciones que los ayudarían a mejorar su vida presente y futura. No existía un reconocimiento de la juventud como grupo social capaz de organizarse, vincular sus necesidades e intereses al desarrollo de sus comunidades, plantear propuestas y liderar cambios.

En un inicio, la mayoría de impulsores de los CIP fueron consorcios o alianzas de ONG locales, nacionales e incluso del exterior, cuya labor giraba en torno a la pro-ducción agrícola o la educación. No todas, en particular las productivas, habían considerado previamente a los jóvenes como población objetivo.

En el segundo y tercer año, se fueron incorporando a estas alianzas instancias de gobierno, escuelas, facul-tades universitarias, otras ONG, organizaciones comuni-tarias, juntas de padres, clubes de madres y, en algunos casos, el sector privado e institutos técnicos. Todos, en menor o mayor grado, asumieron el trabajo a favor de la juventud y su participación.

Desde su origen, los proyectos pretendían crear una serie de oportunidades de desarrollo, formación integral y participación en la vida comunitaria para los jóvenes. A la par, se trabajaba en la transformación de la concepción sobre la juventud en el territorio, condición indispensable para la sostenibilidad de los logros que se alcanzaran. Con el tiempo, se hizo evidente que las organizaciones no solo tendrían que adecuar sus ofer-tas institucionales particulares a las necesidades de la

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población juvenil, sino también aprender a trabajar “con la juventud”, para articular la formación de los jóvenes a los espacios de participación que se fueran generando en el contexto local. Fue así que una parte importante de las oportunidades promovidas por los CIP estuvieron relacionadas con la organización y liderazgo juvenil. A medida que se adquiría mayor conciencia y comprensión de esta necesidad, sin el desarrollo de la cual no se alcan-zaría el impacto esperado, las estrategias de trabajo en los diferentes CIP adquirieron características distintas. El tiempo y la experiencia conjunta permitieron reconocer a estas diferentes estrategias como complementarias.

Si bien cada una de las estrategias que se presentan a continuación puede resultar útil por sí misma y ser considerada válida en el trabajo con la juventud, ninguna de ellas, implementada de forma aislada, es suficiente. A la vez, es importante aclarar que si bien la segunda estrategia pareciera seguir a la primera, no se percibe en ellas una sucesión de etapas sino, más bien, posibles puertas de entrada. Las tres son fruto de la experiencia de los CIP y no de recetas impuestas, y reconocen la diversidad de capacidades institucionales y la heteroge-neidad dentro de la juventud,7 pudiendo implementarse simultáneamente. Si bien en algunos CIP el trabajo se centró en una de estas estrategias, con el tiempo otros CIP lograron identificar la necesidad de implementar las tres; y es justamente en estas microrregiones donde se perciben claras evidencias de que los resultados gene-rados serán sostenibles.

3.1. Movilización y visibilidad de la juventud

Esta estrategia parte de la hipótesis de que si se movi-liza a la juventud, esta saldrá de su invisibilidad. Su fin es predominantemente político, es decir, una lucha de “los jóvenes por los jóvenes”. Busca dar una oportuni-dad a la juventud para expresar sus demandas a las autoridades y la comunidad. Generalmente, los jóvenes movilizados son escolares o grupos no marginales, lo que obedece a una mayor facilidad de convocatoria y, en algunos casos, a la idea preconcebida de que es más fácil y seguro trabajar con los jóvenes ‘buenos’, además de presentar mayores posibilidades de ser escuchados por las autoridades.

Se realizan grandes eventos donde los jóvenes, orga-nizados en comisiones de trabajo, trabajan en identificar sus demandas. En estos encuentros se motiva la creación de organizaciones juveniles, y las instituciones que im-pulsan el CIP brindan ofertas de capacitación.

Los propios jóvenes presentan las demandas surgi-das de los encuentros y las organizaciones juveniles en reuniones comunitarias, en entrevistas con autoridades o en espacios formales de decisión a nivel local.

El proyecto K’ayamanta,8 desarrollado al norte del departamento de Chuquisaca (Bolivia) por Catholic Relief Services - Bolivia y la Pastoral Social - Cáritas Bo-liviana, ayuda a ilustrar el uso de esta estrategia y sus limitaciones. Este proyecto representó el nacimiento del CIP Chuquisaca,9 que inicialmente se concentró en tres municipios rurales: Zudáñez, Yamparáez y Yotala.

7 Para mayor información sobre “juventudes” se sugiere ver Duarte 2000.8 ‘Desde el mañana’ en lengua quechua. Simboliza avance o progreso.9 Posteriormente denominado CIP Zudáñez.

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Al igual que en el caso de Lomas de Carabayllo, el primer año el proyecto estuvo dedicado al trabajo de línea de base, al involucramiento de los jóvenes en el levantamiento y análisis de la información y a compartir la propuesta con diferentes actores del territorio.

Una de las reflexiones del equipo del proyecto ese primer año fue que el enfoque necesitaba cambiar de “un proyecto para los jóvenes” a “un proyecto con pro-tagonismo de jóvenes”.10 En la práctica, esto significaba que el número de organizaciones juveniles, espacios propositivos, jóvenes formados, educadores capacita-dos y alianzas interinstitucionales en el territorio debía incrementarse.

Así, decidieron trazarse metas como “600 jóvenes con identidad cultural capaces de vigorizar su cultura quechua desde la diversidad… fortalecer y/o establecer 60 organizaciones formales juveniles locales… con-cientizar a 60 educadores de instituciones formales… incrementar las oportunidades de empleo de 20% de la población juvenil… incorporar una demanda juvenil por año al POA11 municipal... e instituir un programa con identidad juvenil a través de un medio de comunicación social”, entre otras.

Para fines del segundo año lograron crear 21 grupos con 521 jóvenes involucrados y tenían 18 grupos en proceso de formación en 39 comunidades. Ese mismo año se desarrolló una campaña de incidencia juvenil en el POA municipal con la presentación de propuestas por los jóvenes. Estas fueron aprobadas y se les asignó un

presupuesto para proyectos productivos y educativos, lo cual constituyó un apoyo sin precedentes a la juventud.

El equipo del proyecto vio la necesidad de consolidar a las organizaciones juveniles formadas, “tarea que se hizo difícil con un equipo reducido en cada municipio frente a 70 comunidades, niveles altos de migración de jóvenes y una tradición organizativa sindical…”

Inevitablemente, al iniciar el tercer año se vieron forzados a modificar su estrategia. Decidieron abordar “el trabajo más a nivel comunitario, involucrando a los diri-gentes y otras instancias organizativas de la comunidad, por lo que ya no se busca solo organizar grupos juveniles aislados, que desde la mirada de los adultos es separar a los jóvenes de la visión comunitaria y de familia que se tiene culturalmente, pero sí consolidar espacios juveniles con otras dinámicas vinculadas a las organizaciones existentes”.

Al finalizar el tercer año habían logrado fortalecer catorce grupos juveniles alrededor de temas productivos. Se desarrollaron planes de capacitación en liderazgo, participación ciudadana, gestión pública e incidencia. A su vez, aseguraron veinte espacios juveniles informales ligados a actividades culturales, deportivas, comunitarias y artísticas. Se creó un equipo de animadores juveniles dependientes del proyecto y facilitadores comunales para acompañar a las organizaciones y permitir su presencia protagónica en las instancias de decisión. Se incrementó la participación juvenil en espacios públicos municipales relacionados con la construcción de los POA y de Programas Municipales de Educación.

10 Este y los siguientes párrafos entrecomillados fueron extraídos de informes anuales enviados por el equipo del proyecto K’ayamanta a la Fundación W. K. Kellogg, financiadora del proyecto.11 Plan Operativo Anual.

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En este tipo de estrategia, generalmente una insti-tución dentro de la alianza impulsora se especializa en organización y liderazgo juvenil. En el caso del CIP de Chuquisaca, esta alianza estaba conformada por cuatro ONG, una institución religiosa y otra educativa.

El proyecto K’ayamanta, implementado por dos de estas instituciones, convocaba a otras organizaciones tanto de la alianza como del territorio a participar de los eventos planificados y a abrir sus ofertas institucionales a los jóvenes movilizados. En esta estrategia, en raras ocasiones las organizaciones aliadas establecen a su vez alianzas directas con las organizaciones juveniles.

Los principales resultados de este tipo de estrategia son:

• Un gran número de jóvenes movilizados y orga-nizados, quienes, ayudados por ONG, iglesias, es-cuelas, etc., identifican sus intereses y necesidades, las transforman en demandas y propuestas y las presentan al municipio o a las organizaciones que los apoyan.

• Los jóvenes ejercen presión social para que sus demandas sean incluidas en los planes y presu-puestos locales.

• Las autoridades comienzan a involucrar a los jó-venes en la vida política local.

• La comunidad reconoce la existencia de demandas juveniles.

• Se conforma un número importante de organi-zaciones juveniles y estas constituyen espacios importantes de aprendizaje y de integración social de la juventud.

• Los jóvenes reciben formación en democracia, derechos y deberes ciudadanos y liderazgo.

• Los jóvenes que llegan a posiciones de liderazgo generalmente son legítimos representantes de la juventud movilizada.

• Ser líder de una organización juvenil permite al joven ser visible y candidato a otros puestos de liderazgo a nivel local (subcentralías campesinas, consejos municipales, etc.).

• Jóvenes con una visión ampliada de la vida.

Cabe advertir, sin embargo, que este tipo de estra-tegia presenta una serie de desafíos y/o aspectos a ser considerados.

• La movilización intensiva y la organización de los jóvenes puede despertar suspicacias en otras organizaciones locales o de la población adulta si no son claramente informadas e involucradas en el proceso.

• Al ser el propósito de la organización una lucha “del joven por el joven”, sin entrar en proyectos de vida individuales o grupales, la alta movilidad juvenil (por la migración o finalización del año escolar) hace que las organizaciones rara vez lleguen a con-solidarse, dependiendo casi permanentemente del apoyo externo para la capacitación, planificación y desarrollo de actividades.

• Como la mayoría de los jóvenes movilizados son escolares, las organizaciones que conforman no representan a aquellos que se encuentran fuera del sistema educativo o que ya han terminado la escuela secundaria y, menos aún, a jóvenes de grupos marginales.

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• Generalmente, cuando el proyecto termina las organizaciones juveniles comienzan a desapare-cer, por lo menos aquellas que no desarrollaron capacidad interna para ser sostenibles.

• Si las organizaciones juveniles y los grandes en-cuentros no continúan en el tiempo, es posible que los líderes juveniles pierdan legitimidad.

• Los jóvenes que como fruto de su participación en el proyecto tienen una visión más amplia de la vida, se sienten frustrados cuando este termina y posiblemente salgan de sus comunidades en busca de nuevas oportunidades.

Según relata una de las instituciones del CIP Zudá-ñez: “Las iniciativas creadas mientras K’ayamanta existía siguen, pero más como emprendimientos individuales (…). Los jóvenes dejan las comunidades (…) debido a que muchos de ellos, por la necesidad de superación, han decidido continuar con sus estudios en la ciudad o en los institutos y normales; otros, con el oficio obtenido mien-tras estaba en funcionamiento el proyecto, han buscado empleo para generar ingresos. Sin embargo, muchos de los jóvenes que se quedaron logran acomodarse en puestos de trabajo importantes de algunas organizacio-nes, en trabajos dentro de la alcaldía municipal, en sus emprendimientos como dueños individuales y muchos de ellos continúan estudiando (...)”.12

3.2. Capacitación, emprendedurismo y organización juvenil

A diferencia de la precedente, esta segunda estrategia pone énfasis en la organización de los jóvenes para el emprendedurismo en diferentes campos: social, cultural, económico, etc. No se caracteriza por una gran moviliza-ción para definir una agenda juvenil por la cual luchar, sino por el trabajo grupal e individual con los jóvenes enfocado en sus ‘proyectos de vida’. Consiste básicamen-te en apoyar con capacitación y acompañamiento a las organizaciones en su articulación con otros actores del territorio, y fondos para iniciativas que se espera sean sostenibles en el tiempo. En esta estrategia, la agrupación juvenil trabaja ‘del joven por el joven’, pero también ‘del joven por su familia y/o su comunidad’ en campos es-pecíficos que la vinculan con otros actores del territorio.

Se basa en la hipótesis de que, desde la acción emprendedora en diversos campos, los jóvenes tienen mayores posibilidades de ejercer liderazgo local. Es desde este lugar que el joven líder se moviliza para incidir en las decisiones locales, buscando además apoyo para su agrupación y para la actividad que desempeña.

Algunos CIP se valieron de concursos para motivar a los jóvenes. En el caso de Zudáñez, se realizó un con-curso para emprendimientos productivos: se apoyó, por ejemplo, a un grupo de mujeres jóvenes a asociarse para diseñar y coser ropa, que al poco tiempo logró un

12 Es necesario aclarar que el Proyecto K’ayamanta fue la semilla para la formación del CIP Zudáñez. La alianza impulsora se amplió y se sumaron otros proyectos y acciones que condujeron a la creación de oportunidades sostenibles para los jóvenes en el territorio. Los relatos incluidos en esta y otras partes del capítulo solo brindan ejemplos y aprendizajes y no reflejan la totalidad del trabajo realizado por cada CIP y sus resultados en la actualidad.

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Susana Shoaie

contrato con el municipio para confeccionar los unifor-mes de una escuela pública; a un grupo de jóvenes varo-nes a crear una peluquería, la única en todo el municipio. En el caso de El Alto, además de impulsar emprendimien-tos productivos, se formó un “fondo de estímulo para el desarrollo de iniciativas sociales y políticas”. Las iniciativas apoyadas giraban en torno a la limpieza y el ornato de los barrios y plazas, la creación de espacios culturales, la promoción de salud, entre otros. En ambos CIP, la modali-dad de los concursos atrajo a un gran número de jóvenes que, si no estaban organizados, decidían agruparse para emprender una iniciativa conjunta. Si bien solo algunos de estos emprendimientos perduran y se fortalecen día a día, se trató de una buena experiencia y un espacio de aprendizaje para los jóvenes que participaron.

Otros CIP, e incluso aquellos que inicialmente recu-rrieron a los concursos, optaron por apoyar un menor número de emprendimientos con los jóvenes ya organi-zados, jóvenes que previamente o que quizá fruto de una gran movilización o del trabajo de línea de base habían conformado sus organizaciones juveniles. Un ejemplo de ello son los jóvenes PRHOAM en el Valle Santa Catalina, que actualmente conforman doce grupos. Los PRHOAM han logrado la participación activa de las asociaciones locales de productores y gestionar dos iniciativas en los presupuestos participativos y otras tres de financia-miento externo. De hecho, la producción de hortalizas orgánicas se ha extendido a los tres distritos del valle y poco a poco se está convirtiendo en la producción agrícola emblemática de la microrregión.

Joven líder de los PRHOAM en el Valle Santa Catalina explicando la

organización de la producción y comercialización.

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Otro ejemplo en el mismo CIP es la Orquesta An-dina Juvenil, que comenzó como una iniciativa artística y cultural y actualmente “cuenta con 23 jóvenes de las zonas rurales, estudiantes, obreros/as y trabajadores/as del agro y de servicios de las diferentes organizaciones juveniles de los distritos de Laredo, Poroto, Simbal y Moche. La orquesta se basa en los 8 grupos de música folclórica con más de 90 jóvenes del territorio, que empezaron sin conocimiento alguno de la música, pero con habilidades, destrezas y mucho entusiasmo (…) la mayoría de integrantes de esta Orquesta forman parte de las 9 organizaciones juveniles, 3 Municipios Escolares y Consejos de Salud”. La orquesta, “primera en su género en el país”, ha realizado conciertos no solo en el Valle Santa Catalina, sino en otras zonas del Perú y hoy es frecuentemente considerada por el Munici-pio de Trujillo para eventos oficiales (CIP Valle Santa Catalina 2009).

Por lo general, los jóvenes convocados con este tipo de estrategia están en los últimos años de secundaria, han terminado la escuela o están fuera del sistema escolar.

Las instituciones impulsoras del CIP se alían para ofre-cer a los jóvenes capacitación en los diferentes campos donde se espera que surjan emprendimientos y para unir recursos y tener los fondos suficientes para apoyar las iniciativas juveniles.

En el caso del CIP de El Alto, la coordinación entre or-ganizaciones se ve reflejada en los tres gráficos siguientes elaborados por las ONG impulsoras del CIP. El primero describe el ciclo de formación ofertado a los jóvenes por

la alianza impulsora del CIP y la articulación con otras instituciones e instancias de gobierno presentes en el territorio, mientras el segundo y tercero muestran el proceso que atraviesan los jóvenes interesados en iniciar emprendimientos productivos (gráfico 2) y sociales y políticos (gráfico 3).

El proceso comienza identificando con los jóvenes sus posibles proyectos de vida, basados en sus inte-reses, capacidades y realidades. Luego se desarrollan las destrezas básicas para la planificación y el diseño de emprendimientos, y se sigue con una capacitación más técnica. Los jóvenes reciben apoyo material ini-cial para la implementación de sus emprendimientos a través del fondo semilla o accediendo a pequeños fondos de microcrédito y la posibilidad de generar un ahorro. Estos productos fueron creados especial-mente atendiendo las necesidades y situación de la población joven de El Alto. La metodología aplicada por este CIP es comentada con mayor detalle en el capítulo IV del libro.

En estas capacitaciones participan jóvenes que for-man parte de organizaciones juveniles, pero también jóvenes individuales, que en su mayoría se integran luego a las organizaciones juveniles constituidas.

En el CIP de El Alto, las organizaciones juveniles que pasaron por estas capacitaciones se transformaron gra-dualmente en lo que ellos mismos llamaron “redes”: la red de jóvenes productores y la red de jóvenes líderes de los colegios. Los grupos solidarios que recibieron microcréditos también comenzaron a trabajar como pequeñas organizaciones.

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Susana Shoaie

FundaciónREDES

SubalcaldíaDistrito 6 deEl Alto y Juntasde Vecinos

Concejo Municipalde la Juventud

SERES

Proyectosde Vida

CIES

COMPAPromover la

educación artística en jóvenes para

generar propuestas al conjunto de la

sociedad bajo principios solidarios, justos, equitativos y

de participación

CIEPIncubación de microempresas, integración

de los jóvenes a cadenas productivas,

inclusión de la identidad productiva

Pro MujerFacilitar el acceso a

servicios �nancieros y no �nancieros de los

jóvenes para que fortalezcan sus capacidades y consoliden un

microemprendimiento

Save the ChildrenContribuir al desarrollo de los niños y niñas de

Bolivia como individuos y ciudadanos con

capacidades emprendedoras sociales y productivas dentro del marco del ejercicio de los

derechos humanos

CEMSEFormación para el

trabajo digno, perspectivas de

bachillerato emprendedor y

educación

PCI / ALIADOSLíderes que desarrollan

iniciativas sociales y políticas son reconocidos

DirecciónDistrital de Educación

Gráfico 1. Organizaciones y roles en torno del emprendedurismo juvenil en el CIP de El Alto

Fuente: Alianza por el Desarrollo del Distrito 6 – El Alto 2008: anexo 4, p. 5.

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Gráfico 2. Proceso de formación e implementación de emprendimientos productivos de jóvenes en el CIP de El Alto


Gráfico 3. Proceso de formación e implementación de iniciativas sociales y políticas de jóvenes en el CIP de El Alto


Capacitación en proyectos de vida

CEMSE, Save the Children

Formación espíritu emprendedor

CEMSE, Save the Children, Pro Mujer

Proceso de formación técnica

CIEP

Capacitación en planes de negocio

CEMSE, Pro Mujer

Fondo semilla –implementación de planes de negocio

CEMSE, Pro Mujer

Acceso a crédito y ahorro

Pro Mujer

Apoyo a la comercialización

CIEP

Emprendimientos productivos

Formación de líderes

PCI

Emprendimientos socialesy políticos

Capacitación en incidenciapolítica y democracia

PCI, CEMSE

Promotores y líderesen salud

PCI/aliados, CEMSE

Talleresde formación artística

COMPA

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Susana Shoaie


• Las organizaciones juveniles tienen mayor posi-bilidad de ser sostenibles. Una vez consolidada y articulada la organización juvenil, puede dejar de depender de las organizaciones que la apoyaron inicialmente o del “proyecto”.

• Los líderes juveniles se involucran en temas que interesan al resto de la población, representando no solo a la juventud sino al campo de acción de su agrupación. Ello posibilita el ejercicio de su futuro liderazgo.

• Se abren espacios y oportunidades para que los jóvenes puedan desarrollar, por lo menos inicial-mente, sus proyectos de vida.

• Los jóvenes en estas agrupaciones pasan a ser reconocidos por la comunidad como actores que contribuyen al desarrollo local a través de sus diversas iniciativas y emprendimientos.

• Las relaciones intergeneracionales y de género en la comunidad mejoran.

• Pasa de ser un trabajo ‘del joven por el joven’ a un trabajo ‘del joven por la comunidad’ y ‘de la comunidad por el joven’.

Un párrafo de una sistematización compartida por el CIP El Alto (2008) refleja cómo se perciben a sí mismos los jóvenes que han trabajado con este tipo de estrategia:

Los jóvenes se conciben a sí mismos como personas

más responsables y serias, con capacidad para asumir

nuevos y mayores retos, tanto en el desarrollo personal

(sacar adelante emprendimientos, afrontar procesos

formativos complejos) como en el desarrollo social

(asumir cargos, realizar acciones de incidencia política,

entre otros). Un aspecto importante que contribuye a

esto es la nueva valoración que el joven recibe en el

seno familiar, como un ente independiente y con un

futuro por ser construido.

Cabe traer a colación algunos desafíos a ser conside-rados en este tipo de estrategia:

• El tipo de organización juvenil que promueve esta estrategia requiere de mucho acompaña-miento desde su inicio hasta su consolidación y, en muchos casos, de una inversión importante de recursos financieros.

• Esta estrategia implica que la alianza impulsora y las propias organizaciones juveniles busquen articulaciones locales para asegurar la sostenibi-lidad de las iniciativas y emprendimientos, pero con frecuencia en las localidades no existen las instituciones necesarias. Esto implica que, una vez terminado el proyecto, muchas organizaciones y emprendimientos aún débiles pueden desaparecer.

• No siempre las instituciones locales tienen la posibi-lidad de brindar apoyo especializado a la juventud. La alianza impulsora tiene la responsabilidad no solo de acompañar a las organizaciones juveniles, sino a otros actores del territorio, mientras apren-den a trabajar con la población joven.

• Además de las metodologías que manejan las instituciones de la alianza impulsora, se requiere que una de sus integrantes tenga la experiencia y concentre su trabajo en los aspectos organizativos y de liderazgo de los jóvenes.

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3.3. El joven como agente innovador dentro de la familia y su comunidad 13

Esta tercera estrategia se centra en el joven a nivel indivi-dual, como el miembro de la familia con mayor apertura al cambio y mayor capacidad de innovar.

Se basa en la hipótesis de que al promover la inno-vación y el cambio en las familias, se incidirá en la trans-formación de las organizaciones o formas de asociación comunitaria de las cuales estas familias son parte y tam-bién dará lugar al surgimiento de líderes innovadores, en su mayoría jóvenes que provienen de estas familias.

En esta estrategia no se trabaja con los jóvenes como grupo social específico, sino se parte de las características propias del joven para transformar la vida familiar a corto y mediano plazo y a las asociaciones u organizaciones comunitarias a mediano o largo plazo.

Empleada por lo general en el campo de las activi-dades productivas y económicas y de salud, esta estra-tegia pareciera ser más aplicable en las zonas rurales o indígenas, donde el reconocimiento de una ‘edad joven’ no es tan visible y el individuo generalmente pasa de ser niño-adolescente a ser considerado adulto al conformar su propia familia a temprana edad. Sin embargo, esta estrategia también es aplicable en las zonas urbanas pobres, donde los jóvenes como grupo social carecen de las herramientas y los espacios para una participación independiente y autónoma en la vida social y económica comunitaria. En esta estrategia, la

alianza impulsora centra su trabajo en acompañar al joven en el seno familiar y organizativo comunitario.

Si se trata de innovar en el campo productivo, el joven puede ser apoyado con capacitación, apropiación de tecnología, fondos de inversión o microcrédito, mejora de la infraestructura, entre otros, y en su participación en asociaciones de productores. Si lo que se pretende es realizar acciones en el campo de la salud, generalmente el joven es acompañado con capacitación, materiales y reuniones, con el fin de que pueda influir en los hábitos familiares e informar sobre el estado de salud de sus miembros.

En el CIP de Azanake, impulsado en comunidades indígenas aimaras y quechuas, uno de los objetivos fue brindar a los jóvenes productores agropecuarios mayores y mejores oportunidades de capacitación en el marco de su entorno cultural, y herramientas que faciliten la innovación en sus emprendimientos familiares.

El CIP motivó a los jóvenes productores locales, sea en su condición de hijos o jefes de hogar, a transformar sus actividades económicas familiares en Unidades Pro-ductivas Familiares Innovadoras (UPFI).

Tras identificar el potencial de la zona para la pro-ducción de quinua y camélidos, se puso mayor énfasis en la producción de quinua orgánica para la exportación. Se capacitó a los jóvenes productores en la apropiación de tecnologías, el mejoramiento de la producción y los suelos, y microcrédito; también se promovió su partici-pación en eventos nacionales relacionados a la quinua.

13 En el capítulo IV, “Fomento de los emprendimientos juveniles como estrategia de inserción socio-económica”, se tratan con mayor profundidad ejemplos de esta estrategia.

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Susana Shoaie

Algunos jóvenes recibieron capacitación para operar tractores agrícolas, con certificación oficial del Estado, a fin de que en la zona hubiese personal entendido en el mantenimiento y reparación de maquinaria agrícola. Asimismo, recibieron capacitación en metalmecánica y aprendieron a construir venteadoras de quinua, para que, sobre esta base, ellos mismos pudieran innovar, construir y reparar sus equipos de poscosecha. Otra oferta de capacitación fue en repostería, motivando la creación de microempresas familiares en derivados de quinua para generar ingresos y revalorizar el consumo de este cereal andino en la zona.

Las UPFI más innovadoras son actualmente recono-cidas por sus comunidades y se organizan ferias donde las familias tienen la oportunidad de comercializar sus productos y de mostrar sus resultados a autoridades lo-cales y representantes de instituciones que tienen interés

en conocer el grado de efectividad de las innovaciones y la posibilidad de su posterior réplica con otras familias y en otros municipios.

Los jóvenes productores ahora son miembros acti-vos de la organización Ayllus de Productores de Quinua y Camélidos, que cuenta con una oficina de comercia-lización en la ciudad de Oruro. Dos años después de implementadas estas acciones con UPFI, el ingreso por la venta de quinua orgánica para exportación, en lugar de quinua tradicional en mercados locales, se había incrementado en 33%. Hay familias que se han especia-lizado en la producción de derivados de quinua y hoy, en convenio con el municipio, abastecen el desayuno escolar. Algunos de los jóvenes capacitados en metal-mecánica han desarrollado tecnologías innovadoras que se fabrican localmente. Jóvenes provenientes de las UPFI también se han asociado en la producción de humus de lombriz y hortalizas orgánicas, y otro grupo de jóvenes ha creado un servicio de urgencias médicas veterinarias.


• Cambios positivos en la economía familiar o en la salud familiar en el corto y mediano plazo.

• Los jóvenes pasan a asumir un rol central en la actividad económica familiar y a ser respetados por ello.

• La estrategia ha probado ser válida para jóvenes escolares, jóvenes que han terminado la secunda-ria o que están fuera del sistema escolar.

• Propicia un mayor reconocimiento del joven y sus capacidades en las asociaciones o agrupaciones comunitarias.

UPFI

Gráfico 4 Unidades Productivas Familiares Innovadoras

Fuente: CIPE, entrevista por correo electrónico. Mayo de 2009.

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• Mejora las relaciones intergeneracionales y de género intrafamiliares y comunitarias.

• Genera mayor apertura al cambio a nivel comunitario.

Algunos aspectos a tener en cuenta en este tipo de estrategia son:

• Si no hay un trabajo paralelo con los jóvenes pro-ductores en organizaciones juveniles como grupo social específico, no necesariamente existe una visibilidad de la juventud como tal.

• Los jóvenes que alcanzan posiciones de liderazgo no necesariamente representan los intereses y demandas específicos de la juventud.

• Los jóvenes como grupo social podrían no sentirse representados por los líderes locales en la toma de decisiones.

• Los nuevos líderes pueden imitar o reproducir estilos de liderazgo que no favorecen el cambio y la innovación.

4. Las organizaciones juveniles y su sostenibilidad

Las organizaciones juveniles, sean estas resultado de la movilización de un gran número de jóvenes con un fin político y reivindicativo, descritas en la primera estra-tegia; o de la asociación de individuos con ‘proyectos de vida’ compartidos, descritas en la segunda estrate-gia, constituyen un espacio desde donde los jóvenes pueden impulsar el desarrollo local, innovar e incubar propuestas que, llevadas a la acción, crean un puente de integración con otros actores de sus comunidades y barrios. Sus representantes poco a poco son incluidos

Gráfico 5. Metodología para la creación y acompañamiento de los municipios escolares en el CIP Valle Santa Catalina

Fuente: CIP Valle Santa Catalina.

Reuniones para la formulación del Plan de Trabajo de la comisión de apoyo

(ONG e institución educativa)

Acompañamiento para la elección y juramentación del Municipio Escolar

Informe anual de Municipio Escolarsaliente, validación del reglamento paraelecciones, inscripción y presentaciónde las listas, fórum electoral con los

candidatos, elecciones escolares, ceremonia de juramentación.

Taller de roles y funciones del Municipio Escolar de acuerdo a regidurías

Acompañamiento para ejecución de actividades del Municipio Escolar según regidurias a lo largo del año

escolar

Reuniones de revisión y validación del Plan de Trabajo

del Municipio Escolar

Módulos de capacitaciónal Municipio Escolar

Habilidadespersonales y

sociales

Fortalecimiento de participación

ciudadanajuvenil

Fortalecimiento organizacional

juvenil

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Susana Shoaie

La coordinación con otros actores del territorio y la participación en foros o espacios de diálogo y toma de decisiones también son esenciales para la consolidación de las organizaciones juveniles. Esto requirió de un apoyo y acompañamiento cercano hasta que los jóvenes orga-nizados pudieran por sí mismos buscar su participación en tales espacios y establecer acuerdos con otros actores.

Al interior de las organizaciones juveniles se promo-vió el establecimiento de un mecanismo de renovación del liderazgo, ya que resulta frecuente encontrar que uno de sus miembros originales se mantiene a la cabeza por muchos años, incluso después de haber dejado de ser joven. El sistema de renovación tiene que asegurar la legitimidad de los líderes.

Las organizaciones juveniles constituyen un espacio donde pueden surgir nuevos líderes con nuevos estilos de liderazgo. Si las organizaciones no son vistas desde

Tiene personería jurídica

Tiene estatuto / reglamento

Tiene mecanismo de renovación

Participa de foros

Coordina con otras instituciones

Gráfico 6. Diagrama para el análisis de la institucionalidad

de las organizaciones juveniles

en el proceso de toma de decisiones en las localidades y regiones, llevando la voz de los jóvenes a estos espacios sin necesidad de formar parte de un partido político, y en igualdad de condiciones para evaluar e incidir en la agenda de las políticas públicas.

Las organizaciones juveniles surgen en diferentes contextos, sin embargo, la escuela podría constituir el primer lugar donde el joven viva una experiencia de or-ganización entre pares para trabajar por el bien común. De allí la importancia de tomar en serio a las organiza-ciones estudiantiles y de fortalecer su funcionamiento. Al respecto, el gráfico 5 muestra la metodología imple-mentada en el CIP Valle Santa Catalina.

La sostenibilidad de las organizaciones juveniles, especialmente de aquellas fuera del ámbito escolar, en gran medida está determinada por el grado de institu-cionalidad que lleguen a alcanzar y por su capacidad de mantenerse en el tiempo una vez finalizados los proyec-tos que contribuyeron a su creación.

El gráfico 6, en forma de radar, muestra algunos de los indicadores importantes para analizar la institucio-nalidad de las organizaciones juveniles: el estado legal, la organización interna, su relación con otros actores, su participación en espacios de diálogo y decisión, y final-mente, el liderazgo dentro de la organización.

Un primer paso que apunta a la sostenibilidad de las organizaciones juveniles es ayudarlas a tener una buena organización interna, con estatutos claros donde estén expresados sus objetivos y las actividades que hacen a la naturaleza de la organización. En algunos CIP incluso se apoyó la obtención de un reconocimiento legal, el cual permitió, entre otras cosas, acceder a recursos públicos y privados.

100%

80%

60%

40%

20%

0%

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esta perspectiva, lo más probable es que los jóvenes líde-res imiten estilos de liderazgo autoritarios o paternalistas.

Aplicando el diagrama del radar al CIP Valle Santa Catalina, se observa, en un espacio de tres años, un claro fortalecimiento interno y un incremento en las coordina-ciones con otras instituciones.

Los siguientes son extractos de una sistematización sobre el componente Protagonismo Juvenil del CIP Valle Santa Catalina:

(…) los jóvenes han logrado concertar estrategias de

intervención conjunta para la promoción y/o orga-

nización de eventos musicales y culturales, eventos

deportivos y de integración (...) ha desembocado en

la constitución de espacios interdistritales juveniles:

Orquesta Juvenil de Música Andina y la conformación

del equipo de comunicadores juveniles del Valle Santa

Catalina (en ambos casos con representantes de or-

ganizaciones juveniles del Valle Santa Catalina). De la

misma manera, se ha constituido el grupo de consejeros

juveniles de pares (con énfasis en la promoción de salud

sexual y reproductiva entre adolescentes), promotores

juveniles deportivos y la red de organizaciones juveniles

del Valle Santa Catalina.

… las organizaciones de jóvenes de los tres distritos y

municipios escolares de tres instituciones educativas han

desarrollado iniciativas conjuntas con organizaciones

sociales e instituciones de la comunidad para el mejora-

miento del entorno comunitario: áreas verdes, arreglo de


Tiene estatut o o reglamento

AntesDespués

Participa en espacios de interés público

Renueva su directiva por medio de elecciones

Coordina con otras instituciones

100%

80%

60%

40%

20%

0%

Gráfico 7. Institucionalidad de las organizaciones juveniles en el CIP Valle Santa Catalina

Fuente: CIP Valle Santa Catalina 2008: 91.

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Susana Shoaie

locales comunitarios, campañas de limpieza, iniciativas

de sensibilización turística, festividades comunitarias,

etc. El logro principal de estas iniciativas conjuntas es

la sensibilización de la población adulta en torno a la

importancia de la participación juvenil en el desarrollo

territorial. Igualmente, las organizaciones juveniles se

han articulado con instituciones locales y extralocales:

establecimientos de salud, instituciones educativas,

Universidad Nacional de Trujillo, Centro Educativo Ocu-

pacional Takaynamo, Instituto Peruano del Deporte La

Libertad, para el desarrollo de diferentes actividades y el

cumplimiento de su misión organizacional.

(…) los jóvenes organizados del Valle Santa Catalina

han participado en los Planes de Desarrollo Concertado,

presupuestos participativos y elección de los Consejos

de Coordinación Local.

(…) han tenido una participación activa en el desarro-

llo de actividades económico-productivas, lo que ha

permitido mejorar significativamente sus ingresos y

formar parte del soporte económico familiar. La base

social constituida por las organizaciones juveniles ha

jugado un rol muy importante para la incorporación

de los jóvenes en las actividades económicas del valle,

es decir, ellas se han constituido en el soporte organi-

zacional a partir del cual se promovieron las iniciativas

productivas.

La dinámica desarrollada por los jóvenes en el territorio

ha permitido la perspectiva de involucramiento perma-

nente y efectiva del gobierno local en las actividades

desarrolladas por las organizaciones juveniles, logrando

la inclusión juvenil en los procesos y espacios de toma

de decisiones.

(…) se ha generado voluntad política en los gobiernos

locales para institucionalizar las mesas temáticas juve-

niles y los Concejos Municipales de la Juventud.

5. Algunas conclusiones y recomendaciones

Es imposible reflejar en un capítulo la totalidad de accio-nes desarrolladas por los CIP con las tres estrategias de trabajo, y los logros alcanzados.

El propósito final de las estrategias es generar los espacios y las capacidades tanto en el territorio como en los jóvenes para que estos últimos puedan ser agentes innovadores y transformadores de sus propias vidas y las de sus familias y comunidades.

Cada estrategia tiene una hipótesis implícita de cómo lograr este propósito. La primera busca sacar a los jóve-nes de la invisibilidad a través de grandes movilizaciones; la segunda pretende posicionarlos como grupo social desde diferentes campos de acción, sea económico, cultural o social; y la tercera se enfoca en el joven como agente innovador y transformador en el seno familiar.

Los logros en cada uno de los CIP y la sostenibilidad de los cambios producidos están estrechamente ligados a la integralidad de las estrategias y al trabajo paralelo realizado en el contexto para el involucramiento de diferentes actores locales. En algunos CIP resulta difícil distinguir qué estrategia se usó, ya que las tres parecen fundirse: los movimientos, las organizaciones y el desa-rrollo individual del joven son componentes presentes.

Aspectos como la innovación y la valoración por el trabajo aliado, sea este formal o informal, son comunes

84


a todos los CIP. No cabe duda de que la percepción hacia y desde la juventud ha cambiado. Sus caracte-rísticas, antes percibidas como problemáticas y ahora canalizadas hacia la acción comunitaria, familiar y ha-cia el desarrollo de sus propios proyectos de vida, son valoradas y potenciadas.

A esta altura, cabe hacer una recomendación res-pecto del capital cultural de las microrregiones donde se implementaron los CIP. Cualquier lector familiarizado con la región andina de Bolivia y el Perú reconocerá la riqueza cultural que caracteriza a estos territorios. La cultura, conformada por las creencias, valores y normas que rigen el comportamiento de la población y sus or-ganizaciones, necesita considerarse como la base sobre la cual se construyen los cambios.

Salvo algunos CIP, la mayoría abordó estos elemen-tos superficialmente. De hecho, algunos los ignoraron completamente, lo que generó oposición a la apertura de espacios de participación y liderazgo de los jóvenes. El reconocer la existencia de una cultura local requiere humildad de parte de las ONG y un esfuerzo por sentirse parte del territorio.

Sin duda, una mirada diferente hacia el capital cultu-ral habría tenido una incidencia positiva directa sobre la institucionalización y la sostenibilidad de los resultados, ya que habría propiciado una apropiación de los proce-sos emprendidos por los CIP en las microrregiones.

Los CIP que hicieron de la cultura y de la identidad cultural de los jóvenes un aspecto central o transversal de las acciones, son aquellos en los que se percibe que los cambios serán sostenibles y las perspectivas futuras bas-tante prometedoras para la población joven. En los otros

CIP, solo el tiempo demostrará si los cambios lograron ser institucionalizados y si las oportunidades y espacios abiertos son fruto de un real cambio de conciencia.

Un último comentario entrelazado con la recomenda-ción anterior y sobre el cual no está de más insistir: existe el riesgo de un impacto limitado y hasta contraproducente, especialmente con acciones en el marco de una estra-tegia de movilización de la juventud, usada por la gran mayoría de las instituciones dedicadas a dar visibilidad a la juventud y a promover su participación, que también se relaciona con la segunda estrategia en la medida en que ambas promueven la organización de la juventud como mecanismo para la representación de sus intereses específicos. Si la “causa joven” no incide y se incorpora en las políticas públicas de educación y empleo y otras políticas a nivel local, sino que se maneja de forma sepa-rada, las estructuras que se creen y que en buena medida dependen del apoyo externo, generarán una exclusión ‘organizada’ de los jóvenes, es decir, se verá transformada en la participación de estos en espacios propios de discu-sión y generación de propuestas y acciones, cambiando la percepción sobre los jóvenes como un problema o como personas en transición hacia a la adultez, a ser vistos como grupos dentro de la población compuestos por ‘jóvenes buenos’ que realizan ‘buenas acciones’, sin ser realmente integrados a la vida de sus comunidades, creando quizá con el tiempo mayores frustraciones y posibles conflictos a nivel local. En este sentido, surge la gran pregunta, ¿la organización de la juventud como mecanismo para la representación de sus intereses en la toma de decisiones será siempre necesaria, o es una medida que pretende llevar a un cambio cultural, el cual una vez logrado pueda

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Susana Shoaie

prescindir de dichas estructuras que separan a la juventud del resto de la población?

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Capítulo IIIoportunidades educativas para jóvenes en los contextos territoriales

Graciela Cardarelli*

Es suficientemente reconocido que las sociedades latinoamericanas no solo enfrentan hoy problemas relacionados con el acceso al bienestar, como pueden ser la pobreza,1 la indigencia, la desigualdad y la vulne-rabilidad de los sectores medios. A estos se suman otros problemas que se expresan en sentimientos y represen-taciones/percepciones colectivas como la incertidumbre, la desconfianza o la inseguridad, y en conductas como

el individualismo, la violencia, las adicciones, entre otras. Este tipo de problemáticas trascienden las situaciones de pobreza y aparecen relacionadas a la creciente inequidad y las tendencias a la fragmentación e individuación de la sociedad.

Instalar en este contexto la preocupación por el desarrollo del capital humano, y en particular por la edu-cación, lleva a plantearse la significación de los aportes

* Socióloga. Miembro fundador del Centro de Apoyo al Desarrollo Local - CEADEL. Consultora de la Fundación W. K. Kellogg, UNICEF y otras fundaciones privadas y programas del gobierno argentino dedicadas a la niñez, adolescencia y juventud. Docente de Planificación y Evaluación Social en diversas universidades públicas y privadas de la Argentina y otros países de América Latina. Autora de libros y publicaciones sobre políticas sociales, participación social y otros temas vinculados a la educación y participación de la infancia y la adolescencia.1 Al respecto, suscribimos la siguiente definición: “La pobreza consiste en carencias, incapacidades y restricciones al ejercicio pleno de derechos y al despliegue de potencialidades. Por consiguiente, no es un problema que remite exclusivamente a ingresos precarios, vivienda insatisfactoria o no satisfac-ción de otras necesidades básicas. La pobreza se manifiesta en configuraciones en las que estas y otras dimensiones están entrelazadas, con interacciones recíprocas que muchas veces neutralizan el impacto de las acciones dirigidas a algunos aspectos específicos de esta situación de pobreza. Frente a estas configuraciones, las insuficiencias institucionales explican percepciones y conceptualizaciones parciales de los problemas, provocan inercias organizacio-nales y generan dificultades para la conversión de las aspiraciones políticas en impactos significativos sobre las condiciones y posibilidades de vida de la población.” (Martínez Nogueira 2007: 32)

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Capítulo III. Oportunidades educativas para jóvenes en los contextos territoriales

de los sistemas y modalidades educativas formales y no formales para revertir —o disminuir— estas tendencias y generar o recomponer ofertas institucionalizadas o en vías de serlo que permitan que niños, jóvenes y sus fami-lias tengan la posibilidad real de internalizar y reconstruir conocimientos y prácticas que promuevan desarrollos personales y fortalezcan los lazos de integración social y económica de los pueblos.

En Bolivia y el Perú, al igual que en otros países de la región, a partir de fines de la década pasada se realiza-ron grandes reformas orientadas a dotar a los sistemas educativos de mejores condiciones para garantizar una educación de calidad para todos. Las evaluaciones pos-teriores muestran el escaso impacto de estas políticas frente a los procesos de segmentación social y las trans-formaciones operadas en la morfología y la cultura de las nuevas generaciones, que ponen en crisis el sentido de la experiencia escolar, especialmente para concretar los logros educativos esperados y cumplir funciones positivas para el desarrollo de proyectos de vida indivi-duales y sociales.

Por ello, en el contexto actual de nuestra sociedad y de sus sistemas educativos, resulta pertinente ampliar el repertorio de lugares y tiempos destinados a educar, asignándole sentido educativo explícito a los múltiples espacios por los que transitan los niños y los jóvenes en sus comunidades.

Concebimos aquí la educación en un sentido amplio, lo que implica que también incluye distintas actividades

relacionales propias de la vida cotidiana, pero se recalca que comprende fundamentalmente aquellas interac-ciones deliberadas y sistemáticas (intencionales) que generan condiciones que impactan en los aspectos cognitivos, afectivos y sociales de los sujetos. El objetivo “educativo” implica también la transmisión de la herencia cultural y las responsabilidades que las organizaciones del Estado y la sociedad civil, la escuela, las familias tienen para convertir en educativas y socializadoras a la mayor cantidad de situaciones y espacios por los que transitan los sujetos, en especial los niños y los jóvenes de ambos sexos.

Se tratará, entonces, de reflejar las características centrales de una serie de intervenciones socioeducativas en territorios delimitados geográfica y poblacionalmen-te, donde instituciones públicas y privadas trabajan en forma mancomunada con el propósito de apoyar y fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje de adolescentes y jóvenes. Dichas instituciones actúan des-de los campos de la educación formal y de la educación no formal o alternativa.

En función de lo dicho, se define el concepto de “oportunidades educativas” como la estructura2 real y po-tencial de condiciones y ofertas territoriales de carácter intencional orientadas a la transmisión y al aprendizaje de conocimientos y prácticas significativas para el desarrollo personal y la inclusión social. Se dirigen a promover la participación de los niños, jóvenes y sus familias en el disfrute de los bienes culturales (simbólicos y materiales)

2 Se entiende “estructura” como un conjunto articulado de condiciones locales y ofertas educativas existentes y utilizadas o que tienen un fuerte potencial de ser usadas, incorporadas en un territorio con fines de integración socioeducativa, y no como una serie de recursos de todo tipo dispersos y sin una direccionalidad educativa y socializadora.

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de sus territorios locales, regionales, nacionales —y aun extranacionales—, privilegiando el cumplimiento ade-cuado de la trayectoria educativa formal.3

Ello implica también el despliegue de acciones y programas que apunten a la transformación o ajuste de las políticas públicas y a la calificación de la demanda familiar y social, así como a la creación de ofertas que respondan a la diversidad sociocultural y que impliquen prácticas educativas que resulten sinérgicas y atiendan a los derechos de las niñas, niños y adolescentes.

Asumimos también los conceptos de equidad e igualdad, ya que ambos hacen referencia a la distribución de un bien y de un derecho, en este caso la educación, entre los miembros de una sociedad.

En este sentido, en el campo de la educación formal se puede hablar de igualdad de oportunidades cuando un país/comunidad tiene y ofrece capacidad instalada —docentes, infraestructura, material escolar, mobiliario y también políticas, programas y proyectos pedagógi-cos— para atender la totalidad de la demanda de los distintos niveles y modalidades educativas. Asimismo, se habla de igualdad de acceso y de permanencia en la medida en que la población destinataria hace uso real de esa capacidad instalada. Sin embargo, todo esto es importante pero no suficiente, ya que es necesario que niños, niñas y jóvenes tengan acceso y permanencia en centros o espacios educativos donde reciban una formación de calidad. Esta formación puede brindarse

no solo en las “instituciones escolares”, sino a través de otros procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en el ámbito de las relaciones sociales, laborales, políticas, religiosas y culturales.

Por ello, la equidad no puede asociarse únicamente al logro de una mayor cobertura. Se trata de que el ac-ceso a la educación sea materializado de modo tal que especialmente la población en situación de pobreza obtenga servicios educativos de calidad suficiente que le posibiliten adquirir conocimientos socialmente significa-tivos y reconocer los denominados “códigos universales de la modernidad”. La equidad también está relacionada con facilitar la organización y los canales de expresión que reivindiquen los derechos de toda la ciudadanía, en particular de la población más vulnerable.

Bajo estos presupuestos, establecer en forma conjun-ta e interactoral los objetivos y operatorias de los proce-sos de formación integral de los jóvenes de los territorios resultó para los CIP una experiencia compleja, no solo en el plano de las acciones concretas sino desde la pers-pectiva de lograr que los sujetos “jóvenes” construyan y otorguen sentido a su experiencia personal y laboral inmediata y futura y de su contribución al desarrollo de sus comunidades como protagonistas activos.

En este capítulo nos enfocaremos primero en algunos aspectos conceptuales relativos al capital humano, especialmente en el universo juvenil. Seguiremos con la presentación de la problemática educativa de Bolivia

3 En Bolivia, los jóvenes de 20 años de edad con nivel secundario completo constituyen el 52,5%, distinguiéndose claramente los que viven en áreas urbanas (60,1%) de los que viven en áreas rurales (26,2%), no existiendo diferencias significativas entre hombres y mujeres (53,3 % y 51,8% respectiva-mente). En el caso del Perú, el porcentaje es de 64,1%, correspondiendo a las zonas urbanas el 75,4% y a las rurales el 41,5%. Tampoco existen diferencias significativas según sexo (fuente: SITEAL, datos de 2006 publicados en 2008).

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y el Perú a partir de la situación de los territorios de intervención de los CIP, para luego desarrollar una tipología4 de estrategias socioeducativas basada en las distintas modalidades (no excluyentes) que adquirió la implementación concreta de las iniciativas y proyectos educativos desplegados.

1. El sentido del concepto de “capital humano” y el lugar de los jóvenes en los procesos socioeducativos

A partir de la década de 1990, desde distintos organismos internacionales circuló una concepción economicista del término “capital humano”, que intentaba “medir” el impacto económico-financiero de los conocimientos, habilidades y destrezas claves o críticas que las perso-nas/organizaciones/países necesitaban para alcanzar los objetivos de crecimiento y efectividad propuestos. Para ello, se utilizaban generalmente valoraciones de los años promedio de educación formal de la población calculados a precios de mercado, y así se determinaron, por ejemplo, ciertos parámetros que indicaban que una persona tendría que tener no menos de diez años de edu-cación formal para lograr insertarse en un empleo que le asegurara el salario básico para la subsistencia familiar.

Tanto la idea como el tratamiento operacional del capital humano estuvieron teñidos por esta lógica, que asociaba en forma directa a este “capital” con la educa-ción formal, y que, bajo el establecimiento de relaciones costo/beneficio —con énfasis en la realidad urbana—,

determinaba empíricamente las asociaciones entre los años de estudio de la población con la productividad, el acceso al empleo calificado y aun el crecimiento eco-nómico de las localidades y países. Se estableció así una relación directa y sin mediaciones entre la educación formal y las actividades que directa o indirectamente crean renta o riqueza. La consigna básica podría resu-mirse en la siguiente: el nuevo modelo de organización socio-económica ha transformado al conocimiento en el principal factor productivo.

Sin ignorar la pertinencia de estas vinculaciones, cabe señalar que las dimensiones subjetivas y relaciona-les —creatividad, innovación, iniciativas y capacidades de personas y grupos en los ámbitos organizativos, la influencia de la educación no formal o “extra escolar” en la adquisición de conocimientos y la aplicación de estos en la producción de cambios en las esferas locales/nacionales, los impactos del acceso a la información y la comunicación por otras vías, etc.— no se consideraban como aspectos integrantes de las primeras nociones circulantes sobre el capital humano.

Por ello, un hallazgo muy importante de los últimos años en el campo de los estudios y la gestión de políticas sociales, educativas y económicas es la consideración de que el capital humano —los conocimientos y habilidades de la gente en un sentido integral— constituye un factor esencial del desarrollo nacional y local y no se reduce a la denominada “educación formal”, aun cuando esta tenga un carácter prioritario.

4 Por “tipología” entendemos un sistema de clasificación y presentación que permite —a través de la consideración de diferentes rasgos particulares— distinguir formas específicas de abordaje predominantes en la temática que nos ocupa.

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Esto conlleva también una noción revisada de alfabetismo, que hace referencia a la compleja red de conocimientos que un ciudadano necesita en los tiem-pos actuales para analizar crítica y autónomamente los hechos de su entorno local, nacional e internacional y ser capaz de promover cambios. Hoy, ser “alfabeto” supera ampliamente la adquisición de los instrumentos básicos de la lectura y la escritura y de títulos educativos oficiales. Como ejemplo paradigmático, actualmente se reconoce la “brecha digital” entre distintos sectores sociales, aso-ciada al reconocimiento de las potencialidades de las TIC, que brindan autonomía en los procesos de aprendizaje y construcción de conocimientos aun en contextos de significativa diversidad (UNICEF, IIPE-UNESCO 2008).

Asimismo, se reconoce que el incremento del ca-pital humano/cultural en sentido amplio enriquece a las personas porque les permite considerar una gama más amplia de opciones de vida y les otorga poder al dotarlas de un conjunto de conocimientos y habilidades para relacionarse con el medio desde una posición de mayor “empoderamiento” y desempeñar un rango más amplio de tareas de todo tipo. Ello, a la vez, incide en la formación de una fuerza laboral con nuevas ideas, mayores calificaciones y más adaptable al cambio y las innovaciones tecnológicas.

Corresponde a los sistemas educativos de cada país crear las oportunidades para que la población adquiera los “códigos de modernidad”, entendidos como

el conjunto de conocimientos y destrezas necesarios

para participar en la vida pública y desenvolverse

productivamente en la sociedad moderna. Tales ca-

pacidades suelen definirse como las requeridas para

el manejo de las operaciones aritméticas básicas; la

lectura y comprensión de un texto escrito; la comu-

nicación escrita; la observación, descripción y análisis

crítico del entorno; la recepción e interpretación de los

mensajes de los medios de comunicación modernos; y

la participación en el diseño y la ejecución de trabajos

en grupo. (CEPAL/UNESCO, 1992)

Así, estarán en condiciones de generar y procesar información, y adquirir las destrezas que se requieren para incorporarse creativamente a las nuevas formas de producción, y para participar con racionalidad comunica-tiva en espacios de negociación y de toma de decisiones.

Las experiencias que presenta este capítulo se sitúan en una perspectiva que reconoce que si bien la población total de un territorio es sujeto de educación, el colectivo juvenil es un actor central en el quiebre del circuito de reproducción intergeneracional de la pobreza. Por eso, los jóvenes merecen ser objeto de atención y promoción específica, especialmente los más vulnerables. El período de la adolescencia y juventud consagra definitivamente “el derecho a educar y a ser educado”, dado que es el momento óptimo y estratégico de intervención —que debería comenzar en la niñez— para consolidar procesos de aprendizaje significativos que, a la vez, incidan en la adquisición y utilización de conocimientos y compe-tencias para que los jóvenes sean capaces de liderar y acompañar procesos de desarrollo local/regional con perspectivas innovadoras.

Desde un enfoque más clásico, las denominadas “transiciones hacia la vida adulta” se asociaron a dos importantes procesos: el paso de la educación al trabajo (independencia económica), y la autonomía familiar a

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partir de la creación de un hogar propio. Se ha compro-bado que este momento del ciclo de vida no es “solo una fase de tránsito”, sino que tiene una identidad propia y relacionada a los contextos socioculturales en los que se desenvuelve, y adquiere complejidades y diferen-ciaciones internas según los territorios, sectores socio-económicos y culturales y marcos político institucionales.

Asimismo, los imaginarios y expectativas sobre la ju-ventud son heterogéneos, y también lo es la valorización de la educación formal (y de la no formal o alternativa). El paso de la educación al trabajo ya no es un camino único que permite la consolidación de la independencia económica y la emancipación familiar, en particular en el ámbito rural.

Sin embargo, y en medio de los profundos desequi-librios existentes, la educación formal sigue siendo un componente muy importante del desarrollo personal y territorial y un factor altamente influyente en la dismi-nución de las desigualdades sociales. La meta de que todos los adolescentes accedan a la educación media y la completen, independientemente del sector social del cual provengan, está cada vez más presente en nuestros países y ha sido también consagrada en todos los docu-mentos y consensos internacionales sobre el desarrollo de los pueblos. Por ello, principios como la equidad en el acceso a la educación y el desarrollo de una educación de calidad han sido los pilares de las intervenciones de los CIP en este campo, tanto en el complejo ámbito de la educación formal como en el de la “no formal” o “alternativa”. Esta última tiene en Bolivia y el Perú una consideración importante —incluso desde la perspec-tiva normativa—, aunque afronta muchos problemas en materia de financiamiento y distribución de roles

y responsabilidades entre actores jurisdiccionales del Estado y organizaciones de la sociedad civil.

En las experiencias desarrolladas, aunque las escue-las, colegios, centros de formación en oficios o tareas agro-comerciales, etc. se consideren básicos como por-tadores de un conocimiento universal y sistemático, la formación parental, la participación en organizaciones comunitarias, la formación en temas de liderazgo, la ca-pacitación para la empleabilidad, la formación artística o deportivo-recreativa, son recursos socio-pedagógicos fundamentales en la producción de aprendizajes signi-ficativos.

Por ello, el concepto de capital humano también in-cluye la denominada educación “informal”, normalmente atribuida a la familia, a los ambientes más próximos de crianza y a los medios de comunicación, que en gran parte de los casos han derivado en nuevas miradas hacia el universo juvenil.

2. Los escenarios socio-educativos locales

En nuestros países, la situación educativa de la juventud enfrenta numerosas problemáticas, no solo relacionadas con los precarios logros escolares de los adolescentes y jóvenes, especialmente de los más pobres, sino en lo que se refiere a la vinculación de la educación con la inserción laboral y socio-política.

Sin pretender agotar un diagnóstico de la situación de los países y espacios territoriales en los que se desa-rrollan los proyectos, presentaremos a continuación un breve panorama de los contextos en los que se desple-garon las estrategias, a fin de poder contextualizar las experiencias.

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2.1. Bolivia

En Bolivia, incluso antes de la asunción del actual pre-sidente Evo Morales (enero 2006), la estructura orga-nizativa del Estado en materia educativa contempla la descentralización de funciones hacia los ámbitos locales, aunque todavía es insuficiente la transferencia de recur-sos, por lo que se trataría más de una delegación jerárqui-ca de responsabilidades desde la cúpula del ministerio nacional hacia los municipios. A partir de la conformación de la Comisión Nacional de la Nueva Ley de Educación Boliviana, surge la Ley “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” (2006), aún no sancionada o reglamentada, y se crea el Sistema Educativo Plurinacional que otorga, en la letra escrita, “la participación directa a las organizaciones sociales, sindicales, populares, instituciones, naciones indígenas originarias y afro bolivianas en la formulación de políticas, planificación, seguimiento y evaluación del sistema educativo”.

La arquitectura social y política de este modelo se sustenta históricamente en la Ley de Participación Popular (1994), dirigida a conjugar la descentralización con una amplia participación social de los grupos de población más perjudicados, en especial de las regiones rurales, conformados en gran parte por pueblos indíge-nas pertenecientes a diferentes grupos étnicos. En lo que respecta a la educación, los municipios tienen delegadas

funciones en el rubro de infraestructura, aunque también está prevista la “inversión en proyectos comunales y de ayuda social”,5 siendo beneficiarios del Programa Nacional de Alfabetización “Yo sí puedo”, el más importante del país.

Este marco institucional tan favorable al acceso edu-cativo de amplios sectores históricamente marginados contrasta con la actual situación educativa de los jóvenes (véase el recuadro 1).

La cobertura neta educativa en el nivel secundario ofrece un primer panorama de la inserción educativa juvenil en Bolivia.6 La información muestra que si bien hubo tendencias positivas desde el año 2001 al 2007, en este último año la cobertura neta en secundaria fue del 60%, lo que representa un bajo nivel de acceso a estos estudios.

Por otra parte, la tasa de término neta en cuarto de secundaria (porcentaje de alumnos promovidos, considerando la edad en dicho grado, respecto de la población en edad de ingresar a ese grado) en el período señalado no supera el 25%, aunque haya ascendido de 17,7% a 23,1% en mujeres y de 15,9% a 20,4% en varones. Esto significa que apenas uno de cuatro estudiantes de 17 años de último grado de secundaria permanece y culmina este grado. Consecuente con ello, las tasas de abandono son altas y mayores en las áreas rurales, con un valor del 10% tanto en hombres como en mujeres.

5 En los departamentos en los que actúan los CIP, la cobertura del Programa de Alfabetización es la siguiente: Chuquisaca, 80 550; Oruro, 30 653; La Paz, 236 557. Otra estrategia educativa gubernamental para llegar a las poblaciones más pobres, en particular rurales, es la implantación de TEC, definidos como “espacios de encuentro donde los estudiantes, docentes y la comunidad en general tienen acceso a computadoras, Internet y otras tecnologías que ayudan a acceder a información y facilitan la comunicación para el desarrollo comunitario”.6 Se refiere al número de alumnos inscritos en un determinado nivel de educación que tienen la edad oficial para asistir a ese nivel, expresada como porcentaje de la población total en la edad correspondiente.

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Recuadro 1. Datos socio-educativos en algunos territorios de Bolivia

Departamento de Oruro (información consolidada promedio de los municipios de Challapata, Pampa Aullagas y Huari)

Pobreza extrema: 60%

Tasa de analfabetismo: en mujeres 25%, en hombres 7%

Cobertura neta de secundaria: 35%

Tasa de término en secundaria: 16% (más baja en varones)

Tasa de abandono: 10% (más alta en mujeres)

Tasa de reprobación: 20% en mujeres y 13% en varones

Municipio de Zudáñez


Tasa de analfabetismo: en mujeres 30%, en hombres 15%

Cobertura neta en secundaria: 25,3%

Tasa de término en secundaria: 20% (más baja en varones)


Tasa de reprobación: 19,6 en mujeres y 13,3 en varones

Municipio de El Alto

Pobreza extrema: 66,9%

Tasa de analfabetismo: en mujeres 13,2%, en varones 2,4%

Cobertura neta en secundaria: 76%

Tasa de término en secundaria: 30% (pareja en mujeres y hombres)


Tasa de reprobación: 5,2 en mujeres y 4,3 en varones

Fuentes: Ministerio de Educación y Culturas de Bolivia 2008; SITEAL, datos de 2006-2007; diagnósticos incluidos en los proyectos de los CIP.

7 El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel edu-cativo, en cualquier ámbito del país, “a fin de asegurar calidad educativa y equidad […] Al mismo tiempo, considera la diversidad humana, cultural y lingüística, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes áreas curriculares, según contextos sociolingüísticos”.

2.2. Perú

En diciembre de 2008 se sancionó en el Perú el nuevo Diseño Curricular Nacional, basado en el Proyecto Edu-cativo Nacional al 2021 “La educación que queremos para el Perú” (2007).

El marco de referencia central es la Ley General de Educación de 2004, que señala la necesidad de currículos básicos, comunes a todo el país, articulados entre los diferentes niveles y modalidades.7

Como en el caso de Bolivia, el proceso de descentrali-zación constituye una de las reformas políticas principa-les, aunque en el Perú se ha concretado especialmente en el protagonismo y autonomía de las instituciones y la comunidad educativas, siendo más ambiguos y su-perpuestos los roles asignados a los niveles regionales y locales: Dirección Regional de Educación y Unidad de Gestión Educativa Local (Vexler Talledo 2006).

En el Perú la tasa neta de cobertura del nivel de edu-cación secundario es baja, y si bien se ha incrementado en los últimos años, en 2007 llegaba al 78% (UNESCO-IEU 2008). Las desigualdades educativas se manifiestan abiertamente cuando se considera el porcentaje de jóve-nes de 20 años de edad con nivel secundario completo por clima educativo del hogar. Así, solo ha finalizado la enseñanza secundaria el 16,5% de los adolescentes con clima educativo del hogar bajo, mientras que cuando

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el clima educativo del hogar es alto, finaliza el ciclo el 93,8%.8

El porcentaje de población en edad escolar prima-ria y secundaria con pobreza extrema en las regiones

8 Fuentes: SITEAL-IIPE/UNESCO-OEI, 2008. 9 Fuentes de estadísticas educativas: páginas web Ministerio de Educación del Perú, Banco Mundial (2007-2008) y SITEAL-UNESCO.

donde se localizan los CIP es el siguiente: provincia de Junín: 30%, Región La Libertad: 32%, barrio de Lomas de Carabayllo (en el marco de la denominada Región Lima Metropolitana): 42%.9

Recuadro 2. Datos socio-educativos de algunos territorios del Perú

Región La Libertad. Valle Santa Catalina (consolidado de los municipios de Simbal, Poroto y Laredo)

Pobreza extrema: 32%, con mayor incidencia en zonas rurales

Tasa de analfabetismo (de mayores de 15 años): 10%

Tasa neta de cobertura en el nivel secundario: 62,4% (frente a 72% del total país)

Porcentaje de desaprobados en secundaria: 15%

Población joven con secundaria completa: 60% (39% en Simbal)

En el valle Santa Catalina hay un total de 118 instituciones educativas. El distrito de Laredo registra la mayor presencia de escuelas y colegios debido a la cantidad de población general con que cuenta. Los distritos con menor número de instituciones educativas son Poroto y Simbal. El 29% de jóvenes no estudian, particularmente en las zonas rurales. Existe un porcentaje considerable de niños y adolescentes que no son atendidos por el sistema educativo (el que es superior en los distritos rurales), además de que persisten altos índices de analfabetismo, sobre todo en los distritos con mayor población rural, como el caso de Poroto con 12,9% y Simbal con 11,6%, mientras que Laredo presenta 6,5% y Moche 4,4%.

Provincia de Jauja (consolidado de los distritos Ataura, San Pedro de Chunán, Huamalí, Huertas, Julcán, Masma, Masma Chicche, Molinos, Pancán, Ricrán y Yauli)


Tasa de analfabetismo en adultos: 14%

Población joven con secundaria completa: 70% (51% en Ricrán y 65% en Masma Chicche; Julcán tiene el más alto promedio: 84,4%)

Jóvenes que culminaron la secundaria oportunamente: 54%

Población joven con primaria completa: 95%

La provincia de Jauja ofrece oportunidades educativas en los diferentes niveles, pero desde los primeros años de la década de 1990 se observa una disminución significativa de la matrícula en los centros educativos rurales. Esto se explica por dos razones: gran parte deja de estudiar en su institución originaria rural para hacerlo en centros educativos de la ciudad de Jauja, y otra parte poco significativa abandona el sistema educativo.

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Lomas de Carabayllo

El 70% de los jefes de hogar varones tiene educación secundaria completa o incompleta, destacando que su edad promedio es de 25 años.

El 73% de los adolescentes estudia en colegios estatales y la mayoría demanda estudiar carreras de carácter técnico y superior técnico.

Los jóvenes expresan que no encuentran oportunidades para realizar estudios, espacios para la recreación ni oportunidades de empleo para solventar sus estudios. Por eso, mayoritariamente aspiran a emigrar de Lomas de Carabayllo.

El 25% de adolescentes entre los 12 y 16 años de edad no asiste a la escuela o colegio.

La deserción escolar secundaria alcanza a un 15% del total de la población en la edad correspondiente.

El vínculo de los docentes con el distrito es débil (72% tiene menos de cinco años de permanencia en el lugar) y existe una alta demanda de traslados y reasignaciones.

Un 60% de la población escolar (primaria y secundaria) tiene afecciones respiratorias que le impiden un rendimiento escolar adecuado; asimismo, carece de condiciones básicas de habitación y servicios.

Fuentes: para Lomas de Carabayllo, proyectos e informes de la ONG Germinal 2006/2007; para el Valle Santa Catalina, diagnósticos de los CIP Yacus y Valle Santa Catalina 2006, 2007, 2008, 2009, en especial el realizado por el equipo promotor del CIP Santa Catalina en el año 2008.

10 La definición de educación permanente, surgida fundamentalmente a partir de la década de 1970 en América Latina, puede sintetizarse como un proceso educativo continuo e inacabable que se prolonga a lo largo de la vida. Constituye una síntesis entre la educación escolar y los nuevos retos educativos que ya se perfilaban de forma global. La educación permanente no solo defendía (y defiende) la ampliación y mejora de la educación escolar, sino que también aboga por un sentido formativo que empieza en la infancia y se prolonga en el tiempo y en diferentes espacios sociales, como los propios del ocio, del tiempo libre, de las esferas laborales, las organizaciones comunitarias, etc.

brindó aportes importantes al desarrollo y la sistemati-zación de lo que se define como educación no formal en América Latina.

También veremos cómo varios proyectos contribu-yeron a la creación de espacios institucionalizados que incorporan la “voz” de los jóvenes no solo para presentar demandas, sino para proponer acciones a ser incluidas en los planes y presupuestos educativos. Asimismo, se ha podido comprobar que las intervenciones y proyec-tos educativos que obtuvieron los mejores resultados articularon la oferta formativa con las demandas de

Varias de las experiencias que se tratarán en el capí-tulo aluden a la denominada “educación no formal”, las que han puesto en evidencia la ampliación del espacio educativo/formativo más allá de lo escolar, sin desco-nocer la importancia que tiene para los adolescentes y jóvenes realizar un itinerario educativo que les permita titularse en la escuela secundaria, que hoy constituye un requisito esencial.

Desde el punto de vista conceptual, gran parte de los proyectos se basaron en la perspectiva y práctica de la educación permanente10 como una de las fuentes que

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distritales, en las fortalezas de las organizaciones sociales de distinta naturaleza y en su compromiso con la educa-ción, el contexto y los intereses de la juventud local.

Con esta gama de heterogeneidades, las estrategias o “tipos” de intervenciones que desarrollaremos se basan en la combinación de tres rasgos, que intentan repre-sentar la realidad de los CIP:

• La incorporación actual o en proceso de las moda-lidades o estrategias —con muy alta viabilidad de concreción— en el currículo “escolarizado” formal local/municipal/regional aprobado por los Esta-dos nacionales y consagrado por las regulaciones vigentes.

• Los temas o áreas de conocimiento y prácticas que reúnen a los jóvenes en torno a instancias de formación específica, que a la vez tienen relevancia local/regional (trabajo y producción, arte, deporte, recreación).

• Las formas de representación orgánica juvenil en instancias concretas de participación ciudadana, producto de la presencia de los jóvenes en la ges-tión integral de proyectos de distinta índole y en la formación en liderazgo recibida.

Las experiencias que presentaremos (que no son las únicas) conllevan transversalmente una concepción fundada en la importancia de construir una “sociedad/comunidad educadora”, promoviendo la articulación de actores claves y generando, a la vez, metodologías de intervención innovadoras en función de sus contextos de aplicación.

los sectores productivos y sociales del contexto más próximo, intentando potenciar e integrar a los oferentes de educación técnico-profesional y/o alternativa en dis-tintos campos con la denominada “oferta escolarizada” en sus diferentes áreas y modalidades formales. Esto no resultó un asunto sencillo, dado que requirió de la inten-cionalidad política de distintos niveles jurisdiccionales, incluido el Estado nacional, que no están en principio al alcance de la incidencia de las organizaciones locales.

Partiendo de estas premisas, a continuación pre-sentamos con fines eminentemente didácticos, a modo de tipologías más frecuentes de educación/formación desplegadas en los CIP, las estrategias ilustradas a través de casos específicos. Ninguna de ellas es excluyente, sino muestran diferentes énfasis otorgados a las intervencio-nes realizadas.

En vista de las lábiles fronteras existentes en materia de educación formal, no formal y/o alternativa que se ofrecen en Bolivia y el Perú, hemos basado la presenta-ción de las estrategias y casos no solo en los atributos de las estrategias desarrolladas, sino también en las te-máticas centrales que operan como “puertas de entrada” para la formación integral de los jóvenes.

La iniciativa de los Conjuntos integrados de Proyectos (CIP) promovió la implementación de diferentes abordajes educativos para fortalecer el capital humano, cultural y social de los territorios. En este sentido, utilizó estrategias diferentes, basadas en los perfiles propios de las organiza-ciones promotoras, en la viabilidad socio-política local y nacional, en los espacios de articulación construidos y legitimados por los gobiernos locales/regionales y/o

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3. Abriendo “cabezas”: estrategias orientadas a la inserción socio-educativa juvenil

3.1. Estrategias centradas en la diversificación y adecuación curricular de la educación formal y en la complementariedad y/o compensación de esta

La educación formal es aquella que concluye con ti-tulaciones reconocidas y otorgadas según las leyes promulgadas por los Estados, desde los diplomas de enseñanza primaria o básica hasta los correspondientes a los doctorados.

La educación formal se diferencia de la no formal en que es impartida en escuelas/colegios por docentes con contratos permanentes, siguiendo un currículo determi-nado. Este tipo de educación suele caracterizarse por su uniformidad y una cierta rigidez, con estructuras verticales y horizontales (clases agrupadas por edad y ciclos jerár-quicos) y criterios preestablecidos de carácter normativo.

Resulta difícil desde los ámbitos locales impulsar reformas que impacten en cambios profundos en el sistema educativo formal, aunque estén amparadas por las leyes de descentralización y participación popular. Ello no obstante, en el año 2003 el CIP Azanaque realizó

la coordinación técnica de la elaboración participativa de una propuesta educativa de cambio curricular de la mancomunidad desarrollada desde un ámbito microrre-gional, denominada “Calidad educativa para la calidad de vida con una educación productiva e intercultural”.11

Esta actividad —considerada un hito en los procesos participativos referidos al tema educativo— y sus pro-ductos se enmarcaron en los preparativos del II Congreso Nacional de Educación. Pese a que no tuvo un efecto de corto plazo en la producción de cambios a nivel macro, significó la construcción de un espacio de participación ampliada muy novedoso en la zona y en el país que permitió recabar y consolidar las opiniones y propuestas de los actores de la comunidad educativa, escuchando por primera vez la voz de los estudiantes y los docentes.

Un impacto primordial es que la visión, objetivos y postulados comprendidos en la redacción final de la propuesta fueron incorporados en el texto de la Reforma Educativa Nacional (“Abelino Siñani - Elisardo Pérez”).12 Pero, sobre todo, esta experiencia fue la base para que las organizaciones no gubernamentales intervinientes, las autoridades educativas de la zona y otros actores sig-nificativos13 decidieran poner en práctica innovaciones

11 Propuesta articulada con la Dirección de Desarrollo Social de la Prefectura de Oruro, el SEDUCA, las direcciones distritales de Challapata, Salinas de Garcí Mendoza y Santiago de Huari, las federaciones de maestros urbanos y rurales, y representantes de los estudiantes, que contó con el apoyo del PCI y la Fundación Kellogg.12 El proyecto ha tenido la virtud de hacer una propuesta educativa realista. Fue uno de los documentos expuestos por las autoridades y delegados de la mancomunidad en las discusiones del Congreso Pedagógico de Sucre en el año 2005, y también fue la base de los Encuentros Educativos de los Pueblos Indígenas. Estas son huellas difíciles de borrar.13 Se ha llevado a la práctica con muy buenos resultados propuestas de la segunda convocatoria vinculadas al Proyecto Educativo Indígena (proyecto gu-bernamental de construcción de escuelas). Una de las iniciativas se desarrolla en el distrito Norte Condo, perteneciente al distrito educativo de Challapata. La innovación se denominó “Los tejidos artesanales como recurso pedagógico” y está enmarcada en la propuesta educativa de la Mancomunidad Azanake. En esta experiencia participan el Proyecto Educativo Indígena - PEI del Ministerio de Educación, principalmente con el rol de mejorar la infraestructura escolar; CEDPAN, con el rol de realizar el proceso pedagógico y las innovaciones; la Sub Alcaldía de Norte Condo, apoyando con asesores técnicos indí-genas; y las autoridades locales.

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pedagógicas para materializar algunas preocupaciones surgidas en la propuesta general. Así, en el año 2008 se comenzó a ejecutar un plan piloto para lanzar una convocatoria conjunta, el Concurso Anual de Innova-ciones Pedagógicas a nivel departamental, a través del cual se apoyaron diecinueve proyectos innovadores con incidencia curricular que cubrieron a más de seiscientos niños, niñas y adolescentes. Actualmente, como parte del currículo, se continúa con otras convocatorias anuales.

El cuadro de la derecha (proyectos innovadores con incidencia curricular, Oruro, 2008) sintetiza los temas abordados en la primera convocatoria y su localización.

Es preciso retomar aquí el tema de la tensión entre lo local y lo nacional, que cobra un énfasis especial en la cuestión educativa en vista de la participación residual que suelen tener los municipios en esta temática, a pesar de que existen normas al respecto. En el caso que nos ocupa, el inicio de la experiencia convocó especialmente a maestros nuevos y/o más jóvenes y/o más creativos (fueron quince y obtuvieron un certificado formal por sus iniciativas), quienes adquirieron el compromiso de seguir practicando en el aula nuevas metodologías y contenidos contextualizados y de calidad pedagógica, lo que se mantiene hasta la fecha.

Aun cuando gran parte de las innovaciones practi-cadas respondieron —como es usual en estos casos— a ideas surgidas de los maestros más comprometidos —y enmarcadas en apoyos institucionales—, los impactos han sido significativos en los desempeños educativos de los niños, niñas y jóvenes participantes, quienes además vivieron la experiencia de tener “voz” en los ámbitos escolares.

Denominación de la experiencia/innovación

Municipio

Etnomatemática Qulta

Lectura comprensiva y producción de textos

Challapata / Qacachaca

Producción del periódico Semana Santiago de Huari

Mejorando el aprendizaje aplicando el ajedrez

Pazña / Antequera

Cómo se aprende y cómo se enseña en el nuevo enfoque

Challapata

Cómo mejorar el procesos de enseñanza- aprendizaje de la química en secundaria

Challapata

Percepción de desarrollo auditivo Challapata Cotutu

Nuestra granja de gallinas Santuario de Quillacas

Actividades complementarias al proceso curricular: matemáticas por fases

Challapata

Biblioteca interactiva Pampa Aullagas

El rincón de la tienda Santiago de Huari

Los títeres como recurso pedagógico Challapata

Lectura comprensiva y producción de textos

Challapata

Encuentro intergeneracional Pampa Aullagas

Dinamización pedagógica Cruce Ventilla

Leccionario y planificación Qaqachaca

Olimpiadas deportivas del sur Vichajlupe

Biblioteca interactiva Qulta

Tecnología del ayllu Pampa Aullagas

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Asimismo, las articulaciones interinstitucionales no quedaron en el vacío: las innovaciones pedagógicas continúan, se impulsan espacios de educación no formal complementarios como la Escuela de Formación Andina de Jóvenes - EFAJ, y se ha avanzado notablemente en la coordinación con los institutos normales, que son claves para la formación docente.

A partir de 2009, con el aval de SEDUCA Oruro y la Dirección Distrital de Educación de Challapata, se co-menzaron a efectuar los trámites correspondientes para institucionalizar las innovaciones.

En Bolivia, es evidente que la experiencia reseñada y otras se inscriben en un proyecto mayor del gobierno boliviano, el Estado Plurinacional, que prioriza la cons-titución y desarrollo de las autonomías de los pueblos indígenas. Estas autonomías tienen su sustrato ideoló-gico en el “nacionalismo indigenista”, que constituye el eje de la nueva Constitución Política del Estado.

Pero, más allá de las posibles condiciones facilita-doras del contexto, ¿cómo se trabaja en el campo de la educación formal desde los escenarios territoriales, donde el “poder” y las competencias de los municipios/alcaldías e incluso de las mancomunidades están histó-ricamente devaluados?

Siguiendo los argumentos antes expuestos, parece adquirir importancia el trabajo directo en los estableci-mientos educativos, siempre bajo el amparo de las leyes existentes y con el apoyo de los organismos estatales competentes, especialmente distritales/regionales.

En este sentido, la experiencia de Las Lomas de Ca-rabayllo, barrio marginal del Perú localizado en el Cono Norte de Lima, merece una consideración especial.

En efecto, la ONG Germinal —especialista en edu-cación y con fuertes vínculos barriales—, la Unidad de Gestión Educativa Local y el Instituto Superior Pedagógico Paulo Freire encararon desde 1997 un proyecto de diver-sificación curricular en escuelas secundarias, encuadrado no solo en la Ley de Educación sino también en el Plan de Desarrollo Zonal, elaborado participativamente por las organizaciones comunitarias y gubernamentales locales.

Este proyecto no requiere fondos adicionales, dado que se utilizan horas cátedras disponibles y financiadas oficialmente. Comenzó a aplicarse en el colegio Manuel Scorza (que ya lo ha incluido en sus planes) y actualmen-te se está desarrollando en los colegios El Dorado, Juan Pablo II, San Benito y Nuestro Señor de Burgos, cubrien-do a más de mil alumnos y treinta docentes que se han capacitado e intercambiado experiencias.

Los temas incorporados teórica y prácticamente en el último año del ciclo secundario son:

• Proyecto de Futuro a través de la materia de Cien-cias Sociales

• Estilos de Vida Saludable por medio de tutorías

• Formación Laboral en el área de Capacitación para el Trabajo.

Los logros obtenidos se condensan en los testimo-nios del recuadro 3.

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Recuadro 3. Testimonios sobre el proyecto de diversificación curricular en Lomas de Carabayllo

“Esta es una demostración de que en la práctica los docentes desarrollan planteamientos innovadores que enriquecen su trabajo y benefician directamente a los estudiantes. Mientras en la UGEL, en el Ministerio de Educación o en la cátedra universitaria a veces teorizamos, esta actividad de diversificación curricular nos sorprende y es conveniente consolidar y expandir.” Carlos Pacheco, jefe del Área de Gestión Pedagógica de la UGEL 4 – Ministerio de Educación.

“Con el desarrollo de este módulo en diversificación curricular, hemos logrado que los estudiantes despierten y se tracen objetivos. Antes ni se preocupaban por obtener sus certificados de estudios para continuar. Actualmente una mayoría de chicos y chicas está buscando estudiar en institutos superiores, centros ocupacionales o en algunos casos universidades o institutos militares o policiales, de acuerdo a su alcance económico. Esto debe seguir porque ayuda a los estudiantes.” Ana María Velasco, coordinadora de secundaria del colegio Manuel Scorza que aplica el módulo Proyecto de Futuro.

“Fabricar escobas es muy sencillo y divertido. Nos hemos prestado herramientas básicas de la Policía Nacional; ellos tienen un programa. Los chicos y chicas han fabricado y vendido las escobas, han elaborado desde el presupuesto. Ahora saben cuánto han ganado. Estamos haciendo estampado de polos con motivos juveniles. Nos hemos aliado con un joven de Fuerza Juvenil; él nos enseña voluntariamente.” Gustavo Bejarano, docente de formación laboral del colegio Juan Pablo II.

“Los Estilos de Vida Saludable son importantes para los estudiantes y para nosotras mismas. En las casas se necesita buscar la armonía en las relaciones familiares. Todos los tutores y tutoras estamos involucrados en este trabajo. Ahora se interesan por cuidar la salud física, algo tan importante en un medio pobre. Les interesa la salud sexual y reproductiva para evitar los riesgos e infecciones mortales que existen. La diversificación en ese sentido está permitiendo trabajar estos temas y los alumnos sienten interés, le ven la utilidad práctica diaria.” Eva Palacios Arellán, docente de tutoría del colegio El Dorado.

“Estamos haciendo bisutería y también chocolatería y vemos también mercadeo y gestión en pequeña escala. La idea es ponerlos en contacto con el mundo del trabajo. Todo esto debemos mantenerlo.” Nilde Ventura Quispe, docente de capacitación laboral del colegio El Dorado.

Es muy importante señalar las externalidades sur-gidas de este proyecto institucionalizado en el ámbito de la escolaridad formal. La principal es la puesta en marcha del Programa JAD en las escuelas secundarias y primarias del distrito. Este Programa es claramente una estrategia complementaria de la educación formal con importante apertura comunitaria que está impactando en los diseños curriculares primarios y secundarios y en las prácticas educativas docentes de ambos niveles.

A partir del diagnóstico efectuado por la ONG Ger-minal en cooperación con el colegio Scorza y la UGEL, se constató que en Carabayllo la gran mayoría de los padres de familia carecen de tiempo y no están prepa-rados para apoyar a sus hijos en las tareas escolares. El 7% de los 25 000 niños que asisten a la escuela primaria no comprenden lo que leen, no saben comunicar y no resuelven problemas matemáticos.14

14 Asimismo, se comprobó que la capacitación y preparación docente ha sido y es deficiente en el distrito: el 95% de docentes que rindieron exámenes en 2008 para cubrir plazas de nombramiento y de contrato fueron desaprobados. Los docentes de la escuela pública trabajan en condiciones difíciles cinco horas diarias y deben buscar otros trabajos para poder subsistir.

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Así, se puso en marcha el Programa JAD, en el en-tendido de que los programas educativos en los que se instaura la relación joven-niño/niña son muy efectivos. Este programa cuenta con el aval, mediante dispositivo legal específico, de la UGEL 4 y es coordinado por ani-madores culturales de Germinal, estudiantes avanzados de la carrera de Pedagogía y docentes voluntarios (véase el recuadro 4).

Este grupo capacita y supervisa anualmente a se-tenta adolescentes seleccionados de cuarto y quinto de secundaria de los colegios El Dorado, Manuel Scorza

y Nuestro Señor de Burgos y de la Organización Barrial Fuerza Juvenil, que se identifican como “promotores educativos”. Los jóvenes trabajan con niños y niñas que tienen dificultades de aprendizaje, realizando activida-des lúdico-educativas con metodologías participativas los días sábados durante tres horas. Los contenidos son organizados en seis momentos, en los cuales desarro-llan la lectura, la escritura, la expresión comunicativa, el razonamiento lógico matemático y la resolución de pro-blemas con técnicas didácticas apropiadas a las edades de los participantes.

Recuadro 4. Algunos testimonios sobre el Programa JAD

“Que hermoso ver jovencitos haciendo que los niños aprendan a leer, a comprender, a resolver problemas jugando, cantando, bailando. Vengan siempre a enseñarnos, hagan bailar también a nuestros jovencitos para que así, bailando, jugando, aprendan a relacionarse, a quererse, a hablar de sus cosas, pero también de las cosas de la comunidad… Así también se alejarán de las drogas y de tanto vicio que amenaza.” Señora Panchita, madre e influyente dirigente popular de Cruz del Norte en Lomas de Carabayllo.

“Yo tenía miedo a jugar, bailar, porque me daba vergüenza. Ella (imitando a una niña) bailaba así y se movía más. Pero ahora ya no tengo vergüenza. Me gusta que me aplaudan. También estoy mejorando en mis tareas. Sí, también estoy mejorando en mi colegio.” Michael Villanueva Vásquez, niño participante del Programa.

“El Programa JAD es el que mayor acogida ha registrado entre los padres de familia, los niños y niñas, entre los adolescentes promotores así como entre los docentes que coordinan el proceso tanto por sus logros educativos en los niños como en los promotores escolares, así como por las positivas relaciones sociales y afectivas entre los niños, los promotores y sus padres.” Representante de la UGEL.

“[El Programa] resulta fundamental para elevar la calidad educativa tanto de los niños y niñas como de los adolescentes promotores, y ha contribuido a que los jóvenes se involucren en el Consejo de Participación Educativa Juvenil - COPEJ como organismo de participación juvenil y vigilancia educativa, concordado con el Plan de Desarrollo Zonal de Lomas de Carabayllo.” José Luis Cairo, entonces director de Germinal.

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Por último, cabe señalar que los programas articula-dos con el sistema educativo formal que trabajan para y con los niños y niñas a través de los jóvenes, cumplen al menos con cuatro propósitos integrados:

• Enriquecer el desarrollo personal y educativo de los jóvenes involucrados mediante la adquisición de nuevos conocimientos, experiencias y habilida-des que impactan en sus aprendizajes escolares y en sus roles futuros como madres o madres.

• Contribuir a la promoción del desarrollo psico-social y educativo de la población infantil de la comunidad generando y fortaleciendo espacios institucionales, comunitarios y familiares que fa-vorezcan el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derecho.

• Aportar a mejorar la calidad de vida de un terri-torio que “cuide” y promocione a quienes son el presente y futuro de su desarrollo.

• Promover cambios de prácticas en docentes de escuelas primarias y secundarias, en la medida en que se transfieren modalidades didácticas que me-joran notablemente los resultados de aprendizaje de los niños con mayores desventajas.

El sistema educativo formal adolece de graves falen-cias en materia de calidad y equidad que son de difícil

tratamiento desde los ámbitos locales. Sin embargo, en el contexto de los CIP se ha comprobado que es posible desarrollar, incluso en zonas marginadas, modalidades socio-educativas dirigidas a mejorar los procesos formati-vos de los niños, niñas y jóvenes en un punto intermedio de la distinción que en nuestros países separa lo formal de lo no formal, ofreciendo condiciones básicas de sus-tentabilidad y vinculadas directamente con la asociación sector público/organizaciones de la sociedad civil.

Otra experiencia importante es la de los Centros de Multiservicios Educativos coordinada por CEMSE,15 organización que hace más de dos décadas trabaja para mejorar la calidad de la educación en El Alto,16 Bolivia, y que abre sus actividades a otras cuestiones sociales importantes como la formación de jóvenes como pro-motores de salud. Prioritariamente, los Centros de Mul-tiservicios concentran servicios didácticos —de los que carecen las escuelas— como bibliotecas, laboratorios de informática, química, biología, física, comunicación, apoyo escolar, capacitación docente, poniéndolos al servicio de las escuelas.

El enfoque integral de estos centros también busca la incorporación de las familias de la zona a partir de talleres en los que se trabaja colectivamente sobre los beneficios de la participación civil y económica de la población, en particular de la niñez y la adolescencia Asimismo,

15 El CEMSE es el primer Centro de Recursos Pedagógicos (CRP) en Bolivia. Ha servido de modelo para la creación y funcionamiento de por lo menos quince de los CRP que hasta ahora se han construido en el país. Al ver el potencial de estos centros, el Municipio de El Alto construyó doce con su pre-supuesto. En la actualidad cuenta con trece centros distribuidos en diferentes distritos, doce son del municipio y uno de Escuelas Radiofónicas FIDES (EERR-FIDES).16 Se recuerda que “El Alto cuenta con muchas culturas: aimara, quechuas, gente de todas partes de Bolivia. La escuela es un lugar donde pueden aprender a vivir juntos”, dice Antonio Arandia, director de CEMSE. “Incluimos desde el principio a toda la comunidad en nuestro trabajo, no solo a los maestros y estudiantes sino a todo el vecindario. Eso nos permite integrar las necesidades de la región en las estrategias socioeducativas”, subraya.

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se realizan talleres para niños, jóvenes y padres sobre ciudadanía, democracia y liderazgo. El trabajo se articula institucionalmente con el sector estatal de Educación y con las escuelas de las zonas de influencia.

Un avance muy importante de estos servicios lo cons-

tituye el “modelo de gestión de redes”17 adoptado. Este

contempla una estructura organizativa que pretende,

17 Esta propuesta de red es de constitución progresiva, ya que demanda un esfuerzo de articulación muy importante en un municipio de gran heteroge-neidad socio-cultural y epicentro de numerosos conflictos políticos.

Actividad de integración en uno de los Centros de Multiservicios

Educativos en El Alto

en su momento más alto, llegar al funcionamiento de

un Congreso Educativo Municipal que apruebe un

proyecto educativo donde estén definidas las políticas

y estrategias que garanticen el funcionamiento del sis-

tema educativo con visión de desarrollo. Las redes del

Distrito 6 han funcionado con un Consejo de Directores

en el que participan los directores de todas las unidades

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educativas de la red; equipos de área curricular donde

participan docentes representantes de cada unidad

educativa; consejos de estudiantes con representantes

de todas las unidades, lo mismo que consejos de padres

y madres de familia. Toda esta estructura es animada

y orientada por el equipo de técnicos de los CRP. En

el Distrito 6 existen cinco redes educativas que están

siendo apoyadas y dirigidas por dos CRP. (Informe del

CEMSE 2008/2009)

Recientemente, en alianza con instituciones pú-blicas educativas y no gubernamentales, CEMSE está implementando el denominado Bachillerato Empren-dedor, que se encuentra en su etapa de elaboración y validación. Se trata de una estrategia educativa que articula las diferentes áreas curriculares a partir de las competencias o capacidades que deben desarrollar los jóvenes. Es una propuesta que prepara para el trabajo y contempla acciones complementarias18 y experienciales a través de un programa de orientación vocacional y ocupacional a desarrollarse a lo largo de los cuatro años del nivel secundario, a fin de que los jóvenes puedan construir su proyecto de vida y definir claramente su opción ocupacional.

El Bachillerato Emprendedor pretende formar hom-bres y mujeres capaces de reconocer en los emprendi-mientos de diversa naturaleza recursos que les permitan desarrollar y afianzar destrezas y habilidades para llevar adelante iniciativas de negocio, sin desconocer aspectos

formativos integrales. El recuadro 5 presenta las me-todologías y contenidos que comprende el “currículo emprendedor”.

En el Perú, en el marco del CIP Yacus, se desarrolla la experiencia del Educentro en la zona urbana de Jauja, promovido inicialmente por el Instituto Educa. Una or-ganización comunitaria donó el espacio físico. En la fase de implantación contó no solo con el apoyo financiero y técnico de Educa y de la Fundación Kellogg, sino con el acompañamiento del IRINEA. La UGEL de Jauja brindó apoyo político, pero en ese momento su directiva sufría constantes rotaciones y colaboró escasamente en las primeras actividades de programación.

El Educentro Yachasun Kuska (‘Aprendiendo Juntos’) comenzó brindando a la comunidad más próxima servi-cio de internet y fotocopiado, actividades artísticas para niños y niñas, apoyo en tareas escolares, espacio para acciones de capacitación y asesoría a docentes y para re-uniones con las juntas directivas de los barrios de Jauja y organizaciones juveniles. Asimismo, contribuyó a proveer equipamiento tecnológico a las instituciones educativas, proporcionado principalmente por los municipios.

Los estudiantes, a través del municipio escolar, y las familias, mediante las asociaciones de padres, con la intervención activa de Educa, de los municipios y del resto de las ONG que componen el CIP, abrieron este centro a la formación de Comités Productivos Agroecológicos en quince instituciones educativas de la subcuenca del

18 Entre ellas, el fortalecimiento de las familias con programas que aborden principalmente las relaciones intergeneracionales y los problemas sociales más preocupantes de los territorios, y la canalización de ofertas que vinculen a las unidades educativas con su entorno y las diferentes oportunidades de trabajo.

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19 Estos proyectos estaban relacionados con la siembra de papas y forraje. La comunidad y las autoridades locales aportaron directamente a la mejora de las condiciones de los terrenos (cercar) y la organización de la mano de obra. Asimismo, alumnos y docentes de Quero, Paca y Yauli tuvieron una parti-cipación activa en las labores de implementación de los biohuertos. Los municipios distritales también apoyaron los procesos de capacitación brindando los locales municipales y proveyendo refrigerios.

Recuadro 5. Currículo emprendedor

Metodologías centrales

• “Aprender a Aprender”: jóvenes que por sí solos y de forma permanente pueden seguir aprendiendo. Esto supone desarrollar destrezas para buscar información, comprender e interpretar lo que leen, organizar y sistematizar la información, comunicar y comparar sus aprendizajes; experimentar alternativas, ser persistente en los intentos hasta encontrar respuestas a sus problemas; trabajar en equipo, saber preguntar, consultar y aceptar el aporte de otras personas.

• “Aprender Haciendo”, “Aprender Experimentando”, “Aprender Investigando”: se trata de poner en práctica información teórica a través del “enfoque de aula abierta”, que busca relacionar la ciencia con la realidad; y desarrollar las experiencias de aprendizaje como experiencias de vida. Estas metodologías son una permanente invitación a realizar prácticas en laboratorios, pero principalmente en la vida misma. La idea es poner a los estudiantes ante situaciones conflictivas/problemáticas que exigen la búsqueda de respuestas, la vinculación de las ciencias con la solución de problemas reales.

Principales contenidos

• Matemáticas y TIC: desarrollan capacidades lógicas mediante el uso de tecnologías de apoyo que se interrelacionan, a través de expe-riencias, con las destrezas que la economía real exige.

• Ciencias Naturales y Ecología: desarrollan capacidades de investigación y experimentación en el campo de la física, la química, la biología relacionadas con actitudes de vida saludable y de manejo sostenible de los recursos.

• Ciencias Sociales: desarrollan capacidades para aprender a convivir, aprender a ejercer ciudadanía democráticamente entre diferentes a través de la historia, la geografía, la cultura cívica y la identidad local y universal.

• Comunicación y Lenguaje: desarrollan capacidades de lógica comunicacional para lograr persuadir y comunicar oral, escrita y corpo-ralmente ideas, mensajes y sentimientos; y capacidades para el análisis crítico de la información.

Las áreas opcionales y complementarias del currículo emprendedor están en experimentación y contemplan el desarrollo de capacidades relacionadas con el manejo de idiomas, el pensamiento filosófico y ético, y los deportes.

Fuente: CEMSE 2009.

río Yacus y Jauja que ya venían desarrollando proyectos productivos y requerían apoyo técnico y capacitación.19

Gracias a la asesoría práctica en el terreno, los alum-nos mejoraron sus capacidades de manejo agronómico de los cultivos (la adecuada preparación del suelo y la

densidad de la siembra, la atención oportuna de las labores agrícolas y de la cosecha, entre otras).

Como toda iniciativa educativa comunitaria localiza-da en territorios con altas tasas de pobreza, su sostenibi-lidad económica y social se vio amenazada por diversas

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carencias. Sin embargo, la importancia que la propia población le dio al emprendimiento, los resultados alcanzados y la voluntad política de los municipios y de la Mancomunidad del Yacus (en un nivel de orga-nización más avanzado que al comienzo del proyecto) hicieron que la propia Mancomunidad asumiera a partir de 2009 el compromiso de incorporar en su estructura organizativa esta estrategia de gestión educativa, así como de destinar recursos económicos para su funcionamiento.

Actualmente, los objetivos de Educentro están enfo-cados en la temática propiamente educativa. Funciona en un local municipal muy adecuado en el distrito de Molinos y constituye un centro de servicios que pro-vee de recursos pedagógicos y materiales orientados a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en más de veinte instituciones educativas de la zona. Para ello, cuenta con un servicio itinerante de préstamo de recursos educativos, el Edumóvil, que recorre las localidades de la mancomunidad con personal espe-cializado apoyando a las escuelas y realizando talleres de orientación con familias.

Es importante señalar que esta experiencia ha im-pulsado la elaboración participativa —actualmente en curso— del Proyecto Educativo Local de la Mancomu-nidad Municipal como estrategia mancomunitaria de desarrollo educativo.20

20 La Mancomunidad Municipal del Yacus es la encargada de la gestión integral del proyecto; es decir, de la planificación, coordinación, dirección, mo-nitoreo y evaluación técnica de la iniciativa, así como del presupuesto. A la vez se coordina con las instituciones promotoras del CIP: CEDEPAS Centro y FOVIDA. Asimismo, ha suscrito un convenio de cooperación en alianza estratégica con la UGEL de Jauja y el Instituto Superior Pedagógico “Pedro Monge”, para la colaboración de especialistas; el Centro Emergencia Mujer - Jauja, órgano público dependiente del MIMDES; y la Mesa de Concertación de Lucha Contra la Violencia - Jauja, espacio de participación ciudadana integrado por instituciones públicas y organizaciones de la sociedad civil.

3.2. Estrategias de educación alternativa con énfasis en competencias productivo/laborales y formación para el trabajo

En este punto consideraremos la experiencia del CEAZ, que en su misión señala que se trata de “un modelo de formación integral en el que se promocionan bachilleres humanísticos y técnicos con herramientas manuales e intelectuales necesarias para integrarse activamente en la sociedad actual”.

Localizado en un medio rural con altos índices de pobreza, el centro educativo, bajo el nombre de ITRUZ, inició sus actividades en 1987 con el objetivo de elevar los niveles de educación de la juventud rural ofertando servicios de capacitación a jóvenes de 14 a 18 años de edad de comunidades de la provincia en las ramas agro-pecuaria y de enfermería.

Comenzó con muy pocos participantes y funcionando en instalaciones alquiladas, en las que se acondicionaron aulas para talleres. Posteriormente se organizó un internado, a fin de permitir a los alumnos provenientes de comunidades alejadas residir en el lugar de enseñanza durante el tiempo que duraban sus estudios. Fue una iniciativa de la ONG Proagro que contó con apoyo de la cooperación externa (Save the Children, entre otros), y que respondía a la necesidad de escolarización de los adolescentes y al propósito de capacitarlos en tareas propias de las ramas agropecuarias/familiares,

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favoreciendo su permanencia en las comunidades de origen.

Más adelante, se capacitó a promotores de salud, parteros y curanderos (practicantes de curaciones) en cursos periódicos de dos a tres días por mes.

A partir de 1998, mediante un convenio suscrito con el colegio nacional Jaime de Zudáñez del centro poblado, los alumnos del ITRUZ que habían culminado la primaria estaban habilitados para asistir al curso que les correspondía en la secundaria del mencionado colegio público. Los alumnos concurrían al centro educativo en horas de la mañana, luego recibían alimentación en lo-cales de Proagro y retornaban al internado por la tarde. Así, se fue logrando progresivamente que los niños, niñas y jóvenes accedieran a la educación formal reconocida por el Estado. En el año 2001 se incorpora el bachillerato a distancia.21

Los cambios políticos del país, especialmente en materia de descentralización, participación social y legislación educativa, sumados a una articulación más orgánica de Proagro con el municipio y las dependen-cias nacionales y distritales de Educación, dieron origen a fines de 2005 a la constitución del CEAZ, que amplió la capacitación/formación a otras especialidades no

agropecuarias, respondiendo a las nuevas demandas del contexto local y regional e integrando pedagógicamente los componentes humanísticos y técnicos.22

De esta manera, los jóvenes adquieren conocimien-tos y destrezas en distintas ramas técnico-laborales y humanísticas que les permiten afrontar los desafíos del presente y obtener una titulación formal reconocida. Todos los profesores son financiados por el Ministerio de Educación.

Las principales disciplinas/talleres son: Capacitación empresarial para emprendimientos personales y/o aso-ciados, Gastronomía, Mecánica automotriz, Carpintería, Tejidos y confección industrial, Construcción civil y agro-pecuaria, Computación.

Es muy importante señalar que el CEAZ se está con-virtiendo progresivamente en un complejo educativo territorial modelo, en el que convergen aportes del Mu-nicipio, SEDUCA, la Dirección Distrital de Educación, la Prefectura, el Ministerio de Educación, las ONG Proagro y Plan Internacional y la Fundación Kellogg.

Su diseño educativo se ha ido orientando también hacia la formación de líderes locales, tanto de las orga-nizaciones de base —especialmente las sindicales, con fuerte peso en la zona— como de otros espacios de

21 Se firmó un convenio con el CEITHAR de la localidad de Villa Serrano, que provee educación a distancia a alumnos del Centro de Zudáñez que no han concluido la primaria, permitiéndoles cursar el bachillerato a distancia. El Centro contrató profesores para realizar el seguimiento y apoyar la educación a distancia recibida.22 La importancia de este emprendimiento y de las disciplinas y talleres que comprende debe situarse en el marco de los desarrollos locales y regionales. Un hito central lo constituye la implementación progresiva, a partir de 2007, de la carretera asfaltada que antes de ese año solo unía Sucre con Tarabuco. Pese a la importancia de Zudáñez como lugar de parada principal de las flotas de autobuses, las dificultades de acceso no permitían planificar una oferta adecuada de servicios gastronómicos y venta de productos locales de calidad, y menos aún convertirse en parte de un circuito turístico. Hoy la carretera ya llega a Zudáñez y se están realizando las obras finales de vinculación con Monteagudo (zona aledaña con la que se mantienen fuertes relaciones productivas y comerciales) y con la carretera a Santa Cruz.

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decisión de la Mancomunidad Chuquisaca Norte.23 Para ello, además de brindar capacitaciones específicas en los temas de liderazgo y organización social y política, se realizan encuentros juveniles culturales, recreativos y deportivos con fines educativos y de socialización. Asimismo, participa activamente en un programa de becas para que los egresados accedan a la educación superior.

En la actualidad se están produciendo importantes mejoras en la infraestructura y equipamiento del Centro, y pronto se podrá contar con espacios adecuados para la biblioteca, el salón de usos múltiples, el centro cultural comunitario y nuevos ambientes para el internado, de modo que los jóvenes de las comunidades más alejadas (de escasos recursos) cuenten con alojamiento y alimen-tación, servicios básicos para retenerlos en el sistema educativo.

Como se verá más adelante, esta propuesta de centro educativo local integrará en su predio y su programación al Telecentro local.

Se pretende también que el CEAZ apoye el desa-rrollo y la promoción de emprendimientos juveniles, a modo de banco de ideas y prácticas innovadoras en los planos productivos y de servicios, tomando como base la demanda local/regional y las expectativas de la población juvenil tanto rural como de los centros poblados.

3.3. Estrategias de incorporación de TIC para la educación e integración territorial

Cuando aparecieron la imprenta y el libro, la información socialmente significativa empezó a transitar en circui-tos de los cuales, quien no tenía el manejo del código, quedaba afuera. Con las TIC sucede un fenómeno pare-cido: la información socialmente relevante circula por esos canales. El que no domina internet queda afuera. Entonces, propiciar la universalización del dominio de las TIC forma parte de un proyecto democrático. (Tedesco 2008)

Cuando hablamos de TIC nos referimos al conjunto de tecnologías que permite adquirir, producir, almace-nar, procesar, presentar y comunicar información. Esto incluye no solo a las computadoras, sino dispositivos más tradicionales como la radio y la televisión, y tec-nologías de última generación como los reproductores de video y de audio digital, entre otras (Mezzadra y Bilbao 2009).

Volvamos a Zudáñez al año 2006. Todo estaba por hacerse en lo que respecta a la incorporación de modali-dades de alfabetización tecnológica orientadas a mejorar la calidad y equidad educativa y la integración social en un municipio con serios problemas de conectividad in-formática y con precarios dispositivos de comunicación intraescolares y extraescolares.

23 Un grupo importante de jóvenes participa en las organizaciones sindicales. Entre ellos, Martín Flores, de la comunidad de Jatun Wasi, quien actualmente es miembro de la Subcentralía. Se trata de un joven emprendedor que cuenta con una carpintería y ha egresado como bachiller del CEAZ. Asimismo, es presidente del centro de estudiantes del CEAZ.

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En un espacio físico cedido por el municipio, se comenzó a implementar un Telecentro comunitario y a capacitar a jóvenes de las escuelas secundarias en talleres de gestión de información coordinados por la Fundación Redes.24 La idea era lograr que un grupo de adolescentes

y jóvenes planificaran autónomamente las actividades del Telecentro y produjeran materiales de difusión de acuerdo con las necesidades del municipio, para lo que contaban con una coordinadora adulta capacitada para ese rol.

24 La misión de la Fundación Redes para el Desarrollo Sostenible, con sede en La Paz, Bolivia, es “fortalecer el desarrollo sostenible de manera integral a través de la promoción del conocimiento científico, tecnológico y cultural; y la ejecución de planes, programas y proyectos de interés común, que respondan a las necesidades de desarrollo local, nacional, regional y global”.

Inauguración del Telecentro en Zudáñez

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Más allá del equipamiento tecnológico y la conecti-vidad lograda, que permitió a los jóvenes y al municipio contar con sus propios sitios web, los jóvenes partici-pantes elaboraron materiales impresos y fotográficos de difusión, folletos y maquetas para distintos públicos (incluso comercios) y organizaron pasacalles y eventos locales, especializándose, muchos de ellos, en la discipli-na del diseño gráfico.

Se sostenían económicamente con los aportes mu-nicipales y de la ONG Plan Internacional, a los que se su-maba el monto básico que cobraban a los usuarios de los servicios de internet fuera de los horarios escolares. Para muchos jóvenes y adultos, esto significó la posibilidad de comunicarse con familiares que habían emigrado a otras localidades del país y el extranjero.

El Telecentro fue convirtiéndose así en un espacio de comunicación sumamente apreciado por la comu-nidad y el gobierno local, pese a que su sostenimiento económico —en un medio con importantes carencias— representaba un enorme esfuerzo para el territorio y sus organizaciones.

Como señalan todos los estudios y análisis de ex-periencias de esta naturaleza, la reducción de la brecha digital en los distintos espacios geográficos y sociales debe estar articulada con el sistema educativo y su proyección comunitaria, superando enfoques sectoria-les. Las TIC atraviesan la sociedad y no solo implican la instalación de computadoras y la capacitación docente y de pobladores de todas las edades.

La incorporación de las TIC debe tener un sentido pedagógico, social y cultural dirigido a fomentar inte-racciones sociales, agregando valor a las propuestas de enseñanza y ofreciendo a los estudiantes y a la comunidad

nuevas oportunidades para aprendizajes significativos y para su transferencia, que a la vez consideren el impacto en los procesos de desarrollo local. Al respecto, señala Hopenhayn (2003: 32): “Educar para la sociedad de la in-formación y el conocimiento es mucho más que cambiar libros por pantallas o monitores. Requiere conjugar lo mejor de la tradición crítica y de la experiencia pedagó-gica con las nuevas opciones tecnológicas”.

El CEAZ, como espacio nuclear de educación alter-nativa en Zudáñez, ha adoptado este enfoque. Por ello, actualmente se encuentra en proceso de incorporación del Telecentro como base tecnológica asociada al currículo educativo y, a la vez, como “aula abierta” para las familias y organizaciones locales.

Las opciones socio-educativas que se han comen-zado a implementar recientemente son, entre otras, las siguientes:

• La certificación de los procesos de capacitación desarrollados en el marco del Telecentro. El CEAZ entrega un certificado oficial que posibilita a los estudiantes el ejercicio como técnicos en la opera-ción y mantenimiento de equipos de computación y el manejo adecuado de la información.

• El desarrollo de un programa de estudios con-textualizado en función de las características del Municipio de Zudáñez con una duración mínima de dos años, con la posibilidad de ampliar un año más para obtener el título de Técnico Medio en computación avalado por el Ministerio de Edu-cación y Culturas. El programa de estudio no solo desarrolla los temas técnicos, sino tendrá un enfo-que basado en el desarrollo personal y territorial.

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• La implementación de bibliotecas virtuales y su articulación con los centros de recursos pedagó-gicos de los núcleos educativos.

• El establecimiento de un espacio articulado de información, educación, entretenimiento y análisis entre la radio 92.3, el Telecentro, las organizaciones locales, diversas instituciones y la Defensoría de Derechos de la Niñez y la Juventud, orientado al desarrollo de competencias en comunicación para la producción de contenidos en distintos forma-tos, mensajes y eventos públicos que difundan temáticas referidas a los derechos humanos, en particular de la niñez y adolescencia.

A continuación presentaremos una experiencia peruana diferente a la anterior, pero que también tiene relevancia territorial y que con el tiempo fue adquiriendo un alcance mayor, tanto formativo e informativo como de escala geográfica y de actores. Se trata del SIAT, ge-nerado por el CIP del Valle Santa Catalina, que organizó un comité de implementación en alianza con la Junta de Usuarios de Riego de Moche, la cual representa a todos los productores del valle.

Se comenzó diseñando un sistema a través de un portal web, donde se ingresó información georreferen-ciada sobre los diferentes rubros productivos agrícolas que se desarrollan en el valle, previa capacitación de los miembros de la Junta y de representantes de organiza-ciones juveniles productivas.25

Este proceso se acompañó —y se sigue acompañan-do— con la realización de talleres de manejo y uso de herramientas de comunicación para promotores comu-nicacionales jóvenes del territorio, de manera que sean capaces de crear y emitir mensajes a través de medios como la radio, las ferias, los encuentros, etc.26

Actualmente, el SIAT viene ampliando la gama de actores participantes y brinda capacitación en el ma-nejo de herramientas de ofimática, internet y textos a otros actores sociales claves del territorio: represen-tantes de gobiernos locales, organizaciones juveniles, agentes educativos y turísticos. A la vez, la información que circula ya no solo se refiere a cuestiones de produc-ción agrícola o ganadera, sino abarca todo el espectro laboral, productivo y de servicios locales y regionales, las condiciones del mercado (por ejemplo, precios, mecanismos de exportación, etc.), y llega a todos los distritos del valle.

3.4. Estrategias de educación no formal en torno al arte, el deporte y la recreación

Seguimos en el Valle Santa Catalina. En el año 2004, el CEPROCUT y los municipios de los distritos de Moche, Laredo, Poroto y Simbal, con el apoyo de la Fundación W. K. Kellogg, promovieron la creación y formación de seis grupos de música folclórica andina integrados por setenta jóvenes de 16 a 25 años de edad.

25 Las ONG Calandria, CEPES e Innova PUCP (de la Pontificia Universidad Católica del Perú) apoyaron y acompañaron la implementación de los procesos de producción, ingreso y socialización de la información. 26 Las actividades de comunicación y juventud continúan con la publicación sistemática del Boletín “Waynas Informando”, que busca mantener informada a la población en general y juvenil en especial de todo el Valle Santa Catalina.

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Graciela Cardarelli

En esta primera fase, los grupos de música consti-tuyeron medios para identificar y descubrir el potencial artístico-musical de los jóvenes e iniciar procesos de fortalecimiento de capacidades y destrezas personales y grupales, aprendiendo y mejorando el manejo de di-ferentes instrumentos musicales.

En 2006 se constituyó la Orquesta Andina Juvenil a iniciativa de los jóvenes que integraban los grupos de música, como un espacio común para perfeccionar sus

destrezas musicales, relacionarse entre sí y participar de otros espacios grupales de formación en temas como liderazgo, organización juvenil, desarrollo comunitario, voluntariado social…

La Orquesta Andina Juvenil, la primera de su tipo en el Perú, está conformada por varones y mujeres de 15 a 22 años de edad, estudiantes, campesinos y obreros de los cuatro distritos que a la vez son miembros de orga-nizaciones juveniles de distinta naturaleza.

Orquesta Andina Juvenil CIP Valle Santa Catalina

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Actualmente, la Orquesta interpreta con un nivel de excelencia reconocido la música de diversos composito-res, y también participa en numerosos eventos culturales, programas radiales y festividades regionales y extrarre-gionales. Además, ha compuesto y grabado canciones que han tenido buena acogida entre los jóvenes, con contenidos que promueven la participación juvenil en asuntos de interés comunitario.

Para comprender el significado de esta iniciativa des-de la perspectiva educativa y comunitaria, es importante reseñar sus componentes:

• Un proceso permanente de formación en el arte musical que supone calidad en los procesos de enseñanza/aprendizaje, sin perder la dimensión lúdica y de integración social.

• La inclusión en las piezas musicales de mensajes sencillos, directos y atractivos que inviten a la participación juvenil.

• La vinculación de los artistas jóvenes con la eje-cución de proyectos relacionados con el fortaleci-miento de las capacidades y habilidades juveniles en distintas áreas del conocimiento y con trabajos concretos de proyección comunitaria, comunica-ción y expresión cultural.

• El desarrollo de estrategias de información y re-flexión sobre temas de identidad local, especial-mente en lo relativo a la formación para redactar letras y mensajes contextuados.

• La capacitación en técnicas para poner música a letras inéditas, y la sensibilización para fortalecer la participación ciudadana de los jóvenes a través de la música andina.

Los jóvenes se refieren a su experiencia en los tér-minos siguientes:

Las/los integrantes de la Orquesta Andina del Valle

Santa Catalina (quienes somos al mismo tiempo

integrantes de organizaciones juveniles locales

que promovemos el desarrollo de nuestros pueblos

y de los grupos de música folclórica de nuestra

comunidad), consideramos que el público para

el cual actuamos, fundamentalmente joven, no

son solamente receptores pasivos u oyentes de

la música folclórica que les presentamos, sino son

fundamentalmente ciudadanos(as) llamados a la

acción pública, a ser los grandes protagonistas

de los cambios favorables para el desarrollo de la

comunidad y superación de la pobreza, por tanto,

requieren conocer información valiosa, sencilla y

transparente que le pueda servir para tomar de-

cisiones para dar sus opiniones y propuestas con

certeza; nuestro público juvenil también necesita

estímulos, tener sensibilidad para hacer frente a los

problemas que le afectan y además conocer nuevas

experiencias que le ayuden ante situaciones concre-

tas de su diario vivir. (Orquesta Andina Juvenil del

Valle Santa Catalina 2008)

Sin duda, los jóvenes participantes también incre-mentan sus conocimientos y competencias para expre-sarse en el lenguaje verbal, no verbal y escrito, habilida-des fundamentales para lograr buenos desempeños en la escuela y en la vida cotidiana y social. Asimismo, el hecho de participar en una orquesta que goza del reco-nocimiento oficial y comunitario, y que es requerida en distintos escenarios, implica un desafío para los jóvenes,

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Graciela Cardarelli

desafío que conlleva también una posibilidad laboral en el campo artístico.

La experiencia de la Mancomunidad Azanake fue también relevante en el campo de las actividades cultu-rales desarrolladas por los jóvenes. Ejemplo de ello son las Unidades de Producción Educativa (UPE) animadas por CEDPAN. Al respecto se destaca el Colegio de Anto-fagasta (Challapata), donde se implementó la Unidad de Producción Educativa Musical, denominada inicialmente “Escuela de Música”. Allí se propuso el reto de incorporar la producción musical como herramienta pedagógica. Con este propósito se desarrollaron cursos y talleres con los maestros de dicho establecimiento educativo.

El proyecto comprende tres componentes: Infraestruc-tura, Equipamiento y Procesos Pedagógicos, que vienen siendo impulsados también por la comunidad educativa de Antofagasta y el Municipio de Challapata. Entre las acciones realizadas y en proceso podemos destacar:

• La capacitación para el desarrollo de un currículo con enfoque en educación productiva.

• La implementación de la UPE Musical.

• La revista UPE y los talleres de formación en música.

• La elaboración de un Plan de Aplicación de la UPE en procesos pedagógicos.

El profesor de la materia se explica así:

Se utiliza la UPE como instrumento pedagógico, donde

los alumnos tienen una formación teórico práctica y

desarrollan aprendizajes en contextos prácticos, además

de adquirir una formación de instrumentista como

músicos que les abre posibilidades en el ámbito laboral

como integrantes de bandas profesionales de la región.

La Banda de Música de esta Unidad fue ganadora en

el Concurso Intercolegial y actualmente representa a

Challapata en la competición de Bandas Estudiantiles

en la Ciudad de Oruro. (CEDPAN 2009)

A quienes conocen esta zona altiplánica de Bolivia y a los actores públicos y privados que dinamizan el de-sarrollo local, no les resulta extraño que las actividades artísticas ocupen un lugar central en los intereses de sus pobladores de todas las edades y constituyan un eje en la construcción de identidades ciudadanas. La con-solidación de este proceso se manifiesta, por ejemplo, en la creación y funcionamiento de Foros Juveniles, en especial en los municipios de Challapata, Huari y Pazña, que llevan adelante programas culturales dirigidos a jóvenes, adolescentes y niños mediante talleres abiertos de enseñanza de música, teatro, títeres, radio, pintura y dibujo, y organizan asimismo visitas de intercambio entre comunidades.

Pero además de las actividades artísticas, los adoles-centes, como es natural, querían poner en juego sus ha-bilidades deportivas, y el fútbol resultaba ampliamente convocante y atractivo. Así, se comenzó a implementar la Escuela de Fútbol Azanake como espacio para la for-mación deportiva, incluyendo la preparación profesional en la disciplina, para la población entre 8 y 17 años.

A partir de esta experiencia se realizaron encuentros deportivos interprovinciales y departamentales. Los jó-venes participaron en el Campeonato Nacional de Fútbol Callejero y obtuvieron el segundo lugar a nivel nacional en la categoría mayores (2009).

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Pero la Escuela de Fútbol es mucho más que un con-junto de actividades que impulsan el deporte, el uso del tiempo libre y el consecuente acompañamiento familiar. La formación juvenil es integral, en la medida en que involucra a niños y jóvenes en actividades de desarrollo mancomunitario, contribuyendo además a la formación de líderes sociales.

Un desafío aún pendiente, pero que se viene enfren-tando, es la formación y práctica de disciplinas deportivas y recreativas que involucren más a las niñas y jóvenes mujeres.

3.5. Estrategias de formación para la participación ciudadana y la gestión del desarrollo local

Todo proceso de empoderamiento e inclusión social y política suele desestabilizar el previo equilibrio de poder de una sociedad/comunidad, a la par que redefine la capacidad de influencia social de distintos actores. La inclusión de los excluidos —en nuestro caso los jóvenes más pobres— en instancias de planificación multiacto-rales y con capacidad decisoria implica un proceso que muchas veces resulta en tensiones interactorales.

Por ello, a pesar de que las leyes habilitan la repre-sentación juvenil, esta aún se encuentra en una etapa en la que están en juego su aceptación social y política, los comportamientos manipuladores de los actores con mayor poder relativo y los propios intereses juveniles de persistir sistemáticamente en la incorporación de sus demandas en los ámbitos públicos.

Bajo estas consideraciones, en este apartado presen-taremos algunas estrategias de formación y práctica de

jóvenes que se han materializado en su participación ac-tiva en instancias de decisión política en el ámbito local, con miras a producir transformaciones en contenidos, metodologías y en visiones y misiones de la educación que trasciendan los espacios territoriales.

En principio, es necesario señalar que la formación en liderazgo cruzó y cruza la presente estrategia y las antes descritas, aunque adquiere especial relevancia en la medida en que se concreta en la presencia juvenil con voz y voto en ámbitos institucionalizados de planea-miento y generación de propuestas, en este caso sobre la cuestión educativa.

Efectivamente, la capacitación en liderazgo fue una constante en la dinámica formativa de los CIP y transitó desde una consideración casi exclusivamente “gerencial” —como incorporación de la racionalidad instrumental en la gestión de iniciativas y proyectos para el ejercicio de las funciones de planificación, administración y eva-luación— hacia un estilo de formación más integral, que articuló simultáneamente atributos, historias y proyectos de vida de los jóvenes de ambos sexos con procesos organizativos contextuados histórica y socialmente.

La clásica “dimensión gerencial” se complementó con dimensiones culturales y valorativas de las distintas organizaciones juveniles, tanto en las relaciones de la organización con el “mundo externo” como en las interacciones personales al interior de cada grupo. Asimismo, se consideraron contenidos que apuntaron al reconocimiento de los procesos decisorios propios de toda asociación y del municipio/sociedad, sin descuidar la necesidad de un desempeño organizativo eficaz, entendiendo por tal el logro de sus objetivos

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Graciela Cardarelli

respecto de la población destinataria y los de la propia perdurabilidad.27

No descuidamos los atributos personales de los líde-res. Los perfiles, intereses, competencias y habilidades de los jóvenes involucrados en distintos proyectos de los CIP resultan de gran importancia para que, junto a una formación adecuada, comiencen a ocupar espacios de poder en distintas instituciones públicas y privadas que normalmente los relegaban.

Ejemplos de esta combinación entre formación y rasgos personales son los relevos en la conducción de la APAMZ, que efectuó importantes cambios intergene-racionales en puestos de poder a favor de los jóvenes; así como en las subcentralías campesinas de la misma localidad, donde hoy varios jóvenes que participaron en la formación en liderazgo y organización y se incorpo-raron a proyectos productivos y/o culturales-educativos ocupan cargos de conducción.

La participación de la juventud en procesos e ins-tancias institucionales locales y regionales de relevancia política es una tarea difícil y con pocos antecedentes históricos. Como se dijo, si bien los dispositivos legales posibilitan que distintos actores del Estado y de la socie-dad civil actúen propositivamente en ámbitos locales, departamentales y regionales de concertación, no po-demos ignorar el hecho de que las cuestiones educativas vinculadas a reformas de fondo siguen dependiendo de una organización centralizada.

Sin embargo, las nuevas tendencias reformistas (inclu-so de carácter constitucional) ligadas a distintos campos de la participación popular resultan centrales en la con-creción de los derechos de la ciudadanía a tomar parte en procesos de planificación/acción orientados a la mejora de la calidad educativa. En los casos que presentamos a continuación se destaca la participación orgánica de los adolescentes y jóvenes en diferentes modalidades de gestión asociativa local. Esta participación no ha surgido por generación espontánea. Proviene de un proceso de sensibilización y capacitación juvenil, acompañado por estrategias de incidencia política frente a los actores adul-tos que coordinan estas instancias locales y regionales.

a. La Mesa Educativa Juvenil de Lomas de Carabayllo

La Mesa Educativa Juvenil es un espacio de diálogo de los jóvenes sobre la educación en Carabayllo, sus problemas y perspectivas de solución, que canaliza propuestas hacia la UGEL y, a través de ella, hacia otros sectores gubernamentales para promover su inclusión en la agenda territorial y en los planes sociales existentes. Las áreas de Gestión Educativa y de Gestión Institucional de la Municipalidad y la UGEL 4 son las entidades que toman decisiones sobre las políticas y acciones educa-tivas en el distrito. En ese sentido, se trató de dar a la Mesa una formalización que resulte en la constitución de un Consejo de Participación Educativa Juvenil28 que

27 Se vio claramente que los estilos de liderazgo no son siempre estáticos, sino funcionales y cambiantes, en un continuo que va desde personalismos centralizadores y excluyentes hasta modos democráticos, de delegación e incluyentes. En todas las experiencias la formación se centró en esta última modalidad (programas de formación en liderazgo desarrollados por los CIP Santa Catalina, Zudáñez, Azanake y Carabayllo).28 Se espera que el Consejo Juvenil de Participación Educativa Distrital se constituya progresivamente en un organismo de participación juvenil y vigilancia educativa concordado con el Plan de Desarrollo Zonal de Lomas de Carabayllo, y que asocie su funcionamiento con el Consejo Educativo Distrital.

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cuente con representación legitimada de escolares y no escolares para acceder a instancias decisorias, a fin de hacer efectivas sus propuestas.

Hasta el momento vienen participando delegados de quince instituciones educativas y de cuatro barrios donde hay organizaciones juveniles. Estos grupos, asesorados en sus inicios por la ONG Germinal y ac-tualmente por los propios técnicos de la UGEL, han diseñado propuestas concretadas en planes de trabajo sobre distintas temáticas socio-educativas de interés comunitario, por ejemplo, la constitución de defensorías de derechos en los barrios y establecimientos escolares, la implementación local de proyectos como becas para evitar la deserción escolar y el desarrollo de estrategias que vinculen más orgánicamente a las familias con las escuelas y colegios.

b. Los COPARE y los COPADE

En el Perú, la vigilancia ciudadana constituye un derecho consagrado por la ley, mediante el cual los ciudadanos or-ganizados realizan el seguimiento de los compromisos y obligaciones de las autoridades públicas en los diferentes niveles de gobierno. Tiene la finalidad de democratizar y hacer más transparente la gestión pública (Propuesta Ciudadana 2007).

En el CIP Valle Santa Catalina se están realizando importantes esfuerzos para lograr un funcionamiento efectivo y con influencia política de los COPADE, espe-cialmente en los municipios de Laredo y Simbal.

Inicialmente, en los COPADE solo participaban adultos —profesores, miembros de asociaciones comunitarias y autoridades—, pero a partir de 2008 fueron incorporando a alumnos representantes de los municipios escolares y de grupos juveniles productivos y/o artísticos y, en la experiencia de Laredo, de la COMUJU.29

Asimismo, en el caso de este municipio, se incluyó a otros aliados estratégicos, como la Empresa Agroindus-trial Laredo y la Universidad Nacional de Trujillo. Esta última realizó actividades muy importantes de capaci-tación y transferencia metodológica también en Simbal, así como talleres de sensibilización dirigidos a todos los actores sociales sobre la participación ciudadana y la calidad educativa, acompañados por la elaboración y edición de materiales de difusión referidos a estas cuestiones.

Los equipos docentes en particular tuvieron talleres de capacitación en materia de programación curricu-lar, liderazgo docente, estrategias metodológicas de enseñanza-aprendizaje, evaluación de aprendizajes y solución de conflictos escolares.

29 Los fines de la COMUJU son promover y desarrollar actividades sociales, culturales y deportivas para la participación juvenil, a fin de que los jóvenes puedan canalizar sus inquietudes y energías, y tengan la posibilidad de incidir en la solución de sus problemas del presente y participen en la formación de su propio futuro; y generar políticas para ellos, crear un espacio para que puedan trabajar y realizarse con compromiso y responsabilidad.La Municipalidad Distrital de Laredo y el Comité Impulsor del Consejo Municipal de la Juventud, conformado por ocho jóvenes de las zonas urbana y rural, con el apoyo de CEPROCUT, vienen trabajando en diferentes talleres para la conformación del COMUJU y la elaboración de la Agenda Juvenil, de manera que este plan priorice las acciones de prevención y/o solución de la problemática juvenil trabajando con los jóvenes y para los jóvenes. Esta es una nueva Política Pública de Juventud desprendida del plan de gobierno de la gestión 2007-2010 encabezada por el ingeniero Miguel Orlando Chávez Castro, con apoyo del regidor joven Sergio Vílchez Neira.

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Un producto central de esta instancia multiactoral fue la elaboración de los Proyectos Educativos Distritales de Laredo y Simbal.

4. Consideraciones finales

En este capítulo hemos ubicado el desarrollo de opor-tunidades educativas territoriales no solo en el marco de la escuela —que es fundamental como institución que tiene socialmente asignada esa función—, sino en el contexto de todos aquellos espacios formativos inten-cionales que afectan a los sujetos jóvenes en distintas dimensiones de su vida individual y social, considerando su herencia cultural.

Por ello, y sin intención de agotar la presentación de las experiencias de los CIP, elegimos algunos proyectos territoriales organizados en estrategias o modelos edu-cativos que intentan representar los principales caminos formales y no formales que se adoptaron para fortalecer el capital humano local.

Sabemos que la definición de las estrategias o mode-los expuestos tiene un grado de subjetividad por parte de quien los construye. En este caso, su determinación tiene una base fuertemente empírica y constituye un herramienta de trabajo que sirve para sistematizar y clasificar la realidad que queremos describir y analizar.

Creemos también que, en nuestros países, las líneas de demarcación entre las categorías de educación formal y no formal son muy débiles. No constituyen modelos puros, especialmente en el marco de organizaciones educativas donde la tradición centralizadora ha comen-zado a ser quebrada desde las propias Constituciones

nacionales, y en contextos donde la sociedad civil y los municipios han iniciado la implementación de políticas y programas que intentan superar la reproducción interge-neracional de la pobreza, priorizando la educación de la niñez y la juventud desde diferentes puertas de entrada.

Queda mucho camino por recorrer ya que la edu-cación sigue siendo —y es bueno que así lo sea— pa-trimonio del gobierno central. Ello no implica dejar de romper la estructura piramidal de arriba hacia abajo y que el poder de decisión sea compartido por distintos niveles, actores y entidades, de forma tal de promover espacios de autonomía local en este campo compatibles con la unidad nacional y el respeto a las diversidades.

Hemos visto que varios esfuerzos locales por mejo-rar la calidad educativa contextualizando contenidos y metodologías han resultado exitosos cuando los agentes educativos, las instituciones de educación distritales/regionales, los municipios —especialmente las man-comunidades—, las organizaciones de la sociedad civil y los propios jóvenes han llevado adelante programas de mejoras pedagógicas y didácticas importantes, con relevancia comunitaria.

Los casos presentados nos hablan de que es viable desarrollar propuestas significativas que abran el espec-tro de oportunidades educativas territoriales, siempre que se den algunas condiciones básicas como, por ejemplo, las siguientes:

• Establecer alianzas que no sean de corto plazo entre actores públicos y privados locales, incor-porando a las autoridades educativas del distrito o región, a institutos de formación docente y universidades.

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• Producir propuestas pedagógicas innovadoras en distintas disciplinas que tengan potencialidad de ser incorporadas al currículo oficial, que sean de interés territorial y representen una modalidad formativa integral para los jóvenes.

• Vincular la educación secundaria con el mundo del trabajo y no solo con los estudios superiores (que también son importantes). La gran mayoría de los jóvenes que nos ocupan solo podrían asistir a la universidad si trabajan y seguramente en em-pleos de baja calidad. Desarrollar conocimientos generales a la par de competencias profesionales específicas y la formación para el emprendedu-rismo es un desafío que implica al Estado y a las organizaciones de la sociedad civil, y se traduce en proyectos que desarrollen en los estudiantes competencias que les permitan incorporarse al mundo productivo, mantenerse en él y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

• La formación de agentes educativos es funda-mental, no solo a nivel propiamente pedagó-gico sino en la utilización educativa de las TIC, la diseminación de experiencias significativas, estudios y materiales didácticos. En el campo de las competencias emprendedoras resulta de vital importancia la preparación de formadores, para que estos capaciten a los jóvenes en los valores, actitudes, habilidades y conocimientos que les permitan identificar ideas y oportunidades de negocios, evaluarlas y tomar decisiones.

• La capacitación en liderazgo no puede ser una suma de cursos que brinden recetas acerca de cómo ser un líder. La formación en planificación, elaboración de proyectos, monitoreo y evaluación debe estar directamente vinculada a objetivos or-ganizativos específicos, generando intercambios concretos sobre resolución de conflictos, gestión frente a autoridades públicas, democratización del poder, etc. La formación más importante es la que se pone en práctica. Al respecto, las ONG cum-plen el rol fundamental de incidir en la apertura a los jóvenes de los ámbitos de concertación local legitimados, como los consejos o mesas educativas, el presupuesto participativo y otros espacios decisorios locales creados por las leyes vigentes.

• En nuestros países, la formación artística de calidad es una vía de desarrollo personal, laboral y social. El arte, el deporte y la recreación pueden y requieren tener una intencionalidad educativa integral.

• Las iniciativas que vinculan a los jóvenes “como educadores” y facilitadores de prácticas recreativas con los niños y niñas más pequeños constituyen alternativas que buscan implementar propuestas dirigidas a mejorar las condiciones socio-educa-tivas de estos últimos, impactando también en el desarrollo integral de los propios jóvenes. Por medio de la participación conjunta y organizada de la población infanto-juvenil se contribuye si-nérgicamente al desarrollo psicosocial y educativo

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Graciela Cardarelli

de la infancia y la adolescencia, influyendo en el “curso de vida” de los involucrados.30

• Es necesario realizar evaluaciones más finas de las experiencias en lo que se refiere a los logros concretos de aprendizaje y al impacto de estas iniciativas en la escolaridad, en los procesos de transición al trabajo de los jóvenes, su participa-ción en el desarrollo territorial y los efectos a nivel personal, familiar y comunitario. Asimismo, la in-tegración programática y de servicios educativos plantea el problema de la atribución de las con-tribuciones de los distintos actores participantes y de su responsabilización. Esta articulación exige disponer de indicadores que refieran también a la pertinencia y eficacia de las alianzas, más allá de los productos generados por cada proyecto. Asimismo, las evaluaciones integrales contribuyen a la transparencia de las acciones estatales y no gubernamentales en los territorios.

Reiteramos que hablar de oportunidades implica pensar en intencionalidades educativas y no en contin-gencias. Supone crear condiciones comunitarias para convertir las oportunidades en experiencias concretas,

con impactos en las agendas políticas y sociales. Por ello, la comunidad/territorio tiene la responsabilidad de transformar en “educativas” la mayor cantidad de situa-ciones por las que transitan los sujetos, en nuestro caso especialmente los adolescentes y jóvenes más pobres.

Ello no implica la mitificación de la comunidad o el territorio como el “mejor espacio educativo”. Es necesa-rio reconocer las limitaciones de sus actores clave para efectuar reformas estructurales, sin ignorar que estos establecen relaciones entre sí que a veces confluyen, a veces se contradicen y otras veces se complementan, guiadas por racionalidades e intereses de las personas y los grupos. Esta situación debe ser reconocida para evitar invertir recursos materiales y humanos de mane-ra ingenua en dispositivos que dan respuestas simples a problemas complejos. Diferenciar entre los ámbitos rurales y urbanos es fundamental.

Por ello, hemos presentado diversas experiencias de los territorios de los CIP en el campo educativo, compren-diendo que detrás de cada una hay una ideología y un conjunto de valores y estrategias multiactorales que, no sin esfuerzos, han superado conflictos y se han basado en objetivos comunes para fortalecer el desarrollo integral de la juventud más marginada.

30 Las nuevas corrientes de la psicología del desarrollo, emparentadas con las sociológicas y antropológicas, han analizado la articulación entre la historia y las vidas individuales, dando origen a una “sociología del desarrollo social y cultural de la vida humana” que se replantea categorías clásicas como la división en etapas de la vida a modo de ciclos biológicos (nacimiento, crecimiento y reproducción, declinación y muerte). La expresión “trayecto de vida” o “curso de vida” abarca realidades, significados y usos diferentes, y algunos autores la utilizan de manera indiferenciada e intercambiable. El paradigma del “curso de vida” ha intentado alejarse de un modelo simplista, frecuentemente utilizado y más orientado por lo biológico, incorporando no solo los aspectos subjetivos, socio-culturales e históricos, sino las posibilidades de romper con determinismos culturalistas a través de acciones que promuevan cambios positivos en los distintos planos de la vida de las personas y los grupos. De ahí que los vínculos intergeneracionales con intencionalidad educativa —aun con rupturas y desencuentros— sean fundamentales para consagrar el derecho a la educación de todas las personas, más allá de las clásicas divisiones por grupos de edades.

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Capítulo IVFomento de los emprendimientos juveniles

como estrategia de inserción socio-económicaJavier Salinas*

En este capítulo nos ocuparemos de una de las principa-les estrategias de desarrollo económico local utilizadas por los Conjuntos Integrados de Proyectos (CIP): el apo-yo a la conformación de emprendimientos económicos juveniles. Y su selección obedece a que representa de manera más directa el sentido de su propuesta de cam-bio: generar un mayor protagonismo de los jóvenes en el desarrollo de sus comunidades.

En primer lugar, revisaremos brevemente en qué contexto surgen en la región las estrategias de fomento de los emprendimientos económicos, además de lo que

encierra el concepto. Luego daremos cuenta del marco de desarrollo de estas estrategias en general y las enfoca-das en los jóvenes en particular, así como las principales características de tales programas en América Latina. Más adelante, trataremos de las estrategias de los CIP en la microrregiones, comenzando con una exposición esquemática de sus principales características econó-micas. Continuaremos con una revisión en detalle de cada uno de los componentes de estas estrategias, para finalizar con algunas conclusiones sobre los principales aprendizajes que se derivan de la experiencia.

* Antropólogo por la Universidad de Chile y maestría en Evaluación de Programas Sociales en la Universidad de Costa Rica. Trabaja en programas de cooperación en Chile y el área andina, especialmente en temas de desarrollo local y fortalecimiento de la sociedad civil.

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Capítulo IV. Fomento de los emprendimientos juveniles como estrategia de inserción socio-económica

1. Empleo juvenil y emprendedurismo en América Latina

1.1. Desempleados o emprendedores

De una u otra manera, las ‘opciones’ para gran parte de los jóvenes latinoamericanos parecen ser el desempleo, el empleo precario o el autoempleo. En el “Informe de trabajo decente y juventud en América Latina”, la OIT (2007) señala que los jóvenes al menos triplican la tasa de desempleo de los adultos; es decir, la inmensa mayoría no tiene acceso a una de las condiciones que, junto a la salud, la cultura, la participación y la educación, se han señalado como la “matriz de condiciones mínimas para la inclusión social juvenil, que se ha asumido como guía de navegación para cualquier política dirigida al sector juvenil” (Ghiardo y Dávila 2007: 13).

Independientemente de las características de los mercados laborales en cada país, cabe destacar que una de las principales desencadenantes del desempleo se relaciona con las nuevas condiciones de trabajo pro-pias del contexto de la globalización: la tercerización de la economía y la flexibilización del mercado de trabajo. Cada día más, las corporaciones recurren a subcontratar servicios externos (outsourcing) con empresas contratis-tas, donde justamente se da una fuerte precarización de las relaciones laborales.

En este marco, y como se vio en el capítulo III, “Opor-tunidades educativas para jóvenes en los contextos territoriales”, la relación entre educación y trabajo se trans-forma en un asunto central. Entre las principales causas que exponen a los jóvenes a la precariedad laboral está justamente la carencia de conocimientos y herramientas

adecuadas para desempeñarse en el mercado de trabajo, lo que, unido a su falta de experiencia, hace que sean “los últimos en ser contratados y los primeros en ser despedidos (last in - first out)” (Jaramillo 2004: 26). Por ello, no es de extrañar que el “Estudio de necesidades de formación de recursos humanos y jóvenes en La Paz y El Alto” verifique la gran brecha existente entre las áreas en que muchos jóvenes se capacitan y el trabajo que desempeñan (Campero 2005: 96).

Si bien el alto desempleo juvenil no es un fenómeno exclusivo de Latinoamérica, en nuestro continente y en otras regiones pobres tiene el agravante de que el acceso al empleo suele ser muy limitado y, generalmente, en el sector informal. Como señala el World Youth Report 2007: “El trabajo informal es, con demasiada frecuencia, el primer recurso en lugar del último”. En Latinoamérica, Bo-livia y el Perú figuran entre los países con mayor índice de informalidad en los mercados laborales urbanos (UDAPE 2007), lo que permite afirmar a Rozo y Rodríguez que “[a]unque el mercado informal fue considerado como un sector residual y temporal en el proceso de forma-lización de las economías, la evidencia de los países andinos revela que se trata de un sector central. Más del 60% de la población ocupada trabaja en activi-dades no asalariadas, ya sean en el sector familiar, semi-empresarial, doméstico o de autoempleo” (Rozo y Rodríguez 2009: 17).

En estudios realizados en el Perú, Jaramillo y Parodi identifican que un factor que fuerza a los emprendedo-res a mantenerse en la informalidad son las limitantes que enfrentan: “Estas trabas implican costos tales que la formalidad se convierte en un lujo para el pequeño

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Javier Salinas

emprendedor” (Jaramillo y Parodi 2003: 20). Sin embar-go, señalan que estudios más recientes concluyen que en contextos caracterizados por la heterogeneidad, el autoempleo es una opción para muchos trabajadores que perciben ingresos mayores que como asalariados; en otras palabras, este se presenta como una mejor alternativa de empleo.

En efecto, como veremos más adelante, ante la precariedad de los empleos a los que pueden acceder los jóvenes, en los ámbitos urbanos suele primar el au-toempleo como alternativa laboral. En los CIP rurales, las razones que llevan al autoempleo son más variadas, aunque predominan las que buscan incrementar los ingresos de la unidad productiva familiar, al menos para los jóvenes que no migran.

Para los jóvenes excluidos, el autoempleo se presenta como una alternativa de trabajo e ingresos y una de las pocas oportunidades para su inserción social. Y, como veremos, el emprendedurismo1 es una opción que dig-nifica sus esfuerzos.

1.2. Emprendimientos y emprendedores

Conceptos tales como emprendimiento y emprendedor son nuevos en la región y, por lo mismo, sus significados son variados. En un estudio al respecto, Jaramillo y Pa-rodi señalan que en la literatura especializada se ve un desplazamiento desde “la informalidad hacia la empre-sarialidad (entrepreneurship)” (Jaramillo y Parodi 2003:

18), lo que vendría a ser reflejo del protagonismo que han asumido los empresarios en el cambio económico y social. Sin embargo, en el nuevo contexto económico global pensamos que el tema ha tomado cada día más relevancia como respuesta a la creciente ausencia de em-pleos formales. Frente al hecho de que ya pocos podrán acceder a un empleo estable, en particular los jóvenes, el emprender es una posibilidad.

Por otro lado, es importante considerar que el em-prendimiento no es solo autoempleo sino conlleva una dimensión de innovación que lo hace más atractivo como alternativa de trabajo, según constata Selamé (1999) en un amplio estudio sobre el tema, donde define el emprendimiento en los siguientes términos:

Toda acción innovadora que, a través de un sistema

organizado de relaciones interpersonales y la combina-

ción de recursos, se orienta al logro de un determinado

fin, (…) la acción emprendedora tiene que ver con la

capacidad de crear algo nuevo y con la creación de un

nuevo valor. La acción empresarial, que persigue fines

de lucro, constituye una de las variadas formas de em-

prendimiento. (Selamé 1999: 4)

Si bien, como se ha visto en otros capítulos del libro, los CIP apoyaron el desarrollo de una variedad de em-prendimientos en los ámbitos sociales y culturales, aquí revisaremos las acciones de apoyo a emprendimientos de carácter económico en los cuales el componente de innovación juega un rol central.

1 Cabe mencionar que autoempleo no significa necesariamente emprendimiento; es más, algunos plantean que el autoempleo no puede considerarse como tal. Sin embargo, aquí asumimos que el autoempleo es un tipo de emprendimiento, y fue una estrategia que utilizaron los CIP para la inserción social y económica de los jóvenes en comunidades pobres y excluidas, independientemente de su carácter individual o colectivo.

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Otro aspecto relevante, dado que incide en la ma-nera en que los programas seleccionan a los jóvenes que van a participar en ellos, es la pregunta sobre las características innatas o adquiridas de un emprende-dor. Apoyada en una amplia revisión bibliográfica y en evidencia empírica, Selamé menciona que

Existe un núcleo básico de características innatas, sin

las cuales la personalidad emprendedora no sería po-

sible, por otro lado, se afirma que son los agentes de

socialización y los factores del contexto social, político

y económico los que constituyen eventuales potencia-

dores de tales características, y los que, en definitiva,

determinarán si tales cualidades se desplegarán o no.

(Selamé 1999: 7)

Estas dos dimensiones son relevantes al momento de trabajar con los jóvenes, pues la propia experiencia de los CIP señala que no todos están dispuestos a arriesgar y des-plegar las energías que requiere el esfuerzo de emprender.

Finalmente, en los territorios que se desarrollaron los CIP, cabe destacar que el Global Entrepreneurship Monitor otorgó a Bolivia el potencial emprendedor más alto del mundo durante el año 2008,2 lo que pudo constarse clara-mente en el trabajo desarrollado por los CIP en este país.

2. Programas de emprendedurismo juvenil en América Latina y el área andina

Es importante revisar cómo se han desarrollado las estrategias de fomento al emprendedurismo en Latino-

américa. El amplio estudio ya citado de Jaramillo (2004) las analiza en el contexto de las estrategias de empleo juvenil aplicadas en los países de la región en las últimas décadas.

Respecto de las políticas pro empleo juvenil en la re-gión, el autor señala que se pueden agrupar básicamente en tres: (i) políticas a escala macroeconómica (dirigidas a expandir la demanda de empleo); (ii) políticas de re-gulación del mercado de trabajo (orientadas a normar las desiguales relaciones laborales), y (iii) políticas del mercado laboral, las que pueden ser pasivas (principal-mente orientadas a la capacitación) o activas, dentro de las cuales se suscribirían aquellas que fomentan el emprendedurismo juvenil (Jaramillo 2004: 30).

En los países donde se han implementado los CIP, los programas gubernamentales relacionados con el mercado laboral están centrados mayormente en la ca-pacitación para el trabajo. En el Perú destaca ProJoven,3 Programa de Capacitación Laboral Juvenil del Ministerio de Trabajo que cuenta con el apoyo del BID y se orienta a facilitar el acceso de jóvenes de 16 a 24 años de escasos recursos al mercado laboral formal a través de la capa-citación técnica y la experiencia laboral, considerando también servicios de información, habilitación e interme-diación laboral. Un programa público específicamente para jóvenes es el Bono Emprende Perú. Forma parte de Programa Perú Emprendedor y está dirigido al fomento del emprendimiento de los jóvenes entre 18 y 35 años de edad con al menos secundaria completa. El joven con

2 La investigación señala que el 29,8% de la población adulta se dedica a actividades de emprendimiento inicial y participa en nuevas empresas con menos de 3,5 años de existencia. Dentro de la región le sigue Colombia, con un 25,6% (Rozo y Rodríguez 2009: 76).3 Véase <http://www.projoven.gob.pe/>.

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una idea de negocio debe pasar por una serie de etapas de selección y a los escogidos se les brinda capacitación específica y gratuita para el desarrollo de habilidades empresariales.

Aunque no se orienta específicamente a los jóvenes, otro programa de carácter público-privado que contem-pla el apoyo a emprendimientos es Fondoempleo,4 el cual cuenta con aportes de la empresa privada y de los gobiernos regionales. Opera principalmente a través de ONG que han incorporado el apoyo a emprendimientos juveniles, como es el caso de CEDEPAS Norte en el Valle Santa Catalina. También en esta microrregión los jóve-nes lograron la colaboración del APOMIPE,5 programa no gubernamental de cooperación internacional que es canalizado por Minka en esta zona. Si bien no está orientado específicamente a los jóvenes, su objetivo es mejorar la competitividad de los pequeños productores articulados en redes empresariales de las cadenas pro-ductivas y territorios de intervención.

Finalmente, cabe destacar que en el catastro de programas para emprendedores en el Perú realizado por Jaramillo y Parodi (2003) se identificó un total de vein-tiuno, la mayoría de carácter urbano, varios dirigidos a jóvenes profesionales y universitarios y en menor escala a los jóvenes rurales.

En Bolivia, el principal programa gubernamental para jóvenes es “Mi Primer Empleo Digno”, también centrado en la capacitación. En él participan los ministerios de Educa-ción y Trabajo, empresas y la cooperación internacional

(Banco Mundial, AECID y GTZ). Su propósito es mejorar las condiciones de empleabilidad de los jóvenes entre 18 y 24 años en el mercado de trabajo a través de pro-gramas de capacitación y pasantías en empresas. En lo que atañe al apoyo al emprendedurismo juvenil, al igual que en el Perú, este se concentra en instituciones no gubernamentales. Destacan los programas que de-sarrolla la Fundación Fautapo, sobre todo el programa de formación técnica laboral de jóvenes bachilleres que cuenta con el apoyo del gobierno de Holanda. El CIP de El Alto ha realizado acciones conjuntas con esta Fundación en apoyo a los emprendedores.

Un programa que reúne a los tres sectores —guber-namental, privado y sociedad civil— es la Red Bolivia Emprendedora,6 orientada principalmente a coordinar acciones en torno al fomento de la cultura emprende-dora, en especial en la prestación de diferentes tipos de servicios. La Red inició sus actividades en octubre de 2005 con el apoyo de las fundaciones FUNDA-PRÓ, AVINA, EMPRENDER, FUNDES y NEOEMPRESA.

Sin ser exhaustivos, se puede afirmar que los pro-gramas mencionados son los de mayor envergadura en el Perú y Bolivia; sin embargo, en ambos países se desarrollan innumerables iniciativas dirigidas al empren-dedurismo impulsadas principalmente por ONG con apoyo de la cooperación internacional, como se puede constatar en los estudios de Rozo y Rodríguez (2009) y Jaramillo y Parodi (2003). Asimismo, es de destacar que los municipios han comenzado a tener un rol relevante

4 Véase <http://www.fondoempleo.com.pe/>.5 Véase <http://www.apomipe.org.pe>.6 Véase <http://www.boliviaemprendedora.org.bo/portada_es.html>.

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en la materia, y vienen estableciendo alianzas con ONG para desarrollar programas conjuntos, como ha sido el caso del Municipio de El Alto, uno de los pioneros en este ámbito.

Cabe considerar las conclusiones que extrae Jara-millo del estudio de 76 programas orientados específi-camente al fomento de emprendimientos juveniles en distintos países de la región, donde incluye tres del Perú y uno de Bolivia7 ejecutados por ONG y universidades. Para Jaramillo (2004: 76), los factores a tener en cuenta de estos programas son los siguientes:

• La importancia del trabajo con pequeños grupos de jóvenes, de manera que la capacitación y la asistencia técnica sean personalizadas.

• Como consecuencia de lo anterior, los programas no pueden replicarse a gran escala sin perder efectividad (por sus altos costos de operación).

• Debido a la edad e inexperiencia de los jóvenes, la inversión en estos emprendimientos es muy riesgosa, ya que relativamente pocos negocios logran sobrevivir en el mercado.

• Este tipo de programas requiere una inversión importante de capital, pues los instrumentos y los recursos que necesitan los emprendimientos de jóvenes son incluso mayores que en la capaci-tación para empleo asalariado.

• La falta de evaluaciones rigurosas se presenta como una de las mayores debilidades de los

programas para jóvenes emprendedores. Esto puede deberse a las dificultades que representa conseguir la información necesaria para llevarlas a cabo.

• No obstante, algunas de las evaluaciones realiza-das señalan que el impacto de los programas de apoyo a la microempresa y el autoempleo sobre el empleo es muy bajo a causa del escaso porcentaje de empresas que logran sobrevivir el primer año.

Respecto del último punto, sin embargo, hay que considerar lo que señala González en el sentido de que el impacto positivo de este tipo de estrategias “no se deja sentir en el empleo ni en el crecimiento de forma inmediata ni automática, sino que puede demorar hasta 10 años en manifestarse” (González 2007: 3). A ello hay que añadir que la gran virtud de este tipo de programas es que crean empleos nuevos, mientras las estrategias basadas en la capacitación tienden más bien a la redistri-bución de los empleos existentes entre diferentes grupos (Jaramillo 2004: 76).

Si bien el estudio de Jaramillo se basa principalmente en programas orientados a jóvenes urbanos, en términos generales algunos criterios de análisis son aplicables a programas dirigidos a jóvenes rurales. Sin embargo, al menos en el caso de Bolivia y el Perú, el apoyo a los em-prendimientos juveniles rurales en general no proviene directamente de programas nacionales de empleo ju-venil, sino, más bien, de ONG y de manera creciente de

7 Perú: Programa de Calificación de Jóvenes Creadores de Microempresas del Colectivo Integral de Desarrollo, Proyecto de Formación Empresarial de la Juventud - CARE y Entra 21, y Capacitación en Tecnologías de la Información para el Empleo Juvenil; Bolivia: Programa de Capacitación Laboral para Mujeres Madres y/o Jefas de Hogar. Véase una evaluación de impacto del programa de CARE en Jaramillo y Parodi 2003.

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los municipios, apoyos que se orientan a la necesidad de aumentar las capacidades productivas de las familias y las comunidades rurales.

En el estudio de Rozo y Rodríguez (2009: 79), es interesante destacar la perspectiva de los jóvenes andi-nos sobre el emprendedurismo, donde algunos de sus elementos escapan a la lógica meramente económica en que se ha tendido a inscribir a este, como los siguientes:

• Alternativa para generar ingresos y financiar acti-vidades colectivas.

• Alternativa para “no ser obreros”.

• Negocio o iniciativa productiva con beneficio común.

• Alternativa para la independencia económica con enfoque social.

• Alternativa para consolidar la organización social.

La experiencia de los CIP nos señala que muchos de los emprendimientos económicos fueron planteados con la idea de fortalecer a las organizaciones juveniles y/o financiar sus actividades.8 Asimismo, también fueron importantes las iniciativas sociales desarrolladas que contaron con una amplia participación de los jóvenes de ambos sexos.

Respecto de los emprendimientos económicos, tanto en los CIP urbanos como rurales se desarrollaron estrategias exitosas de apoyo productivo que generaron empleo para los jóvenes. Una característica central en los proyectos que veremos es su gran capacidad de innova-ción (incorporación de nuevos productos, tecnologías,

servicios, etc.), situación que se da incluso cuando el desarrollo de los emprendimientos estuvo asociado con la actividad productiva familiar. Esto concuerda con lo que señala González sobre este tipo de programas: “El perfil de las empresas que debería favorecerse a través de nuevos programas debería diferenciarse del predo-minante en la estructura de los negocios existentes, y generar así innovaciones sustanciales en el territorio objeto de intervención” (González 2007: 3).

Finalmente, cabe considerar las conclusiones de González y Parodi (2003), quienes resaltan que además de la capacitación los programas requieren un paquete de servicios de asesorías y seguimiento individual en la etapa inicial del negocio, lo mismo que los lleva a concluir que es difícil que estos programas puedan ser masivos.

3. Los jóvenes y la economía en la familia y comunidad andina

Las comunidades andinas están en un acelerado proceso de cambio, en el que es posible identificar dos puntos de tensión relevantes: por un lado, la inserción en la globalización a la que se han visto sometidas, marcada por las políticas de apertura económica de las décadas de 1980 y 1990; y, por otro, la reafirmación cultural que lleva al resurgimiento o fortalecimiento de las identi-dades étnicas locales, en particular en Bolivia. Si bien este segundo proceso emerge desde las localidades, y en muchos casos es parte de un movimiento indígena que va más allá de las fronteras, en Bolivia, desde el año 2006 recibe un fuerte impulso desde el Estado. En este

8 Al respecto, véase el capítulo II, “Participación de la juventud: organización y liderazgo”.

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sentido es interesante el trabajo de Xavier Albó (2008), que indaga de qué manera procesos inicialmente locales se van trenzando entre sí y a la vez alcanzan problemá-ticas globales, a los que se refiere como movimientos “glocalizados”.

Dentro de este marco general, la situación en las comunidades y localidades que participaron en los CIP es muy diversa. De los cinco CIP estudiados en este capí-tulo, cuatro se desarrollaron en contextos rurales9 y uno en la ciudad. Entre los primeros tenemos, por un lado, los ayllus del sur de Oruro, de carácter más tradicional y con un rol relevante de la comunidad en la actividad económica; y, por el otro, las economías fuertemente articuladas al mercado del Valle Santa Catalina en el norte del Perú, pasando por comunidades en una situación intermedia en Zudáñez, en los valles interandinos de Bolivia, y Yacus, en la sierra central del Perú. Distinto es el caso de una ciudad en fuerte expansión como El Alto, donde las dinámicas económicas están marcadas por la actividad comercial urbana, aunque todavía con fuertes lazos con el campo.

A continuación se realiza una síntesis de la situación económica de las microrregiones donde se llevaron adelante los CIP.

3.1. El Alto

A pesar de su constante crecimiento económico y de-mográfico, El Alto es una de las ciudades con más altos índices de pobreza de Bolivia. Según información del

municipio, El Alto inicia el presente siglo con un 73% de los hogares en situación de pobreza, lo que representa un porcentaje mayor al nacional, cercano al 70%, con casi el 25% de estos hogares en situación de extrema pobreza.

Cuando se inicia el proyecto del CIP, las estadísticas indicaban que del total de la población que trabajaba, alrededor del 40% correspondía a niños y adolescentes entre 7 y 19 años; de este porcentaje, solo el 8,5% se con-sideraba población económicamente activa. Las ramas en las que esta población laboraba eran el comercio y el servicio en hogares (51%) e industria (23%). La población económicamente activa era el 31%, y de esta, el 52% se encontraba en el sector informal urbano realizando actividades por cuenta propia, siendo importante la par-ticipación de las mujeres como comerciantes minoristas (cerca del 39%) (PROCOSI 2002).

El “Estudio de necesidades de formación de recursos humanos y jóvenes en La Paz y El Alto” proporciona un dato que habla de la situación de la juventud: el 50% de los jóvenes que buscan empleo por primera vez asisten a la escuela, lo cual muestra la importancia que tiene para las familias los ingresos generados por los jóvenes en edad escolar (Campero 2005: 23).

En ese sentido, y como se verá más adelante, el apoyo a los emprendimientos juveniles es una de las estrategias de mayor sintonía con la situación y aspiraciones de los jóvenes en El Alto.

En lo que se refiere a las zonas rurales, la situación económica de las familias y las comunidades en las microrregiones donde se desarrollaron los CIP varía en

9 Salvo Zudáñez, los otros CIP que denominamos rurales contaban en sus territorios con ciudades, pero las acciones desarrolladas por los proyectos de los CIP en su mayoría giraron en torno a la actividad económica del campo con comunidades rurales.

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relación con las características de la producción local y su articulación con los mercados, según se detalla a continuación.

3.2. Mancomunidad Azanake10

Las actividades económicas predominantes en los pobla-dos comprendidos en la Mancomunidad Azanake son el cultivo de la quinua y la crianza de ganado camélido. La producción del cereal andino se da principalmente en la provincia Ladislao Cabrera,11 en aproximadamente 14 500 hectáreas. En Challapata, en cambio, predomina la producción bovina, mientras en la ciudad la actividad comercial es intensa, en especial en la feria dominical, donde se transa gran parte de la producción local y las familias adquieren productos de primera necesidad.

Sus habitantes son principalmente campesinos aimaras, quienes residen en más de cincuenta ayllus.12 Las explotaciones agropecuarias son familiares. La pro-piedad de la tierra agrícola es familiar, mientras la de las tierras de pastoreo es comunitaria. La organización de la producción es básicamente familiar, y en las faenas que demandan mayor fuerza de trabajo, se realiza el trabajo cooperativo, conocido como ayni, sistema de trabajo de reciprocidad familiar entre los miembros del ayllu.

Las ferias de la ciudad de Challapata vinculan la producción local con los mercados de Oruro, La Paz y el interior del país, pero también con los internacionales,

que demandan crecientemente su producción de quinua y productos derivados de la llama (lana y carne).

De acuerdo con estudios realizados por la UNEPCA, entre los años 1990 y 2000 el consumo de carne de lla-ma y alpaca en Bolivia prácticamente se duplicó (de 4,7 a 8,9 millones de kilogramos por año). Con relación a la carne seca de llama (charque), la demanda a nivel nacional es de 50 000 kilogramos al año, pero la oferta solo llega a 30 000 kilogramos. Los precios de la carne casi se han triplicado en los últimos años. El fenómeno es aún más marcado en el caso de la quinua, hecho que ha incrementado notablemente los ingresos de los campesinos. Sin embargo, como señala el informe de la CABOLQUI:

Es innegable que el fuerte incremento de la demanda

de quinoa ha tenido un impacto sumamente importan-

te, principalmente en la transformación de las prácticas

agrícolas tradicionales, la disminución de la crianza de

camélidos y el manejo de las tierras, que ha repercutido

en un proceso de degradación del medio ambiente y

principalmente de sobre explotación y erosión de los

suelos. (CABOLQUI 2009)

Sobre todo debido a razones económicas, existen altas tasas de migración temporal (86%), en especial de los jóvenes, aunque la definitiva es baja (2,50%). No se conoce aún el impacto económico que ha tenido el incremento de la demanda de la quinua y carne de

10 Salvo que se cite otra fuente, la información de este apartado proviene de CEDPAN 2007 y CIPE 2007.11 Las provincias Ladislao Cabrera y Avaroa se encuentran en el territorio Azanake.12 Organización territorial y social de varias comunidades andinas. Se trata de una comunidad familiar extensa que trabaja en forma colectiva en un territorio común.

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camélidos, pero es un factor relevante a considerar en los emprendimientos en estos rubros.

3.3. Municipio de Zudáñez13

Inserto en un valle interandino, el municipio de Zu-dáñez se caracteriza por su clima cálido y seco, que permite hasta tres cosechas anuales en las parcelas que disponen de riego. Sin embargo, el 70% de las aproximadamente 3000 hectáreas con las que cuenta el municipio son de secano. Un factor altamente limitante es la tenencia de la tierra en Zudáñez: el 81,4% de los productores tienen superficies menores a dos hectáreas y solo el 18,6% de los campesinos poseen tres hectáreas (Sánchez 2005).

El movimiento económico en el municipio gira principalmente en torno al desarrollo de la actividad agropecuaria —la crianza de ganado lechero, la avicul-tura, la fruticultura y la horticultura—, ya que la región presenta condiciones apropiadas para ello (ubicación, clima, temperatura, etc.). Pero los sistemas de cultivo y crianza son en su mayoría tradicionales y no usan tecno-logía apropiada, lo que repercute en bajos rendimientos. Asimismo, la falta de canalización del agua para riego y el mal manejo del agua aportada por las lluvias son algunas de las causas para la aceleración de los procesos de erosión, y en consecuencia, de empobrecimiento de los suelos.

Los ingresos económicos de las familias campesinas provienen de tres fuentes: (i) la producción agrícola (37%), que en la mayoría de los casos ocupa gran parte de la fuerza de trabajo, está destinada al autoconsu-mo y no genera ingreso monetario; (ii) la producción pecuaria, que genera ingresos secundarios (19%); y (iii) la venta de fuerza de trabajo en la comunidad y fuera de ella mediante la migración temporal, la que es muy alta, especialmente de jóvenes varones y mujeres; esta constituye la principal fuente de ingresos para la mayo-ría de familias (44%). Los principales mercados para la venta de la producción frutícola son la ciudad de Sucre y, localmente, los viajeros entre la ciudad de Sucre y las provincias del departamento.

Las comunidades se organizan en sindicatos campe-sinos, que cuentan con tres niveles: centralía, subcentra-lía, sindicato. El sindicato es una forma de gobierno de la comunidad e interviene en los conflictos. Se organiza representativamente, tiene tuición sobre los recursos productivos comunitarios, especialmente el agua, pero no interviene en los procesos productivos y de comer-cialización de las familias.

3.4. Microcuenca del río Yacus14

En la microcuenca del río Yacus hay cerca de 4000 uni-dades y productores agropecuarios en una superficie de alrededor de 19 000 hectáreas. La mayor cantidad de

13 Salvo que se cite otra fuente, gran parte de la información de este apartado fue extraída de Proagro 2008.14 Salvo que se cite otra fuente, la información de este apartado proviene de CEPROM - Universidad Nacional del Centro 2005. Las cifras corresponden al III Censo Nacional Agropecuario 1996.

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productores agropecuarios (77%) poseen minifundios (menores de tres hectáreas). En el 35% de la superficie se desarrolla la agricultura bajo riego y en el 65% la agricultura en secano. Los cultivos predominantes son la papa, el maíz amiláceo, la cebada y el trigo. En cuanto a las actividades pecuarias, predominan la producción de ganado vacuno lechero (48%), de porcinos (30%) y ovinos (20%).

A nivel familiar, la organización de la producción agropecuaria se basa en el trabajo colectivo como el uyay o huájete15 entre vecinos y parientes cercanos. A nivel comunal, se realizan faenas, denominadas ayni o minka,16 con participación de los comuneros.

La principal modalidad de comercialización de los productos agropecuarios son las ferias tradicionales en la ciudad de Jauja, donde se vende la producción local y se compran los artículos de primera necesidad. La co-mercialización de la leche se realiza fundamentalmente a través de la venta directa al público (80%) y en menor cantidad a los porongueros (intermediarios) (16%) y las plantas industriales (3%). Programas de apoyo de ONG están desarrollando la comercialización directa a mercados de Lima, especialmente a empresas del rubro alimenticio y exportador. Al respecto, destaca la produc-ción de papa nativa para la elaboración de papas fritas por una transnacional.

Según datos de 1998,17 en la sierra central prác-ticamente el 60% de los jóvenes entre 14 y 24 años

trabajan en el campo un promedio de 45 jornadas al año, la mayoría de manera temporal. Asimismo, muchos migran, principalmente hacia las ciudades de Huancayo y Lima y hacia la selva central, proceso relacionado con la búsqueda de empleo o ingresos económicos.

3.5. Valle Santa Catalina18

El Valle Santa Catalina está ubicado en la parte baja de la región La Libertad, en la cuenca hidrográfica del río Moche. Geográficamente comprende costa y sierra y, administrativamente, los distritos de Laredo, Simbal y Poroto, los que forman parte de la mancomunidad de municipios del mismo nombre.

En el distrito de Laredo, en la cuenca baja del río Mo-che, se produce principalmente caña de azúcar, frutales (mangos y paltas), hortalizas, ganado pecuario y aves. En la parte urbana, hay microempresas y pequeñas empresas de carpinteros, textiles, restaurantes, metalmecánicos y zapateros. En general a nivel del valle, pero en particular en Laredo, se ha incrementado sustancialmente la pro-ducción agroindustrial en la perspectiva del esfuerzo nacional de incrementar las exportaciones no tradicio-nales. Destacan los siguientes productos: alcachofa, ají páprika, mango y piña, materia prima para las empresas agroindustriales de la costa.

Simbal, en la cuenca alta del río Moche, produce fundamentalmente coca y frutales como la lúcuma,

15 En quechua, ‘hoy por ti mañana por mí’.16 En quechua, ‘trabajo conjunto en la comunidad’.17 Fuente: Instituto Nacional de Estadística e Informática, Encuesta Nacional de Hogares 1998, II Trimestre.18 La información de este apartado ha sido proporcionada por CEDEPAS Norte.

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y ganado pecuario y porcino. Asimismo, registra activi-dad minera, en especial de cal y yeso. Presenta aglome-raciones de pequeños restaurantes y tres centros recrea-cionales con mucho flujo turístico los fines de semana.

Poroto, también en la parte alta, produce esencial-mente caña de azúcar, así como frutales, hortalizas, ganado pecuario y aves. También muestra pequeños restaurantes y varios centros recreacionales con bastante movimiento turístico los fines de semana.

Además de la agroindustria, gran parte de la produc-ción en el valle está en manos de cerca de 6500 pequeños productores. Estos están organizados en comisiones de regantes distribuidas a lo largo de la cuenca del río Mo-che, todas ellas pertenecientes a una junta de usuarios. La propiedad se caracteriza por su extrema fragmentación: la mayoría tiene menos de tres hectáreas.

Los pequeños productores tienen en Trujillo su principal mercado. A estos se suman la agroindustria azucarera y lechera y actualmente otros nuevos rubros de exportación. Destaca como instancia de comercialización la Central de Productores del Valle Santa Catalina, que agrupa a doce organizaciones de productores y cuenta con una feria en la ciudad de Trujillo. Esta ha incremen-tado significativamente sus ventas y viene estableciendo nexos con grandes supermercados y otras empresas agroindustriales.

Respecto de la migración, según el censo de 2005 los distritos de Simbal y Poroto registran un decrecimiento poblacional. Las principales razones de los jóvenes para migrar son la búsqueda de oportunidades de empleo y el acceso a mejores niveles educativos. La migración campo-ciudad se da principalmente hacia la ciudad de Trujillo.

4. Desarrollo de las estrategias por los CIP

4.1. El inicio del proceso: las oportunidades y desafíos del contexto local para el emprendedurismo

En esta parte revisaremos los factores que los CIP to-maron en cuenta para iniciar el apoyo a los emprendi-mientos, los que básicamente se concentraron en las oportunidades que ofrecía el contexto económico e institucional local y cómo se podía insertar la actividad emprendedora de los jóvenes en la familia y comunidad.

Es relevante acá considerar el concepto de “opor-tunidades” en un sentido semejante al descrito en el capítulo III, es decir, como “la estructura real y potencial de condiciones y ofertas territoriales de carácter inten-cional orientadas a la transmisión y al aprendizaje de conocimientos y prácticas significativas para el desarrollo personal y la inclusión social. Se dirigen a promover la participación de los niños, jóvenes y sus familias en el disfrute de los bienes culturales (simbólicos y materiales) de sus territorios locales, regionales, nacionales —y aun extranacionales—, privilegiando el cumplimiento ade-cuado de la trayectoria educativa formal” (pp. 88-89). Para los CIP, entonces, fue importante el desarrollo de estrategias que apuntaran tanto al aprovechamiento de las oportunidades de la economía local como a la transformación y/o ajuste de las políticas públicas para facilitar el acceso a estas, y de esta manera favorecer la inserción económica de los jóvenes.

a. El contexto económico

Como ya señalamos, la situación económica varía sig-nificativamente entre los ámbitos urbano y rural, y lo

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importante es revisar cómo los CIP identificaron las oportunidades que el contexto les ofrecía para fomentar el emprendedurismo juvenil.

En la ciudad de El Alto, el propio contexto favorecía la actividad emprendedora debido a su elevado nivel de actividad comercial y número de pequeñas y micro empresas, las que son parte de la vida cotidiana de los jóvenes. También hay que considerar los factores ne-gativos que llevan a que los jóvenes asuman este tipo de actividad: “El empleo juvenil en La Paz y El Alto se caracteriza por ser sinónimo de precariedad, pero las urgencias familiares llevan a que cerca del 75% de los jóvenes trabajen, siendo relevante el número que lo hace por cuenta propia, especialmente en el sector servicios”.19 Esto se corrobora con las cifras que presenta el Gobierno Municipal de El Alto (2000): “del total de la población que trabaja, casi el 40% corresponde a niños y adolescentes entre 7 y 19 años” (2000). Así, el emprender puede ser para los jóvenes tanto una alternativa laboral como una posibilidad más ventajosa que emplearse.

En las comunidades rurales, en cambio, para los equi-pos de los CIP fueron importantes los mercados locales, especialmente los urbanos, y las características de la demanda generada en ellos. Es el caso del Valle Santa Catalina, al norte del Perú, el cual constituye el principal centro de abastecimiento de productos alimenticios agrícolas para la ciudad de Trujillo, que bordea el millón de habitantes. Por eso, el equipo del CIP consideró esta oportunidad como el eje fundamental para promover la incorporación de innovaciones tecnológicas que permitan optimizar la producción y comercialización de

hortalizas orgánicas, cuya demanda está en crecimiento a nivel regional.

En el caso de Azanake, destaca la importancia de los mercados locales, tanto por la demanda de una ciudad en crecimiento como Challapata, como por las posibilidades de las empresas e instituciones públicas del territorio que requieren insumos producidos localmente y con ventajas comparativas frente a los provenientes de otros lugares. Así, se lograron acuerdos con los municipios para abaste-cer la merienda escolar con alimentos nutritivos, lo que amplió la posibilidad de desarrollo de emprendimientos como los derivados de la quinua y la carne de camélidos. También en este caso se consideró la existencia de cade-nas productivas, identificando los eslabones en los que los emprendimientos podían insertarse, en particular de dos rubros en auge como son la carne de camélidos y la quinua, productos cuya demanda interna e internacional ha registrado una fuerte alza.

El caso de Yacus es similar. Allí las oportunidades se identificaron tanto en el mercado local (fabricación de derivados lácteos, producción de cuyes para restaurantes locales) como en el nacional. En Zudáñez, en cambio, más relevante fue el reconocimiento de la demanda local, especialmente de aquellos servicios que suelen ser deficitarios en una localidad rural, como la carpintería, internet, la fabricación de ropa escolar, entre otros; y las posibilidades de abastecer de productos frutícolas a los viajeros.

De esta manera, los proyectos en general tuvieron el cuidado en orientar su estrategia teniendo en cuenta la tendencia productiva territorial en aspectos tales como

19 Entrevista al equipo CEMSE, 2008.

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la demanda, la estructura y el tamaño de los mercados locales.

b. El contexto institucional

Ante la carencia de programas públicos dirigidos a la inserción productiva de los jóvenes, especialmente en el ámbito rural, para los CIP fueron importantes las ac-ciones de incidencia realizadas con los gobiernos locales y otras instituciones del territorio para que apoyen las estrategias desarrolladas y, así, abrir canales que facili-taran el acceso de los jóvenes a las oportunidades que brindaba el territorio.

En el caso del CIP Azanake, fueron relevantes las alianzas con la Mancomunidad de Municipios Azanake,20 los municipios en particular, la Universidad Técnica de Oruro, sede Challapata, y organizaciones no guberna-mentales como PCI21 y la APROSAR,22 que apoyaron la implementación y el fortalecimiento de los emprendi-mientos juveniles.

Una actividad importante realizada de manera aso-ciativa fue el concurso de emprendimientos juveniles, que logró la concertación entre diversos actores locales, en especial los municipios. Asimismo, como producto del trabajo realizado, los municipios comenzaron a constituir

las unidades de desarrollo económico local, que ahora incorporan el apoyo a los emprendimientos juveniles. En ello fue decisiva la asistencia del CIPE a los municipios para su instalación. Otro actor público importante fue el SENASAG,23 que en conjunto con las ONG asesoró las mejoras en los sistemas productivos, especialmente en camélidos.

En el Valle Santa Catalina, la Municipalidad Distrital de Laredo fue una de las más comprometidas en este proceso a través de los presupuestos participativos y como cofinanciador de un concurso orientado al apoyo del emprendimiento juvenil. El sector público estuvo presente con el Ministerio de Agricultura, que apoyó la participación de los jóvenes en ferias itinerantes de pro-moción y venta en diversos distritos y sectores de la pro-vincia de Trujillo. Asimismo, se logró el apoyo financiero de los programas Fondoempleo y APOMIPE. Del mismo modo, en el CIP Yacus la canalización de fondos hacia los jóvenes a través de los presupuestos participativos municipales fue un mecanismo relevante e innovador para el apoyo de emprendimientos juveniles, ya que no existían experiencias anteriores en este sentido.

En el caso de Yacus, destaca la estrategia institucional de la ONG FOVIDA, que apunta a que los gobiernos regionales y locales desarrollen externalidades positivas para impulsar

20 Cabe destacar que en este CIP las actividades de los proyectos se realizaron en el marco de una programación conjunta con la Mancomunidad de Municipios Azanake, integrada por los municipios de Challapata, Santuario de Quillacas, Santiago de Huari, Salinas de Garcí Mendoza, Pampa Aullagas, Pazña y Poopó.21 PCI trabaja en Bolivia desde 1980 facilitando procesos de desarrollo comunitario en salud, seguridad alimentaria, provisión de agua potable y sanea-miento básico, educación, agricultura e incremento en la generación de ingresos. Mayor información en <http://www.pci-bolivia.org>.22 ONG creada por PCI. Se enfoca en la salud primaria, aunque también desarrolla programas educativos y productivos. Mayor información en <http://www.aprosarbolivia.org.bo>.23 Véase <http://senasag.server262.com/>.

http://www.pci-bolivia.org/

http://www.aprosarbolivia.org.bo/

http://www.aprosarbolivia.org.bo/

http://senasag.server262.com/

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la competitividad de sus territorios. Aunque dirigida a los productores en general, su carácter innovador y alto impacto ha favorecido los emprendimientos juveniles, como ha ocurrido con la “Ruta Gastronómica”. Se trata de una plataforma público-privada que, además de FOVIDA, cuenta con la participación del MINCETUR, Sierra Expor-tadora y el Instituto Superior Continental y su carrera de gastronomía, y ha permitido aunar esfuerzos ante la escasez de recursos gubernamentales para apoyar la promoción del turismo.

A la par de abrir posibilidades para que los jóvenes desarrollen emprendimientos en este rubro, la iniciativa encadena un crecimiento de la demanda de productos agrícolas tradicionales como la papa nativa, el cuy, entre otros.24

También fueron importantes las acciones de inci-dencia realizadas por el proyecto K’ayamanta,25 que contribuyeron significativamente a que los jóvenes se incorporaran por primera vez como actores del desa-rrollo local y, de esta manera, tomaran más fuerza sus demandas de capacitación y trabajo.

Las alianzas fueron otro aspecto fundamental para potenciar el trabajo con los emprendedores. En ese sentido, los proyectos generaron una red de apoyo que facilitó el trabajo y el desarrollo de los emprendimientos.

Respecto de las alianzas posibles y los apoyos que es factible lograr, una buena estrategia fue la aplicada por el CIEP de El Alto, como se aprecia en el cuadro 1.

Cuadro 1. Análisis de posibles alianzas del CIEP

Alianzas Finalidad

• Municipio de La Paz - Oficialía Mayor de Promoción Económica

Abrir espacios de promoción de los productos y servicios de los jóvenes de El Alto en la ciudad de La Paz.

• Red Bolivia emprendedora Vincular a emprendedores con actores que presten diferentes tipos de servicios, de manera que unan esfuerzos para lograr un trabajo más efectivo y eficiente de apoyo a los emprendedores del país.

• Coordinadora Andina Solidaria CAS-Cusco.

• Ceramistas de Chagua-Potosí

• Talladores de San Ignacio de Velasco, Santa Cruz

Generar puentes de cooperación horizontal entre jóvenes para el intercambio de experiencias y la intervención conjunta en acciones de beneficio a sus iniciativas productivas.

El mapa de relaciones que presenta el CIEP es un buen ejemplo de las sinergias que se pueden lograr con otras instituciones del territorio o fuera de él.

En síntesis, los CIP lograron de una u otra manera que las instituciones locales establecieran políticas públicas de apoyo a los jóvenes en general y al emprendedurismo juvenil en particular. Prácticamente en todos los munici-pios participantes se incorporó en los planes operativos anuales algún tipo de apoyo a los emprendimientos juveniles, destacando en el Perú su inclusión en los pre-supuestos participativos. También fueron gravitantes

24 En este marco se han desarrollado ferias gastronómicas y el concurso “Las siete maravillas gastronómicas de Junín” (www.buenprovechojunin.com), entre otras actividades.25 Véase el capítulo II.

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las alianzas con otras ONG del territorio, lo que permitió ampliar los programas de apoyo a los jóvenes emprende-dores. Más compleja fue a vinculación con instituciones crediticias, como se verá más adelante, pues o no existían en el territorio o sus productos financieros no estaban diseñados para que los jóvenes accedan a ellos.

c. El contexto familiar y comunitario y las relaciones intergeneracionales

En el trabajo con jóvenes, debido a la etapa en que se en-cuentran de su ciclo de vida, es preciso tomar en cuenta las relaciones que estos establecen con sus padres y su comunidad. Por eso, los CIP requirieron desarrollar estra-tegias específicas para no generar situaciones de quiebre.

Como señala Durston (1998),26 la juventud es una etapa de especial tensión intergeneracional debido a que el jefe del hogar “tendrá la máxima posibilidad de escapar de la pobreza mediante la ayuda de hijos, hijas, nueras y yernos, lo cual se contrapone con el máximo interés de los hijos e hijas de independizarse”, a lo que hay que agregar que en la actualidad “ese interés de los jóvenes es exacerbado por el cambio cultural y por las nuevas posi-bilidades de poder económico independiente que abren la educación y el trabajo asalariado” (Durston 1998: 11). Pese a que esta es una situación propia de los ámbitos rurales, en un contexto urbano con las particularidades de El Alto el cambio cultural en los jóvenes también tensiona fuertemente la vida en el hogar.27

A fin de contar con una mejor perspectiva de la situación de los jóvenes dentro del hogar rural, en el cuadro 2 detallamos las fases que identifica Durston en la etapa juvenil y las contrastamos con las actividades que desarrollan los jóvenes según la experiencia de trabajo en los CIP de ámbitos rurales.

En general, las familias requieren complementar los ingresos prediales con el trabajo asalariado fuera de sus hogares, lo que lleva a una parte importante de los jóvenes a migrar temporalmente en busca de trabajo. El dato antes señalado de Zudáñez, donde el aporte de los jóvenes llega a más del 40% de los ingresos anuales de las familias, brinda una idea de la importancia de esta migración. Sin embargo, en sectores económicamente más dinámicos como el Valle Santa Catalina, el aporte en trabajo de los jóvenes en el predio familiar es funda-mental debido a la fuerte articulación de la producción agropecuaria al mercado urbano. La situación es similar en el caso de El Alto, donde parte importante de las familias constituyen a la vez unidades productivas.

Considerando el rol vital de los jóvenes en la econo-mía familiar, los CIP utilizaron distintas estrategias para minimizar las tensiones intergeneracionales. En Azanake, gran parte de los emprendimientos apoyados fueron actividades complementarias de las familias con el ob-jetivo de no marginar a los jóvenes de sus actividades productivas tradicionales. En varios casos fue necesario incluir a uno o dos adultos en el emprendimiento, en

26 El autor plantea el “enfoque etario”, que toma en cuenta los cambios en las relaciones socio-económicas de una persona vinculados a la evolución de su edad, y lo aplica a la realidad de los jóvenes rurales en Latinoamérica.27 Véase el capítulo II.

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particular cuando los jóvenes recibían créditos y no se sentían preparados para asumir esa responsabilidad.28

En el Valle Santa Catalina se realizó un fuerte trabajo de sensibilización con los padres, a fin de que facilitaran a los jóvenes medios de producción para desarrollar sus actividades económicas. De manera similar que en Azanake, en una primera etapa los padres integraron la organización de productores, pero cuando se logró mayor confianza dieron independencia a los jóvenes para ejercer la conducción de las parcelas.29

28 Entrevista al equipo CIPE, 2009.29 Entrevista al equipo CEDEPAS Norte, 2009.30 Entrevista al equipo CEMSE, El Alto, 2009.

Cuadro 2. Fases del ciclo de vida del joven rural y sus actividades económicas

Fases (Durston 1998: 8)

Actividades económicas habituales(según experiencias en los CIP rurales)

(i) Fase escolar (crecientemente sincrónica con la siguiente)

Los niños, niñas y adolescentes ayudan en el pastoreo de animales y las actividades agrícolas menores, y cuidan animales menores (aves, cuyes, etc.).

(ii) Fase de ayudante del padre o de la madre en sus labores

Las adolescentes cuidan a sus hermanos menores, pastorean y realizan labores domésticas (cocina, tejidos, etc.).

Los adolescentes apoyan el trabajo agrícola y las labores pecuarias.

Todos apoyan las labores agropecuarias de gran demanda de trabajo (siembras, cosechas, esquila del ganado, etc.).

(iii) Fase de parcial independización económica

Habitualmente migran a trabajar, ellas en trabajo doméstico en las ciudades, ellos en labores agrícolas como peones.

En esta fase es cuando se presentan los emprendimientos autónomos o dentro de la unidad productiva familiar.

(iv) Fase de recién casados Cuentan con animales y tierras con sus propios cultivos; generalmente no tienen la propiedad de la tierra, solo el usufructo.

Realizan emprendimientos autónomos o dentro de la unidad productiva familiar.

(v) Fase de padres jóvenes de hijos menores

Pueden haber recibido tierras en propiedad, especialmente cuando sus padres han fallecido.

Emprendimientos autónomos.

Si el emprendimiento es con la familia de los padres, toman mayor responsabilidad sobre este.

Por su parte, el equipo del CIP de El Alto tuvo que generar estrategias de acercamiento porque “con los padres de familia las relaciones no fueron muy favorables, estaban siempre pendientes de continuas explicaciones que había que proporcionar”. Esto pareció agudizarse en el caso de las jóvenes: “Las mujeres tienen poca libertad para realizar actividades extraescolares... Algunos em-prendimientos realizados por solo mujeres contaban con la presencia vigilante y limitativa de las mamás”.30 Para revertir esta situación, el Queipo estableció una

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relación más estrecha y cara a cara con las familias. Para el equipo del CIEP31 fue importante la existencia de una continuidad entre el oficio de los padres y el emprendi-miento de los hijos, lo que, junto con el fortalecimiento de las relaciones de respeto mutuo, aseguró un mejor desarrollo del emprendimiento.

En lo que atañe a las relaciones con la comunidad, como se vio en el capítulo II, en todos los CIP esta estrategia estuvo acompañada de un intenso trabajo de apoyo a la actoría juvenil en sus territorios, lo que implicó el fortalecimiento del liderazgo de las orga-nizaciones juveniles y, por ende, de su capacidad de incidencia. El proceso no estuvo exento de dificultades, especialmente en el medio rural, donde fue posible constatar lo que señala Durston: “la paradoja radica en que el potencial de la juventud como actor social del desarrollo alcanza su punto óptimo cuando ese sen-timiento de solidaridad se comunica y se cristaliza en un ‘proyecto generacional’, momento en que también surgen los mayores conflictos intergeneracionales” (Durston 1998: 12).

Tanto en los CIP rurales como en El Alto, los jóve-nes de ambos sexos, en especial aquellos con mayor capacidad de liderazgo, buscaron tomar las riendas de los asuntos familiares y comunitarios basados en los mayores conocimientos que tienen para enfrentar los desafíos actuales. Varios asumieron cargos en los sindica-tos campesinos y demás organizaciones comunitarias, y otros trajeron nuevas ideas para la actividad económica familiar. En algunos casos ello preocupó a los mayores,

tanto por su desconfianza hacia los jóvenes como por la pérdida de poder que significaba para ellos. En este sentido, el logro de acuerdos intergeneracionales fue decisivo para el éxito de los emprendimientos y el be-neficio de la comunidad.

Los CIP realizaron esfuerzos sistemáticos para conse-guir que las autoridades municipales, las instituciones lo-cales y las comunidades brindaran su apoyo a los jóvenes. Al respecto, cabe destacar la entrega de tierras por parte de la comunidad de Julcán, en la cuenca del río Yacus, a la AJEM para la explotación de papa nativa orientada a la innovadora fabricación industrial de papas fritas por una transnacional. Otros ejemplos se encuentran en Azanake y el Valle Santa Catalina, donde la comunidad valoró positivamente el aporte de los jóvenes a la agricultura local con la producción y venta de insumos orgánicos, actividad prácticamente inexistente en los territorios antes de los proyectos.

d. Las relaciones intrageneracionales y el proyecto juvenil

Respecto de las relaciones intrageneracionales en el ámbito productivo, como se menciona en el capítulo II, los CIP utilizaron el fomento al emprendedurismo juvenil como estrategia de movilización de los jóvenes, aunque en algunos casos “[n]o se caracteriza por una gran movilización para la definición de una agenda juvenil por la cual luchar, sino por el trabajo grupal e individual con los jóvenes enfocado en sus ‘proyectos de vida’” (p. 72).

31 Entrevista al equipo CIEP, El Alto, 2009.

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Sin embargo, no deja de ser interesante que gru-pos de jóvenes comenzaran a coincidir o plasmar un proyecto común desde sus experiencias en los em-prendimientos, agrupándose en redes que de una u otra manera representaban sus intereses más allá de los meramente productivos. Dos ejemplos al respecto fueron los de las redes de jóvenes productores de El Alto y de Yacus, que demandaron mayor presencia juvenil en las políticas públicas locales y se convirtieron en in-terlocutores válidos frente a sus municipios. Un aspecto importante de la Red de Jóvenes de Yacus es que, con el apoyo de FOVIDA, lideran la producción de papa na-tiva y, gracias a sus éxitos, esta es asumida también por los padres. En el caso del CIP del Valle Santa Catalina, las redes juveniles se articularon en torno a intereses más generales, pero también tuvieron participación en aspectos productivos.

Aunque hasta el momento estas redes no han lo-grado consolidarse y autonomizarse de las ONG que las apoyaron, su mayor mérito es haberse constituido en actores visibles y portadores de los intereses juveniles en el ámbito productivo local frente a sus propias comunida-des, las organizaciones públicas y las ONG que trabajan en sus territorios. En otras palabras, ha comenzado a cristalizar un “proyecto juvenil local”.

4.2. La estructura de los programas de apoyo a emprendimientos en los CIP

En este apartado revisaremos cómo se desplegaron las distintas estrategias de los programas de apoyo en los CIP, especialmente aquellas que resultaron más innovadores.

a. Formación para el emprendedurismo

Aquí se incluyen los programas inscritos en el apartado “Estrategias de educación alternativa con énfasis en competencias productivo/laborales y formación para el trabajo” revisadas en el capítulo III. Dentro de ellas consideramos el CEAZ de Zudáñez, el Bachillerato Em-prendedor del CEMSE de El Alto (este último no se inserta directamente en la educación alternativa, pero obedece a una lógica similar) y también la Escuela Práctica Em-prendedora de CEDPAN en el CIP de Azanake, que se da fuera del ámbito educativo formal.

Los contenidos

En relación con los contenidos, cabe señalar que las propuestas de los CIP fueron más allá de la capacitación para el desarrollo de emprendimientos, ya que también se concibieron como un medio para la formación de los jóvenes como ciudadanos. El enfoque de los CIP se basó en la formación por competencias, que asume las destrezas y habilidades con que debe contar el joven em-prendedor en los distintos ámbitos. El cuadro 3 sintetiza los contenidos formativos de los proyectos.

Como se aprecia en el cuadro, el proceso formativo no solo considera el logro de destrezas técnicas pertinen-tes al tipo de emprendimiento posible de realizar en el territorio, sino el desarrollo del joven como persona y ciu-dadano, de sus capacidades como agente transformador.

De esta manera, a la par que desarrollar las habilida-des técnicas para emprender y facilitar su inserción en el mercado, la formación busca su habilitación para incidir en la institucionalidad pública y así favorecer tanto su actividad económica como su reconocimiento como

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32 Entrevista al Equipo Proagro, 2009.

Cuadro 3. Síntesis de contenidos de la capacitación en los CIP Santa Catalina, Zudáñez y Azanake

CAPACITACIÓN BÁSICACompetencias genéricas y básicas

CAPACITACIÓN ESPECÍFICACompetencias técnicas

Contexto• Actualidad nacional: cambios estructurales a nivel nacional, regional y

municipal• Situación de la economía local

Liderazgo juvenil• Rol de los jóvenes en el ámbito nacional y local• Ejercer ciudadanía democráticamente

Proyecto personal: capacidades para perfilar su futuro• Conocimiento personal, autoestima• Vocación• Identidad e identidades

Espíritu emprendedor: despertar actitudes e iniciativas proactivas• Búsqueda de oportunidades• Fortalecimiento de la creatividad• Cultura empresarial

Competencias básicas:• Tecnologías de Información y Comunicación• Nivelación (principalmente en matemáticas)

Gestión empresarial: mercadeo, contabilidad y finanzas, crédito

Planes de negocio: qué, cómo, cuándo, con qué, con quiénes y para qué desarrollar un negocio

Capacitación técnica• Carpintería• Tejidos artesanales• Pintura• Soldadura• Elaboración de productos cárnicos• Derivados que quinua• Gastronomía• Tecnologías agropecuarias• Otros

Implementación de emprendimientos• Se considera parte de la capacitación

ciudadano. En la propuesta de CEDPAN, destaca en este aspecto el desarrollo de la capacidad de incidencia de los jóvenes en políticas públicas en base a la construc-ción de un Plan Operativo Anual Municipal.

La metodología

Las metodologías aplicadas por los CIP son consecuentes con el enfoque por competencias. En general, el uso de metodologías adecuadas para jóvenes permite mantener

la motivación y reducir los niveles de deserción. Al res-pecto, el CEAZ señala que la mejor motivación para los jóvenes es la transferencia de competencias enmarcadas en sus emprendimientos o iniciativas. Por eso, como ellos mismos señalan, los niveles de deserción no superaron el 5% anual en su experiencia.32

Un factor relevante en la propuesta del CEMSE es la educación de pares a través del desarrollo de los pro-yectos de liderazgo por los propios jóvenes. También en

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este caso se consideró la formación de los maestros. El grupo de docentes estaba conformado por profesores capacitados en la implementación del plan de formación en emprendimientos, de manera que lo incorporen en el diseño curricular de la unidad educativa.

El cuadro 4 presenta una síntesis de los principales componentes de los enfoques metodológicos.

Las metodologías de transferencia se plantearon según las características de los jóvenes, sus intereses y niveles de preparación, a la vez que se hicieron parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Algunos resultados

Doscientos jóvenes participaron en el Bachillerato Emprendedor del CEMSE. Estos desarrollaron veintiún proyectos de negocios en distintos rubros (artesanías, he-rramientas tecnológicas, servicios y costura), presentados

en la Feria de la Familia. Algunos fueron financiados con “capitales semilla”, permitiéndoles concretar sus planes de negocios. Sin embargo, para el CEMSE, los resultados en el ámbito educativo fueron más relevantes, destacando la formulación de una propuesta de formación denominada “Bachillerato Emprendedor”33 con aportes de los docentes y estudiantes que participaron en el programa, la que, además, fue incorporada en dos unidades educativas.

Por su parte, el CEAZ realizó varios concursos de proyectos, lo que llevó a la concreción de algunos de carpintería, derivados lácteos, peluquería y tejidos, principalmente orientados al mercado local. En el caso de CEDPAN, la Escuela Práctica Emprendedora formó a 98 jóvenes en cinco talleres, los que generaron igual número de propuestas. De ellas se constituyeron 51 emprendimientos dirigidos principalmente a satisfa-cer la demanda local, al igual que en el caso del CEAZ.

Cuadro 4. Enfoques metodológicos de las propuestas

Enfoque metodológico Características Competencia/ destrezas

Constructivista

“Partir de la realidad”

“Aprender a aprender”

Diagnóstico

Desarrollar destrezas para buscar información, comprender e interpretar lo que leen, organizar y sistematizar la información.

“Profundizar la realidad” Respuestas a la observación de la realidad

Proyecto de emprendimiento

Plan de negocios

“Volver a la realidad” “Aprender haciendo”

Poner en práctica información teórica.

Competencias para transformar o mejorar su realidad o la realidad local.

Implementar un emprendimiento.

33 En el capítulo III se pueden ver mayores detalles de los aspectos educativos de este programa.

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El anexo 1 da cuenta de los tipos de emprendimientos generados por la Escuela de CEDPAN.

b. Asistencia técnica / capacitación in situ

No siempre el apoyo a los emprendimientos fue parte de una capacitación sistemática en aula, sino muchas veces el proceso revistió la forma de una asistencia técnica acompañada de capacitación in situ. Estas estrategias fueron desarrolladas fuera de los ámbitos educativos for-males, como en los casos del CIPE en Azanake, CEDEPAS en el Valle Santa Catalina, FOVIDA en la cuenca del Yacus y CIEP en el Alto. Las propuestas se caracterizan por una asistencia técnica personalizada, con altos contenidos de capacitación, que involucra una estrecha relación cara a cara del técnico de campo con los jóvenes.

Contenidos y metodología

Revisaremos con mayor detalle los casos del CIPE y CEDEPAS Norte en la zona rural y el CIEP en una zona urbana, porque representan sistemas bastante completos de asistencia técnica a los jóvenes y, además, obtuvieron resultados destacables. También veremos algunos re-sultados de la asistencia técnica de FOVIDA.

Para el CIPE, la implementación de las microempre-sas considera un proceso de construcción paulatina en conjunto con los jóvenes que parte del diagnóstico e identificación de las ideas de negocio y la capacitación y va hasta la implementación del emprendimiento (re-cuadro 1). Un componente importante en la estrategia del CIPE es el trabajo con microempresas que se vinculan a eslabones de un proceso productivo desarrollado en el territorio. Un ejemplo es la producción de quinua:

la APQC entrega la producción a una beneficiadora co-munal constituida con el apoyo del proyecto, la cual a su vez la beneficia para la elaboración de derivados de quinua en repostería por los emprendimientos apoyados. Algo similar sucede con la cadena de los camélidos y los derivados de la carne.

Recuadro 1. Proceso de asistencia técnica/capacitación a emprendimientos del CIPE

Fase preparatoria

• Diagnóstico situacional: identificación de las necesidades e intereses de las organizaciones juveniles. Se realizan entrevistas y reuniones con organizaciones de jóvenes.

• Trabajo conjunto: generación de aptitud emprendedora en los jóvenes a través de talleres especialmente diseñados.

• Ideas de negocios: identificación de las oportunidades que ofrece el mercado para estos emprendimientos.

• Capacitación práctica: formación de los recursos humanos que estarán a cargo de las microempresas en las áreas específicas identificadas.

• Acuerdos sobre la implementación de la microempresa: definición del presupuesto necesario y los aportes que otorgará el CIPE a través de un fondo rotatorio.

• Equipamiento de la microempresa: adquisición de equipos e insumos.

Fase de producción

El proceso de producción considera:• Apoyo técnico en la gestión de la producción, visitas

semanales y mensuales según el nivel de desarrollo del emprendimiento.

• Apoyo en la gestión de mercados, incluye testeo a los consumidores sobre la calidad de los productos (mejoramiento continuo).

El proceso finaliza cuando la producción está consolidada en la microempresa. También se realiza el seguimiento para la reposición del fondo rotatorio.

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En el caso de los proyectos impulsados por CEDEPAS Norte en el Valle Santa Catalina, el proceso comienza desde las actividades productivas que realizan las uni-dades familiares. De esta manera, los contenidos de la capacitación y asistencia técnica se definieron sobre la base de las necesidades de aprendizaje de los producto-res, para facilitar alternativas de solución a los procesos productivos que desarrollan. Posteriormente se incor-poraron nuevas tecnologías que permitieron un mejor desarrollo de los emprendimientos, como fue el caso de la agricultura orgánica, en cuya introducción los jóvenes jugaron un rol vital.

La metodología utilizada por CEDEPAS se caracterizó por las Escuelas de Campo para Productores. Estas escue-las forman a jóvenes como promotores agrícolas locales, quienes luego brindan servicios técnicos en cultivos y crianzas a los demás productores. Es notorio que “estos líderes afirmaron su rol al ejercer una participación activa y comprometida en diversos espacios, como son los pre-supuestos participativos de los gobiernos locales, donde gestionaron iniciativas productivas y sociales en el grupo impulsor del CIP Trujillo, mesas temáticas, organizacio-nes juveniles, entre otras”.34 En opinión del equipo, esta metodología es la más apropiada para productores de gran dinamismo y dedicados a la producción de cultivos de alta rotación.

En el CIP El Alto, la metodología comprendió la in-cubación de emprendimientos, que otorga asistencia técnica en producción para la solución de problemas en planta durante el proceso productivo, en especial cuando

los emprendimientos tenían que responder de manera adecuada y oportuna a los pedidos.

EL cuadro 5 ofrece una síntesis de estos modelos de capacitación y asistencia técnica según las distintas fases y componentes.

Algunos resultados

En el caso del CIEP en el CIP de El Alto, alrededor del 35% de los jóvenes participantes no lograron avanzar en la incubación de un emprendimiento. Según señala el equipo, las causas principales de la deserción fue-ron: dedicar más tiempo a los estudios (una parte de los jóvenes asiste a la educación técnica o superior); la necesidad de generar ingresos rápidos debido a las urgencias económicas; el cambio a otros programas ofrecidos por otras instituciones de El Alto. Este último factor representa el típico caso de actuación aislada y no coordinada de instituciones en un territorio, con el consiguiente desperdicio de esfuerzos y recursos. En el anexo 2 se detallan los emprendimientos desarrollados por el CIEP.

Dentro de los logros del trabajo del CIPE en el CIP de Azanake destaca la diversidad de nuevos productos ela-borados por las microempresas locales, de las cuales han permanecido cerca de un 80%. En el anexo 3 se detallan los emprendimientos que han logrado continuidad, con-siderando algunos indicadores de sostenibilidad. Allí es posible visualizar la gran cantidad de emprendimientos que incorporan un nuevo producto o un producto más desarrollado a la economía local. Es posible afirmar que al

34 Entrevista al equipo CEDEPAS, 2009.

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Cuadro 5. Proceso de asistencia técnica en tres propuestas

Fases/Componentes CIPE CEDEPAS Norte CIEP

Principales emprendimientos

Vinculado a cadenas productivas, especialmente de quinua y camélidos

Incorporan tecnología en rubros productivos con alta demanda

Producción artesanal, alimentación, vestimenta, servicios

Inicio Identificación de necesidades de los jóvenes y posibilidades del mercado local

Procesos productivos que ya vienen desarrollando para incorporar tecnología

Principalmente pertenencia a una familia de productores

Contenidos de asistencia técnica

Líneas específicas identificadas Dos fases consecutivas:• 1ºApoyoproduccióntradicional• 2ºIncorporacióndeinnovación

tecnológica

Cuatro fases complementarias:• Introducciónalatécnica• Perfeccionamientodelatécnica• Desarrollodeproductos• Producciónparaelmercado

Metodología Según nivel de maduración del emprendimientoRespuesta frente a cualquier observación de los consumidores

Escuelas de Campo para Productores enfocadas en el aprender haciendo:

• Contenidosdemenosalosmáscomplejos

• Usodepromotoresagrícolas• Díasdecampoparaeldesarrollo

del proceso productivo y generación de conocimientos para mejorar los procesos y/o implementar nuevas técnicas

Dos ciclos de capacitación, introducción y perfeccionamiento.

• 1.ªetapa:conocimientosbásicosdela técnica productiva

• 2.ªetaparéplicadeproductosenbase a una colección diseñada especialmente.

Periodicidad de visitas Según el estado de desarrollo Según el estado de desarrollo Según el estado de desarrollo

Relación con la familia Actividades económicas complementarias a las de las familias

Trabajo de sensibilización con los padres

Lazos de continuidad en el oficio: padre-hijoRed de productores jóvenes facilita relación

Relaciones institucionales Alianzas

• MancomunidaddeMunicipios• Municipios• OtrasONG• Organismospúblicossectoriales

(agricultura y ganadería)

• Municipios• MinisteriodeAgricultura

• Municipio• Redesnacionalesdeartesanos• Redesinternacionalesde

comercialización

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menos dos emprendimientos están consolidados (color verde) y la mayoría se encuentra en vías de consolidación (ocho de color naranja) en la medida en que reúnen las características que permiten pensar que son sostenibles. Hay cinco emprendimientos que requieren un mayor grado de maduración; tres de ellos tienen apenas un año de funcionamiento. De los emprendimientos con perspectiva de sostenibilidad (diez), la mayoría son de carácter familiar (seis); los otros son principalmente de organizaciones juveniles, de estudiantes secundarios o de universitarios. Esto, sumado a la ausencia de empren-dimientos individuales, nos hace pensar en la impor-tancia que tiene para los jóvenes disminuir el riesgo de emprender sin el apoyo familiar o de sus pares.

Aunque en el Valle Santa Catalina el número de emprendimientos es menor, los resultados obtenidos

Productores orgánicos en el CIP Valle Santa Catalina

son relevantes. Destaca la constitución de doce orga-nizaciones de Productores de Hortalizas Orgánicas y Animales Menores (PRHOAM), integradas por más de doscientos productores entre jóvenes y adultos (CIP Valle Santa Catalina 2009). Estas dieron forma a la Central de Productores del Valle Santa Catalina como una instancia de segundo nivel (recuadro 2). Según la evaluación realizada por el equipo, con esta actividad los jóvenes y sus familias incrementaron sus ingresos en alrededor de 30%.35 Por otro lado, una ganancia importante para la economía de la zona fue el inicio de la producción orgánica, la cual, además de las ventajas competitivas para el mercado, favorece el

35 Cálculo realizado sobre la base de los registros de costos de producción y los registros de venta, que permitieron verificar la reducción de costos y el mayor precio de venta y, por ende, la mayor rentabilidad de los cultivos. (Fuente: entrevista Equipo CEDEPAS Norte).

150


cuidado del ecosistema agrícola y la salud de productores y consumidores. Las principales causas de la deserción de algunos jóvenes fueron el no disponer de parcelas de producción y su ingreso a la educación superior.

La Red de Jóvenes Productores de Yacus es uno de los resultados más notables de asistencia técnica y capacitación realizado por FOVIDA.36 El trabajo con los jóvenes comenzó con la asistencia en el cultivo de la papa capiro, variedad industrial exógena. Sin embargo, por la capacidad innovadora de FOVIDA y los jóvenes se vira

Recuadro 2. Los PRHOAM y la Central de Productores del Valle Santa Catalina

Los PRHOAM nacen en 2006 con una experiencia piloto en el caserío de Santa Rosa (distrito de Laredo) liderada por jóvenes produc-tores, que marcó el inicio de la producción ecológica en el valle. Actualmente son doce las organizaciones de PRHOAM, integradas por 234 productores de los tres distritos del valle que trabajan de manera conjunta con CEDEPAS Norte y la Mancomunidad del valle.

Las singulares relaciones culturales, sociales, productivas y comerciales “desencadenadas” entre los habitantes del valle, especialmente entre los productores, plantearon en los PRHOAM la necesidad de contar con una organización productiva articuladora de mayor re-presentatividad e institucionalidad que haga frente al minifundio, uno de los principales problemas del sector agropecuario del valle pues no permite desarrollar economías de escala incluso a nivel distrital. En este sentido, y teniendo como tema pendiente la consolidación del negocio de manera conjunta con volúmenes significativos para realizar la compra y venta de productos, insumos y servicios para la producción, así como la gestión de proyectos productivos y de servicios ante instituciones públicas y privadas, locales y regionales, los productores organizados y CEDEPAS Norte asumieron el reto de conformar la Central de Productores del Valle Santa Catalina como una instancia de segundo nivel de amplia representatividad de los intereses colectivos e individuales de los productores que permita generar economías de escala para aprovechar los márgenes de rentabilidad a favor de sus asociados. La Central se encuentra en su fase inicial de desarrollo institucional y debe ser fortalecida como experiencia asociativa concreta.

Esto ha sido posible a través de un proceso de capitalización basado en el establecimiento de microempresas de servicios en el valle de manera conjunta entre la Central, CEDEPAS Norte y la Mancomunidad: la Feria Ecológica Valle Verde, el vivero horto-frutícola y el centro de acopio de frutas y hortalizas. Todas ellas deben ser manejadas empresarialmente por la Central. Para tal efecto, se vienen fortaleciendo las capacidades empresariales de los productores líderes de la Central a fin de que gestionen con eficiencia estos negocios, así como el uso eficaz de herramientas para la gestión organizativa de los PRHOAM.

Fuente: Entrevista Equipo CEDEPAS Norte, 2009.

a la producción de la papa nativa, abriendo un nuevo mercado de papas fritas mediante un convenio con la trasnacional Frito Lay. Además de mejorar la productivi-dad, la asistencia técnica y la capacitación permiten, por un lado, concentrar la oferta a través de la organización de los productores y, por otro, asegurar un mercado a pre-cios convenientes mediante un convenio con la empresa, lo que posteriormente se amplía a supermercados de la zona. En este caso, desde los jóvenes se llega a los pro-ductores adultos, abriendo amplias posibilidades para

36 La información de esta parte ha sido extraída de FOVIDA 2010.

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Javier Salinas

los productores de papas del territorio, por lo general los más pobres de la región. Asimismo, es importante por la recuperación de un cultivo tradicional y el aporte a la conservación de la biodiversidad. Una experiencia similar, también con jóvenes, fue el cultivo de alcachofa con destino industrial. Los productores reciben asisten-cia técnica para el mejoramiento del cultivo, asesoría poscosecha, apoyo en la elaboración de los contratos con la empresa y capacitación para el fortalecimiento institucional de la red.

c. Apoyo financiero y microcréditos

Una de las principales limitaciones enfrentadas por las estrategias de fomento a los emprendimientos juveniles fue la carencia de alternativas de microcréditos para jó-venes. Si bien en todos los territorios hay instituciones crediticias orientadas a los pequeños productores, las garantías que debían otorgar para obtener un crédito dificultaron el acceso a estas por parte de los jóvenes emprendedores.

En los CIP de El Alto y Yacus, Pro Mujer y CREDIVIDA respectivamente, que funcionaban como instituciones financieras, desarrollaron productos específicos para jó-venes,37 lo que permitió suplir la carencia de este tipo de servicios. En Azanake se buscaron fórmulas de acuerdo con entidades financieras, pero desafortunadamente no prosperaron, por eso las ONG aportaron fondos de

crédito. En Santa Catalina y Zudáñez, solo en la última fase se incorporaron fondos de este tipo a través de las ONG.

En seguida analizaremos las modalidades de apo-yo financiero en los CIP y los distintos instrumentos utilizados, los cuales brindan elementos interesantes a considerar en una estrategia de este tipo.

Modalidades de apoyo financiero

En el CIP de Azanake, cabe destacar como apoyo finan-ciero no reembolsable el concurso productivo dirigido a jóvenes denominado “Por una cultura emprendedora en la Mancomunidad Azanake”, que contó con el respaldo de agencias de cooperación, municipios y ONG locales. Hubo más de veinte participantes y los tres primeros lugares fueron apoyados con fondos semilla.38 Las iniciativas pre-miadas destacaron por su carácter innovador: promoción de hortalizas acondicionadas (Challapata), producción de artesanía en piedra y arcilla (Quillacas), y producción en floricultura y fruticultura (Santiago de Huari).

En el marco de la Mancomunidad de Municipios, las ONG acordaron coordinar la entrega de apoyo financiero para maximizar el uso de los recursos, concentrándose CEDPAN en Challapata y CIPE en los municipios rurales. Así, fue posible cubrir una amplia gama de iniciativas juveniles.

En el caso del CIPE, la mayor parte de las microem-presas se implementaron con el fondo rotatorio, porque,

37 Este último año, Pro Mujer se encuentra en proceso de acreditación como entidad financiera, sin embargo, durante el desarrollo del proyecto ya operaba como tal, exigiendo a sus clientes prácticamente todos los requisitos propios de este tipo de instituciones. Por su parte, CREDIVIDA, asociada a FOVIDA, aunque no es oficialmente una entidad financiera, opera aplicando criterios de autosostenibilidad y rentabilidad (véase http://www.fovida.org.pe/panel/credivida).38 Con 2000, 1000 y 500 dólares estadounidenses respectivamente.

http://www.fovida.org.pe/panel/credivida

http://www.fovida.org.pe/panel/credivida

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según el equipo, ello facilitaba la reposición de gran parte del capital y permitía que la microempresa entrara en proceso de producción de inmediato. Se otorgaba el apoyo si se daban dos condiciones: la actitud empren-dedora del joven y la factibilidad del emprendimiento. Con base en este último indicador, se definían los montos económicos, las cuotas y los plazos de reposición del fondo rotatorio. En el anexo 3 se encuentra el detalle del apoyo financiero que otorgó el CIPE.

En este mismo contexto, CEDPAN desarrolló el Fon-do Semilla, programa que consta de tres componentes básicos: (i) los servicios financieros (crédito), (ii) el fo-mento de la asociación de jóvenes emprendedores y (iii) los servicios de desarrollo empresarial (capacitación, asesoría técnica, información, comercialización). Pese a que el Fondo buscó operar en conjunto con una entidad financiera acreditada con el objeto de que el crédito se manejara según sus estándares, no se lograron acuerdos en este sentido, especialmente por las garantías que exigían a los jóvenes.

Con una larga trayectoria en materia de créditos y banca comunal, el Programa de Jóvenes Emprendedores de Pro Mujer se planteó como servicio integral, ofreciendo además de créditos, servicios de desarrollo humano, de manera similar a los implementados durante varios años con las Asociaciones Comunales de Mujeres en Desa-rrollo Empresarial y Salud Integral, pero adecuándolos a las necesidades de los jóvenes. El recuadro 3 presenta las características de los productos financieros para jóvenes.

Los beneficiarios del programa de Pro Mujer fueron jóvenes, hombres y mujeres, de 16 a 25 años excluidos

socio-económicamente. Los créditos se orientaban tanto a emprendimientos nuevos como en desarrollo; para los primeros no se exigían habilidades técnicas ni un nivel educativo determinado, sino solo la voluntad de emprender y contar con un lugar estable para desarrollar el negocio. Se constituían grupos solidarios de ahorro y crédito con los jóvenes interesados, similares a los bancos de mujeres.

Metodología

Con el Fondo Semilla, CEDPAN buscó un mayor nivel de institucionalización; en ese sentido, reglamentó la estructura del Fondo y los procedimientos. Se definieron dos componentes en la metodología de intervención. El primero, de carácter cualitativo, se ocupa de aspectos relacionados con la viabilidad del emprendimiento, teniendo en cuenta los lineamientos del proyecto, la salud organizacional, el potencial, etc. El componente cuantitativo, por su parte, realiza el análisis financiero basado en índices de manejo o gestión, calidad de activos, suficiencia de capital, riesgo y resultados operativos. Los resultados de la calificación en estos componentes son analizados por un comité técnico.

El equipo de Pro Mujer organizó a los jóvenes en gru-pos solidarios de cinco integrantes, quienes se garantiza-ban los préstamos entre sí y solicitaban y efectuaban los pagos de los préstamos en grupo. Los grupos de jóvenes eran parte de bancos comunales de mujeres.

Para evaluar la viabilidad del emprendimiento del joven, el equipo de Pro Mujer lo apoyaba en la elabora-ción de un plan de negocios, determinando los costos

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Javier Salinas

Recuadro 3. Productos financieros de Pro Mujer y sistema de apoyo a los jóvenes

Producto financiero Descripción

Créditos otorgados (2008-2009)

Nº créditos Monto promedioUS$

Crédito a grupos solida-rios juveniles insertados en Asociaciones Comu-nales de Mujeres

El objetivo es que las mujeres sean mentoras de los jóvenes y haya un intercambio de experiencias.Garantía solidaria.Montos: 160 a 1600 bolivianos o su equivalente en dólares (US$ 23 a 229), y aumentan progresivamente según van renovando los créditos.Frecuencia de pago: quincenal. Plazo: 6 meses.Ahorran el equivalente al 20% del monto del crédito.

126 176

Crédito individual Acceden aquellos jóvenes clientes de Pro Mujer con un negocio con por lo menos seis meses de antigüedad.El garante personal del o la joven debe tener un bien inmueble o ser asalariado.Monto: hasta US$ 1000, según capacidad de pago.Frecuencia: mensual.Plazo: hasta 24 meses, según monto del crédito y capacidad de pago.

7 871

Crédito temporada Crédito que se otorga en aquellas fechas en que la actividad econó-mica es mayor (Navidad, carnavales, alasitas, fiestas patronales, etc.).Acceden aquellos jóvenes clientes de Pro Mujer con dieciocho meses de antigüedad.Monto: hasta 1600 bolivianos (US$ 200)Frecuencia: quincenal o mensual.Plazo: hasta dos meses.

47 69

Seguro Plan Tranquilidad Acceden a él todos los jóvenes de ambos sexos desde los 18 años (por mandato legal nacional).En caso de muerte, el saldo de la deuda queda cubierto y el benefi-ciario primario y/o secundario recibe 5000 bolivianos. El costo es de 2 bolivianos por mes (es el más barato en Bolivia).

Ahorro Todos los jóvenes que acceden al crédito ahorran el 20% del monto prestado.También existe la opción de que sean solo ahorristas.

154


Condiciones para los créditos y ahorro del Grupo Solidario Juvenil – GSJ• Las actividades a financiar son principalmente negocios de alta rotación como: comercio de cualquier tipo, producción a pequeña

escala y servicios. • El destino del crédito es para capital de trabajo.• Los integrantes del GSJ se garantizan entre sí.• No se aceptan parejas ni familiares dentro del mismo GSJ.

Los servicios de desarrollo humano para el GSJ incluyen:• Capacitación inicial en plan de negocios• Capacitación continua• Cursos de computación• Atención de salud de primer nivel para los jóvenes y sus familias• Referencia y vinculación con otras instituciones aliadas de Pro Mujer para el mejoramiento de habilidades y donde es posible

encontrar alternativas de capacitación en diversos rubros y ramas técnicas.

Estrategias para evitar la mora en GSJ

• Verificar los domicilios y negocios de los jóvenes.• Los padres no deben encontrarse en la central de riesgos (hay una alta probabilidad de que hagan sacar crédito a sus hijos

para cubrir sus deudas).• Realizar una capacitación inicial de calidad en plan de negocios y en materia de créditos.• Dar una charla de reflexión a los padres y que estén en conocimiento.• Fortalecer en cada reunión de pago temas referentes a la responsabilidad de pago y las consecuencias de entrar en la central de

riesgos.

Elaboración: Equipo Pro Mujer.

de inversión (capital de trabajo y activos), los ingresos y ganancias. Esta información se complementaba con el cálculo de los costos de vida del joven, para estable-cer si el negocio generaba ganancias suficientes como para cubrirlos y también pagar el crédito. Los jóvenes emprendedores fueron acompañados en el proceso previo, aunque no necesariamente por el equipo de Pro Mujer, sino también por las instituciones aliadas que constituían el CIP El Alto. El gráfico a continuación

detalla el procedimiento general para acceder al crédito en el GSJ.

Un aspecto relevante es que en el momento del pago de las cuotas del crédito los jóvenes del grupo se reúnen, ocasión que era aprovechada para dar capacitaciones en aspectos de formación personal, destrezas para los negocios y en salud.

En cuanto a la relación con las familias, es importan-te lo que plantea el equipo respecto a los hijos e hijas

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Javier Salinas

menores de 18 años que aún dependen de sus padres: “El apoyo de los padres es fundamental para el éxito del emprendimiento. Es de suma importancia que los padres tengan pleno conocimiento de la deuda que adquiere su hijo. La presencia del padre es obligatoria en la reunión de desembolso del crédito; si no estuviera presente el padre de familia, el crédito se revierte. El padre firma un documento de autorización y de garantía del crédito; por

tanto, debe conocer las reglas de Pro Mujer, el contrato y todo lo referente a los servicios que brinda Pro Mujer”.39

Algunos resultados

Más de 180 jóvenes accedieron a los productos financie-ros de Pro Mujer. La mora fue de cero el año 2008, pero el 2009 alcanzó el 4,5%, producto de la situación socio-económica del país según señala el equipo. En el caso

39 Entrevista al equipo Pro Mujer, 2009.

Proceso general para el crédito para microemprendimientos en grupos solidarios juveniles

NO

NO

Equipo PJE

Informacióninicial

Evaluaciónsatisfactoria

Se ha retenidojóvenes

Conformación de grupossolidarios juveniles

Educador

Capacitacióninicial

Evaluación delplan de negocios

Equipo PJE

Equipo PJE

Promociónexterna

Equipo PJEProm

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SÍ

EducadorEducador, GSJ

Comité de crédito analiza y aprueba solicitud de crédito

Procesamiento en sistemasy desembolso

Recuperaciónde crédito

Educador

Capacitacióncontinua

Educador,representantes

de GSJ

156


de CEDPAN y CIPE, los beneficiarios de crédito fueron cerca de 60 jóvenes y la mora fue prácticamente de cero.

Un tema importante considerado por los CIP es la pertinencia del apoyo financiero al tipo de emprendi-miento, pues muchos de ellos, por su alto nivel de innova-ción, requerían compartir los riesgos entre la institución que brinda el apoyo y los emprendedores.

Aun cuando solo los casos de Pro Mujer y FOVIDA funcionaron como sistemas de crédito formal —es decir, considerando una tasa de interés, aunque por debajo de la vigente en el mercado—, es relevante que los otros

Cuadro 6. Tipos de emprendimientos desarrollados por los CIP

Tipo de emprendimientos Algunos rubros CIP

Otorgan valor agregado a la producción local o incorporan nuevas tecnologías para obtener pro-ductos de mejor calidad

Derivados de quinua, repostería Azanake

Derivados de leche, yogur Yacus, Santa Catalina, Azanake

Producción orgánica de hortalizas para su venta en restau-rantes y supermercados

Santa Catalina

Recuperación de papa nativa para su transformación industrial en hojuelas

Yacus

Producción de embutidos de carne de camélidos Azanake

Mejoramiento de la producción de cuyes Santa Catalina y Yacus

Artesanías, mejora en los diseños y comercialización El Alto

Introducen un nuevo producto o desarrollan alguno poco considerado

Abonos orgánicos, lombricultura Azanake

Viveros forestales (venta de plántulas para forestación) Yacus

Introducen una mejora a un servicio Mejoras en los servicios de turismo (restaurantes y hoteles) Santa Catalina

Comercialización de productos agropecuarios

Desarrollan un nuevo servicio o alguno que era poco considerado

Servicios veterinarios Azanake

Sistema de crédito para fábrica de sombreros El Alto

dos casos se instalan como una primera experiencia de crédito para los jóvenes en el territorio, abriendo las posibilidades de acceso a créditos en instancias formales.

5. Las características de los emprendimientos juveniles: la innovación

A continuación se sintetizan los emprendimientos que recibieron apoyo en cuatro categorías que permiten visualizar su nivel de innovación.

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Javier Salinas

Vivero Forestal de Yacus administrado por los jóvenes con el apoyo de la Universidad Nacional del Centro

Los recuadros 4, 5 y 6 presentan ejemplos de empren-dimientos con distintas características, que destacan por los beneficios que trajeron a los jóvenes y sus comunidades.

Un elemento relevante en los emprendimientos que recibieron apoyo es justamente su alto nivel de innovación para la economía local. De una u otra manera, los em-prendimientos aportaron nuevos recursos productivos en los territorios, los cuales son una ganancia neta para la economía local.

Estas innovaciones, por otra parte, llevan aparejados nuevos conocimientos transmitidos por los equipos

técnicos de las ONG a los jóvenes, convirtiéndose también en un recurso del territorio. Estos nuevos conocimientos se relacionan con el proceso producti-vo y también con las capacidades organizativas para conformar empresas y asociaciones de productores y llevar adelante procesos productivos y de comer-cialización de cierta complejidad. Asimismo, también fue importante que los jóvenes asumieran el rol de agentes transformadores de la economía local, lo que comienza a ser reconocido por sus comunidades y las instituciones.

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Recuadro 4. Valor agregado a la producción local: derivados de la quinua en repostería “Buena Salud”

Características del emprendimiento

Está conformado por un tronco familiar en el que participan principalmente jóvenes. Son cinco los encargados de la preparación de los productos y su comercialización. Cuentan con el equipo básico para la elaboración de derivados de quinua. Su primera experiencia fue la participación en el desayuno escolar en el Municipio de Pampa Aullagas en 2008 y 2009.

Definición del producto/servicio

Pese a que existe una gran demanda de quinua en los mercados nacionales e internacionales, los jóvenes ven la necesidad de diversificar el consumo de derivados de este cereal entre las familias locales. A partir de allí, se observa una oportunidad económica en la elaboración de productos derivados de la quinua que permiten incorporar valor agregado a la producción local y además que los escolares del municipio consuman productos alimenticios de calidad.

Características del producto/servicios

Los productos que se presentan al mercado son diversos: pan, rollos, empanadas, queques, buñuelos, galletas, alfajores, entre otros, para consumo de los estudiantes de los diferentes niveles. Lo destacable en la transformación y elaboración de estos productos es la incorpo-ración de la harina de quinua como alternativa nutricional de gran calidad. El producto que se ofrece es parte de la cadena productiva de la quinua y los camélidos.

Caracterización de la competencia

Es el único emprendimiento de este tipo en la Mancomunidad Azanake y cuenta con el apoyo de las autoridades municipales y las instituciones locales que trabajan en el municipio. Sus ventajas frente a la competencia son: la materia prima se cultiva en la zona, la estandarización del producto de calidad que se ofrece al mercado y su precio accesible a todo bolsillo. El producto es promocionado en ferias departamentales y nacionales.

Gestión

Las decisiones para la producción se toman de manera consensuada entre todos los integrantes del emprendimiento. Para efectos de la comercialización, se cuenta con un convenio entre el municipio de Pampa Aullagas y la organización Buena Salud que garantiza el suministro del desayuno escolar.

Resultados

Diversificación del consumo de la quinua.

Suministro promedio de 650 raciones diarias, 13 000 raciones mensuales y aproximadamente 104 000 raciones en un período determinado.

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Javier Salinas

Ingresos globales de 80 000 bolivianos (US$ 11 347) y beneficios finales de 28 500 bolivianos (US$ 4042), destinados a los gastos comunes de la familia, el equipamiento del emprendimiento y la reposición del fondo rotatorio.

Relación familiar de los jóvenes

Los jóvenes de esta organización son parte de dos familias locales.

Apoyo del proyecto CIP

El proyecto brinda constante asistencia técnica en el proceso de producción y comercialización de los productos. También en el acceso al fondo rotatorio con una subvención de 40%. Además, facilita el acceso a espacios de promoción y comercialización.

Otros apoyos

La disponibilidad del municipio al consumo de la producción local, la compra de los productos para la merienda escolar y la promoción económica de las microempresas locales.

Valor agregado a la producción local: derivados de la quinua en repostería

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Recuadro 5. Un nuevo producto: Grupo de Apoyo y Producción Orgánica Agropecuaria

Características

Emprendimiento colectivo que agrupa a veinticinco jóvenes universitarios de las carreras de Agronomía y Veterinaria de la universidad local. Estos se alternan en un trabajo común, primero en predios de la universidad y luego tomando en comodato un terreno.


El CIPE introduce una innovación tecnológica consistente en la implementación de módulos de producción de humus de lombriz y hortalizas en el sistema productivo local y organiza un grupo de estudiantes universitarios con el objetivo de conformar una microempresa para producirlas y, de esta manera, complementar su formación a la vez de apoyar a estudiantes de escasos recursos.


El humus de lombriz se convierte en un producto de gran demanda por la baja fertilidad de los suelos a causa del sistema productivo convencional. Este producto permitirá la sostenibilidad del sistema productivo y el incremento de la productividad de los cultivos tra-dicionales.

Caracterización de la competencia/ventajas comparativas

En la región no existen grupos similares dedicados a la producción del humus de lombriz. El GAPOA tiene ventajas comparativas importantes porque se encuentra en la principal región agroganadera del departamento de Oruro (Challapata), de gran producción de estiércol (materia prima), y muy cerca de la gran región productora de quinua real.

Gestión

Todas las decisiones son asumidas por el grupo, destinándose responsables para los procesos de producción y comercialización del pro-ducto final. Se cuenta con el apoyo permanente de técnicos del CIPE, que contactan con organizaciones e instituciones que adquieren el humus de lombriz. En materia de promoción, se participa en el circuito productivo Azanake y en otras ferias nacionales y regiones donde se oferta el producto.

Resultados

El humus de lombriz se destina principalmente a la producción de plantines forestales, quinua orgánica, papa y maca, entre otros. Su precio varía entre los 80 a 100 bolivianos por quintal (US$ 14 184). Al año 2009, se han comercializado 40 toneladas de humus por un valor estimado de 64 000 bolivianos (US$ 9078). Luego de un análisis de costos de producción, se tienen beneficios netos por un valor de 30 000 bolivianos (US$ 4255). Estos recursos son destinados a apoyar a algunos jóvenes de escasos recursos, adquirir más herramientas de trabajo, mejorar la infraestructura y promocionar el producto en ferias regionales y nacionales. La mejora de las capacidades técnicas de los jóvenes estudiantes ha sido relevante.

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Javier Salinas

Características de los jóvenes participantes

Estudiantes universitarios entre los 19 y 25 años de edad de diferentes grados, algunos de ellos ya egresados. Se observa un liderazgo mayor de los jóvenes que más tiempo se encuentran en el grupo por contar con mayor experiencia. Casi el 50% de sus miembros han llegado a ser dirigentes en sus espacios estudiantiles.


La mayoría de los jóvenes provienen de familias dedicadas a la actividad agropecuaria (producción bovina, camélida, quinuera y forrajera). Sus padres los apoyan en los estudios y ellos les retribuyen ayudándolos en sus labores los fines de semana, destinando sus espacios libres en la universidad para las labores del GAPOA.

Relación joven-proyecto CIP

Los técnicos del CIPE son de la misma región y egresados de la Facultad de Agronomía de Challapata, donde la formación práctica tiene deficiencias. Por ello, técnicos y estudiantes muestran disposición a emprender la conformación del grupo GAPOA.


El CIPE apoyó fuertemente el emprendimiento en la fase de organización del grupo y la implementación del primer módulo de producción de humus de lombriz y hortalizas. Posteriormente, en coordinación con la Facultad de Agronomía, se acuerda dar mejores condiciones al grupo: la Facultad proporciona un ambiente adecuado y el CIPE lo equipa con lo básico (computadoras, herramientas, muebles, etc.). El grupo inicia el proceso de producción y, en vista de sus logros, el CIPE apoya la implementación de tres nuevos módulos, pero con la contraparte de los jóvenes en materiales locales y mano de obra. La capacitación técnica es constante en el proceso de producción y también en el de liderazgo y asociatividad.

162


Recuadro 6. Un nuevo producto: artesanía decorativa de madera aglomerada y otros materiales reciclables

Características

Emprendimiento colectivo que agrupa a cuatro jóvenes entre 25 a 30 años estudiantes en la academia de Bellas Artes que son amigos desde niños y comenzaron realizando juguetes de madera. Sus estudios complementan el trabajo que realizan.


Artesanía decorativa con diseños surgidos de la fantasía de los integrantes del grupo y réplicas de animales y personajes caricaturescos. Utilizan materiales de desecho, esencialmente madera y papel reciclados. Por lo tanto, el emprendimiento tiene carácter ecológico.


El grupo produce artículos decorativos para paredes, jardines, escritorio, habitaciones infantiles, etc. Sus diseños son imaginativos y los colores que utilizan son alegres y llamativos.

Caracterización de la competencia

Hay un par de emprendimientos que producen artículos con técnicas similares, pero la estética de los productos es diferente.

Gestión

La organización se basa en decisiones que el grupo toma y respeta. La división del trabajo se da según las características y destrezas de cada integrante. Todos se dedican a producir, pero algunos tienen cualidades para la comercialización y representación del grupo.

Resultados

El grupo tiene un conjunto de diseños para productos de escritorio, también cuenta con diseños propios, entre ellos el más exitoso es el juego de mariposas de pared. Por gestiones del CIEP, ha producido una importante cantidad de portarretratos para los niños del Municipio de San José de Chiquitos.


No existe relación de las familias con el trabajo que realizan.

Relación joven-proyecto CIP

El representante del grupo es actualmente el principal ejecutivo de la Red de Jóvenes Productores “Manos Productivas”. Es también parte del equipo de tutores que colabora con un proyecto que genera espíritu emprendedor entre estudiantes de colegios. El grupo es parte de la Red de Jóvenes Productores, uno de los beneficiarios más importantes de la intervención del CIEP en el territorio.


El grupo recibió apoyo en la elaboración de nuevos diseños y equipos para producción (cocina, garrafa). Asimismo, se facilitó su vincu-lación con el mercado (productos en tienda y en ferias) y se logró contratos especiales de venta para algunos de sus productos.

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Javier Salinas

6. A modo de conclusión

Un factor decisivo para el desarrollo exitoso de los em-prendimientos es, sin duda, el apoyo que se otorga a los jóvenes. Para un joven, el riesgo de iniciar un emprendi-miento es grande. Si bien en muchos casos cuentan con el soporte familiar, el éxito o fracaso del mismo tendrá enorme repercusión en su vida futura, en su proyecto personal y en muchos casos marcará las relaciones con su familia y la comunidad en que vive. Por eso, es impor-tante que todo programa que incentive a los jóvenes a iniciar emprendimientos considere tanto los factores para asegurar el éxito, como también los que permitan manejar un posible fracaso, tema este último que no fue suficientemente desarrollado por los CIP.

En el diseño de programas de apoyo son relevantes dos dimensiones. Por un lado, la pertinencia de los contenidos y la metodología utilizada, la que necesaria-mente debe adecuarse a las posibilidades y capacidades de los participantes, en este caso los jóvenes. Como hemos visto, el enfoque que parece más pertinente es la formación por competencias. Por otro lado, están las posibilidades que les presentan los mercados locales para desarrollar los emprendimientos. Idealmente, los emprendimientos deben innovar en tecnologías, pro-ductos y servicios e insertarse en cadenas productivas, lo que permite asegurar su sostenibilidad.

Sin embargo, con los jóvenes toman importancia también otras dimensiones tan relevantes como las an-teriores, de las cuales destacamos las siguientes:

• el proyecto de vida del joven y las oportunida-des. Las acciones que se realicen necesariamente tienen que empatar con el proyecto de vida de

los jóvenes de la localidad, ya que de esa manera sentirán que avanzan en su desarrollo perso-nal. En este sentido, es de vital importancia la debida identificación y aprovechamiento de las oportunidades que brinda el territorio para el emprendedurismo juvenil. Siendo estas por lo general escasas, las estrategias deben considerar la necesaria incidencia, especialmente a nivel de políticas públicas, para su transformación en opor-tunidades efectivas. Resulta relevante considerar al propio joven como agente transformador; son los mismos jóvenes los que deben protagonizar los cambios necesarios que favorezcan la igualdad de oportunidades para ellos.

• relación con la dinámica económica local. Las características económicas y relaciones con los mercados locales, regionales y nacionales, y en especial los encadenamientos productivos, son vitales para el éxito de los emprendimientos. En general, los CIP tuvieron una visión clara de las oportunidades que presentaba el territorio para insertarse adecuadamente en las dinámicas económicas.

• su inserción institucional. Además de los conoci-mientos y habilidades propias para desarrollar una actividad empresarial, se requiere también que los jóvenes desarrollen capacidades que fomenten su inserción en medios que no siempre les son favorables, como es el de las políticas y progra-mas de apoyo, lo que también se refiere a sus capacidades de incidencia en estos ámbitos. En este sentido se considera necesario crear y ejecutar

164


oportunidades (a modo de ofertas que respon-dan a la diversidad y prácticas institucionalizadas por el Estado y la sociedad civil) que favorezcan la inclusión de los jóvenes.40 Parte relevante de esta dimensión es el desarrollo de la asociatividad juvenil, ya que de esta manera se pueden lograr mayores niveles de incidencia en lo público, así como ventajas para acceder al mercado. En los CIP vimos que las redes de jóvenes productores, aun-que incipientes, han sido relevantes en este sentido.

• las relaciones intergeneracionales familia/comunidad. Las acciones que se realizan por lo general involucran la redefinición de las relacio-nes al interior de la familia y/o de la comunidad en donde están insertos los jóvenes. Esto implica considerar las relaciones intergeneracionales, las que podrán verse más o menos tensionadas dependiendo de lo complementario o antagó-nico que pueda ser para la familia (o el jefe de hogar) el proyecto del joven. Por lo mismo, es relevante tener en cuenta el ciclo de vida en que se encuentran los jóvenes, especialmente si están en la etapa de independización de sus padres. Asimismo, también es necesario con-siderar la situación del ciclo de vida del hogar, siendo clave cuando el hogar se encuentra en proceso de escisión. Asociado a ello se deberá contemplar también la estructura del ingreso

familiar, y la preponderancia del aporte de los jóvenes a la economía familiar. La complementa-riedad de los emprendimientos juveniles con la actividad económica familiar se vio como una de las estratégicas más efectivas para el desarrollo de estos.

Lo mismo puede reproducirse a nivel de la comuni-dad, en especial frente a proyectos juveniles colec-tivos, los cuales también pueden ser funcionales o antagónicos para los líderes de la comunidad, y en esa medida estos apoyarán o no la realización de los emprendimientos juveniles, apoyo que puede ir desde el simple beneplácito hasta la entrega de medios de producción. La relevancia del aporte innovador de los jóvenes a la economía local, y su inserción en cadenas productivas del territorio, parecen ser dos factores gravitantes en el éxito de las estrategias.

• diferencias de género. En todas estas dimensio-nes es necesario considerar las diferencias entre los hombres y las mujeres, ya que por lo general difieren en sus proyectos de vida, su inserción en lo público y su rol en la familia y la comunidad. Aun-que no fue un tema muy explícito en los proyectos, en parte de ellos sí requirió especial atención el trabajo con las jóvenes, siendo el establecimiento de relaciones de confianza con la familia el factor más relevante.

40 Véase el capítulo III.

165

Javier Salinas

En cuanto a los resultados obtenidos, es destacable la conformación de un gran número de emprendimientos, muchos de ellos en rubros altamente innovadores. Si bien no es posible asegurar su sostenibilidad, hay elementos que de una u otra manera la aseguran, dentro de los cuales podemos destacar:

• La innovación en el producto o servicio que entregan.

• La demanda que tiene este producto o servicio en el mercado, especialmente local.

• El vínculo con cadenas productivas existentes en el territorio.

• El vínculo con la actividad económica familiar.

• El nivel de formalización del emprendimiento.

Si bien no ha sido posible conocer la rentabilidad de la inversión financiera que han realizado los CIP en relación a los resultados obtenidos, pensamos que sus aportes en términos de capital humano y social son lo suficientemente relevantes para justificarla, destacando los siguientes aspectos:

• Incorporación en el currículo de la educación formal de elementos para la formación en el em-prendedurismo.

• Generación de modelos de intervención para el fomento del emprendedurismo, con contenidos y metodologías pertinentes

• Incorporación de nuevas tecnologías, productos y servicios a la economía local.

• Organizaciones, grupos y jóvenes que han iniciado sus propias empresas, las cuales, al margen de su

éxito, han posibilitado generar una experiencia de muchos valor para el desarrollo personal y comunitario.

• Fortalecimiento de la asociatividad juvenil, la cual ha trascendido lo económico productivo, favoreciendo la actoría de la juventud en el desarrollo local.

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http://biblioteca.uct.cl/tesis/arturo-sanchez/tesis.pdf

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http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/youth/doc/not/libro275/libro275.pdf

http://www.udape.gov.bo

http://www.un.org/esa/socdev/unyin/wyr07.htm#wyr07

http://www.un.org/esa/socdev/unyin/wyr07.htm#wyr07

167

Javier Salinas

Anexo 1. Emprendimientos apoyados por CEDPAN

Tipo de emprendimientos Nº

Centros de elaboración de artesanías locales 5

Cocinas para elaboración de productos lácteos 2

Tiendas de derivados de carne 3

Iniciativas familiares de elaboración y comercialización de productos alimenticios (haba, chicharrones y maíz) 4

Quioscos de venta de salchichas y hamburguesas de carne de llama 2

Carpintería para la producción familiar de huevos 1

Unidades de producción familiar de huevos 20

Talleres de producción de arte y pintura en tela 3

Total emprendimientos 40

168


Anexo 2. Emprendimientos apoyados por el CIEP

Nombre del emprendimiento Rubro Año de creación Nº jóvenes participantes Propiedad

1. Grupo de gastronomía

2. Grupo de chocolatería

Preparación de alimentos con énfasis en alimentos nativos: gastronomía y chocolatería

2008 14 Grupal

3. Grupo de marroquinería

4. Grupo de joyería

Accesorios para la vestimenta: ma-rroquinería y joyería

2008 23 Grupal

5. Grupo de tallado en madera

6. Grupo de cerámica

7. Grupo de cestería

Artesanía utilitaria: tallado en made-ra, cerámica y cestería

2008 30 Grupal

8. Grupo de muñequería

9. Animal sobrenatural (madera aglomerada)

10. Grupo de fabricación de velas

Artesanía decorativa: muñequería, productos en madera aglomerada y fabricación de velas

2008 40 Grupal

11. Grupo de tejido a telar

12. Grupo de tejido a máquina

13. Grupo de costura

Textiles: tejido a telar, tejido a máqui-

na y costura

2008 35 Grupal

14. Grupo de promoción Promoción de emprendimientos:

organización de eventos, elaboración

de productos comunicacionales

2008 20 Grupal

169

Javier Salinas

Anexo 3. Características y nivel de sostenibilidad de los emprendimientos apoyados por el CIPE

rubros nombre

nº d

e jó

vene

s

ant

igüe

dad

(año

s) Financiamiento(us$)

Form

aliz

ados

tipo

de

prop

ieda

d nivel de desarrollo capacidad de capitalización

div

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cida

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mar

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Otorgan valor agregado a la producción local o incorporan nuevas tecnologías para obtener productos de mejor calidad

Procesamiento de quinua orgá-nica

Beneficiado de quinua “Bengal Vinto”

6 3 US$ 3500Aporte CIPE40%Crédito60%

Impu

esto

s in

tern

os

Fam

iliar

(de

los

padr

es)

Cons

olid

ada

Inte

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ia

Inte

rmed

ia Capacidad de ahorro sin acce-so al sistema financiero.

Permiten la reposición del ca-pital, la acumulación y la rein-versión en pequeña escala.

Ordeña mecanizada leche de vaca

M icroempresa en producción láctea

4 3 US$ 1800Aporte CIPE 40%Crédito60% Mun

icip

al

Fam

iliar

(de

los

padr

es)

Cons

olid

ada

Cons

olid

ada

Cons

olid

ada Capacidad de ahorro sin acce-

so al sistema financiero.

Permiten la remuneración del factor trabajo y la mantención del capital, por ende, la continua-ción del emprendimiento.

Procesamiento de quinua orgánica

Beneficiado de quinua “Soraga”

8 3 US$ 2500Aporte CIPE 40%Crédito20%Aporte municipal40%

Mun

icip

al

Org

aniz

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n ju

veni

l

Inte

rmed

ia

Bási

ca

Bási

ca

170


Elaboración de derivados de lácteos (queso, yogur)

Microempresa en derivados lácteos

5 3 US$ 1800Aporte CIPE 40%Crédito60%

Mun

icip

al

Fam

iliar

(de

los

padr

es)

Inte

rmed

ia

Inte

rmed

ia

Inte

rmed

ia Capacidad de ahorro sin acceso al sistema financiero.

Permiten la remuneración del factor trabajo y la mantención del capital, por ende, la conti-nuación del emprendimiento.

Elaboración de quesos mejorados Peñas (Pazña)

4 1 US$ 500Aporte CIPE 100%

Mun

icip

al

Fam

iliar

del

jove

n

Introducen un nuevo producto

Elaboración de derivados de qui-nua en repostería para raciones de desayuno escolar

“Buena Salud” Bengal Vinto


Impu

esto

s in

tern

os

Fam

iliar

(de

los

padr

es)

Cons

olid

ada

Inte

rmed

ia

Inte

rmed

ia Capacidad de ahorro sin acce-so al sistema financiero.

Permiten la reposición del ca-pital, la acumulación y la rein-versión en pequeña escala.

Elaboración de carne de caméli-dos y derivados para desayuno y merienda escolar

Comité Producti-vo de Camélidos Pampa Aullagas

14 3 US$ 2500Aporte CIPE 40%Crédito60% M

unic

ipal

Org

aniz

ació

n ju

veni

l

Cons

olid

ada

Inte

rmed

ia

Inte

rmed

ia Capacidad de ahorro, sin acce-so al sistema financiero.

Permiten la remuneración del factor trabajo y la mantención del capital, por ende, la conti-nuación del emprendimiento.Producción de

humus de lom-briz y hortalizas orgánicas

GAPOA Challapata


Org

aniz

ació

n un

iver

sita

rios

Inte

rmed

ia

171

Javier Salinas

Elaboración de derivados de quinua

OPRODEQUI 6 3 US$ 4500Aporte CIPE 40%Crédito60% M

unic

ipal

Gru

pal

Bási

ca

Bási

ca

Bási

ca Capacidad de ahorro sin acce-so al sistema financiero.

Permiten la remuneración del factor trabajo y la manten-ción del capital, por ende, la continuación del emprendi-miento.

Elaboración de derivados de quinua

Reposter ía en quinua “Pampa Aullagas”

8 2 US$ 1000Aporte CIPE 40%Crédito60% M

unic

ipal

Org

aniz

ació

n ju

veni

l

Elaboración de artesanías de piedra y arcilla

Tallado en Piedra y Arcilla “Quilla-cas”


Org

aniz

ació

n se

cund

ario

s

Producción de humus de lombriz y especies forestales

AJPE Sevaruyo (Quillacas)


Mun

icip

al

Fam

iliar

de

los

padr

es

Bási

ca

Bási

ca

Bási

ca Solo genera ingresos comple-mentarios para su dueño.

Capacidad de ahorro limitada.Mantiene capital.

Producción de humus de lombriz

AJPE Sevaruyo (Quillacas)


Mun

icip

al

Fam

iliar

de

los

padr

es

Elaboración de extractos natura-les para el control de plagas de la quinua

AJUPVE Sevaruyo (Quillacas)


Mun

icip

al

Org

aniz

ació

n de

jóve

nes

172


Introducen una mejora a un servicio

Comercialización de reproductores seleccionados y de carne certificada

Centro de En-gorde y Recría de Camélidos “San Pedro de Condo”


Mun

icip

al

Fam

iliar

de

los

padr

es

Bási

ca

Inte

rmed

ia

Inte

rmed



Introducen un nuevo servicio

Prestación de ser-vicios veterinarios

URMEVET Cha-llapata

15 2 US$ 3000Desco

Org

aniz

ació

n un

iver

sita

rios

Inte

rmed

ia

Inte

rmed

ia

Inte

rmed



Financiamiento: en general, el CIPE subvenciona el 40% (a fondo perdido); el 60% restante es devuelto por la organización en un plan de pagos acordado entre los beneficiarios y la institución. Con esta devolución se siguió implementando algunos planes de negocio, es decir, el dinero retornado funciona como un fondo rotatorio (sin intereses), hasta que los recursos se agoten.

Formalización: los emprendimientos se encuentran reconocidos por la legislación para operar como empre-sas, en este caso a nivel municipal y por el Servicio de Impuestos Internos.

tipo de propiedad: se consideraron las siguientes modalidades de propiedad del emprendimiento: familiar

de los padres: pertenece a la familia del joven; familiar del joven, pertenece a la familia constituida por el joven; individual: pertenece solo a un joven; grupal, pertenece a varios jóvenes; organización, pertenece a una organi-zación de jóvenes previamente organizados.

Los criterios planteados por Selamé (1999) se aplica-ron de la siguiente manera: existe división del trabajo, existe capacidad de gestión y se aplican técnicas de co-mercialización y marketing, lo que permitió categorizar en: no existe, nivel básico, intermedio y consolidado.

Respecto de los ingresos que obtiene el emprendi-miento, se verificó si este: solo genera ingresos comple-mentarios para su dueño; si alcanza para la satisfacción

173

Javier Salinas

de las necesidades básicas de su dueño y su grupo fami-liar; y si además tiene excedentes y, por ende, capacidad de ahorro.

En lo que atañe a los ahorros, se categorizó según si el emprendimiento tenía: capacidad de ahorro limitada; capacidad de ahorro adecuada pero presenta dificulta-des de acceso al sistema financiero; capacidad de ahorro adecuada y accede al sistema financiero.

Finalmente, respecto de los indicadores más precisos de sostenibilidad, se analizó si los ingresos: permiten

la remuneración del factor trabajo y la mantención del capital y, en consecuencia, la continuación del empren-dimiento; permiten mantener un nivel de operaciones no solo para la reposición del capital, sino además para la acumulación y reinversión en pequeña escala. Se supone que este emprendimiento se encuentra en las mejores condiciones de sostenibilidad, aunque puede no tener acceso a crédito formal debido a la carencia de ofertas en el territorio. Otro aspecto que se tomó en cuenta es si el emprendimiento se encontraba formalizado.

Capítulo Vla evaluación como herramienta de desarrollo de capacidades

Molvina Zeballos*

En este capítulo se da cuenta del rol que jugó la evalua-ción —entendida como una herramienta de análisis y reflexión crítica— en los procesos de consolidación de los Conjuntos Integrados de Proyectos (CIP). El enfoque utilizado la define como un aprendizaje individual, co-lectivo y de las organizaciones que, lejos de limitarse a los procedimientos técnicos, constituyó un espacio para la discusión, la reflexión y el análisis colectivo de la situación en los territorios, y una oportunidad para articular actores e instituciones territoriales en torno de ideas y propuestas.

Las iniciativas y experiencias que se presentan forman parte de la perspectiva y particular mirada de quienes acompañaron la construcción de los CIP y de desco1 como agente encargado de los procesos de formación en los territorios.

1. El contexto de partida

Al abordar la evaluación como componente esencial de la gestión de los CIP en América Latina, se apuesta por una evaluación que: (i) no se limite a los proyectos y sus

* Socióloga, responsable de la Unidad de Planificación de desco. Presidenta del Grupo Propuesta Ciudadana, consorcio de once ONG peruanas que trabajan en temas de descentralización y participación ciudadana. Miembro del Comité Ejecutivo de ALOP. Fue coordinadora y docente del Programa de Formación en Evaluación. Consultora en temas de evaluación y sistematización de proyectos.1 El Centro de Estudios y Promoción del Desarrollo - desco, ONG peruana con 45 años de vida institucional, implementó un Programa de Formación en Evaluación (PFE) con el apoyo de la Fundación W. K. Kellogg para los CIP de Bolivia, Ecuador y Perú durante los años 2005-2007.

176

Capítulo V. La evaluación como herramienta de desarrollo de capacidades

acciones, sino que implique una mirada territorial de los cambios producidos en los espacios en los que estos proyectos operaron y en sus articulaciones; (ii) promueva la participación de los distintos actores involucrados en la experiencia de cada CIP; y, (iii) ponga énfasis en el aprendizaje, entendiéndolo como el principal y más importante resultado de los procesos de evaluación. Todo ello, por supuesto, sin desmedro de los resultados esperables en toda evaluación: producir información oportuna en calidad y cantidad suficiente para asegurar una toma de decisiones informada.

Esta apuesta se hace en un contexto poco favorable, caracterizado por el predominio de una concepción de la evaluación como una práctica a cargo de especialistas, enfocada en el control de los procesos y las personas, y asociada a sistemas complejos básicamente compu-tarizados. Incluso entre las instituciones impulsoras de los CIP no se contaba con un “lenguaje común mínimo” sobre cómo hacer evaluación y para qué fines.

Otra debilidad visible en el territorio de los CIP tenía que ver con el incipiente desarrollo de las capacidades personales e institucionales en materia de evaluación. Ello al margen de que el actor participante fuera una organización de base, ONG, gobierno local o servicio del gobierno central. Tampoco se contaba con ambientes propicios para el desarrollo de procesos participativos y orientados al aprendizaje colectivo.

En síntesis, el entorno no era favorable para instalar una cultura de evaluación, a pesar de que era una nece-sidad muy sentida y de que existía una voluntad política favorable al desarrollo de procesos evaluativos. Esta situación, de por sí limitante, se veía agravada por el he-cho que los CIP fueron concebidos como intervenciones

sociales complejas en las que debían participar diversos actores locales produciendo información y utilizándola en procesos de incidencia para mejorar políticas públicas.

2. La evaluación de la iniciativa ¿una evaluación externa?

La evaluación de las acciones de la iniciativa de los CIP que se ejecutaba en territorios de América Latina y el Caribe respondía a dos necesidades; (i) identificar los cambios o las mejoras que la iniciativa como tal venía generando en los territorios, y (ii) contar con información confiable y actualizada de los resultados obtenidos por los proyectos en el marco de la iniciativa, que permitie-sen tomar mejores decisiones al conjunto de actores directamente involucrados en el desarrollo de los terri-torios. El diseño de la evaluación fue desarrollado por las estructuras funcionales de la Fundación W. K. Kellogg (las direcciones de programa de cada región), consulto-res que realizaban el acompañamiento a los CIP, otros consultores especialistas en los temas priorizados, una institución de carácter latinoamericano que coordinó y lideró el proceso, así como instituciones coordinadoras en cada una de las tres áreas. Las instituciones a cargo de la ejecución de los proyectos en el marco de los CIP fueron consultadas en momentos específicos (en el marco de los llamados talleres de redes y estrategias de impacto), pero no tuvieron una participación sistemática en el diseño inicial.

Cada región utilizó mecanismos distintos para im-plementar la evaluación de la iniciativa de los CIP. En el caso de la región andina, desco actuó como institución coordinadora del proceso y contó con el apoyo de los

177

Molvina Zeballos

consultores acompañantes de la Fundación. Una de las primeras acciones fue crear equipos de evaluación en cada territorio, con el propósito de instalar capacidades que facilitasen el liderazgo local del proceso y su apro-piación a futuro.

La iniciativa de los CIP, como hemos visto en deta-lle en el primer capítulo, operó con la llamada teoría de cambio, que fue pensada como una propuesta de desarrollo local a largo plazo que giraba en torno a tres aspectos clave:

• Un territorio. Espacio donde se concentran e in-tegran las intervenciones y en donde es posible trabajar con una visión de desarrollo común.

• Estrategias locales. Líneas de trabajo que apuntan al desarrollo de un conjunto de capacidades loca-les vinculadas a la calidad de los recursos humanos (capital humano), la capacidad organizativa y de articulación entre los actores locales (capital so-cial) y la capacidad de emprender de los agentes económicos locales (capital productivo).

• Palancas de cambio. Énfasis puesto en el protago-nismo de los jóvenes en el desarrollo de sus comu-nidades y en el trabajo en alianzas pro juventud para la ejecución de las estrategias locales.

La iniciativa abarcaba tres zonas de Latinoamérica y el Caribe: el sur de México y Centroamérica (incluyendo partes del Caribe), el nordeste del Brasil y las zonas an-dinas de Bolivia, Ecuador y Perú, con problemas comu-nes como la desigualdad y la pobreza a ser abordados desde contextos socio-políticos y culturales diversos. En un marco como ese, la evaluación de la iniciativa tenía que ser lo suficientemente flexible como para

permitirle mirar de manera simultánea al conjunto y los territorios, los temas comunes y los particulares de cada experiencia, los procesos previstos y aquellos emergentes.

Si bien más adelante se detallarán las características particulares de la formación en evaluación de los actores involucrados en los CIP de Bolivia, Ecuador y Perú a lo lar-go de su implementación, en un análisis simple y general de los logros de la evaluación de la iniciativa podríamos decir que incidió en tres temas puntuales: sensibilizó a los actores locales sobre la importancia de generar infor-mación y utilizarla para tomar decisiones; promovió su movilización para la construcción de consensos y com-promisos, incluyendo la generación o fortalecimiento de visiones de desarrollo en los territorios; y visibilizó a los jóvenes y sus organizaciones, poniendo en valor su participación en las acciones locales de desarrollo.

A continuación destacaremos tres aspectos que hi-cieron de esta una evaluación innovadora que nos dejó innumerables aprendizajes.

2.1. Evaluar un proyecto frente a evaluar un territorio

La evaluación de la iniciativa de los CIP debía trascender la de los proyectos, para poner el énfasis en aquella de los procesos y cambios en los territorios. Este nuevo enfoque implicó desplegar una serie de acciones tendientes a lo siguiente:

• Fortalecer capacidades locales para gestionar los procesos de evaluación y para orientarlos hacia la identificación de cambios en los territorios.

• Darle voz a un amplio espectro de actores locales.

178


• Articular los resultados de la evaluación en los proyectos a la identificación de cambios en los procesos más globales en los territorios.

• Hacer visibles los cambios en las dimensiones que la iniciativa de los CIP pone énfasis.

La experiencia en los CIP abarcó diversos ámbitos temáticos y la participación de diferentes actores locales. Para efectos de la evaluación, esto supuso sumar a lo convencional (la observación de tangibles como infraes-tructura, equipamiento e ingresos) un conjunto de nuevos temas que tienen que ver con el logro de acuerdos, la cons-trucción de alianzas, la participación y el involucramiento, el respeto por la diversidad, los niveles de confianza y otros elementos que están en la base de las posibilidades de construcción colectiva. Se trata pues de una propuesta de evaluación distinta y bastante más compleja que aquella asociada a los enfoques más convencionales.

Observar los procesos de cambio en su amplitud, más allá de las acciones puntuales de un proyecto, implica no solo modificar orientaciones, marcos conceptuales y enfoques, sino también tener las herramientas necesa-rias para llevar adelante la evaluación en estas nuevas condiciones.

Generar consenso sobre la necesidad de contar con información sobre los territorios y no solo sobre los proyectos requirió de varias sesiones de discusión, y obtener y visualizar resultados en el proceso sin esperar

los informes finales, y reforzar el valor del proceso de la evaluación como tal desde los espacios de interacción de las organizaciones que participaban de los CIP como los talleres de redes, el programa de formación en evaluación o la tarea de coaching desplegada desde el programa de apoyo.2

Disponer de una matriz que mostraba las dimensio-nes del cambio, de aquellos cambios que se esperaba con las acciones de los CIP, y las preguntas centrales que era necesario responder para constatar de manera sistemática si esos cambios se producían en la cantidad y orientación esperada, fue uno de los instrumentos que ayudó a visualizar la magnitud y necesidad del proceso de evaluación.

En el cuadro 13 aparecen las más importantes pre-guntas vinculadas a la evaluación de la iniciativa de los CIP.

Estas preguntas generales fueron completadas con otras a medida que resultaban necesarias, y luego el universo resultante derivó en grupos de preguntas más específicas desde las que se definieron las necesidades de información y se formularon los indicadores requeri-dos. Así, con un marco orientador común se diseñaron instrumentos generales que pudieran responder a la diversidad de situaciones de los territorios en las tres regiones. En la página 180 presentamos, a manera de ejemplo, una de las variables en la que se concentró la primera de las dimensiones mostradas en el cuadro 1.

2 Más adelante se detallan las acciones desarrolladas desde el programa de apoyo de la Fundación.3 El cuadro presenta una síntesis de las preguntas centrales. La matriz completa se incluye en el anexo 1.

179

Molvina Zeballos

Cuadro 1. Objeto de evaluación (dimensiones del cambio) en la evaluación de los CIP

Dimensiones Preguntas

Concertación y liderazgo para el desarrollo local con participación juvenil

• ¿Cuál es la situación de la institucionalidad local?

• ¿Cuál es el estado de la identidad cultural y territorial?

• ¿Se han construido acuerdos y consensos entre actores locales?

Formación de capital humano para el desa-rrollo local

• ¿Cuál es la situación de la calidad y equidad en educación?

• ¿Cuál es la situación de la calidad y equidad en salud?

• ¿Cuál es el nivel de acceso de las familias a la alimentación?

Oportunidades de generación de ingresos de jóvenes y sus familias

• ¿Cuál es el nivel de ingresos de las familias?

• ¿Cuál es la disposición de recursos naturales estratégicos?

• ¿Con qué infraestructura y equipamiento productivo se cuenta?

• ¿Cuál es el nivel de acceso a insumos?

• ¿Cuál es el nivel de acceso a tecnologías y conocimientos?

• ¿Cuál es el nivel de acceso a créditos?

• ¿Cuál es nivel de acceso a información?

Condiciones de vida • ¿Cuáles son las tasas de pobreza en el territorio?

• ¿Cuáles son las tasas de desempleo, de mortalidad y desnutrición infantil y de analfabetismo?

• ¿Cuales son políticas estatales con incidencia territorial en materia educativa, económica y social?

• ¿Cómo se manifiesta la conflictividad social?

• ¿Qué normas legales en materia de descentralización rigen en el país y se mani-fiestan en los territorios? Grados de autonomía municipal.

Palancas de cambio (¿cómo se hace?)

Alianzas interinstitucionales • ¿Se han consolidado alianzas interinstitucionales en el territorio?

Liderazgo de los jóvenes • ¿Cómo se manifiesta la capacidad de liderazgo de los jóvenes?

• ¿Se promociona e implementa espacios de participación para los jóvenes?

180


Dimensión 1: Concertación y liderazgo para el desarrollo local con participación juvenil

Variable Preguntas Indicadores Informantes / Fuente Técnicas

1.3. Protagonismo juvenil en los es-pacios de concer-tación y alianzas

¿En qué espacios se encuentran partici-pando los jóvenes?

Número y tipo de organizacio-nes juveniles que participan y lideran acciones en espacios de concertación y alianzas en términos de:

• Propuestas presentadas

• Propuestas incorporadas en los planes

• Propuestas convertidas en políticas públicas

• Promoción del desarrollo integral de jóvenes

Fuentes primarias:

Líderes y representantes de:

• Organizaciones comuni-tarias y juveniles

• ONG

• Gobierno local

• Empresas

• Principales instituciones (educación, salud, vivien-da, caminos, crédito, asis-tencia técnica, otras)

Entrevistas a ac-tores clave

¿Los espacios de concertación promue-ven el desarrollo integral de los jóvenes?

¿Cuál es el rol/posición de esos jóvenes?

¿Existen organizaciones juveniles for-mando parte de alianzas? ¿En cuáles?

Grupos focales

¿Cuál es el perfil de los jóvenes que participan en espacios de concertación?

¿Las propuestas de los jóvenes en espa-cios de concertación derivan en políticas públicas?

¿Qué propuestas presentan los jóve-nes en los espacios de concertación y alianzas?

¿Existen organizaciones juveniles que promueven y lideran espacios de con-certación y alianzas?

Tipo de liderazgo y capacidad organizativa juvenil en térmi-nos de:

• Toma de decisiones

• Estilo de liderazgo

• Perfil de la organización

• Involucramiento en espacios socio-políticos

• Reconocimiento por parte de la comunidad

Fuentes secundarias:

• Padrón de organizaciones juveniles que participan en alianzas

• Planes

• Políticas

• Acuerdos

• Convenios

Análisis documental

¿Existen organizaciones juveniles con capacidades para participar en espacios de concertación?

¿Existen líderes juveniles?

¿Cómo se forman los liderazgos dentro de las organizaciones juveniles?

¿Cuál es el perfil de las organizaciones juveniles?

¿Qué tipo de actividades realizan las organizaciones juveniles?

¿Quiénes son los que toman decisiones en las organizaciones juveniles y cuáles son los mecanismos?

¿Son las organizaciones juveniles reco-nocidas por la comunidad?

181

Molvina Zeballos

Otro aspecto relevante en la evaluación de la inicia-tiva, que hace referencia a su magnitud, fue el uso com-binado de métodos como estrategia metodológica para contrastar de manera calificada la información obtenida sobre diversos hechos desde diversas perspectivas. Éra-mos conscientes de que la naturaleza multidimensional de los hechos a observar requería del uso combinado de

Cuadro 2. Set de instrumentos para la recopilación de datos

Instrumento Objetivo Actores

Encuesta a jóvenes Relevar distintos aspectos vinculados a percepciones y situaciones con-cretas de un grupo heterogéneo de jóvenes sobre:

• Iniciativas sociales, económicas y políticas desarrolladas por los jóvenes.

• Influencia de estas iniciativas en sus proyectos de futuro.

• Expectativas de futuro y reconocimiento de los grados de posibilidad de alcanzarlas.

• Cambios priorizados en la situación familiar y motivos de los mismos.

• Percepción de los jóvenes y sus familiares acerca de su participación en organizaciones juveniles.

• Tipos de trabajo que realizan los jóvenes, formas.

Jóvenes entre 14 y 30 años

Encuesta a docentes y direc-tivos de centros educativos

Relevar los aspectos principales que se vinculan con la equidad y ca-lidad educativa y con la contextualización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Docentes y directivos de establecimien-tos educativos

Encuesta sobre medios de vida e ingresos dirigida a hogares y jóvenes en los hogares

Obtener información lo más amplia posible acerca del estado socio-económico y cultural de las familias encuestadas.

Jefe o jefa del hogar y jóvenes en edad escolar o que se encuentren empleados en alguna actividad económica.

Formulario para jóvenes con emprendimientos

Levantar una base de datos acerca de los emprendimientos juveniles que manejan los jóvenes, los empleados del emprendimiento; el apoyo que reciben para iniciarlo o mantenerlo, las jornadas de trabajo, los planes futuros, las formas de financiamiento y los servicios de apoyo al emprendimiento.

Jóvenes que en la actualidad tienen emprendimientos.

técnicas y fuentes, debido a que ninguna por sí sola sería capaz de capturar la diversidad de sus manifestaciones. Se requería triangular métodos para facilitar una com-prensión más integral y rica de los hechos, por ello se utilizó un set de diecisiete instrumentos entre encuestas, formularios estructurados, entrevistas y formatos para la recopilación de datos secundarios.

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Formulario para represen-tantes de organizaciones juveniles

Caracterizar a las diferentes organizaciones juveniles que existen en el municipio. Datos de fundación de la organización, constitución interna, estatus legal y áreas de actividad, así como recursos y fuentes de financia-ción. Perfil organizativo. Logros, problemas y desafíos de su organización.

Representantes de organizaciones juveniles

Formulario para represen-tantes de organizaciones estudiantiles

Levantar información acerca de las organizaciones estudiantiles que exis-ten dentro de las instituciones educativas, su perfil, sus roles e influencia y sus conexiones con otros actores del contexto educativo y comunitario.

Representantes de organizaciones es-tudiantiles

Formulario para actores es-tratégicos locales

• Identificar las percepciones de los actores estratégicos del desarrollo local acerca de las acciones y acuerdos importantes para el desarrollo del municipio y sobre la participación que tienen los jóvenes en tales acciones y acuerdos.

• Estimar las capacidades organizativas existentes —o ausentes— en las instituciones relevadas a través de las percepciones que los represen-tantes institucionales tienen acerca de su nivel de desarrollo.

• Identificar el grado en que las competencias propias del desarrollo organizativo están presentes en instituciones, organizaciones o gru-pos relevantes para la concertación y la construcción de una visión compartida del desarrollo local.

Actores que real y potencialmente pueden ejercer influencia en decisiones sobre prioridades y acuerdos para el de-sarrollo territorial, sean estos del Estado o de la sociedad civil.

Formulario para empresa-rios locales y productores asociados

Conocer el tipo de acuerdo y la ventaja percibida de las articulaciones que establecen, caracterizar qué tan cerca está su producción intermedia del consumidor final.

Empresarios locales y productores asociados

Entrevista a proveedores de servicios de desarrollo empresarial

Obtener información institucional acerca de los servicios que prestan dis-tintos oferentes o proveedores de servicios para el desarrollo empresarial a distinto tipo de asociaciones: microempresariales, empresariales y otros emprendimientos productivos en los que tomen parte especialmente los jóvenes y sus familias.

Proveedores de servicios para el desarro-llo empresarial

Entrevista a proveedores de servicios financieros

Obtener información acerca de los servicios que prestan los oferentes o proveedores seleccionados de servicios financieros para potenciar los emprendimientos generadores de ingresos para las familias y los jóvenes del territorio de los CIP.

Proveedores de servicios financieros

Entrevista sobre políticas y programas para los jóvenes

Obtener información acerca de los proyectos o acciones que se desarrollan en el territorio del CIP y que están orientados a los jóvenes.

Encargados de programas sociales orien-tados a los jóvenes, sean estos públicos o no gubernamentales.

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Entrevista a autoridades su-periores de educación

Contar con información acerca de las características centrales de dis-tintas ofertas educativas locales, focalizando en educación preescolar, capacitación técnica/laboral y educación de adultos, sean del ámbito formal o informal.

Autoridades educativas municipales, distritales o autoridades superiores de educación de las cuales dependen los centros educativos de la zona del CIP.

Entrevista a responsables de educación preescolar

Relevar las principales características de la educación preescolar en los territorios.

Un responsable de educación preescolar que puede estar en el área educativa del municipio, depender del Ministerio de Educación o una autoridad similar o de otra institución no gubernamental que brinda servicios de educación preescolar en la zona.

Entrevista sobre políticas y programas a favor del empleo y emprendimientos juveniles

Relevar las principales características, objetivos y resultados de los proyectos/programas que se ejecutan en el territorio del CIP referidos a promoción o apoyo al empleo o inserción ocupacional y al apoyo de emprendimientos juveniles de todo tipo orientados a la generación de ingresos.

Autoridades/funcionarios de alcaldías y municipios y directivos o miembros de instituciones no gubernamentales

Relevamiento de informa-ción secundaria sobre datos poblacionales de los jóvenes

Recoger información acerca de la ubicación de los jóvenes, según tramo de edades, en el municipio o distrito, sea este urbano o rural, consignando su nivel educativo, estado civil y la etnia a la que pertenecen.

Jóvenes en el municipio o en el distrito

Relevamiento de organiza-ciones juveniles

Contar con un mapeo de organizaciones juveniles lo más exhaustivo posible, que sirva para identificar el universo asociativo de los jóvenes en el territorio y construir el marco muestral para aplicar el formulario “Cuestionario a representantes de organizaciones juveniles”.

Organizaciones

Guía diagnóstica sobre con-texto y condiciones de vida

Construir y disponer de un documento base que contenga datos de contexto y situación de la población en los territorios.

Población total y juvenil del territorio

2.2. La participación de los jóvenes

El segundo aspecto a resaltar en la evaluación de la iniciativa fue la participación de los jóvenes, mujeres y varones, de los territorios. La participación juvenil y su rol en la construcción del desarrollo local fueron incorporados

como temas de evaluación. Incluso algunos instrumentos fueron diseñados de manera específica para contar con información sobre las organizaciones juveniles, sus niveles de participación en los territorios, las políticas para la juventud, el fomento de emprendimientos juveniles, entre otros temas vinculados.

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Se produjo información valiosa para cada territorio y se ensayaron distintos tipos de agregación de infor-mación sobre las características de las organizaciones juveniles, las que —presentadas gráficamente— facili-taban el análisis. Como ejemplo presentamos un gráfico de “radar” para el análisis simultáneo de cinco variables relativas a las fortalezas de quince organizaciones juve-niles del CIP El Alto. Este formato permite establecer el número de organizaciones de la muestra que cuentan con el atributo asociado a cada variable.

De la observación del gráfico podemos establecer que quince organizaciones “coordinan acciones con otras organizaciones en su localidad”, una cantidad igual “cuenta con estatutos o reglamentos” que les permiten

0

5

10

15


Tiene estatutoo reglamento

Renueva la directivapor medio de elecciones

Participa en espaciosde interés público

Coordina con otras organizaciones

gobernarse, nueve “participan en espacios públicos” y ocho “renuevan sus directivas democráticamente”. Muy pocas, apenas cuatro, tienen “personería jurídica”.

Por otro lado, los jóvenes fueron convocados para participar en la recolección de información, el proce-samiento y su análisis. Cabe resaltar también que en algunos CIP fueron ellos los encargados de presentar a la comunidad la parte de los resultados referidos a temas de juventud en los talleres de devolución.

La incorporación de los jóvenes promovió la apropia-ción y el uso de los resultados de la evaluación, generó alianzas entre ellos y otros actores locales y, fundamen-talmente, contribuyó a hacer visibles sus organizaciones y sus actividades en los territorios.

Gráfico 1 Instrumento 3: Indicadores de fortaleza de las organizaciones juveniles

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Recuadro 1. El concurso de investigación juvenil en la Mancomunidad Azanake

La Mancomunidad Azanake articula actores e instituciones de seis distritos del sur de Oruro en Bolivia, unidos en la lucha contra la pobreza, apelando a un proceso sostenible de desarrollo. En el marco de la evaluación de la iniciativa del CIP, se convocó al Concurso de Investigación Juvenil en la Mancomunidad Azanake con el objetivo principal de sensibilizar e involucrar a los jóvenes en las problemáticas de sus respectivos distritos, así como fortalecer el proceso pedagógico en estos lugares. Al ser un concurso, se incentivó la participación de la población estudiantil y la calidad del trabajo. La actividad tuvo tres etapas centrales: la recolección de datos, el procesamiento de estos y el análisis de la información obtenida. Los participantes convocados fueron estudiantes de tercero de secundaria provenientes de todos los distritos de la Mancomunidad.Para la etapa de recolección de información se capacitó a 67 jóvenes, de los cuales se seleccionaron 45 para conformar 9 equipos de investiga-ción que aplicaron entrevistas y encuestas (615 en total). Los instrumentos de levantamiento de información fueron diseñados para 15 actores locales diversos, entre ellos 242 jóvenes que participaron como informantes. Los otros actores eran maestros, empresarios, autoridades, líderes de organizaciones sociales, entre otros.Los equipos de investigación estuvieron asesorados por el equipo de evaluación del CIP y personal de desco, que los acompañaron en todas las etapas del concurso.El procesamiento de la información estuvo a cargo del equipo técnico y un grupo reducido de digitadores capacitado para tal fin. En la etapa de análisis, la participación de los jóvenes fue más activa y mayoritaria; estos no solo fueron capacitados en el nivel práctico, sino también en el teórico.Finalmente, la elección del ganador se realizó en una plenaria en la que participaron los integrantes de los nueve equipos, quienes compartieron los resultados del proceso. Los asistentes valoraron la calidad de las presentaciones para elegir a los ganadores. El premio consistió en viajes de intercambio de experiencias para compartir los resultados con otras regiones del país.

Adolescentes discutiendo resultados de la evaluación de la iniciativa CIP

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2.3. Apropiación de la evaluación de la iniciativa

Tuvimos que enfrentar el reto de instalar una práctica so-cial que además de ser novedosa en los territorios implica-ba una inversión importante de tiempo y recursos. Cómo lograr que los actores locales clave se involucren en estos procesos, que los perciban como necesarios e importantes y que los incorporen en sus propios procesos de toma de decisiones. Para ello, resultó fundamental la buena inte-racción que se estableció entre el equipo coordinador, los consultores acompañantes del programa de apoyo de la Fundación y los representantes de las instituciones de los grupos impulsores de los CIP.

La necesidad de responder a información común a todos los CIP y particular a cada uno de ellos tornó im-prescindible contar con procedimientos e instrumentos estandarizados, así como guías específicas para cada territorio que orientaran las distintas etapas de la eva-luación.4 Se asumieron criterios de flexibilidad tanto en las capacitaciones como en las reuniones de socializa-ción e intercambio con los equipos de evaluación cons-tituidos en cada territorio, con el propósito de realizar as adaptaciones en la metodología de implementa-ción de los procesos de acuerdo con cada contexto particular.

Los logros de la evaluación se hicieron evidentes en los talleres de devolución —espacios pensados para la socialización y el análisis de los resultados—, orga-nizados por los equipos de evaluación de los grupos

impulsores en los CIP con el apoyo del equipo coor-dinador y los consultores acompañantes (coaches). En estos talleres participaron diversas organizaciones e instituciones en los territorios, con las que se analizó los resultados a detalle, se extrajeron conclusiones y aprendizajes y se elaboraron informes. Pero más allá de ello, la participación de los actores locales en estos espacios a través del recojo de información, su procesamiento y análisis, no solo fue una experiencia valorada por todos sino que permitió la apropiación de los procesos de producción de la información y de su uso por estos mismos actores.

Recuadro 2. Talleres de devolución del Valle Santa Catalina

El equipo de evaluación del Valle Santa Catalina en Trujillo, Perú, planificó la devolución de resultados de la iniciativa del CIP en dos fases: la primera para la discusión por temas, la segunda para la extracción de conclusiones sobre los distintos temas.

En la primera fase, fueron convocados a cada taller autoridades locales, agricultores, agentes educativos, jóvenes, otras institu-ciones aliadas y los equipos técnicos de las instituciones coor-dinadoras del CIP, de acuerdo al tema a tratar: (i) concertación y alianzas, (ii) capital productivo, (iii) jóvenes y capital social, y (iv) capital humano.

En la segunda fase, las conclusiones de cada taller fueron llevadas a un taller general en el que se tomaron acuerdos para implementar las recomendaciones producto de las discusiones.

4 Algo positivo y que caracterizó el trabajo realizado es que se diseñaron guías para todo el proceso. Una guía general con los propósitos, acciones, roles y presupuesto; y guías específicas para cada etapa (recolección, procesamiento, análisis, devolución), así como materiales de capacitación. Ello ha permitido disponer de pautas que, con la adaptación pertinente, pueden ser utilizadas en procesos similares.

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Es más, muchos proyectos nuevos en los territorios, algunos de ellos actualmente en ejecución, fueron di-señados utilizando la información de la evaluación de la iniciativa, y algunos CIP lograron institucionalizar sus equipos de evaluación. En el CIP Valle Santa Catalina se realizó una adaptación de los procedimientos e instru-mentos en la evaluación final del proyecto “Consolidando procesos de desarrollo local” (2007-2009) financiado por la Fundación W. K. Kellogg. Muestra de ello es la publicación del libro Evaluación del Conjunto Integrado de Proyectos del Valle Santa Catalina 2005-2009.

La experiencia no estuvo exenta de dificultades. No en todos los territorios se conformaron desde el inicio los equipos de evaluación de la iniciativa, recargando el tra-bajo cotidiano de los equipos técnicos de los proyectos, situación que fue superada progresivamente a medida que se apreciaban los primeros resultados.

3. La formación en evaluación

Las necesidades de fortalecimiento de capacidades de los principales actores comprometidos en la construcción

Taller de devolución, CIP Valle Santa Catalina

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de los CIP, derivadas fundamentalmente de los procesos de implementación de la evaluación de la iniciativa y la gestión de los proyectos, llevaron a la coordinación de la región andina de la Fundación a proponer la ejecución de un programa de formación en capacidades de eva-luación. No bastaba con la asesoría puntual o los cursos cortos, acotados a temas concretos y esporádicos. Era necesario contar con un programa completo, diseñado específicamente para desarrollar capacidades que toma-ran en cuenta las particularidades que supone evaluar la iniciativa y cada CIP.

La apuesta se centró en conformar equipos de eva-luación integrados por personal de las organizaciones impulsoras e instituciones u organizaciones aliadas con-sideradas estratégicas para el desarrollo de los territorios, que pudieran liderar los procesos de análisis y reflexión crítica requeridos.

Algunos de estos equipos asumieron roles prota-gónicos en la evaluación de la iniciativa y la gestión de las instituciones y proyectos en los territorios. Pero el resultado más importante tiene que ver con el hecho de que el desarrollo de capacidades en evaluación trascien-de los propósitos de una evaluación en concreto, para insertarse en los procesos de toma de decisiones a nivel local. Los resultados de las evaluaciones, cuando son adecuadamente difundidos y utilizados, tienen efectos que, por lo general, exceden los límites de los proyectos individuales. Una buena evaluación produce información útil para otros proyectos en la zona de intervención o

proyectos similares en otros territorios, para tomadores de decisiones y hacedores de política y, en general, para toda organización territorial comprometida con las ac-ciones del desarrollo local.

El Programa de Formación en Evaluación (PFE) para la zona andina fue concebido como una propuesta flexible, con un diseño modular y un enfoque de forma-ción por competencias. La idea central del PFE fue la de responder a la diversidad de necesidades de formación que resultaban de las características particulares de los procesos de evaluación en el marco de la iniciativa, y las características también particulares de los territorios y las propuestas que los actores levantaban desde cada territorio. La combinación de modalidades formativas, orientaciones conceptuales y metodológicas permitió responder con éxito a las necesidades de formación de los actores y a la articulación de la evaluación en los niveles de proyecto, institución y territorio.

3.1. La concepción del programa

El PFE tuvo como propósito el desarrollo de capacidades locales en evaluación a partir de la conformación de equipos con potencial de réplica y transferencia hacia actores sociales diversos. Esto se llevó a cabo de manera descentralizada en los tres países de la región andina comprendidos en la experiencia: Bolivia, Ecuador y Perú.5

La propuesta pedagógica del PFE incluía la organiza-ción modular de los cursos, la formación por competencias,

5 De un total de 86 participantes se graduaron satisfactoriamente 68 (79%), quienes completaron a cabalidad cinco módulos bajo la modalidad presencial y a distancia y sus respectivos productos, como procesos de réplica del programa entre actores locales de los territorios comprendidos por los CIP, llamados grupos extendidos.

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el acento en la práctica, el uso de metodologías activas y el manejo de enfoques que entienden que la evalua-ción debe sumar a los necesarios elementos técnicos la participación, el aprendizaje social y el respeto por la cultura local.

La opción por la formación basada en competencias nos condujo a adoptar una estructura modular, que su-pone organizar un conjunto relacionado de contenidos conceptuales, procedimientos, actitudes y prácticas en torno a determinadas competencias, considerando al conjunto (talleres presenciales, estudio a distancia y trabajo de campo) como un todo ordenado y orientado hacia el logro de un desempeño complejo.

Considerar al que aprende como centro del proceso formativo lleva a introducir un enfoque flexible capaz de responder mejor a las necesidades específicas de cada participante y cada grupo, ofreciendo un abani-co de posibilidades en materia de tiempos, espacios y contenidos.

En términos prácticos, la formación se llevó a cabo en cinco cursos modulares asociados a los temas cen-trales de la evaluación de proyectos sociales (véase el anexo 2), con las características que se presentan en el recuadro 3.

3.2. Los enfoques de evaluación utilizados y su aplicación

Para el PFE, la evaluación debía ser en esencia una prác-tica social generadora de mecanismos de participación, de aprendizajes colectivos y de toma de decisiones para mejorar la gestión de los proyectos y la visión sobre los

territorios. Los enfoques que guiaron los procesos for-mativos fueron los siguientes:

• El enfoque en la participación buscaba lograr que la evaluación involucre a los actores locales, en especial a los jóvenes, transversalmente en las distintas etapas del proceso (diseño, trabajo de campo, análisis y uso de los resultados), tomando decisiones sobre qué evaluar, cómo, cuándo y para qué evaluar. Los trabajos prácticos realiza-dos durante la formación se hicieron “en campo” y respondían a situaciones reales en las que era necesaria la incorporación de las perspectivas de distintos actores.

Al respecto, un joven entrevistado, miembro de una de las organizaciones juveniles del CIP Santa Catalina (Trujillo, Perú), sostiene lo siguiente: “Venimos trabajando con la municipalidad que nos da oportunidades a nosotros los jóvenes para trabajar y hacer cosas (…) somos cons-cientes que la evaluación es importante para los proyectos, porque los proyectos no son perfectos, tienen que ir mejorando cada día, así nosotros mejoramos como grupo y mejoramos la sociedad”.

• El enfoque en el aprendizaje entendía la evaluación como una experiencia formativa de adquisición de habilidades para el análisis, la reflexión, la ne-gociación y la toma de decisiones concertadas. Se promovió procesos formativos en los cuales los actores locales no solo adquirían capacidades, sino desarrollaban actitudes vinculadas al uso

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Recuadro 3. Los espacios de formación

El PFE se basó en una propuesta pedagógica que incluyó la formación por competencias, la organización modular con acento en la práctica, el uso de metodologías activas y el manejo de enfoques que entienden que la evaluación debe sumar a los necesarios elementos técnicos, la participación y el aprendizaje social.

A continuación se describe brevemente los pasos seguidos:

• Diseño de un modelo de evaluación transversal, con dimensiones, variables, indicadores e instrumentos, que respondía a las necesi-dades de indagación sobre los procesos comunes en los distintos territorios comprendidos, pero que a su vez pudiera ser adaptado a las especificidades de cada uno. Esta metodología fue elaborada en forma conjunta por representantes de los equipos técnicos de los países participantes y validada por los actores clave de los territorios comprometidos.

• Selección de los participantes del programa tomando como criterio principal el “lugar” que ocupan en las decisiones locales, tanto en el ámbito público como en el de organizaciones sociales, económicas, sindicales, políticas y ONG. Este criterio se sumó a criterios básicos de formación y experiencia.

• Desarrollo del programa con instancias presenciales y virtuales, tutorías en campo, evaluaciones “antes y después” para cada módulo, aportes bibliográficos y apoyo de guías didácticas.

• Transferencia de los aprendizajes a nivel de los territorios. El grupo “nuclear” que participó directamente en los espacios de formación del programa asumió el compromiso —como parte de la estrategia de diseminación del programa— de transferir los contenidos y metodologías trabajados a un grupo “extendido” de actores territoriales. El diseño consistía en que cada participante elaborase pro-puestas y materiales para socializar lo aprendido con diez actores locales representantes de organizaciones de base de jóvenes y adultos. Esta experiencia contó con seguimiento virtual y en campo desde el programa.

• El proceso de capacitación siguió la aplicación del modelo de evaluación en sus distintas instancias, por lo tanto, acompañó la aplicación de los distintos instrumentos de captación de información relevante: encuestas, entrevistas a informantes clave, talleres multiactorales, estudios de caso, historias de vida, etc. Asimismo, se incluyó la capacitación en el uso de programas informáticos (SPSS para el manejo de bases de datos).

La idea fue desarrollar capacidades locales para, a partir de la evaluación, sustentar procesos de reflexión, de articulación institucional y de toma de decisiones informadas sobre aquellos procesos comunes a los territorios vinculados al desarrollo local.

En cuanto al desarrollo de cada módulo, la propuesta comprendía el uso combinado de distintas modalidades y acciones de formación:• Talleres presenciales. Incluyen el manejo de las dimensiones conceptuales y procedimentales, de la ejemplificación y la práctica. Se

aplican métodos activos que combinan momentos de trabajo individual y grupal, aunque prioritariamente los últimos.• Estudio a distancia, individual y grupal, de textos específicos para cada módulo.• Trabajos de aplicación “en campo”. Son trabajos para la materialización de productos relativos a los distintos momentos del proceso

general de la evaluación. Los participantes contaron con apoyo de la plana docente del programa, a través de un sistema de tutorías.• Tutorías “en campo”. Su finalidad es dar seguimiento y apoyar los trabajos de aplicación y la réplica de los aprendizajes con la forma-

ción de un “grupo extendido” de evaluación en cada territorio.• Tutorías a distancia. Consultas en línea por intranet con la finalidad de acompañar a los participantes en sus procesos de formación.• Grupos de interaprendizaje. Son espacios para el intercambio de ideas y propuestas entre participantes de un mismo grupo o de

distintos grupos. Utilizan el “chat” o “foros virtuales” sobre temas clave.

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Molvina Zeballos

sistemático de la información y la reflexión crítica colectiva como herramientas para la toma de decisiones y el mejoramiento permanente de sus propias prácticas. La idea era superar la condición del actor local como usuario de conocimiento y convertirlo en productor de este.

Esther Ramírez, coordinadora del equipo de eva-luación del CIP Santa Catalina, señala sobre este enfoque: “… lo aprendido en el primer módulo ha sido de suma importancia para el trabajo del CIP. En primer lugar, porque a partir del primer producto hemos empezado a definir nuestro territorio y a definirlo con otros ojos. También hemos trabajado todo lo que es el marco lógico y esto ha permitido hacer los reajustes necesarios dentro del CIP, para poder tener indicadores más claros, resultados más claros, que están orientan-do el actual trabajo del CIP. (…) no solamente la parte cuantitativa sino también cualitativa de los procesos que se vienen desarrollando con la población. Yo creo que esto también ha sido fundamental para que el CIP tenga una mirada diferente de lo que significa todo este proceso de intervención”.

• El enfoque en el uso de los resultados promovía que los participantes en la evaluación se apropien y utilicen los resultados (hallazgos y aprendizajes) de su participación activa en dicho proceso. En todos los territorios se usó los hallazgos de las evaluaciones para revisar y ajustar los resulta-dos previstos en los proyectos (logros, efectos e

impactos) y las estrategias de intervención. Esta práctica se ha expresado en cambios en la gestión de los proyectos, la cultura organizacional de las instituciones y en la institucionalidad local.

Rosario Ríos, coordinadora del CIP Carabayllo, sostuvo en su momento que: “El aprendizaje ha sido muy valioso porque nos ha ayudado en pri-mer lugar a revisar los objetivos y los resultados previstos del CIP. En buena hora hubo disposición para que podamos hacer esos cambios, en tal me-dida ya tenemos un marco lógico reestructurado y elementos para hacer una evaluación mucho más correcta”.

Por su parte, Esther Ramírez afirmó: “Es importante señalar que las asesorías en campo recibidas de los tutores se realizaron conjuntamente con el equipo técnico, lo que permitió integrar al equipo técnico en el manejo de la metodología y garantizar su compromiso con la evaluación”.

Otro factor decisivo para la permanencia en el tiempo de las capacidades locales en evaluación instaladas en los territorios es que estas puedan ser promovidas e incluso asumidas como políticas locales por los municipios. Al respecto, el Alcalde del Municipio de Zudáñez sostiene que “este pro-ceso de evaluación ha sido bastante importante para nosotros, es una política más para tomar (…) nosotros como gobierno municipal no contamos con las capacidades para llevar estos proyectos adelante, por eso necesitamos a las instituciones para que nos puedan apoyar”.

192


3.3. La réplica a los grupos extendidos

Un aspecto que quisiéramos resaltar por su importancia en la consolidación de las capacidades de evaluación a nivel local fue la réplica de lo aprendido por los partici-pantes en el PFE con otros actores del territorio, a los que se llamó “grupos extendidos”.

La transferencia de capacidades a los “grupos ex-tendidos” reforzó la formación, permitió consolidar los aprendizajes en el grupo inicial y amplificar el universo de beneficiarios en los territorios, mejorando la sosteni-bilidad de los procesos.

Particularmente exitoso resultó el mecanismo de incluir la transferencia hacia “grupos extendidos” como criterio para la evaluación de los procesos de formación. También la inclusión de criterios específicos para la selección de “grupos extendidos” en los territorios. Ello permitió fortalecer las capacidades adquiridas por los participantes y, a la vez, transferir metodologías, técnicas y “formas de pensamiento” sobre la realidad que no son usuales en los territorios donde se implementó estos programas.

Taller de réplica a grupo de productores

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3.4. Los resultados

Finalizado el proceso de formación en evaluación, se cuen-ta con una propuesta validada. También se contribuyó a la institucionalización de una cultura de evaluación estrechamente ligada a las experiencias de desarrollo local y regional que trascendió la acción de los proyec-tos que conformaron los CIP. Este es el caso del CIP Valle Santa Catalina en Trujillo, Perú, que mantiene hasta hoy en funcionamiento el equipo de evaluación conformado por los responsables de las áreas de evaluación de las instituciones que impulsaron el CIP.

Recuadro 4. Réplica a grupos extendidos, la experiencia de K’ayamanta

En el marco del proyecto, se elaboró y puso en marcha el Plan de Formación de Jóvenes Evaluadores en todos los distritos que con-formaban el CIP Chuquisaca, en Bolivia.

Hombres y mujeres de 15 a 28 años de edad provenientes de tres distritos —Yotala, Yamparáez y Zudáñez— participaron de dos ta-lleres descentralizados sobre recojo y análisis de información, evaluación y sistematización de experiencias. Las capacidades adquiridas fueron replicadas a nivel de cada distrito entre otros actores locales y grupos importantes.

El primer taller comprendió la teoría del cambio, nociones básicas de evaluación e instrumentos de recojo de información. Se realizó en dos días y medio para cada uno de los distritos, con la participaron de 62 jóvenes. El segundo taller se ejecutó con 42 jóvenes y trabajó los temas de indicadores, estudios de base y sistematización de experiencias.

Cabe poner de relieve que este proceso de formación permitió a estos jóvenes, además de otros beneficios, cambiar su perspectiva respecto de lo que significaba una “evaluación”. Según su propio testimonio, sus percepciones sobre la evaluación cambiaron de un proceso jerárquico, vertical y lejano a un proceso horizontal, próximo y propio. La familiaridad ganada creó condiciones para que ellos mismos se asuman como verdaderos protagonistas de su desarrollo.

En todos los casos, los jóvenes participantes del proyecto practicaron lo aprendido diseñando su propia evaluación, aplicando los conceptos, procedimientos y técnicas. Un efecto importante y de fácil observación tiene que ver con el hecho de que adquirieron mayor confianza en sí mismos, mejor desenvolvimiento ante el público y mayor visibilidad como agentes de cambio en sus localidades.

Por último, se llevaron a cabo reuniones mensuales para afianzar los conocimientos adquiridos en los talleres. Además, los jóvenes evaluadores compartieron los informes sobre sus avances e iniciativas. Estas reuniones también favorecieron la participación con co-mentarios y propuestas de otros actores locales jóvenes y no jóvenes. Todos los aportes fueron recogidos y tomados en cuenta por los responsables del Proyecto K’ayamanta, para incluirlos en sus acciones y reflexiones sobre los territorios.

El grupo de evaluadores formados maneja concep-tos y enfoques de evaluación, así como herramientas y técnicas para el diseño y evaluación de proyectos, que han repercutido en mejores desempeños y resultados. En seguida listamos algunos de los cambios y mejoras a nivel personal e institucional:

• Incorporación de la evaluación como una práctica institucional y cambios de actitudes hacia esta desde los niveles directivos hasta los operativos.

• Implementación de áreas de evaluación en las ins-tituciones con funciones propias y responsables.

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• Mejor posicionamiento profesional de los miem-bros de los equipos de evaluación en las institu-ciones y los territorios.

• Fortalecimiento de relaciones de confianza inter-institucional a partir de la réplica a los “grupos extendidos”.

• Conformación de equipos interinstitucionales e interdisciplinarios en los territorios a partir de la evaluación.

4. Programa de Apoyo de la Fundación W. K. Kellogg

En la zona andina, la ejecución de la propuesta de los CIP contó con un programa de apoyo implementado desde la Fundación W. K. Kellogg, que consideró una serie de mecanismos para el fortalecimiento de capacidades.

El equipo del programa estaba conformado por personal de la Fundación, consultores acompañantes (coaches) y un encargado de los temas de evaluación. Este equipo lideró una serie de acciones que resultaron determinantes para alcanzar una interacción fluida y eficiente con los grupos impulsores de los CIP. Dio una mirada “externa” (pero a la vez intermediadora) a los procesos, detectando potencialidades y limitaciones, y ofreciendo recomendaciones oportunas para la mejora de las prácticas.

Una de las características —señalada por los in-tegrantes de las alianzas en los territorios— que hizo eficiente la labor del programa de apoyo, fue su perma-nente evaluación y adaptación a las demandas de los proyectos, las cuales iban cambiando de acuerdo con sus distintos niveles de avance.

Si bien el programa operó con varios mecanismos, tres de ellos fueron decisivos en el proceso, a saber:

• El acompañamiento de los consultores coaches des-de el inicio de los CIP, tarea que trascendía las típicas visitas de seguimiento o supervisión. Se trataba de visitas de trabajo y reflexión que permitían “hacer altos” en el camino para analizar las estrategias de trabajo, articular y consolidar las visiones de de-sarrollo del grupo impulsor y sus aliados, elaborar mejores propuestas y proyectos, y reforzar enfo-ques, además de cumplir un rol de “bisagra” entre los programas específicos (como el de evaluación, que venimos reseñando) y los actores del territorio.

• La realización de talleres de reflexión, intercambio de experiencias y resultados sobre temas específi-cos relativos a las estrategias locales (desarrollo de capital humano, fortalecimiento de capital social e incremento de capital productivo) y palancas de cambio (alianzas y protagonismo juvenil). También se trabajaron temas de gestión de proyectos y sobre los mecanismos utilizados en la implemen-tación de los CIP (fortalecimiento de alianzas para el desarrollo, evaluación, construcción de visiones compartidas de desarrollo). Estos talleres eran organizados por el equipo de apoyo a partir de las demandas de los proyectos.

• La implementación de proyectos específicos de apoyo por instituciones especializadas en los temas demandados por los proyectos, como la formación en liderazgo, la evaluación, la sistema-tización de experiencias, la comunicación y el uso de TIC para apoyar los procesos productivos, la

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educación, el desarrollo productivo o la gestión municipal, entre otros.

El programa de apoyo fue asertivo al identificar las capacidades que debían ser fortalecidas y en qué propor-ción debían fortalecerse. Algunos temas requerían traba-jar a una escala que demandaba programas especiales liderados por organizaciones con experiencia en aquellos y con metodologías eficientes. Algunos otros podían ser trabajados en talleres puntuales con capacitaciones específicas o intercambio de experiencias. Esta mirada en detalle también permitió distinguir entre los temas que debían ser trabajados de manera colectiva a nivel interterritorios, de aquellos que debían ser abordados individualmente por territorio.

5. Lecciones aprendidas (a manera de conclusión)

De toda esta experiencia queremos resaltar algunos as-pectos que pueden ser útiles a otros que, como nosotros, inicien procesos similares de evaluación.

Para mejorar los procesos de gestión en las institu-ciones y proyectos, es necesario desarrollar una cultura de evaluación que desafíe creencias y prácticas, y que en simultáneo responda técnicamente a los retos de lograr una mayor eficacia y equidad en la programación social, hoy altamente rutinaria.

Resulta estratégico formar a nivel local una masa crítica de recursos humanos del sector público y no gubernamental, incluidas las empresas, que maneje las herramientas metodológicas de evaluación y las utilice sistemáticamente en sus procesos de toma de decisiones.

Involucrar a los jóvenes en esta tarea es clave y decisivo por su dinamismo, compromiso, flexibilidad y capacidad para concertar y arribar a acuerdos en corto plazo, todas ellas habilidades muy valoradas en las ex-periencias de evaluación.

La evaluación requiere de voluntad política. Sin el compromiso de los decisores de las distintas organizacio-nes involucradas, la evaluación puede quedar reducida a un mero ejercicio intelectual, sin producir cambios o reajustes en el diseño y la práctica de la programación social. En nuestro caso, hubo muchos participantes con nivel de decisión (alcaldes, concejales, directores de instituciones), pero igualmente fue necesario realizar “fuera de currículo” actividades de sensibilización e in-cidencia con directivos de organizaciones. De hecho, en el programa se incluyó el tema de “impacto en la agenda pública” no previsto en un inicio.

Los principales productos del proceso de reflexión crítica, aprendizajes individuales y colectivos, no serán aprovechados si no son incorporados en los mecanis-mos de gestión de los proyectos. ¿Cómo pasar del logro de aprendizajes a mejoras en las prácticas? ¿Cómo estas nuevas prácticas pueden convertirse en pautas de gestión compartidas y más o menos permanentes? ¿Cómo institucionalizar los cambios? Algunas ideas al respecto:

• Todo aprendizaje —ya sea producto de la reflexión o del quehacer cotidiano en la práctica misma— debe ser adecuadamente documentado como condición necesaria para su socialización en el proyecto y en la zona de intervención. El desarrollo de una memoria institucional es un subproducto

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importante en la gestión de toda iniciativa de desarrollo.

• Si bien la documentación de los aprendizajes es fundamental, el efecto no será significativo si dichos aprendizajes no se institucionalizan, es decir, si no se transforman en nuevas formas de conducta acepta-das como pautas, reglas, normas y estándares para la acción.

• La institucionalización de los aprendizajes se logra por medio de la socialización y la capacitación a los actores locales para quienes son relevantes, y me-diante la modificación de las normas (reglamentos, procedimientos, métodos e instrumentos).

• Los aprendizajes institucionalizados producen cambios en las prácticas y en las orientaciones de los proyectos. Pueden ser cambios pequeños e incrementales, o cambios radicales que signifi-quen una redefinición total de las estrategias de intervención. En cualquiera de los casos, el ciclo vuelve a comenzar bajo nuevas condiciones.

Quienes participan en un curso de evaluación tienen que revisar bibliografía nueva, no solo referida a los conceptos y métodos de la evaluación, sino a desarro-llos teóricos y resultados de la investigación en aquellos temas que trabajan los proyectos (desarrollo local, edu-cación, salud, juventud, etc.). Muchas veces los directivos y técnicos de los proyectos y los representantes de los actores locales, que dedican gran parte de su tiempo a la ejecución de proyectos y la gestión institucional, no invierten el tiempo necesario en los procesos de formación si estos no suponen retornos en plazos más o menos inmediatos.

La pertinencia de las dimensiones, variables e in-dicadores que se utilicen en un modelo de evaluación depende en gran medida de cómo se define el objeto a ser evaluado. Por ello, es importante que los participantes de un programa de formación manejen los conceptos clave de la experiencia (en nuestro caso, desarrollo local, pobreza, desigualdad, jóvenes, calidad y equidad de la educación, cadenas de valor, etc.), porque es sobre estos que girarán los procesos de evaluación.

Las evaluaciones cualitativas son hoy muy demanda-das y gozan de gran prestigio, pero sin una profundiza-ción en el manejo de las metodologías pueden terminar como “anécdotas de la vida cotidiana”.

En cuanto a los aspectos de carácter más instrumen-tal, que tienen que ver con la coordinación, la docencia, el acompañamiento y la programación de los procesos, la evaluación final del programa fue recurrente en las siguientes apreciaciones:

• Hay que profundizar más en la elaboración de instrumentos de todo tipo: encuestas, entrevistas, guía para grupos de discusión dirigida, etc.

• Resultó sumamente exitosa la incorporación del trabajo con los “grupos extendidos” como parte de la evaluación de los procesos de formación en el programa. En opinión de muchos de los participan-tes, el compromiso con el proceso de transferencia permitió fortalecer la capacitación adquirida.

• En la formación en evaluación, es muy importante la etapa de socialización y debate comunitario sobre los resultados obtenidos. Esta es una etapa crucial para difundir y hacer escuchar la voz de los sectores con mayor desventaja, que deben ser los verdaderos destinatarios de las propuestas.

197

Molvina Zeballos

Anexo 1. Matriz de evaluación de la iniciativa de los CIP

variable Preguntas indicadores informantes / Fuente técnicas

dimensión 1: concertación y liderazgo para el desarrollo local con participación juvenil

1.1. Visión compar-tida sobre prio-ridades para el desarrollo local

¿Los miembros de las alianzas tienen una visión compartida sobre el desa-rrollo del territorio?

Número y tipo de acuerdos básicos sobre prioridades de desarrollo local según:

• Actores

• Participación juvenil

• Temas priorizados

• Espacios generados, y

• Políticas públicas generadas

Fuentes primarias:


• Organizaciones comunita-rias

• Organizaciones juveniles

• ONG

• Gobierno central, local y/o sectorial

• Empresas

Entrevistas semiestructu-radas a actores estratégi-cos locales

¿Sobre qué prioridades hay acuerdos básicos?

¿Qué actores están involucrados en los acuerdos básicos?

De los acuerdos priorizados, ¿cuáles hacen referencia a la situación de los jóvenes?

¿En qué espacios de concertación (instancia concreta donde se discu-ten-definen/ planifican / gestionan) y ámbito territorial se establecen estos acuerdos básicos?


• Planes locales e instituciona-les

• Políticas

• Acuerdos

• Convenios

• Actas

Análisis documental (fuentes secundarias)

198



1.2. Alianzas inter-institucionales y espacios de c o n c e r t a c i ó n desarrollando acciones/ pro-yectos

¿Qué tipos de alianzas existen? Número y tipo de alianzas interinstitucionales para el desarrollo del territorio en términos de:

• Actores que generan la alianza

• Actores involucrados

• Acciones y proyectos elabo-rados

• Proyectos ejecutados

• Capacidad de gestión

• Participación de los jóvenes

• Políticas institucionales ge-neradas

Fuentes primarias:


• Organizaciones comunita-rias y juveniles

• ONG

• Gobierno local

• Empresas

• Principales instituciones (educación, salud, vivienda, caminos, crédito, asistencia técnica, otras)

Entrevistas semiestructu-radas a actores estratégi-cos locales

¿Qué acciones y/o proyectos están desarrollando las alianzas?

¿Qué capacidad de gestión tiene(n) la(s) alianza(s) para el logro de sus objetivos?

¿Cuál es el grado de participación que tienen los jóvenes en las alian-zas?

¿Cuántas alianzas interinstitucionales se conformaron?

¿Quiénes están involucrados en la(s) alianza(s)?

¿Quiénes impulsaron la formación de la(s) alianza(s) y con qué objetivos?

¿Existen mecanismos sistematizados o institucionalizados de comple-mentación de recursos y definición de tareas?

¿Cuáles son las políticas/programas dirigidos al desarrollo de los jóvenes?

¿Qué temas abordan estas políticas/ programas

¿A qué sectores de la juventud atien-den? (rural, área geográfica, edad, etc.)

¿Qué cobertura alcanzan?

Número y tipo de políticas públicas generadas a favor del desarrollo del territorio y de los jóvenes en términos de:

• Cobertura territorial

• Temas

• Compromiso de la comuni-dad y los jóvenes

• Cumplimiento

¿Qué espacios de concertación para el trabajo por el desarrollo local exis-ten en el territorio?

¿Quienes promueven la conforma-ción de los espacios de concertación en los territorios?

¿Qué tipo de actores participan en estos espacios de concertación?

¿Qué capacidades tienen los actores para la conformación de espacios de concertación?

Número y tipo de espacios de concertación existentes en el territorio en términos de:

• Participantes

• Participación de los jóvenes

• Actores que generan el espacio

• Temas

• Planes diseñados

• Planes implementados

• Políticas públicas generadas

• Políticas públicas implemen-tadas


• Planes

• Políticas

• Acuerdos

• Convenios


199

Molvina Zeballos


1.3. Protagonismo juvenil en los e s p a c i o s d e concertación y alianzas

¿En qué espacios se encuentran participando los jóvenes?

Número y tipo de organizacio-nes juveniles que participan y lideran acciones en espacios de concertación y alianzas en términos de:

• Propuestas presentadas

• Propuestas incorporadas en los planes

• Propuestas convertidas en políticas públicas

• Promoción del desarrollo integral de jóvenes

Fuentes primarias:


• Organizaciones comunita-rias y juveniles

• ONG

• Gobierno local

• Empresas

• Principales instituciones (educación, salud, vivienda, caminos, crédito, asistencia técnica, otras)

Entrevistas a actores clave

¿Los espacios de concertación pro-mueven el desarrollo integral de los jóvenes?

¿Cuál es el rol/posición de esos jóvenes?

¿Existen organizaciones juveniles for-mando parte de alianzas? ¿En cuáles?

Grupos focales

¿Cuál es el perfil de los jóvenes que participan en espacios de concer-tación?

¿Las propuestas de los jóvenes en espacios de concertación derivan en políticas públicas?

¿Qué propuestas presentan los jóve-nes en los espacios de concertación y alianzas?

¿Existen organizaciones juveniles que promueven y lideran espacios de concertación y alianzas?

Tipo de liderazgo y capacidad organizativa juvenil en térmi-nos de:

• Toma de decisiones

• Estilo de liderazgo

• Perfil de la organización

• Involucramiento en espa-cios socio-políticos

• Reconocimiento por parte de la comunidad


• Padrón de organizaciones juveniles que participan en alianzas

• Planes

• Políticas

• Acuerdos

• Convenios


¿Existen organizaciones juveniles con capacidades para participar en espacios de concertación?

¿Existen líderes juveniles?

¿Cómo se forman los liderazgos den-tro de las organizaciones juveniles?

¿Cuál es el perfil de organizaciones juveniles?

¿Qué tipo de actividades realizan las organizaciones juveniles?

¿Quiénes son los que toman decisio-nes en las organizaciones juveniles y cuáles son los mecanismos?

¿Son las organizaciones juveniles reconocidas por la comunidad?

200



dimensión 2: Formación de capital humano para el desarrollo local

2.1. Equidad en la educación

¿Qué porcentaje de la población según sexo en edad escolar accede a las instituciones educativas?

¿Cuál es el porcentaje de deserción escolar?

¿Cuál es la tasa de analfabetismo según sexo y ubicación geográfica?

¿Cuáles son las principales dificul-tades para no acceder al sistema escolar?

¿Existen las condiciones de infraes-tructura, equipamiento y materia-les en el sistema educativo?

¿Existe igualdad de oportunida-des para el acceso a la educación formal?

¿Qué tipos de servicios de educa-ción preescolar existen y cuál es el promedio de educación preescolar de la población del territorio?

¿Existen políticas públicas orien-tadas a promover el acceso equi-tativo a los servicios educativos?

¿Existen programas de alfabeti-zación?

Porcentaje de población en edad escolar que accede al sistema educativo en todos sus niveles según:

• Sexo

• Edad

• Ubicación geográfica (rural- urbana)

Número de programas públi-cos que favorecen el acceso de la población escolar al sistema educativo.

Tasa de analfabetismo

Tasa de escolarización

Tasa de deserción escolar

201

Molvina Zeballos


2.2. Educación de calidad

¿Existe contextualización educativa?

¿Los docentes cuentan con un diagnóstico de su contexto socio-cultural?

¿Las metodologías y estrategias edu-cativas responden a la realidad local?

¿Los docentes diversifican y articulan el currículo educativo?

¿Cuál es el clima institucional en las unidades educativas?

¿Cuál es el nivel de involucramiento de las instituciones en los procesos pedagógicos?

¿Existe el comité de participación local y cuál su función?

¿Existen programas de capacitación docente?

¿Cuál es el rol de las organizaciones estudiantiles en su institución edu-cativa, en el sistema de educación y en la comunidad?

¿Cuáles son las variaciones en las tasas de retención y promoción de alumnos?

¿Cuál es el nivel de involucramiento en la dinámica escolar?

¿Las instituciones cuentan con su proyecto educativo institucional?

Nivel en que las institucio-nes educativas diversifican y contextualizan el currículo educativo.

Porcentaje de instituciones educativas que utilizan me-todologías innovadoras e in-clusivas.

Grado de participación en la gestión educativa de: docen-tes, padres de familia, gobierno local y estudiantes.

Porcentaje de instituciones educativas que tienen las con-diciones adecuadas para el de-sarrollo del proceso educativo:

• Infraestructura (aulas, talle-res, servicios higiénicos)

• Equipamiento (mobiliario, computadoras, etc.)

• Materiales (bibliografía, material de escritorio, etc.)

Niveles de capacitación do-cente

Nivel de logro de aprendizajes en los alumnos

2.3. Capacidades de inserción de los jóvenes en el ámbito social, político y eco-nómico

¿Cuál es el grado de relación entre las áreas técnicas y la oferta laboral en el territorio?

¿Cuál es el grado de formación en las diferentes áreas?

¿Los alumnos participan en la gestión educativa?

¿El proyecto educativo de la institu-ción responde a las necesidades y expectativas de los alumnos?

¿En qué medida la educación re-cibida ha ayudado a los jóvenes a insertarse en su ámbito social y productivo?

Porcentaje de egresados inser-tados en ámbitos:

• Laboral

• Organizaciones locales (po-líticas, sociales)

• Desarrollo de emprendi-mientos

202



dimensión 3: oportunidades de generación de ingresos de jóvenes y sus familias

3.1. Situación ocu-pacional de los jóvenes y sus familias

¿Cuáles son las características de la PEA (según edad, género, urbano/rural)?

¿Cuáles son las tasas de empleo y desempleo (edad, género, etnia, rural/urbano)?

¿Existen políticas activas de empleo en el territorio del CIP?

¿Que opciones laborales tienen los jóvenes dentro del mercado laboral?

¿Cuáles son las principales activida-des laborales de los jóvenes y sus familias?

¿La oferta laboral juvenil está acorde con la demanda laboral local?

Situación del mercado de tra-bajo

Porcentaje de variación de la tasa de empleo/desempleo

Características de la PEA

Características del empleo

Censos y encuestas de empleo Análisis documental

Autoridades municipales/re-gionales

Entrevista

Informantes calificados Entrevista

¿Cuál es el nivel del ingreso familiar según edad, género, actividad y procedencia?

¿Cuál es el monto y procedencia de los aportes por actividad y ubicación en el núcleo familiar?

¿Cuál es el aporte de los jóvenes al ingreso familiar?

¿Cuál es el nivel de ingreso per cápita?

Nivel y composición del ingre-so familiar

Jóvenes Encuesta

¿Cuáles son los ingresos que reciben los jóvenes por tipos de trabajo?

¿En qué tipos de organizaciones/es-tablecimientos trabajan los jóvenes?

¿La remuneración salarial de los jóvenes responde a la carga horaria de trabajo?

Niveles de ingresos de los jóvenes respecto de los sala-rios mínimos nacionales y la canasta básica familiar

Jóvenes trabajadores / con emprendimientos

Encuesta

¿Cuál es la situación laboral de los jóvenes?

¿En qué tipos de organizaciones/es-tablecimientos trabajan los jóvenes?

Nivel de adecuación entre la capacitación para el trabajo y la demanda existente según tipo de trabajo

Familias Entrevista

¿Existe correspondencia entre la ca-pacitación específica para el trabajo y la demanda de trabajo existente?

¿Cómo percibe el joven su prepara-ción para el trabajo que desempeña?

Jóvenes Encuesta

203

Molvina Zeballos


3.2. Emprendimien-tos de los jó-venes para la generación de ingresos

¿Cuántos emprendimientos, de qué tipo y qué ingresos generan?

¿Generan empleos para otros jóvenes y/o adultos?

¿Qué factores fueron decisivos para iniciar el emprendimiento?

¿Dónde realizan los jóvenes sus em-prendimientos?

Número y tipo de emprendi-mientos en términos de:

• Generación de empleo

• Pertenencia al sector formal y informal

Jóvenes Encuesta

¿De qué modo la familia apoya o participa?

¿Cómo operan instituciones guber-namentales, empresas privadas y OSC para promover y apoyar em-prendimientos juveniles generadores de ingresos?

¿Existen políticas gubernamentales (en los diferentes niveles) orientadas a promover y apoyar emprendi-mientos juveniles generadores de ingresos?

Tipo de apoyo a los emprendi-mientos juveniles en términos de:

• Apoyo familiar

• Empresa privada y OSC

• Apoyo gubernamental

Jóvenes con emprendimientos Encuesta

Autoridades municipales Entrevista

Oferentes de servicios de apoyo

Entrevista

3.3. Capacidad aso-ciativa del em-presariado local p a r a m e j o r a r oportunidades económicas y sociales

¿Cuál es el número y tipo de entida-des asociativas (asociaciones, coo-perativas, grupos, etc.) y cuántas de estas están integradas por jóvenes?

¿Cuál es la participación de los jóve-nes en estas entidades asociativas?

¿Cuál es el número y tipo de em-presarios y asociaciones insertas en cadenas productivas?

¿En qué condiciones las empresas y entidades asociativas participan en las cadenas de valor?

¿Qué beneficios genera a los empren-dimientos juveniles el pertenecer a asociaciones?

Número y tipo de organizacio-nes asociativas con inserción en cadenas de valor y partici-pación juvenil

Empresarios Entrevista

Productores asociados que forman parte de cadenas pro-ductivas

Entrevista

Jóvenes emprendedores Encuesta

204



3.4. Apoyo a las ac-t i v i d a d e s d e generación de ingresos de los jóvenes y sus fa-milias

¿Qué tipos y características tienen los servicios financieros orientados a la población que existen y en qué condiciones se ofrecen?

¿Estos servicios responden a las ne-cesidades de los emprendimientos juveniles?

¿Qué tipos de servicios de desarrollo empresarial existen y en qué condi-ciones se ofrecen?

¿Estos servicios responden a las ne-cesidades de los emprendimientos juveniles?

¿De qué modo la familia apoya o participa?

Existencia de servicios finan-cieros y apoyo técnico

Empresarios locales Entrevista

Proveedores de servicios fi-nancieros (gubernamentales y privados)

Entrevista

Proveedores de servicios de apoyo técnico

Entrevista

205

Molvina Zeballos


Dimensión 4: Condiciones de vida

4.1. Índice de desa-rrollo de los terri-torios de los CIP

¿Cuáles son las tasas de pobreza en el territorio?

¿Cuáles son las tasas de desempleo, de mortalidad y desnutrición infantil y de analfabetismo?

¿Cuál es el nivel de cobertura de los servicios de salud? (considerando localización, infraestructura, equipa-miento, personal, eficacia)

¿Cuál es el nivel de cobertura de los servicios básicos y de salubridad? (disposición de basura, aguas resi-duales y excretas)

¿Cuáles son las actividades económi-cas predominantes?

¿Cuáles son las ventajas competitivas del mercado local?

¿Qué empresas establecidas en el territorio ofrecen puestos de trabajo?

¿Cuáles son los índices migratorios?

¿Qué políticas estatales tienen inci-dencia territorial en materia educa-tiva, económica y social?

¿Qué normas legislativas en materia de descentralización rigen en el país y se manifiestan en los territorios? Grados de autonomía municipal

¿Cómo puede caracterizarse la “cali-dad organizativa local”? (sea pública o no gubernamental)

¿Cómo se manifiesta —si la hay— la conflictividad social?

Situación socio-económica y política institucional de desa-rrollo en términos de:

• Ingreso per cápita y necesi-dades básicas insatisfechas y canasta básica de consumo

• Tasas de desempleo, morta-lidad infantil y materna, des-nutrición y analfabetismo

• Aspectos demográficos predominantes

• Disponibilidad y acceso a servicios básicos de salud y saneamiento

• Migración

• Incidencia territorial de las políticas estatales

• Actividades económicas predominantes

• Calidad organizativa local

• Condiciones de gobernabi-lidad

Estadísticas nacionales/regio-nales/ locales

Revisión documental

Estudios o investigaciones específicas

Revisión documental

Artículos periodísticos Revisión documental

Informantes clave Entrevistas

206



4.2. Bienestar general de la familia

¿Qué condiciones identifican los jó-venes respecto al bienestar familiar?

¿Cómo perciben los jóvenes y sus familias los cambios en su situación socio-económica?

¿Cómo perciben los jóvenes, sus familias y las autoridades locales el acceso a instancias de protección, seguridad y justicia?

¿Cómo perciben los jóvenes y sus familias el respeto de sus derechos?

¿Se sienten beneficiados con progra-mas y políticas públicas?

¿Cómo perciben los jóvenes y sus familias su acceso a los servicios de salud, educación, servicios básicos, etc.?

Percepción de los jóvenes y sus familias sobre las condiciones básicas de bienestar familiar en términos de:

• Seguridad ciudadana

• Acceso a los servicios bási-cos

• Situación socio-económica

• Calidad institucional

• Respeto de sus derechos

• Programas y políticas públi-cas

Jóvenes Grupos focales

Familias Estudio de caso familias

Autoridades locales Entrevista

¿Cuál es el nivel y modalidad de incorporación en la agenda/progra-mas institucionales de actividades culturales, deportivas, recreativas?

¿En qué grado estas actividades es-tán orientadas a los niños y jóvenes?

¿Cuál es el grado y modalidad de incorporación de estas actividades en los centros educativos?

¿Cuál es la capacidad de las orga-nizaciones juveniles para formular y desarrollar proyectos culturales y deportivos?

Número y tipo de programas e iniciativas de desarrollo cultu-ral y recreativo desarrollados por:

• Gobiernos locales

• Organizaciones juveniles

• Otras organizaciones

Encargados de políticas gu-bernamentales y municipales locales

Entrevista

Docentes y directivos de insti-tuciones educativas

Encuesta docentes y di-rectivos de centros edu-cativos

Líderes de organizaciones juveniles y estudiantiles

Encuesta

207

Molvina Zeballos

Módulos Temas

Módulo 1:

Marco conceptual ymetodológico de laevaluación

la teoría de cambio

Competencia:Comprende el sentido y los propósitos de la evaluación en el marco de la teoría de cambio, la iniciativa de los CIP y el quehacer de estos.

Contenidos:•La iniciativa de los CIP: supuestos e hipótesis de trabajo•El territorio•Las estrategias locales y las palancas de cambio

la evaluación

Competencia:Comprende y reflexiona críticamente sobre los principios, conceptos básicos y enfoques de la evaluación.

Contenidos:•Los enfoques de la evaluación•Los niveles de la evaluación•El sistema de evaluación•El rol de la evaluación en la teoría de cambio y la iniciativa de los CIP

los indicadores

Competencia:Construye indicadores pertinentes, viables y confiables, según las necesidades de los procesos de evaluación.

Contenidos:•Conceptos básicos•Características de los indicadores•Utilidad de los indicadores•Indicadores y marco lógico•Estratificación de los indicadores mixtos

los métodos

Competencias:•Comprende los fundamentos y orientaciones de los métodos cuantitativo y cualitativo en evaluación, y

opera con los procedimientos que les corresponden.•Elabora y aplica distintos instrumentos para el levantamiento de información.

Anexo 2. Contenidos del Programa de Formación en Evaluación

208


Módulos Temas

Contenidos:•Diversidad social y diversidad metodológica•Los métodos cuantitativo y cualitativo•Técnicas e instrumentos•Las muestras

los diseños

Competencia:Opera con distintos diseños de evaluación, según las condiciones y necesidades de los procesos de evaluación.

Contenidos:•Diseños experimentales•Diseños no experimentales

Módulo 2:

Implementación y ejecución de la evaluación

la evaluación como sistema

Competencias:

•Comprende la noción de Sistema de Planificación, Seguimiento, Evaluación y Sistematización (SPS&ES), y las funciones que cada subsistema cumple en este.

•Comprende la ubicación del subsistema de evaluación en el sistema general, sus propósitos y la naturaleza de las relaciones que establece con los otros subsistemas.

Contenidos:

•El Sistema de Planificación, Seguimiento, Evaluación y Sistematización•El subsistema de evaluación•La evaluación a nivel de CIP

el estudio de base

Competencia:

Comprende la naturaleza, sentido y utilidad de los estudios de base en los procesos de evaluación.

Contenidos:

•¿Qué es el estudio de base?•Características del estudio de base•¿Qué no es un estudio de base?•¿Para qué un estudio de base?•Ubicación dentro del SPS&ES

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Molvina Zeballos

El plan de evaluación

Competencia:

Diseña planes de evaluación para procesos descentralizados (que involucran a actores externos al equipo de evaluación), participativos (que incorporan distintas perspectivas en las diferentes fases del proceso) y metodológicamente diversos (que utilizan métodos cuantitativos y cualitativos).

Contenidos:

•Diseño del plan de evaluación• Documentación del plan de evaluación

la organización de la evaluación

Competencia:

Maneja procedimientos para la organización de equipos de evaluación según las condiciones y necesidades de los procesos.

Contenidos:

• Organización del equipo de evaluación• Organización del trabajo de campo

la ejecución de la evaluación

Competencias:

• Maneja procedimientos de aplicación de pruebas previas para instrumentos: validez y confiabilidad.• Toma decisiones informadas y oportunas para mejorar las condiciones de ejecución de los procesos de

evaluación.

Contenidos:

• La validación de instrumentos• Lineamientos metodológicos para la ejecución

Módulos Temas

210


Módulos Temas

Módulo 3:

Procesamiento y análisis de la información

el análisis de datos

Competencia:

Comprende los conceptos básicos relativos al análisis de datos e información y el papel que estos juegan en el marco de la evaluación.

Contenidos:

•Los datos•Datos cuantitativos y cualitativos•Datos y análisis

Procesamiento de datos en métodos cuantitativos

Competencia:

Maneja los procedimientos metodológicos y técnicos (uso del software) para el procesamiento de datos en métodos cuantitativos.

Contenidos:

•El procesamiento de datos•Construcción de una base de datos•Software para la construcción de bases de datos•Operaciones con variables•Operaciones con registros•Operaciones entre archivos

análisis de datos en métodos cuantitativos

Competencia:

Maneja los procedimientos metodológicos y estadísticos para el análisis de datos en métodos cuantitativos.

Contenidos:

•Estadística básica•Estadística avanzada

Procedimientos de análisis en métodos cualitativos

Competencia:

Maneja los procedimientos metodológicos para el análisis de datos en métodos cualitativos.

211

Molvina Zeballos

Módulos Temas

Contenidos:

•Datos cualitativos y su utilidad•Limitaciones y retos que plantea la información cualitativa•El procedimiento general para el análisis cualitativo•Validez y confiabilidad de la información cualitativa

Procedimientos específicos de análisis cualitativo

Competencias:

• Maneja los procedimientos metodológicos para el análisis de datos en métodos cualitativos.•Diseña planes de análisis de datos e información adaptados a procesos de evaluación, incorporando el

manejo de metodologías cuantitativas y cualitativas.•Ejecuta planes de análisis de datos e información adaptados a procesos de evaluación, incorporando el

manejo de metodologías cuantitativas y cualitativas.

Contenidos:

• Análisis de entrevistas en profundidad• Análisis por representaciones gráficas• Análisis de contenido•Procedimientos para formular conclusiones y extraer aprendizajes

Módulo 4:

Devolución, difusión y utilización de resultados

elaboración del informe de evaluación

Competencias:

•Maneja diversos criterios para definir la estructura de contenidos del informe de evaluación.•Elabora informes de evaluación que incorporan criterios institucionalizados relativos al contenido (estruc-

tura) y a la forma (aspectos formales).

Contenidos:

•Estructura del informe•Aspectos formales•Plan de seguimiento a las recomendaciones

la comunicación de los resultados de la evaluación

Competencias:

•Maneja procedimientos metodológicos para la comunicación de resultados: segmentación de contenidos por público usuario (audiencias) y elección de medios por contenido y público.

•Diseña planes de comunicación de resultados adaptados a las características de cada CIP y territorio.

212


Módulos Temas

Contenidos:

•La definición de contenidos para la comunicación•La identificación de públicos para la comunicación•La elección de medios/formatos para la comunicación

la resolución de conflictos y la construcción de acuerdos y consensos

Competencia:

Maneja herramientas para la resolución de conflictos y su transformación en acuerdos y consensos en el marco de los procesos típicos de la evaluación de programas y proyectos.

Contenidos:

•La resolución de conflictos•La construcción de acuerdos y consensos

el uso de los resultados

Competencia:

Maneja principios y procedimientos para el uso de los resultados de la evaluación en la toma de decisiones y en la institucionalización de los aprendizajes y los cambios producidos por una intervención.

Contenidos:

•La toma de decisiones•La institucionalización de aprendizajes y cambios

Capítulo VIalgunos comentarios finales

Los capítulos que componen este libro pretenden, ade-más de compartir concepciones y estrategias de trabajo relacionadas al desarrollo territorial con participación juvenil desde distintas “puertas de entrada”, demostrar que la integralidad de las acciones constituye una de las principales claves para la sostenibilidad y ampliación de los resultados e impactos que se pueden obtener en el campo del desarrollo local.

Se parte de que existe una distancia entre el ca-rácter complejo e interrelacionado de los factores que afectan las condiciones y experiencias de vida de la población, especialmente de aquella en situación de pobreza, y el alcance fragmentado y parcial de las intervenciones programáticas. Desafío mayor para los formuladores y ejecutores de programas sociales, sea del ámbito gubernamental o de las organizaciones de la sociedad civil.

El volumen acomete el reto, avanzando en el relato y análisis de las estrategias y los modelos organizacionales adoptados para enfrentarlo. Si bien sus capítulos refieren a temáticas diferentes que demandan formas específicas de abordaje, estas no son de ninguna manera contra-dictorias con una visión compartida de un paradigma multiactoral que armonice las aspiraciones de desarro-llo humano, equidad e igualdad. Además, reconoce la importancia no solo de los diseños y ejecución de los proyectos y programas, sino de las formas institucionales territoriales que se adoptan, bajo el supuesto de que las inequidades no pueden ser resueltas sectorialmente, requiriéndose, en los proyectos de desarrollo económi-co y social, enfoques centrados en lo socio-territorial, la participación comunitaria y especialmente juvenil, y la asociación entre las organizaciones del sector público y privado y las organizaciones comunitarias.

214

Capítulo VI. Algunos comentarios finales

En el marco de la Iniciativa de Conjuntos Integrados de Proyectos, CIP, apoyada por la Fundación W. K. Kellogg en Bolivia y el Perú, nos encontramos con dos cuestiones complejas: el desarrollo territorial y la participación de la juventud en la vida de sus comunidades. Por ello, los autores tratan de dar cuenta de algunas estrategias uti-lizadas por los CIP que consideran valiosas para quienes trabajan en el campo del desarrollo local. La identifica-ción de estas estrategias tiene una base fuertemente empírica, aunque sin ignorar la dimensión conceptual, y constituye un intento de sistematizar y analizar lecciones aprendidas a lo largo de casi nueve años.

En consonancia con lo expresado, aunque subsiste cierta falta de consenso académico y metodológico sobre el concepto de desarrollo territorial, es creciente el acuerdo sobre la necesidad de la articulación de las acciones y de las organizaciones e instituciones que tra-bajan en un territorio dado, y de la implementación de prácticas no solo esenciales y novedosas sino efectivas, manteniendo una mirada crítica y resuelta pero a la vez flexible, que permita ir adaptándose a las necesidades y capacidades emergentes. Sin esta articulación y efectivi-dad en los procesos de toma de decisiones y en la acción, cualquier intento de desarrollo territorial está condenado al fracaso o, en todo caso, a ser “más de lo mismo”.

En la experiencia de los CIP, se vio que la articulación entre organizaciones debe pasar del mero compromiso formal como un requisito para obtener financiamiento, hacia una real comprensión de su importancia y un com-promiso político-institucional por el trabajo en alianza como única solución, siendo indispensable una actitud de aprendizaje y generosidad mutua entre las organi-

zaciones, aunque reconocemos que tal articulación no está exenta de conflictos.

En el territorio, esta articulación interinstitucional avanza y se expande de forma tal que el rol articulador o convocador de esfuerzos se transfiere generalmente al gobierno o las autoridades locales, asignando un nuevo rol a los impulsores primigenios, en especial si estos eran ONG, los que se van convirtiendo progresivamente en agentes de asistencia técnica tanto para el gobierno local como para las organizaciones de base.

Fue posible constatar que la mirada de los impulsores iniciales de un trabajo de este tipo, sean estos locales o externos, evoluciona desde una acotada al binomio “po-blación objetivo / espacio comunitario” hacia una mirada “territorial” amplia, para trabajar más integralmente en el marco de una visión común, lo que implica a su vez la construcción de las capacidades necesarias para abordar los desafíos presentes y futuros. Sin embargo, esta visión no estará completa sin la presencia de todos los actores, y los grandes ausentes son precisamente los jóvenes.

En el caso de los CIP, el trabajo articulado y la parti-cipación protagónica de la juventud en los procesos de desarrollo de sus comunidades se consideraron como la fuerza motriz de la ruptura del ciclo de pobreza que se reproduce de generación en generación. Entendemos que esta participación no se limita a la movilización de grandes cantidades de jóvenes por sus demandas y a la formación de numerosas organizaciones juveniles, varias insostenibles en el tiempo y que en muchos casos no son reconocidas como interlocutoras legítimas de la juventud y aún menos como partícipes en la toma de decisión por otros actores del territorio.

215


Es evidente que se requiere la creación de un con-texto favorable para el surgimiento del rol protagónico de los jóvenes. A la vez que se fortalecen las capacidades de los jóvenes para liderar procesos de cambios, es ne-cesario fortalecer también las capacidades y el liderazgo de las organizaciones e instituciones del territorio a fin de crear las condiciones necesarias para la participación de los jóvenes en todos los planos.

En un momento en el que se conocía poco sobre desarrollo enfocado en la juventud, menos aún sobre la participación real y efectiva de los jóvenes en los proce-sos de desarrollo, los CIP dieron un salto del discurso a la práctica, convirtiéndose en una fuente de estrategias válidas y lecciones aprendidas que constituyen una im-portante contribución al reto de intentar romper el ciclo intergeneracional de la pobreza.

La experiencia de los CIP aporta evidencias de una transformación en la concepción de los diferentes ac-tores sobre la juventud, en especial en la actitud de las autoridades locales hacia la apertura de espacios para la participación de los jóvenes y en las familias hacia el uso del tiempo de sus hijos e hijas en organizaciones e iniciativas juveniles. La apertura y curiosidad por parte de los jóvenes en la implementación de prácticas que implicaban cambios culturales en sus familias y comu-nidades, combinadas con su compromiso por el mejo-ramiento de la vida colectiva, permitieron que la idea predominante sobre la necesidad de ‘controlar’ la energía que caracteriza a los jóvenes se transforme, en muchos casos, en una visión del joven como aquel actor con la energía y capacidad para introducir cambios y mejoras en la vida familiar y comunitaria, así como para llevar adelante proyectos de vida propios.

La visión de los jóvenes como agentes innovadores, capaces y comprometidos es claramente un cambio cultural que está emergiendo y es un rasgo de las insti-tuciones y líderes en los territorios de los CIP. En algunos de estos territorios, los cambios vienen siendo institucio-nalizados a través de espacios de representación de la población juvenil en los procesos de decisión y acción colectiva.

Si la comunidad ha de convertirse en un contexto favorecedor del desarrollo y del protagonismo de la juventud, hay que ver el desarrollo del “capital humano” como un factor clave y como un esfuerzo de los diferen-tes actores. Por eso, muchas de las acciones de los CIP se centraron en la capacitación a diferentes niveles y en la exposición de los actores del territorio, incluidos los jóvenes, a experiencias fuera de lo local, ampliando su visión e introduciendo innovaciones en las prácticas de sus territorios.

A la vez, hablar de oportunidades implica crear condiciones comunitarias para que surjan las oportu-nidades, y de estas, la experiencia y el aprendizaje. Por ello, la comunidad tiene la responsabilidad de convertir en “educativas” la mayor cantidad de situaciones por las que transitan sus pobladores, en especial niños, adolescentes y jóvenes, y no dejar la responsabilidad formativa solo a la “escuela”. Por ejemplo, vincular la educación secundaria con el mundo del trabajo, es decir, desarrollar conocimientos generales a la par de competencias profesionales específicas de formación para el “emprendedurismo”, es un desafío que involucra al Estado, a las organizaciones de la sociedad civil y también a las familias, y que se traduce en acciones orientadas a desarrollar en los jóvenes competencias que les permitan

216


incorporarse al mundo productivo, mantenerse en él y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Algunas consideraciones importantes al promover el emprendedurismo de los jóvenes, sea de características económicas, culturales o sociales, son:

• Las acciones que se impulsen necesariamente tienen que empatar con el proyecto de vida de los jóvenes y las oportunidades que brinda el territorio y su entorno más amplio. Sin embargo, siendo estas oportunidades por lo general escasas —en particular en las regiones donde se llevaron adelante las experiencias—, las estrategias deben considerar la necesaria incidencia, especialmente a nivel de políticas públicas, para su transformación en oportunidades efectivas.

• El fortalecimiento de las capacidades de liderazgo no consiste en una sumatoria de cursos que brin-den recetas sobre “cómo ser un líder”. La formación más importante es la que se pone en práctica y está vinculada a los ámbitos de concertación local legitimados.

• Por lo general, las acciones que se realizan con-llevan la redefinición de las relaciones al interior de la familia y/o de la comunidad en donde están insertos los jóvenes, lo que implica considerar las relaciones intergeneracionales. Lo mismo puede ocurrir en el ámbito de la comunidad, en especial frente a proyectos juveniles colectivos, los cuales pueden ser funcionales o antagónicos para los líderes de la comunidad, y en esa medida estos apoyarán o no la realización de los emprendimien-tos juveniles.

• En el caso de los emprendimientos productivos/económicos, la complementariedad de los em-prendimientos juveniles con la actividad econó-mica familiar se vio como una de las estratégicas más efectivas para el desarrollo de aquellos. A nivel comunitario, la relevancia del aporte innovador de los jóvenes a la economía local, y su inserción en cadenas productivas del territorio, parecen ser dos factores gravitantes en el éxito de las estrategias.

• Es preciso considerar las diferencias entre los hom-bres y las mujeres, quienes por lo general difieren en sus proyectos de vida, su inserción en lo público y su rol en la familia y la comunidad.

Podemos concluir que el enfoque del trabajo de los CIP es válido y de potencial ilimitado si es que sus dos elementos esenciales —el trabajo articulado y la parti-cipación protagónica de la juventud en los procesos de desarrollo— avanzan de forma simultánea y se retroali-mentan estratégica y operativamente. En este sentido, la evaluación entendida como un proceso de aprendizaje individual, colectivo y de las organizaciones juega un rol clave en el análisis y la reflexión crítica, además de ser una oportunidad para articular actores e instituciones territoriales en torno de ideas y propuestas. La evaluación fue un componente esencial de la gestión de los CIP, y se apostó por realizarla con una mirada territorial, no limitada a los proyectos y sus acciones, que promueva la participación de los distintos actores y que ponga énfasis en el aprendizaje, sin desmedro de los resultados esperables en toda evaluación: producir información oportuna en calidad y cantidad suficiente para asegurar una toma de decisiones informada.

217


Por supuesto, estos procesos deben necesariamente contribuir a la construcción y sostenimiento de la viabili-dad política que otorgue sustentabilidad a las acciones emprendidas, así como encuadrarse en las normas lega-les que los habilitan para realizar proyectos innovadores, como se vio en las experiencias presentadas.

En Bolivia y el Perú, las leyes de descentralización en diversos campos, como las de participación juvenil y las referidas a la formación de mancomunidades, entre otras, otorgan a las decisiones locales un marco impor-tante para la concertación de políticas y programas que se desarrollen a partir de modelos organizativos no tradicionales.

El aprendizaje acumulado permite afirmar que el papel de los gobiernos locales es fundamental por su cercanía a la población, por su presencia territorial y por las posibilidades que ofrecen para incorporar la participación y el control social. En estos atributos radican las bases para superar el centralismo, la sectorialización, la burocratiza-ción y el clientelismo que con frecuencia caracterizan la implementación de los programas sociales y económicos.

Queda por completar el análisis más profundo de la trayectoria de cada CIP en particular y de las expe-riencias valiosas generadas y aún en marcha, trabajo que queda en manos de los actores comprometidos en cada territorio.

Infografías de los Conjuntos Integrados de Proyectos

Ubicación de los CIP

PERÚ

LORETO

LA LIBERTAD

LAMBAYEQUE

PIURA

TUMBES

CAJAMARCASAN MARTÍN

HUÁNUCO

CERRODE PASCO

HUANCAVELICA

AYACUCHOAPURÍMAC

AREQUIPA

CUSCO

MADRE DE DIOS

UCAYALI

PUNO

MOQUEGUA

TACNA

ICA

AMAZ

ONAS

ÁNCASH

LIMA

JUNÍN

CIP Valle Santa Catalina

CIP Yacus

El CIP abarca tres distritos municipales— Laredo, Simbal y Poroto— del ValleSanta Catalina, en la provincia de Trujillo,Región La Libertad.

El CIP se localiza en la microcuencadel río Yacus, en la provincia de Jauja, Región Junín. Comprende los distritosmunicipales de Masma Chicche, Masma, Julcán, Molinos, Huertas, Yauli, Ricrán, Pancán y Paca.

BOLIVIA

PANDOLA PAZ

ORURO

POTOSÍ

CHUQUISACATARIJA

COCHABAMBASANTA CRUZ

BENI

CIP El Alto

CIP Azanake

CIP Zudáñez

El CIP comprende el Distrito 6de la ciudad de El Alto,

en el departamento de La Paz.

El CIP comprende La Mancomunidad Azanake, en el departamento de Oruro. La Mancomunidad abarca los municipios de Challapata, Santuario de Quillacas, Pazña, Santiago de Huari, Pampa Aullagas y Salinas de Garcí Mendoza.

El CIP abarca el Municipio de Zudáñez en la provincia del mismo nombre, ubicada en el departamento de Chuquisaca. En un principio comprendía también los municipios de Yotala, en la provincia Oropeza, y Yamparáez, en la provincia del mismo nombre.

Datos de contacto del CIP•CEPROCUT

Directora: María Alemán Rujel Tel. 51-44-299751 [email protected]

•CEDEPAS NorteDirector: Federico Tenorio Tel. 51-44-291651 [email protected]

•MINKADirector: Alberto Otoya Tel. 51-44-949356312 [email protected]

•Mancomunidad del Valle Santa Catalina Alcalde: Miguel Orlando Chávez www.munilaredo.gob.pe

Organizaciones juveniles actualmente formadas y/o fortalecidas en el marco del CIP•Orquesta Andina Juvenil del Valle Santa Catalina

•PROHOAM - Productores de Hortalizas Orgánicas y Anima-les Menores Santa Rosa

•Red de Organizaciones Juveniles del Valle Santa Catalina

•Alianza de Organizaciones Juveniles del distrito de Simbal

•Microred de Organizaciones Juveniles del distrito de Poroto

•Microred de Organizaciones Juveniles del distrito de Laredo

•Equipo de comunicadores juveniles Valle Santa Catalina Waynas informando

•COMUJUS - Comisión Municipal de la Juventud del distrito de Simbal

•Consejeros juveniles de salud sexual y reproductiva - Poroto

•Promotores culturales del distrito de Simbal

•Líderes en acción

• Brigadistas ambientales

•Red Juvenil Sembrando Iniciativas, Cosechando Cambios

Aliados en el territorio•Mancomunidad Municipal del Valle Santa Catalina

•Municipios distritales de Simbal, Poroto y Laredo

•Junta de Usuarios de Riego del Río Moche

•Central de Productores Agropecuarios del Valle Santa Catalina

•Mesa de Concertación de Lucha Contra la Pobreza

•COPADEL - Consejo Participativo Distrital Educativo de Laredo

•Diversas redes de productores y emprendedores: Red de Mangos Laredo, Red de Lácteos Laredo, Red de Centros Recreacionales de Poroto, Red de Artesanos de Laredo, entre otras

•Asociación de Productores de Piña Poroto

Organizaciones/instituciones impulsoras del CIP y años de participación

Valle Santa Catalina

CIP Valle Santa Catalina - Perú

2003 20112007

CEPROCUT - Centro de Promoción Cultural Trujillo

CEDEPAS Norte - Centro Ecuménico de Promoción y Acción Social Norte

Centro de Investigación y Promoción Social Sara Lafosse

MINKA - Centro de Investigación, Estudio y Promoción del Desarrollo

Universidad Nacional de Trujillo

La dinámica económica productiva está expresada principalmente por la actividad agropecuaria, pero también en el territorio se desarrollan actividades económicas de servicios como gastronomía, transportes, recreación y comercio.

El CIP abarca tres distritos municipales —Laredo, Simbal y Poroto—del Valle Santa Catalina, en la provincia de Trujillo, Región La Libertad.

Cultura / Lenguas1

Actividades económicas principales

99,51 % Castellano

0,19 % Quechua

0,04 % Aimara

Territorio CIP

UnaNBI

DosNBI

PobrezaPorcentaje de población en hogares por número de

Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI)5 TresNBI

CuatroNBI

CincoNBI

18,9 9,2 12,0

10,5 10,9

7,2 5,4

97,90 13 10,50

Densidadpoblacional(hab/km2)3

Años promedio de estudio de la población de 15 o más años de edad8

8,8

6,6 9,8

Región La Libertad

Trujillo Pobre No pobre

10,90

11,405,900,589

0,6000,64461,50

59,8066,80

Porcentaje de la población de 6 a 24 años que

asiste al sistema educativo regular7

IDH4

Analfabetismo %6

40 508

4082

3601

32 825

Población2

7,1

5,3

5,8

8,2

8,1

2,0

2,1

0,7

Datos de contacto del CIP • CEDEPAS Centro

Director: Eler Salazar Tel. 51-64-200738 [email protected] www.cedepas-centro.org

• FOVIDA51-64-248839www.fovida.org.pe

• Mancomunidad Municipal del YacusPresidente: Anselmo Y. Gago [email protected]

Organizaciones juveniles formadas y/o fortalecidas en el marco del CIP•Red Yacus, jóvenes para el desarrollo concertado

•AJEM - Asociación de Jóvenes Productores de Julcán

•EJEE - Equipo de Jóvenes Emprendedores Ecológi-cos del Anexo de Quero - Molinos

•AJOLID - Asociación de Jóvenes Líderes de Jajapaqui

•JOEXMA - Jóvenes para el Éxito de Masma

•Asociación de Jóvenes para el Cambio Social de Paca

•ASJOPA - Asociación de Jóvenes Productores de Papa

•GPLH - Grupo Pastoral Lunahuaná

Aliados en el territorio•Municipalidad Provincial de Jauja

•REPRY - Red de Productores del Yacus

•Comité de Gestión de Papas Nativas Junín -Huancavelica

•MCLCP - Mesa de Concertación de Lucha Contra la Pobreza

•FONCODES - Fondo de Cooperación para el Desarrollo Social

•SEPAR - Servicios Educativos Promoción y Apoyo Rural / PRODES - Pro descentralización

•CEDAL - Centro de Derechos y Desarrollo

•COREJU - Consejo Regional de la Juventud

•COPALE - Consejo Participativo Local de Educación

•29 instituciones educativas

Yacus


CIP Yacus - Perú

2003 20112007

EDUCA

CEDEPAS - Centro

UNCP - Universidad Nacional del Centro del Perú

Mancomunidad Municipal del Yacus

IRINEA

FOVIDA - Fomento de la Vida

CEPROM - Centro de Promoción de la Mujer

10

1865

Huertas Yauli Ricrán Pancán Paca

1640 1972 1398 1251

Masma14,26

Ricrán6,20

Yauli17,60

Julcán24,78

Densidadpoblacional

(hab/km2) 11

5,80Molinos

30,50MasmaChicche

34,22Paca

157,80Huertas

128,40Pancán

24,60Provinciade Jauja

2,30,28,40,11,64,10,8

50,80,8

UnaNBI IDH

12Analfabetismo %

14

Masma

RicránPancán

HuertasYauli

Paca

Julcán

PobrezaPorcentaje de población en hogares por número de

Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) 13

11,510115,6

13,810,56,7

13,418,79,3

DosNBI

27,749,848,745,937,828,732,6

4952

72,5

TresNBI

5,11,84,34,45,09,61,86,63,41,8

CuatroNBI

8,36,68,73,36,34,83,8

10,85,4

7

0,5780,5930,5830,5640,5930,5940,5850,5590,5880,575

9,607,608,507,1O7,406,009,50

13,808,40

12,30

CincoNBI

Molinos

Masma ChiccheProvincia de Jauja

RicránYauli

Paca

9,6 8,1 10,2

Años promedio de estudio de la población de 15 o más años de edad 16

Región Junín No pobrePobre

73,80Huertas

78,30Yauli

71,50Ricrán

78,30Pancán

82,90Paca

77,0Provincia de Jauja

76,3Masma

80,9Julcán

81,4Molinos

74,6Masma Chicche

Porcentaje de la población de 6 a 24 años que asisteal sistema educativo regular 15

La cuenca se caracteriza por su producción agrícola: papas, maíz, cereales, y por la actividad pecuaria: ganado lechero, ovinos, cuyes, piscicultura de truchas. Es una zona de abastecimiento de alimentos para la ciudad de Lima y otras ciudades importantes del centro del Perú como Huancayo, La Oroya y Cerro de Pasco. Como alternativa económica se tiene la artesanía del tallado de madera en Molinos y la zapatería en Jul- cán, que estàn articulados a la tradicional feria en Jauja los días miércoles y domingos de cada semana.

El CIP se ubica e n la microcuenca del río Yacus, en la provincia de Jauja, Región Junín. Comprende los distritos municipales de Masma Chicche, Masma, Julcán, Molinos, Huertas, Yauli, Ricrán, Pancán y Paca. Inicialmente abarcaba todo el Valle del Mantaro.

Cultura / Lenguas 9


97,55 % Castellano

Territorio CIP

2,19 % Quechua

0,04 % Aimara

2229

Julcán

Datos de contacto del CIP •PCI

Director: José Murguía Tels. 591-2-2771454 2771465 [email protected]

•CIEP Directora: Sonia Sapiencia Tel. 591-2-2913801 [email protected]

•CEMSE Director: Antonio Arandia Tel. 591-2-2280800

[email protected]

Organizaciones juveniles formadas y/o fortalecidas en el marco del CIP•Red de Jóvenes Productores de la ciudad de El Alto

- Manos Productivas

•CEN AR PROC - Centro Arte Pro Cultura

•ROJE - Red de Organizaciones Juveniles Emprende-doras

•RCI - Red de Comunicación e Información - Repor-teros juveniles

•PROSA-J - Promoviendo la Salud en la Juventud

Aliados en el territorio•Honorable Concejo Municipal de la Juventud

•Oficialía Mayor de Desarrollo Económico Productivo del Gobierno Autónomo Municipal de El Alto

•Oficialía Mayor de Desarrollo Humano y Social del Gobierno Autónomo Municipal de El Alto

•Sub Alcaldía Distrito 6

•Dirección Distrital de Educación de la ciudad de El Alto

•SERES - Servicio Regional de Salud El Alto

•Save the Children

•Proyecto de Vida

•Unidades educativas del Distrito 6: UE Tokio, UE Hayna Potosí, UE Mariscal José Ballivián, UE Ingavi y UE Juan José Torrez


El Alto

CIP El Alto - Bolivia

2002 20112004 2006 2007 2009

COMPA - Fundación Comunidadde Productores en Artes

PROCOSI - Programa deCoordinación en Salud

CEMSE - Centro de Multiservicios Educativos

CIEP - Centro de Investigaciones de Energía y Población

PCI - Project Concern International

Pro Mujer

CIP El Alto - Bolivia

66,90Pobreza %20

Las principales fuentes de trabajo son el comercio ambulante, el servicio en hogares e industria, siendo relevante el comercio minorista. Gran parte de la actividad comercial se concentra en la Feria 16 de Julio los días jueves y domingo de cada semana. Más de la mitad de la población económicamente activa se desempeña en el sector informal.

Se trata de una ciudad de asentamientos de migrantes rurales y centros mineros, en su mayoría quechuas y aimaras, cuya irrupción ha tenido lugar en los últimos treinta años.

Cultura / Lenguas17


Territorio CIPEl CIP abarca el Distrito 6

de la ciudad de El Alto, en el departamento de La Paz

78% Aimara6% Quechua

16% Ni quechua ni aimara

El primer idioma utilizado por la población es el español, aunque:

32% es aimara hablante4% es quechua hablante

12 467El Alto

Densidadpoblacional

(hab/km2)18

649 95823

El Alto101 49324

Distrito 6

Población

Analfabetismo %21

11,75IDH19

0,661Años promedio de

estudio de la población de 19

o más años de edad22

7,98


Datos de contacto del CIP •CEDPAN

Director: Trifón Choque Tel. 591-2-5572545 [email protected]

•FUNDASENDirectora: Norah Poma Tel. 591-2-2226358 [email protected]

•CIPEDirector: Alex Castillo Tel. 591-2-5572571 [email protected]

•Mancomunidad Azanake Gerente: Cidar Cepeda Tel. 591-2-5572549 [email protected]

Organizaciones juveniles formadas y/o fortalecidas en el marco del CIP•Consejo juvenil de la Mancomunidad Azanake

•Foros juveniles

•GAPOA - Grupo de Apoyo y Producción Orgánica Agropecuaria

•URMEVET - Urgencias Médicas Veterinarias

•Hora Juvenil - Radio

•Patrulla Ecológica de Huari

•CEINDEJOV - Centro Integral de Desarrollo para Jóvenes

Aliados en el territorio•Municipios de Pazña, Pampa Aullagas, Santiago de Huari, Santuario

de Quillacas, Salinas de Garcí Mendoza y Challapata

•Direcciones Distritales de Educación, jurisdicciones de Pazña, Cha-llapata y Santuario de Quillacas, Salinas de Garcí Mendoza y Pampa Aullagas y Santiago de Huari

•Red de Salud Azanake•JAKISA - Jatun Killacas Azanake

•CIOEC - Comité de Integración de las Organizaciones Económicas Campesinas

•SENASAG - Servicio Nacional de Sanidad Animal y Agropecuario

•SEDAG - Servicio Departamental Agropecuario

•SEDUCA - Servicio Departamental de Educación

•APQC - Ayllus Productores de Quinua y Camélidos

•PCI - Project Concern International - Proyecto de Camélidos

•APROSAR - Asociación de Promotores de Salud Rural

•CEFOI - Centro de Formación Integral

•FAUTAPO - Fundación Educación para el Desarrollo Autapo

• Institutos Normales Superiores: Llica, Caracollo, Ángel Mendoza de Oruro

•Escuela de Bellas Artes

Azanake

CIP Mancomunidad Azanake - Bolivia

2002 20102004

Mancomunidad Azanake

CEDPAN - Centro de Estudios para el Desarrollo de los Pueblos Andinos

FUNDASEN - Fundación Senda Nueva

CIPE - Centro de Investigacióny Promoción Educativa

Población26

24 370

8723 5469 3305 2975

10 221

Mancomunidad 55 063

6,89

6,89 5,18 1,831,83

Densidad poblacional(hab/km2)27

4,915,2

5,79

5,914,34

4,57 Años promedio

de estudio de la población de 19 o más años de

edad31

0,531

0,619

0,561

0,528

0,541

0,473

IDH28

90,34

77,60

97,09

96,73

87,25

92,26

Pobreza%29 31,05

21,06

35,64

19,30

38,50

28,13

Analfabetismo %30

Producción agrícola: quinua, forrajes, papaPecuaria: ganado vacuno, ovino y camélidos, y pesqueríaProducción lechera; comercio; microempresarial; artesanal

El CIP abarca la Mancomunidad Azanake, en el departamento de Oruro. La Mancomunidad comprende los municipios de Challapata, Santuario de Quillacas, Pazña, Santiago de Huari, Pampa Aullagas y Salinas de Garcí Mendoza.

Cultura / Lenguas25


42% Español

29% Quechua

29% Aimara

Territorio CIP

Oruro, Bolivia

SANTUARIODE QUILLACAS

Datos de contacto del CIP •Proagro

Director: Félix Almendras Tels. 591-4-64-51352 64-60063 [email protected]

•Plan Internacional Gerente de Operaciones: Carlos Jalil Tels. 591-4-64-41001 64-61974

www.plan-international.org

Organizaciones juveniles actualmente existentes formadas y/o fortalecidas en el marco del CIP•Grupo de jóvenes de la comunidad de San

Antonio - Zudáñez

•Organización Jóvenes Productores de Muebles en Madera

•Asociación de Mujeres Modistas y Artesa-nas del Municipio de Zudáñez

•AJRENA - Agrupación Juvenil para la Conservación de los Recursos Naturales en Cerezal

•Telecentro

•Asociación estudiantil del CEAZ

•Radio “La voz del pueblo”

Aliados en el territorio•Honorable Alcaldía Municipal

de Zudáñez

•Concejo Municipal de Zudáñez

•Defensoría de la Niñez y Adolescencia del Municipio de Zudáñez

•Dirección Distrital de Educación

•CEAZ - Centro de Educación Alternativa Zudáñez

•Asociación de Productores Agropecuarios del Municipio de Zudáñez

ZudáñezOrganizaciones/instituciones impulsoras del CIP y años de participación

CIP Zudáñez - Bolivia

2002 20112004 2006 2007

Centro de Formación Integral Rural Vera

Fundación Intercultural Nor Sud

Plan Internacional

Proagro - Promotores Agropecuarios

Catholic Relief Services - Bolivia

CPS - Cáritas Boliviana

86,37Pobreza %35

7423Población32

IDH34

0,521

Analfabetismo %36

59,44

Años promedio de estudio de la

población de 19 o más años de edad37

2,91

Territorio CIPDepartamento de Chuquisaca

Municipio Zudáñez, Bolivia

Producción agrícola de papa, cebolla, habas, trigo, maní, durazno y limón. Comercio menor y venta de comida a pasajeros de buses interdepartamentales, ya que Zudáñez es un lugar de parada.

La población del Municipio de Zudáñez es en su mayoría bilingüe

1. QuechuaUso = entorno familiar y espacios de socialización interna

2. CastellanoUso = procesos de comercialización y relacionamiento externo

Cultura / Lenguas


6,34

Densidadpoblacional

(hab/km2)33

Fuentes

Nota: Las organizaciones/instituciones que figuran en las páginas 220, 222, 224, 226 y 228 recibieron fondos de la Fundación W. K. Kellogg o del Proyecto de Consolidación manejado por desco como impulsoras de la Iniciativa CIP en los territorios, mientras aquellas que figuran como aliadas, algunas creadas en el marco de los CIP, a pesar de no tener financiamiento directo de la Fundación o de desco, fueron socias en la implementación y promoción de la Iniciativa.

Cabe señalar que en la lista de organizaciones juveniles consignadas en las mismas páginas no se menciona a todas, sino solo a aquellas de mayor visibilidad y de las cuales los autores tienen conocimiento de su actual existencia por documentos o visitas a los CIP.1 Metis Gaia 2010, Ficha Socioeconómica de la Provincia de Trujillo (La Libertad) / http://www.metisgaia.net/fichas/provinciales/la_libertad/trujillo.pdf2 Instituto Nacional de Estadística e Informática, datos de 2007 / www.inei.gob.pe3 Ibíd.4 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo - PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano 2009 Perú / http://www.pnud.org.pe/frmPubdetail.aspex?id=156 El Índice de Desarrollo Humano es un indicador social estadístico compuesto por tres parámetros: Vida larga y saludable: medida según la esperanza de vida al nacer; Educación: medida por la tasa de alfabetización de adultos y la tasa bruta combinada de matrícula en educación primaria, secundaria y superior, así como los años de duración de la educación obligatoria; y Nivel de vida digno: medido por el PBI per cápita PPA en dólares internacionales. En el Informe publicado en 2010, el IDH fluctuaba entre Noruega con un índice de 0,938 en la primera posición y Zimbabue, en el puesto 169, con un índice de 0,140 / Wikipedia.org5 Instituto Nacional de Estadística e Informática, datos de 2007 / www.inei.gob.pe Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) es un método directo para identificar carencias críticas en una población y caracterizar la pobreza. Usualmente utiliza indicadores directamente relacionados con cuatro áreas de necesidades básicas de las personas (vivienda, servicios sanitarios, educación básica e ingreso mínimo), disponibles en los censos de población y vivienda. Se distingue de otros indicadores relacionados con el nivel de vida de la población, como los índices de indigencia (pobreza extrema) y pobreza, en que estos últimos miden el ingreso de una persona o una familia y deducen de este su nivel de vida, por lo que se denominan métodos indirectos / Wikipedia.org6 Instituto Nacional de Estadística e Informática, datos de 2007 / www.inei.gob.pe7 Ibíd.8 Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social, Compendio Estadístico del MIMDES 2010 (período 2009) / http://www.mimdes.gob.pe/estadisticas-dgpds/4253.html9 Metis Gaia 2010, Ficha Socioeconómica de la Provincia de Jauja (Junín) / http://www.metisgaia.net/fichas/provinciales/junin/jauja.pdf10 Instituto Nacional de Estadística e Informática, datos de 2007 / www.inei.gob.pe11 Ibíd.12 Véase la nota 4.13 Véase la nota 5.14 Instituto Nacional de Estadística e Informática, datos de 2007 / www.inei.gob.pe15 Ibíd.16 Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social. Compendio Estadístico del MIMDES 2010 (período 2009) / http://www.mimdes.gob.pe/estadisticas-dgpds/4253.html17 PROCOSI 2003, Informe Final Línea de Base del Programa de Desarrollo Integral de la Ciudad de El Alto para y con adolescentes y jóvenes.18 Centro de Profundización de la Democracia - CEPRODE / www.ceprode.org

19 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo - PNUD 2005, citado en Instituto Nacional de Estadística de Bolivia / www.ine.gob.bo El Índice de Desarrollo Humano es un indicador social estadístico compuesto por tres parámetros: Vida larga y saludable: medida según la esperanza de vida al nacer; Educación: medida por la tasa de alfabetización de adultos y la tasa bruta combinada de matrícula en educación primaria, secundaria y superior, así como los años de duración de la educación obligatoria; y Nivel de vida digno: medido por el PBI per cápita PPA en dólares internacionales. En el Informe publicado en 2010, el IDH fluctuaba entre Noruega con un índice de 0,938 en la primera posición y Zimbabue, en el puesto 169, con un índice de 0,140 / Wikipedia.org20 Instituto Nacional de Estadística de Bolivia, datos del Censo 2001 / www.ine.gob.bo21 Instituto Nacional de Estadística de Bolivia, Censo Nacional de Población y Vivienda 1992 / www.ine.gob.bo22 Unidad de Análisis y Políticas Sociales y Económicas / http://www.udape.gob.bo/portalsig/atlasudape1234567/atlas04_2003/cuadros/escolaridad.htm23 Instituto Nacional de Estadística de Bolivia, datos del Censo 2001 / www.ine.gob.bo24 CIP El Alto, Presentación en Taller de Redes y Estrategias de Impacto Cochabamba, Bolivia , agosto 2005.25 ABRIR-SALUD (2005) Mancomunidad de Municipios Azanake – Plan Estratégico Mancomunidad 2005-2009. Bolivia.26 Instituto Nacional de Estadística de Bolivia, datos del Censo 2001 / www.ine.gob.bo27 Datos del Censo 2001 citados en CEDPAN, Documento Línea de Base Proyecto “Vigorización de la Calidad Educativa y Relaciones Intercul-turales”, 2003.28 Véase la nota 19.29 Instituto Nacional de Estadística de Bolivia, datos del Censo 2001 / www.ine.gob.bo30 Instituto Nacional de Estadística de Bolivia, Censo Nacional de Población y Vivienda 1992 / www.ine.gob.bo31 Unidad de Análisis y Políticas Sociales y Económicas / http://www.udape.gob.bo/portalsig/atlasudape1234567/atlas04_2003/cuadros/escolaridad.htm 32 Instituto Nacional de Estadística de Bolivia, datos del Censo 2001 / www.ine.gob.bo33 Prefectura del Departamento de Chuquisaca - Secretaría de Desarrollo Productivo - Dirección del Área de Turismo / www.chuquisacaturistica.com34 Véase la nota 19.35 Instituto Nacional de Estadística de Bolivia, datos del Censo 2001 / www.ine.gob.bo36 Instituto Nacional de Estadística de Bolivia, Censo Nacional de Población y Vivienda 1992 / www.ine.gob.bo37 Unidad de Análisis y Políticas Sociales y Económicas / http://www.udape.gob.bo/portalsig/atlasudape1234567/atlas04_2003/cuadros/escolaridad.htm

créditos fotografíasArchivo CIP Azanake: 67, 159

Archivo CIP El Alto: 224

Archivo CIP Valle Santa Catalina: 73, 113, 149, 185, 187, 192, 220

Archivo CIP Yacus: 157

Archivo desco: 222

Susana Shoaie: 67, 104, 110, 226, 228

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