La comunicació no verbal en contextos escolars -...

La comunicació no verbal en contextos escolars _______________________________________________________

4

PORFOLIO

Índex

Introducció...........................................................................

I PART: La comunicació no verbal i la seva importància en el

treball a l‟aula.........................................................................

1. La comunicació no verbal......................................................

1.1. La comunicació: definició general......................................

1.2. La comunicació no verbal: definició....................................

1.3. Àmbits de la comunicació no verbal...................................

1.4. Factors culturals de la comunicació no verbal......................

2. Tipus de senyals no verbals i el seu significat..........................

2.1. Postura i ús de l‟espai.....................................................

2.2. Mirada..........................................................................

2.3. Expressió facial i posició del cap.......................................

2.4. Gestos i senyals de les mans...........................................

2.5. Diferències entre les senyals............................................

2.6. Interpretació del domini i/o amenaça................................

3. La comunicació no verbal del professorat a l‟aula.....................

3.1. La importància de la comunicació no verbal a l‟aula............

3.2. Formació del professorat.................................................

II PART: Pràctica de la comunicació no verbal a les aules............

1. Metodologia........................................................................

1.1. Hipòtesis de treball..........................................................

1.2. Objectius generals...........................................................

1.3. Objectius específics.........................................................

1.4. Fitxes d‟observació..........................................................

6

11

11

11

13

15

24

25

26

29

30

31

34

35

37

37

39

40

40

40

40

41

41


5

2. Resultats de les observacions i enquestes a les aules................

2.1. Observacions a les aules de 1r A i C.................................

2.2. Observacions a l‟aula de 1r B...........................................

2.3. Buidatge de les enquestes als alumnes.............................

2.4. Comparació dels resultats a les diferents aules..................

3. Conclusions........................................................................

4. Recomanacions o “guia de bones pràctiques”...........................

Bibliografia...........................................................................

Annexos

Annex 1: Recensió del llibre

Annex 2: Carta als professors

Annex 3: Enquestes

Annex 4: Entrevistes

Annex 5: Fitxes d‟observació

Annex 6: Noticies del diari

Annex 7: Conferència

Dietari

46

46

47

49

58

61

63

70


6

La comunicació no verbal en contextos

escolars

INTRODUCCIÓ

He decidit fer el treball de recerca d‟aquest tema perquè hi tinc un

especial interès, tant de cara al meu futur acadèmic com professional.

Quan vaig decidir fer aquest treball la meva intenció després de

cursar segon de batxillerat era estudiar magisteri per arribar a ser

mestra algun dia. Actualment tinc pensat uns altres estudis també

relacionats amb l‟educació.

Per aquesta raó vaig decidir que triar aquest tema m‟ajudaria a

entendre la professió. Perquè ser mestra o educador no es tracta només

d‟estar a una aula i explicar la lliçó tan bé com es sàpiga, tot i que sigui

una cosa molt important, sinó que també cal saber transmetre

entusiasme per allò que es vol que aprenguin els alumnes, i saber

captar l‟atenció d‟aquests amb recursos diversos i de manera que la

relació entre alumnes i professor/a sigui educativament i personalment

satisfactòria. Doncs, d‟alguna manera, el/la mestra/e, és un mirall per

als alumnes.

Realitzant-lo m‟he pogut adonar que ser mestre no és gens fàcil, però

al mateix temps m‟ha servit per afirmar que realment m‟agrada tot això

de l‟educació.

Amb aquest treball, tot i estar centrat en la comunicació no verbal

que hi ha en una aula, m‟he adonat que si la saps fer servir o si més no


7

la saps entendre mínimament, pots ser més àgil alhora de comunicar-

se.

Vaig començar el treball partint d‟una hipòtesi que he anat

remodelant fins aconseguir-ne la següent: La comunicació no verbal

del/a professor/a repercuteix en l‟atenció i la comprensió de l‟alumnat

en una classe?

El treball està organitzat en dues parts, clarament diferenciades.

La primera part exposa breument les bases teòriques de la

comunicació no verbal, prestant especial atenció en la caracterització de

les senyals o ítems següents: l‟expressió facial, la mirada, la postura del

cos i ús de l‟espai i el moviment de les mans. Aquestes senyals de la

comunicació no verbal són explicades des de la perspectiva de la seva

aplicació a les observacions realitzades a l‟aula i són la base de les

fitxes dissenyades per a recollir els resultats de les observacions i poder

elaborar conclusions posteriorment. Oferiré una justificació de la

importància de considerar la comunicació no verbal a l‟aula i de la

necessitat de que els mestres i professors rebin una formació mínima

sobre això.

He deixat de banda l‟entonació, tot i ser important. Perquè excedia

els límits del meu treball i dels mitjans disponibles, a més d‟exigir

coneixements previs, i més complexos que els que exigeix l‟observació

de la gestualitat.

He incidit en la rellevància de les senyals no verbals en la

comunicació a l‟aula, és a dir, en la seva repercussió en el

desenvolupament de les classes, atenent especialment a aquelles que

són recursos necessaris per captar l‟atenció i per transmetre

entusiasme.

Perquè una classe sigui dinàmica i es produeixi el feedback necessari

per a la relació educativa, el mestre o professor ha d‟aconseguir captar


8

l‟atenció dels alumnes. Sense aquesta atenció ni es pot ensenyar ni es

pot educar.

També és important transmetre entusiasme perquè no es pot forçar a

un alumne a que aprengui. Només se‟l pot persuadir de que tot allò que

li proposem fer és una alternativa més atractiva o més interessant que

altres formes de passar el temps i distreure‟s, com pot ser parlar sobre

la pel·lícula de l‟altre dia, estudiar el bolígraf, escriure notetes, etc.

Serà a partir de comprovar l‟ utilització dels recursos de comunicació

no verbal per captar l‟atenció i transmetre entusiasme, que podrem

parlar d‟una bona comunicació no verbal, o del contrari en el cas de que

aquests recursos no estiguin prou presents. En qualsevol cas,

disposarem de la informació sobre un aspecte rellevant per a valorar la

situació a l‟aula.

La segona part del treball és la part de recerca pràctica i recollirà els

resultats de les observacions i enquestes que he dut a terme a les aules

completament diferents de 1r d‟ESO durant aquest primer trimestre.

Així com uns qüestionaris als professors d‟aquestes aules per tal de

poder-me orientar a l‟hora de treure les conclusions. Prèviament a

l‟exposició dels resultats exposaré la metodologia utilitzada.

Les senyals seleccionades ho han estat per la possibilitat de ser

observables i objectivables a través d‟eines al meu abast. Les eines

utilitzades han estat unes fitxes d‟observacions (per als professors),

dissenyades per mi mateixa, per a poder recollir els resultats de les

observacions de cada un dels ítems seleccionats, els quals ja he explicat

a la part teòrica.

Es tracta de fer unes observacions objectives a les quals poder aplicar

posteriorment els patrons que ens permeten interpretar el seu significat

i que s‟exposen a la primera part del treball. A part de les facilitats

personals per desenvolupar les observacions a les aules de 1r d‟ESO, la


9

tria d‟ alumnats distants s‟ha fet pensant en que facilitaria l‟elaboració

de conclusions comparatives, útils tant per veure les relacions com les

diferències de la importància i l‟ús dels recursos de la comunicació no

verbal en els diferents casos.

Els resultats de les observacions són, per tant, comentats per separat

i comparativament.

Per acabar la part pràctica juntament amb la teòrica, he considerat

interessant fer un llistat de recomanacions útils i d‟actuacions evitables

per als professors i mestres. Es tracta d‟oferir un llistat de “bones

pràctiques” que, basats en les consideracions teòriques exposades i en

les observacions realitzades, puguin servir com a orientacions

pràctiques per a dinamitzar i fer més agradables les classes.

Aquestes recomanacions estan fetes des d‟un punt de vista general,

per això no és segur que funcioni amb tots els alumnes, ni molt menys.

Però poden considerar-se orientacions útils.

Tampoc es pot assegurar que, fent dues classes casi exactament

igual (exactament igual sembla impossible...), els grups d‟alumnes

donin la mateixa interpretació i es comportin igual, tot i que totes les

senyals utilitzades siguin d‟una bona comunicació no verbal. Però si que

ajuda, i molt.

Durant aquest temps d‟observacions, que ha estat breu però força

efectiu, m‟he trobat en problemes o més ben dit, imprevistos com veure

diferents metodologies a l‟hora de fer les classes als diferents grups

d‟alumnes. Aquests han estat per les diferències entre ells i tot i això

m‟ha pogut servir per adonar-me que realment és necessari utilitzar un

mètode molt diferent segons l‟alumnat a qui expliques.

Finalment, cal tenir en compte que en aquest treball no vull ensenyar

a interpretar la comunicació no verbal, sinó a tenir consciència de la


10

seva importància en la interacció comunicativa que es produeix entre

professor/a i alumne/a a l‟aula.

Durant tot aquest treball de recerca em referiré als professors i a les

professores amb el plural “professors”.


11

I. PART:

LA COMUNICACIÓ NO VERBAL I LA SEVA

IMPORTÀNCIA EN EL TREBALL A L’AULA

1. LA COMUNICACIÓ NO VERBAL

1.1. LA COMUNICACIÓ: DEFINICIÓ GENERAL

La comunicació és un fenomen lligat a les relacions dels éssers

vius. En el cas humà, és un acte propi del llenguatge i el pensament,

així com també permet conèixer més a un mateix, als altres i/o al medi,

mitjançant l‟intercanvi de missatges, principalment lingüístics. També

engloba la gestualitat, l‟expressió corporal, etc. Aquests són elements

que permeten influir i ser influïts per les persones que ens rodegen.

La comunicació és un procés que ha estat tema de debat per

teòrics i estudiosos de diverses disciplines, i generen el que avui es

coneix com “teories de la informació”. Les diferents perspectives

teòriques que coneixem actualment són els “models de comunicació”.

Aquest seguit d‟estudis coincideixen en els conceptes bàsics del procés

comunicatiu, que veurem seguidament.


12

ELEMENTS DE L’ACTE COMUNICATIU

Els elements de la comunicació humana són l‟emissor o codificador,

el símbol, el missatge, el codi, el receptor o descodificador i el canal.

Emissor o codificador: persona animal o cosa que codifica

i emet el missatge de la manera més entenedora per a l‟oient

(receptor). Amb l‟emissor s‟inicia el procés comunicatiu;

Codi: conjunt de signes, compartits per l‟emissor i el

receptor, que permet crear i interpretar el missatge;

Missatge: conjunt d‟informació expressada per l‟emissor i

que desitja transmetre al receptor. Si el missatge el rep el

receptor tal i com volia l‟emissor llavors estem parlant d‟un

feedback;

Receptor o decodificador: persona, animal o cosa que rep

el missatge i el descodifica i/o l‟interpreta. El receptor realitza un

procés invers al de l‟emissor. Hi ha dos tipus de receptor: el

passiu que és el que només rep el missatge; i l‟actiu que no

només rep el missatge sinó que també el guarda.

Canal: realitat (situació, persona, cosa...) a la qual fa

referència el missatge, és a dir, allò de què es parla.


13

E

1.2. LA COMUNICACIÓ NO VERBAL: DEFINICIÓ

La comunicació no verbal és la comunicació que es fa mitjançant

gestos, moviments de diverses parts del cos o diferents expressions del

rostre o dels ulls.

La comunicació no verbal és el vehicle de les emocions i és molt

més fiable, per a aquestes, que la comunicació verbal. Malgrat això, per

moltes persones és molt difícil atendre els moviments voluntaris i

involuntaris que fan els altres i al mateix temps escoltar el que tracten

de dir.

També, sovint resulta difícil diferenciar comunicació verbal de no

verbal, per exemple, entre els gestos i el codi que fem servir per

interpretar-los.

Tot i comunicar-se no verbalment, un individu no pot prescindir de

la comunicació verbal, fa que la comunicació no verbal és un

complement i un component de la verbal. Una de les característiques

dels missatges no verbals és que els solem fer de manera inconscient i

el més important és que, tot i no adonar-nos-en, poden transmetre

molta informació. Una cosa curiosa que demostra això, és que quasi

Codi

Missatge

Canal

Emissor Receptor


14

sempre ens recordem més de com ens han dit alguna cosa, que no pas

del contingut verbal del missatge.

Cada persona pot enfrontar-se a la comunicació no verbal de

maneres diferents. Per exemple, comunicar-se de manera que no es

noti que sap que hi ha una comunicació no verbal a part de la verbal.

Això suposaria que comencés sempre molt tens o de forma molt poc

expressiva. Una altre manera seria que se‟n despreocupés, perquè és

inevitable comunicar i que això que comunica es captés intuïtivament.

En realitat, ningú no està pendent de tota la comunicació no verbal

ni d‟analitzar el seu significat.

Per analitzar la comunicació no verbal s‟ha de tenir en compte que

la interpretació dels moviments no verbals s‟ha de fer en coherència

amb la comunicació verbal. Normalment la intenció emocional es deixa

reflectir pels moviments no verbals, i intuïtivament som capaços de

sentir la incoherència entre aquests i el que verbalment ens estan dient.

Un altre aspecte a tenir en compte és la necessitat de situar cada

comportament no verbal en el seu context comunicatiu. Tot i això, el

més important a l‟hora d‟analitzar la comunicació no verbal és que

aquesta necessita ser coherent amb la comunicació verbal i al contrari,

perquè la comunicació total resulti comprensible i sincera.


15

1.3. ÀMBITS DE LA COMUNICACIÓ NO VERBAL

Hi ha tres àmbits de la comunicació no verbal: la kinesia, la

paralingüística i la proxèmica. La kinesia s‟ocupa de la comunicació

no verbal expressada a través dels moviments del cos. La

paralingüística estudia el comportament no verbal expressat amb la

veu. La proxèmica és l‟encarregada d‟estudiar el comportament no

verbal relacionat amb l‟espai personal.

KINESIA

L‟estudi dels moviments kinèsics s‟ha realitzat separant cada un

dels possibles àmbits del comportament kinèsic, i estudiant les seves

expressions per separat.

Les principals fonts de comportament kinèsic estudiades són: la

postura corporal, la direcció corporal, els gestos, l‟expressió facial, la

mirada i el somriure.

La postura corporal: és un acte involuntari que pot comunicar

importants senyals socials. La posició del tronc i dels membres, la forma

com s‟asseu una persona, com està de peu, etc., expressa actituds i

sentiments, estats emocionals, així com la seva relació amb els altres.

Podem parlar de posicions obertes o tancades. Una posició oberta

implica que els braços i les cames no separen a una persona d‟una

altre, la posició tancada implica utilitzar les cames, els braços o les

mans en forma de protecció. Un bon exemple de posició tancada són els

braços creuats.


16

La posició del cos dóna senyals que indiquen com estem de

disposats a rebre o a interaccionar amb altres. En un altre sentit, un

excés de moviment pot produir impressió d‟inquietud o nerviosisme,

mentre que si no hi ha gairebé gens de moviment pot transmetre una

impressió d‟excessiva formalitat.

La direcció corporal: indica les actituds interpersonals. Dependrà

de sí l‟objectiu de l‟emissor és donar més sensació de domini i control

de la situació o si simplement vol passar desapercebut i d‟aquesta

manera la conversa serà més fluïda.


17

Gestos: moviments de les mans, dels peus, del cap o d‟altres

parts del cos. S‟han identificat cinc tipus de gestos:

Gestos emblemàtics: senyals amb un significat

específic i molt clar. Aquests gestos representen una paraula

o varies molt conegudes. Són emesos intencionalment. Un

exemple de gest emblemàtic seria aixecar el polze cap amunt

indicant OK.

Gestos il·lustratius: es produeixen durant la

comunicació verbal i serveixen per il·lustrar el que s‟està

dient. Són emesos conscientment, però varien molt depenent

de la cultura. Aquest tipus de gestos serveixen per

emfatitzar, per recalcar què es vol dir o per imposar un

moviment que la paraula per ella mateixa no té. Però no

serveix per a significar les paraules exactament.

Gestos reguladors de la interacció: són gestos

produïts o per l‟emissor o bé per el receptor. Serveixen,

simplement, per regular les intervencions en les

interaccions. Es poden fer servir per frenar o accelerar a

l‟emissor, donar-li a entendre que ha de cedir el torn de

paraula, etc. Els gestos reguladors de la interacció més

comuns són les indicacions amb el cap i la mirada fixa.

Gestos que expressen estats emocionals:

acompanyen a la paraula, molt similar als il·lustratius, però

aquests reflexen l‟estat anímic d‟una persona, mentre que els

il·lustratius són emocionalment neutres. Uns exemples serien

les expressions de victòria, alegria, pena, etc.

Gestos d’adaptació: s‟utilitzen quan el nostre estat

d‟ànim és incompatible amb una situació concreta, de forma

que ens fa por no poder expressar les nostres emocions reals

amb la intensitat que desitjaríem. Per entendre-ho millor, un

bon exemple seria passar-nos els dits pel coll de la camisa


18

quan ens sentim ofegats o pentinar-nos el cabell quan ens

sentim nerviosos.


19

Expressió facial: és el mitjà més ric i més important, juntament

amb la mirada, per expressar emocions i estats d‟ànim.

No tota la comunicació que es transmet, a través de l‟expressió

facial, es pot percebre pel receptor i/o emissor conscientment. Les

úniques emocions pràcticament que tenen alguna probabilitat de ser

reconegudes per la majoria de gent quan les veiem expressades en els

altres són l‟alegria, la tristesa, el fàstic, l‟enuig, la por i l‟interès.

La mirada: s‟estudia independentment de l‟expressió facial perquè

té una gran importància dins de la comunicació no verbal.

La dilatació de les pupil·les és un indicador d‟interès i

d‟atractiu. Les nostres pupil·les es dilaten quan veiem quelcom

interessant.

El nombre de vegades que es parpelleja per minut està

relacionat amb el fet d‟estar tranquil i el d‟estar nerviós. Com més

parpellegi una persona, més inquieta se sent, i viceversa.


20

El contacte ocular consisteix en la mirada que una persona

dirigeix a la mirada de l‟altre. El feedback és molt important quan

dues persones parlen. Perquè els que parlen necessiten tenir la

seguretat de que algú els escolta, i els que escolten necessiten

sentir que la seva atenció es té amb compte i que el que parla es

dirigeix directament a ells.

La freqüència amb la que mirem a l‟altre ens pot indicar:

interès, afecte o sinceritat. Las mirades prolongades sense

parpellejar es fan servir quan s‟intenta dominar, amenaçar,

intimidar o influir sobre d‟altres.

El somriure: normalment s‟utilitza per expressar simpatia, alegria

o felicitat. El somriure es pot utilitzar per fer que les situacions de tensió

siguin més relaxades. Un somriure atrau un somriure dels altres.

D‟una altra banda, el somriure te efectes terapèutics. S‟ha observat

que quan se li demana a persones que se senten deprimides, que imitin

el somriure d‟altres, declaren sentir-se millor.


21

PARALINGÜÍSTICA

El comportament lingüístic està determinat per dos factors: el codi

i el contingut que es pretén comunicar.

Existeixen variacions lingüístiques, entre les quals es poden citar

l‟elecció de l‟idioma, l’elecció dels temps verbals, etc. I existeixen, per

una altre banda, variacions no lingüístiques com el ritme, el to i el

volum de la veu. A l‟estudi de les variacions no lingüístiques s‟hi dedica

la paralingüística.

El to: és la qualitat de la veu produïda principalment com a

resultat de la forma de les cavitats orals. El to pot negar el contingut del

missatge o de les paraules que s‟està fent servir: s‟anomena to

sarcàstic o irònic. Tot i que una presentació uniforme i ben modulada

d‟una conversació és convincent i no intimida, és molt important per

generar interès al receptor canviar el to, però sense ser exagerats.

El volum: qui comença una conversa amb un estat de tensió mal

adaptat a la situació, parla amb un volum de veu inapropiat. El volum

baix pot donar a entendre a una persona que no vol ser escoltada, i

està relacionat, majoritàriament, amb persones introvertides. El volum

elevat, sol ser quan l‟emissor vol imposar-se a la conversa, i

normalment està relacionat amb mostrar autoritat i domini.

El ritme: es refereix a la fluïdesa verbal amb la que s‟expressa una

persona. Quan una persona parla amb un ritme càlid, viu, animat, etc.,

està lligat a la persona que es comunica amb facilitat. En canvi, un

ritme lent revela un rebuig al contacte, un desig de retirada, entre

d‟altres.

La claredat de les paraules: és important ser clars perquè el

missatge arribi directament al receptor, sense interpretacions errònies.

Uns exemples d‟aquestes interpretacions serien: parlar amb entrebancs,


22

amb molts períodes de temps sense omplir, fer servir masses paraules

per omplir (“bueno”, eh....., etc.), tartamudejar, dir paraules sense

sentit, etc.

Les pauses: ens permeten relaxar-nos i respirar d‟una manera

concreta, deixar pensar a l‟emissor què dir a continuació, etc. És

favorable que hi hagi una pausa al principi dels discursos, després de

cada idea principal i abans de la conclusió.

PROXÈMICA

Es tracta de l‟ampli conjunt de comportaments no verbals

relacionats amb la utilització i l‟estructuració de l‟espai més pròxim a la

persona.

Els principals àmbits d‟estudis de la proxèmica són els estudis

sobre l‟espai personal i els estudis sobre la conducta territorial humana.

Estudis sobre l’espai personal. L‟espai personal es defineix com

l‟espai que ens envolta, al qual no deixem que altres persones hi entrin,

a no ser que els convidem a fer-ho o es donin circumstàncies especials.

Normalment s‟estén més cap endavant que cap als costats, i un

mínim a la nostra esquena. L‟espai personal s‟estudia des de dos punts

de vista: la proximitat física en la interacció i el contacte personal.

Respecte a la proximitat física cada un de nosaltres disposa d‟un

espai personal que, si alguna persona trenca en la interacció, ens

produeix incomoditat, sensació d‟amenaça i/o tensió. Si no és que es

donen circumstàncies especials que justifiquen la major proximitat, o si

nosaltres mateixos l‟hem demanat. Els enamorats o les persones que

s‟agraden, accepten un major grau de proximitat entre ambdós.

El contacte físic és també més probable en unes situacions que

en altres. En general, solen iniciar-lo les persones que en la interacció


23

tenen més status o tenen posició de domini sobre l‟altre. Així és més

probable que comenci el contacte un cap respecte a un empleat, una

persona vella cap a una de jove, un metge cap el seu pacient, que no

pas al revés.

Un tipus molt corrent de contacte físic són les encaixades de mà.

Però per complir amb l‟objectiu d‟una encaixada de mans que és el de

saludar, acomiadar-se o consolidar un acord cal que sigui molt positiu,

afectuós i cordial.

Estudis sobre la conducta territorial humana: és l‟estudi sobre

el tipus d‟espai que necessita la gent per viure-hi. D‟aquests estudis ha

sorgit el concepte “espai defensable”. L‟espai defensable és el que cada

un de nosaltres necessitem per viure i que defensem contra intrusos o

persones no desitjades.

http://www.facebook.com/photo.php?pid=31575578&id=1391992929


24

1.4. FACTORS CULTURALS DE LA COMUNICACIÓ NO

VERBAL

Els antropòlegs han observat els moviments corporals de gent de

diversos països i han pogut observar que no es mouen o reaccionen de

la mateixa manera, davant de la mateixa situació.

Per tant, podem arribar a la conclusió que la societat on viuen els

han ensenyat a moure‟s d‟una manera o d‟una altra.

Moltes antropòlogues feministes afirmen que les diferències entre

el comportament entre les persones del sexe femení i el masculí són

apreses. Altre gent afirma que les diferències de comportament entre

els dos sexes són purament biològiques. Els especialistes en cinesi han

aportat diverses dades que recolzen les teories feministes.

Des que són petits, als nens i a les nenes se‟ls ensenya com s‟han

de comportar. Normalment, els nens són tractats d‟una manera més

brusca, i les nenes de manera més afectiva. Quan un nen realitza un

acte “pròpiament” femení, l‟avisem que allò o s‟ha de fer o no l‟aproven

(amb l‟expressió del rostre, per exemple). Aleshores li ensenyem que

s‟ha de comportar, segons els usos socials, tal i com ho fan les persones

del sexe masculí (la típica frase “comportat com un home!”). En canvi,

quan les nenes mostren un caràcter “típicament” femení se les

recompensa, i això fa que continuïn actuant d‟aquesta manera. Als

nens, com que no se‟ls recompensa si actuen de forma femenina,

deixen d‟actuar d‟aquella manera. Però tots aquests aspectes depenen

de la societat.


25

2. TIPUS DE SENYALS NO VERBALS I EL SEU

SIGNIFICAT

Hi ha molts tipus de senyals no verbals, però en aquest treball

només em centraré en la postura i l’ús de l’espai, la mirada,

l’expressió facial, i el moviment de mans.

La postura i l’ús de l’espai estableixen l‟escena per a la

interacció entre les persones. Fer servir l‟espai, la distància personal, el

tacte i la postura en la interacció professora/a–alumne/a a l‟aula està

molt relacionat entre si. El missatge que transmeten els professors

depèn del context en què s‟estigui en aquells moments. A vegades, fins

i tot indiquen la intensitat amb què es vol enviar la senyal principal.

La mirada expressa implicació i atenció. El nivell apropiat de les

mirades varia segons les situacions. Normalment les persones no es

miren entre si contínuament.

L’expressió facial és la senyal més important quan es volen

transmetre sentiments.

El moviment de mans. Podem diferenciar tres grans grups:

Els moviments d‟agafar o moure coses de lloc que no tinguin un

objectiu de comunicació;

Els gestos relacionats amb el discurs, que transmeten missatges

sobre la qüestió que s‟està tractant.


26

2.1. POSTURA I ÚS DE L’ESPAI

En la realització d‟una classe es té sempre en compte quina és

l‟organització de l‟espai de l‟aula i quines possibilitats d‟ús permet.

És més fàcil comprendre-ho si en primer lloc ens fixem en la

distància i en el contacte personal amb què estan relacionats l‟espai

i la distribució.

La distància personal influeix en la intensitat d‟una relació o de la

comunicació dins d‟una relació. Si ens acostem més als alumnes, per

exemple, aquests se sentiran més a gust pels nostres elogis, o més

dolguts per les crítiques. Un lleuger avís des d‟aprop és tan amenaçador

com un crit des de l‟altre extrem de la classe.

Si reduïm la distància personal al mínim, ens toquem. Tot i que

quan definim contacte personal sigui el mateix que proximitat, el

contacte és una senyal especialment forta i potencialment

amenaçadora. El receptor d‟altres senyals -tan verbals com no verbals-

pot decidir no tenir-les en compte, però si toquem a algú podem forçar-

lo físicament a fer el que volem.

A mida que els alumnes es fan més grans, estan menys disposats a

rebre elogis, consols o crítiques dels adults, raó per la qual els

professors han de vigilar més amb el contacte. Tot i així, durant tot el

procés educatiu els alumnes consideren alguns usos del contacte com

una expressió amistosa i agradable, així que el consell que se‟ls hi dóna

als professors de que no han de tocar mai, sota cap circumstància, els

alumnes és excessiu.

Segons la postura realitzada, la intensitat del contacte personal

serà augmentada o reduïda. La inclinació cap a darrere és la senyal que

indica menys intensitat de comunicació. Inclinar-se per damunt d‟algun


27

alumne és un clar referent de domini i bastant amenaçador. En canvi,

estar assegut al mateix nivell, o per baix del seu nivell, no ho és. Estar

de peu és dominant, i està assegut en canvi no ho és. En el primer cas,

no hi ha llibertat per moure‟s i regular les distàncies.

Si es vol gestionar i organitzar bé la classe, s‟ha de fer una bona

distribució. A una classe formal, els alumnes que s‟asseuen davant o a

la fila del mig són, majoritàriament, els que estan més aplicats dins de

la classe, en canvi els que estan a la perifèria estan més allunyats del

docent. Normalment, els amics s‟asseuen junts, si el professor ho

permet. El millor en aquests casos, si xerren molt, és cada setmana o

cada dues fer servir 10 minuts d‟una classe per canviar als alumnes de

lloc.

Asseure‟s a la

cadira

Fent moviments

d‟intenció per aixecar-

se

Contraproduent, els

alumnes poden

interpretar el mal estar

del professor a l‟aula.

Distreu tant o més, als

alumnes, que passejar-

se per la classe

Sense moure‟s Sensació de bon estar a

la classe

SENYAL utilitzada pel professor Significat


28


Estar de peu

Anar endavant i

endarrere, i/o voltar

per la classe

Sensació de tenir ganes

de marxar de la classe,

perquè no si està

còmode

Parlant amb un

alumne, aquest

assegut, i inclinar-se

cap a ell

Comunica major

implicació

Repenjats o asseguts

a la vora de la taula

Dóna un nivell mínim

d‟amenaça

Recolzat cap a

darrere i amb la

mirada trista

Signe d‟avorriment i

poc interès

Quiet, sense moure‟s És dominant, perquè

dóna altura

Acostar-se molt a un alumne o fins i tot

tocar-li l‟esquena

Un gest molt positiu,

d‟ajut

Un gest agoviant o fins i

tot de malestar


29

2.2. MIRADA

Un dels aspectes més rellevants de la comunicació a l‟aula entre

alumne i professor són les mirades als ulls, al menys intermitentment.

Distribuir l‟atenció i la mirada entre tots els alumnes d‟una classe,

mentre el professor explica, és el millor mètode per fer que estiguin tots

atents i se sentin còmodes. En canvi, si un alumne veu que el professor

no el mira ni una sola vegada, o amb molt poca freqüència, durant una

hora de classe, és molt més fàcil que aquest perdi la concentració, i

d‟aquesta manera no prengui atenció amb el que s‟està explicant.

Distribuir la mirada per tots els alumnes de

la classe quan explica

El millor mètode per fer

que estiguin tots

atents, i se sentin tots

còmodes a la classe.

Aguanta la mirada a un alumne o a un grup

concret d‟alumnes quan explica

Els altres alumnes (els

que el professor no

mira) poden no estar

atents, i l‟alumne o

grup que reben la

mirada sentir-se

incòmodes



30

2.3. EXPRESSIÓ FACIAL I POSICIÓ DEL CAP

Els dos grups de senyals tenen a veure amb el cap, però són

diferents i poden combinar-se de diverses maneres. L‟expressió és el

més important.

Els efectes de la posició del cap, a vegades, són els mateixos, tot i

que en menor escala que els de la postura. Un exemple de la posició del

cap seria la barbeta aixecada, que és un clar indicador de voler

dominar. En canvi, el cap inclinat cap a un costat, significa un interès

simpàtic. Les expressions facials més destacades són el somriure,

arrugar el front i moure les celles. Aixecar les celles indica interès.

Arrugar el front indica concentració.


Barbeta

Aixecada Posició dominant

Inclinada cap avall Interès simpàtic


Moviment del Cap

Inclinat cap a un dels

dos costats Signe de no amenaça

Immòbil o poc Transmet un interès

simpàtic


31

Aixecar les celles

Signe d‟interès per allò

que està escoltant o

explicant

Arrugar el front

Signe de confusió per

allò que està escoltant

o explicant i de

concentració per allò

que està escoltant o

explicant

2.4. GESTOS I SENYALS DE LES MANS

Hi ha dues maneres d‟agrupar els gestos amb les mans. Els que

estan relacionats amb el discurs i els que estan relacionats amb les

emocions o les relacions.

Les senyals relacionades amb el discurs tenen dos propòsits. Poden

proporcionar concordança al discurs, senyalant la seva estructura i com

s‟han d‟interpretar o, si porten part del missatge, forcen a l‟audiència a

mirar l‟orador.

Hi ha un altre grup de senyals que va lligat a la relació entre

emissor i receptor, en el cas que treballem nosaltres, entre professor/a i

alumne/a. Per designar qui ha de parlar es pot assenyalar amb el dit, o

aixecar la mà per veure a qui li correspon el torn de paraula. Dins

d‟aquest grup també hi ha gestos més relacionats amb la confiança. Per



32

exemple, creuar els braços, posar-se les mans sobre les caderes, etc.,

són signes clars que s‟interpreten normalment com a signes de domini.


Senyalar amb el dit

Directament a un

alumne

Signe que dóna una

visió del professor/a

molt estricte/a

Cap al sostre Exigir atenció del que

s‟està dient

A la pissarra, o

alguna cosa amb

general, amb el

palmell de la mà

obert

Millor manera per

indicar una cosa amb

concret

No assenyalar

Els alumnes se senten

més incorporats a la

classe, i amb un aire de

bon ambient


33


Mans i/o braços

Aguantar alguna cosa

a l‟aire i al final obrir

els braços

Indica que les idees que

ha presentat ara

haurien de ser

clarament accessibles

per a tots els alumnes

d‟agafar un llibre,

durant tota l‟hora

com si fos una

barrera entre

professor – alumne

Signe clar de mal estar

a la classe o

nerviosisme o d‟estrès

Posar-se les mans a

les butxaques

(contraresta el jugar

amb les mans)

No donar sensació

d‟estar nerviós

Una mà a la cintura i

l‟altre repenjada a la

taula

mostrar relaxació (mà a

la taula) i amenaça (a

la cintura).

Creuar els braços

Indica negació a cedir.

Creuar els braços és

menys dominant.

Mans a la cadera Expressa una posició de

domini

No fa gestos ni

moviments (poc

expressiu)

Cansat, avorrit o signe

de poc interès


34

2.5. DIFERÈNCIES ENTRE LES SENYALS

DIFERÈNCIES GRUPALS

Fins ara hem suposat que tots els receptors rebien el mateix

missatge de les mateixes senyals no verbals. Però algunes d‟aquestes,

no totes, poden variar, i molt, depenent de l‟emissor que les realitzi.

Un cop estudiats els diferents tipus de senyals no verbals, podem

distingir entre senyals universals, per exemple el somriure, i les

culturalment variables, com per exemple comptar. Aquesta distinció és

bastant simplista, però és de gran servei per indicar els tipus de senyals

en què és més fàcil que alguna persona es confongui.

La majoria d‟expressions facials, mirada, la postura corporal, la

distància interpersonal i moviments realitzats amb les mans, com el

senyalar, formen part d‟un grup en el que el significat de la senyal es

igual en totes elles, però l‟ús acceptat per ella varia segons la cultura, o

inclòs dins de la mateixa cultura.

DIFERÈNCIES INDIVIDUALS

A una classe d‟alumnes i professor/a de la mateixa cultura, també

hi poden haver diferències a l‟hora d‟entendre el significat d‟una senyal

o gest. Als alumnes més tímids els produeix malestar haver de mirar

gaires vegades els ulls del professor.

Davant de la reacció de tocar (físicament) un professor a un

alumne, ho poden entendre de diverses maneres. Ho poden relacionar

amb un signe d‟ajut, però també hi haurà alumnes que s‟apartaran.

D‟altra banda, sembla ser que als alumnes conflictius els és més

difícil captar les senyals emeses pel professor i això pot provocar

confrontacions entre alumne/a i professor/a.


35

Tot això es reflecteix en què hi ha alumnes amb necessitats

especials per desenvolupar les habilitats no verbals més lentament que

la resta d‟alumnes. Per exemple, pot haver-hi un alumne adolescent

que es prengui al peu de la lletra els comentaris irònics, cosa que

només els més joves i sense aquestes necessitats especials farien.

DIFERÈNCIES ENTRE SEXES

Els dos sexes utilitzen la mateixa gamma de senyals. Per tant

aquest treball tractarà dels dos sexes, tan en alumnes com en

professors, sense fer cap diferència. L‟única diferència que podríem

trobar seria la diferent freqüència, però no en termes gaire rellevants.

2.6. INTERPRETACIÓ DEL DOMINI I/O AMENAÇA

S‟ha de distingir entre la dominació i l‟amenaça. La confusió entre

aquests dos conceptes es troba en la base de molts dels problemes amb

què es troben els professors sense experiència.

La dominació és l‟habilitat de controlar o influir en el comportament

dels altres. Amenaçador, en canvi, és el comportament que indica que

existeix un risc d‟atac físic o una sensació de que una confrontació va

en augment, sinó és que l‟altre cedeixi.

La dominació no implica una confrontació. De fet, si el domini està

ben establert, l‟alumne cedirà sense cap confrontació. L‟amenaça indica

que el domini no està completament establert, i quant més extrema és

l‟amenaça, més gran és el risc per a la dominació.

Tot això té dues implicacions per als professors. En primer lloc, els

professors s‟han de comportar com dominants: es tracta del

comportament per “captar l‟atenció”. En segon lloc, s‟ha de mantenir el

control de la interacció a l‟aula, de manera que les disputes girin en torn

de qüestions sense importància, de manera que cap de les parts vulgui

una confrontació seria.


36

Si és possible, s‟ha de mantenir una dominació de nivell baix, per

compensar tota disputa futura que no pugui ser evitada.


37

3. LA COMUNICACIÓ NO VERBAL DEL

PROFESSORAT A L’AULA

Els professors es comuniquen amb els seus alumnes per donar

informació tècnica o expressar idees, opinions, sentiments, etc. Tot això

s‟efectua gràcies a la utilització del cos, de les paraules, dels sons, de

les imatges, etc., que han de conèixer per poder fer-ne ús.

En l‟àrea del professor, és bastant important optimitzar el procés

comunicatiu, ja que és el pilar fonamental per poder aconseguir una

comunicació fluida entre professor - alumne i entre els propis alumnes, i

per millorar la dinàmica de les classes.

Per això és important que el professor conegui moltes de les idees

de la comunicació no verbal, quins elements la constitueixen i com es

pot millorar.

3.1 LA IMPORTÀNCIA DE LA COMUNICACIÓ NO

VERBAL A L’AULA

Quina importància té la comunicació no verbal del professorat a

l‟aula? Sembla que la comunicació verbal a una classe és força

important.

Seria fàcil saber, exactament, de què tracta una classe amb un

simple enregistrament de veu. En canvi, seria molt difícil a partir d‟un

enregistrament de vídeo sense so, sinó és que el professor és un

gesticulador expansiu que parlés sobre una qüestió amb orientació

visual. Només amb el que hi ha escrit a la pissarra, que no és que es

consideri cent per cent “no verbal”, seria més accessible que amb

l‟enregistrament de vídeo.


38

El que es pot afirmar és que un contingut verbal ben preparat, i

fins i tot ben verbalitzat, no garanteix l‟èxit. El dinamisme no verbal

transmet el missatge: però...en quin grau?

La resposta a aquesta pregunta és complicada perquè la

comunicació no verbal, com ja hem explicat anteriorment, és només

una part del que succeeix a l‟aula. Un mateix missatge es pot

transmetre a través de diferents combinacions de senyals no verbals.

A una classe, per tant, no podem esperar un enllaç rotund entre els

resultats i determinades senyals. Una senyal moderada emesa des

d‟una distància curta té el mateix efecte que una de més intensa emesa

des de lluny.

El més probable és que l‟acceptació per part dels alumnes, impliqui

que el professor hagi de superar una sèrie d‟obstacles. El primer repte

amb què es troba qualsevol professor és captar l‟atenció, i el segon és

transmetre interès per allò que explica.


39

3.2 FORMACIÓ DEL PROFESSORAT

Es pot distingir entre dos tipus de formació. El primer, que no es

gaire eficaç, és intentar entrenar les habilitats generals, com ara són

l‟entusiasme o l‟empatia. I la segona manera –que és la que he tingut

en compte durant tot el treball- és la formació de determinades

habilitats.

Per aconseguir resultats satisfactoris cal experiència i tenir en

compte els elements següents:

- Una explicació estructurada, normalment basada en la teoria.

- La il·lustració o demostració de les habilitats específiques que

s‟estiguin formant.

- L‟oportunitat de que els participants ho practiquin.

- I per finalitzar, una posada en comú sobre els continguts

treballats.


40

II PART:

PRÀCTICA DE LA COMUNICACIÓ

NO VERBAL A LES AULES

1. METODOLOGIA DE TREBALL

1.1. HIPÒTESI DE TREBALL

La comunicació no verbal del/a professor/a repercuteix en l’atenció i

la comprensió de l’alumnat en una classe?

1.2. OBJECTIUS GENERALS

- Caracteritzar què és una bona comunicació no verbal en un

context escolar.

- Destriar els elements favorables i desfavorables per a una

bona comunicació no verbal a l‟aula.

- Aplicar els coneixements teòrics a un context escolar real, per

tal d‟analitzar i avaluar la comunicació no verbal existent.

- Dissenyar un instrument propi per a la recollida d‟informació i

fer-lo servir, posant a prova la seva utilitat i adequació a la

finalitat.


41

1.3. OBJECTIUS ESPECÍFICS

- Treballar en contextos escolars diferenciats per tal de poder

establir conclusions diferenciades i comparatives, de ser

possible.

- Identificar els components bàsics d‟una comunicació no

verbal recomanable i evitable per al positiu desenvolupament

del treball a l‟aula.

1.4. FITXES D’OBSERVACIÓ

A continuació hi ha un exemple de fitxa en blanc, igual que les

utilitzades per a les observacions.

POSTURA I ÚS DE L’ESPAI

Assegut a la

cadira

Sense

moure‟s

si

no

Intenció

d‟aixecar-

se

si

no

Anar-se

aixecant i

assentant

si

no

Observacions:


42

Estar dret

Quiet si

no

Endavant i

endarrere

i/o voltar

per la classe

si

no

Repenjat a

la vora de la

taula

si

no

Recolzat

endarrere i

mirada

trista

(avorriment)

si

no

Inclinar-se

cap als

alumnes

si

no

Observacions:

Acostar-se a

l’alumne/a

S‟acosta i

el toca

si

no

S‟acosta i

no el toca

si

no

No

s‟acosta

si

no

Observacions:


43

MIRADA

Mirada

Es fixa en

un grup

d‟alumnes

si

no

Es fixa en

un únic

alumne

si

no

No mira:

llegeix,

mirada

perduda...

si

no

Observacions:

EXPRESSIÓ FACIAL I POSICIÓ DEL CAP

Barbeta

Normal si

no

Aixecada si

no

Abaixada /

inclinada

si

no

Observacions:

Cap

Inclinat si

no

Immòbil o

poc

moviment

si

no

Observacions:


44

Rostre

Aixecar les

celles

(interès)

si

no

Arrugar el

front

(confusió o

concentració)

si

no

Observacions:

GESTOS I SENYALS AMB LES MANS

Assenyalar

amb el dit

No

assenyalar

si

no

Directament

a l‟alumne

si

no

Cap al

sostre

si

no

A la

pissarra, o

alguna cosa

amb

general

si

no

Observacions:


45

Mans i/o

braços

Aguantar

alguna

cosa a

l‟aire i al

final obrir

els braços

si

no

Agafar un

llibre, de

barrera

si

no

Les mans

a les

butxaques

si

no

Una mà a

la cintura i

l‟altre

repenjada

a la taula

si

no

Creuar els

braços

si

no

Mans a la

cadera

si

no

No fa

gestos ni

moviments

(poc

expressiu)

si

no

Observacions:


46

2. RESULTATS DE LES OBSERVACIONS I

ENQUESTES A LES AULES

2.1. OBSERVACIONS A LES AULES DE 1R A I C


- No seuen a la cadira durant tota l‟estona de classe.

- En algunes ocasions s‟asseuen a la taula.

- Tota l‟estona està a davant de la classe exposant sense cap

problema.

- Van alternant la posició dreta amb l‟arreplegada a la taula.

- Normalment no s‟acosten als alumnes, només els que

creuen oportú.

MIRADA

- Reparteixen sempre la mirada en el grup d‟alumnes.

- Es fixen en un únic alumne/a quan els hi pregunten.


- Tenen tendència a inclinar el cap per fer-los alguna

pregunta.

- Són força expressius, aixequen les celles i arruguen el front

quan no els hi fan cas.


47


- Assenyalen directament a un alumne/a quan els hi ha de

demanar alguna cosa.

- Fan servir molt els gestos per indicar coses.

- Quan van parlant s‟expressen molt amb les mans.

- Quan criden l‟atenció a un alumne es posen una mà a la

cintura i l‟altre arreplegada a la taula.

- Són bastant expressius i comunicatius.

En general els professors de 1r A i C reparteixen la mirada. La gran

majoria realitzen les classes drets, i tendeixen a aixecar la barbeta.

Repartir la mirada sí que és un gest per aconseguir una bona

comunicació a l‟aula, però, en canvi, si aixequessin la barbeta, es

podria interpretar com una sensació de domini o amenaça, que no seria

bo per aconseguir un bon dinamisme a l‟aula.

2.2. OBSERVACIONS A L’AULA DE 1R B


- No seuen durant tota l‟estona de classe.

- Sempre estan actius i drets.

- No paren de moure‟s i passejar-se per tota la classe per tal

de poder atendre totes les necessitats i mirar de que tot estigui

en ordre.

- Van alternant la posició dreta amb l‟arreplegada a la taula.

- Normalment s‟acosten als alumnes i els toquen quan ho

creuen oportú.


48

MIRADA

- Normalment fixen la mirada en un únic alumne/a ja que

l‟explicació la fan més individualitzada.

- Quan intenten interactuar amb tot el grup la mirada està

bastant perduda i no aguanten gaire estona en un mateix punt.


- Tenen tendència a inclinar el cap per mostrar interès en el

treball de l‟alumne/a.

- Sovint van fent moviments de „„sí‟‟ amb el cap per donar

confiança i seguiment a l‟alumne/a.

- Fan cara de concentració i aixequen les celles com a signe

d‟interès per allò que està escoltant o explicant.


- Assenyalen directament a un alumne/a quan els hi ha de

demanar alguna cosa.

- Creuen els braços quan necessiten que els escoltin i

observin, només en alguns casos.

- Es mostren molt expressius amb els moviments de mans i

braços.

- Són molt expressius i comunicatius.

En general els professors de 1r B fixen més la mirada en un alumne/a

tot i que a vegades els hi és difícil estar per un d‟ells ja que els altres es

distreuen amb facilitat. Realitzen les classes drets i tendeixen a aixecar

la barbeta per donar una sensació de domini.

Són força expressius, tant facialment com gestualment amb el cos.

Fan ús del contacte físic, sobretot s‟acosten molt als alumnes.


49

Aquests senyals són molt bons per a una bona comunicació a l‟aula

entre professor i alumne/a i si es tracta d‟un grup difícil o amb

dificultats d‟aprenentatge encara més.

2.3. BUIDATGE DE LES ENQUESTES ALS ALUMNES

Respecte la postura i l’ús de l’espai

1. Quan entres a la classe on t‟agrada seure?

1r C

Davant

Darrera

Al mig

1r A

Davant

Darrera

Al mig

1r B

Davant

Darrera

Al mig


50

2. Com t‟agrada que el professor expliqui:

3. Si el professor està dret et va millor que:

1r AQue estiguiquiet

Que voltiper laclasse

Inclinant-se cap alsalumnes

1r BQue estiguiquiet



1r CQue estiguiquiet



1r A Assegut ala cadira

Ques'aixequi ipassegitotal'estonaNo m'hifixo

1r BAssegut ala cadira


1r C Assegut ala cadira



51

4. Prefereixes que el professor...

1r AS'acosti i ettoqui

S'acosti ino et toqui

No s'acosti

1r BS'acosti i ettoqui


No s'acosti

1r CS'acosti i ettoqui


No s'acosti


52

Respecte la mirada

5. Quan explica el professor, prefereixes que:

1r AEs fixi enun grupd'alumnes

Es fixi enun únicalumne

No miri

1r BEs fixi enun grupd'alumnes


No miri

1r CEs fixi enun grupd'alumnes


No miri


53

6. Si et mira el professor, què fas?

1r A

Li

aguantes

la mirada

Mires a un

altre lloc

1r B

Li

aguantes

la mirada

Mires a un

altre lloc

1r C

Li

aguantes

la mirada

Mires a un

altre lloc


54

Respecte l’expressió facial i la posició del cap

7. Mirant l‟expressió de la cara del professor sabries dir:

1r A

Està tranquil

Està nerviós

Està content

1r B

Està tranquil

Està nerviós

Està content

1r C

Està tranquil

Està nerviós

Està content


55

Respecte els gestos i senyals amb les mans

8. Un professor et sembla més entenedor:

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Gestic

ula

molt

Sen

yala

dir

ecta

men

t a l'a

lum

ne

Sen

yala

la p

issarra

Man

ipu

la to

ta l'e

sto

na a

mb

les

man

s…

Es p

osa le

s m

an

s a

la b

utx

aca

Es p

osa la

mà a

la c

intu

ra…

Creu

a e

ls b

raços

No fa

gesto

s n

i movim

en

ts

1r A

SÍ

NO


56

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Gestic

ula

molt

Sen

yala

dir

ecta

men

t a l'a

lum

ne

Sen

yala

la p

issarra

Man

ipu

la to

ta l'e

sto

na a

mb

les m

an

s…

Es p

osa le

s m

an

s a

la b

utx

aca

Es p

osa la

mà a

la c

intu

ra…

Creu

a e

ls b

raços

No fa

gesto

s n

i movim

en

ts

1r B

SÍ

NO

No contesta


57

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Gestic

ula

molt

Sen

yala

dir

ecta

men

t a l'a

lum

ne

Sen

yala

la p

issarra

Man

ipu

la to

ta l'e

sto

na a

mb

les m

an

s…

Es p

osa le

s m

an

s a

la b

utx

aca

Es p

osa la

mà a

la c

intu

ra…

Creu

a e

ls b

raços

No fa

gesto

s n

i movim

en

ts

1r C

SÍ

NO


58

2.4. COMPARACIÓ DELS RESULTATS A LES DIFERENTS

AULES

Un cop ja exposades les observacions realitzades a les diferents aules

i mirant els resultats de les enquestes realitzades a diferents alumnes,

passaré a comparar-les, tenint en compte tant els aspectes comuns

com els diferenciats. Ho seguirem fent seguint l‟ordre dels ítems que ja

hem fet servir, perquè estigui més clar.


- A les aules de 1r A i C els professors no seuen gairebé durant

tota l‟estona de classe, però quan ho fan es nota un bon ambient, sense

dominacions ni amenaces directes. A 1r B els professors no seuen mai

ja que han d‟estar constantment per els alumnes.

- Els professors de 1r B estan drets, i ho fan amb aire de voler

tenir la classe dominada. M‟explicaré: tenir els alumnes callats i que

facin cas. Però moltes vegades això és contraproduent, perquè els

alumnes l‟únic que noten és estar dominats, i a la mínima que el

professor està a l‟altra banda de la classe aprofiten per parlar amb el

company o distreure‟s fent qualsevol cosa. En canvi els professors a les

aules de 1r A i C també estan drets però es mostren més distants ja

que no tenen la necessitat d‟apropar-se a ells per saber què fan. Pot ser

que per aquest motiu de sentir-se menys dominats no tinguin la

necessitat o l‟impuls de parlar tant o distreure‟s.

- Mentre estan drets, els professors de les diferents aules,

expliquen inclinant-se cap als alumnes. Però els professors de 1r B ho

fan molt més exagerat que no pas els altres.

- Els professors de 1r B s‟acosten als alumnes i si ho creuen

oportú els toquen. En canvi, els professors de 1r A i C, mai arriben a

tocar a l‟alumne. Perquè en pocs casos tenen la necessitat d‟apropar-

s‟hi, ja que segueixen la classe amb normalitat.


59

MIRADA

- Els professors de 1r B reparteixen la mirada sempre. I d‟aquesta

manera intenten que tots els alumnes estiguin atents al que estan

explicant. També s‟ajuden amb els gestos. A 1r A i C la gran majoria

reparteixen la mirada, però en els casos que el professor no reparteix la

mirada es veu influït el bon dinamisme de la classe. Els alumnes de 1r B

quan no reben cap mirada del professor opten per parlar amb el

company del costat i/o distreure‟s, en canvi els dels altres grups es

mostren normalment atents en tot moment.


- Quan un professor està a l‟aula de 1r B és molt més expressiu

que en les altres aules. Quant s‟enfaden ho marquen molt amb

l‟expressió facial, però també quant estan contents o satisfets d‟algun

acte dels alumnes.

- Tant en una aula com en les altres, els professors,

majoritàriament, tendeixen a inclinar el cap. Aquest és un gest de

simpatia, menys quan s‟han d‟enfadar o estan renyant a algun

alumne/a. Llavors arruguen el front amb més o menys intensitat.


- Hi ha molts pocs professors de 1r A i C que assenyalin

directament a un alumne/a, i els casos en què es fa són molt puntuals.

En canvi a 1r B s‟intenta assenyalar indirectament , per indicar o ajudar

a l‟alumne a entendre millor el què se li està dient o explicant.

- Els professors de 1r A i C fan molt ús de la pissarra, per això

l‟assenyalen indicant el què estan explicant en aquell moment. A 1r B a

causa d‟altres circumstàncies s‟utilitzen mètodes més individuals com

pot ser l‟ordinador.


60

En general, quan els professors estan a l‟aula de 1r B han de ser molt

més expressius, tant en l‟expressió facial com en els gestos de mans i

braços, per poder captar millor l‟atenció dels seus alumnes.

Un altre tret molt diferenciador, és l‟ajut, l‟apropament que hi ha

entre professor i alumne/a. En el cas de 1r B, és important mantenir un

contacte personal discret amb l‟alumne/a ja que això els hi podrà donar

més seguretat


61

3. CONCLUSIONS

Recordem la meva hipòtesi: La comunicació no verbal del/a

professor/a repercuteix en l’atenció i la comprensió de l’alumnat en una

classe?

Amb aquest treball he pogut arribar a la conclusió de que, quasi un

100 % de les vegades, si un professor realitza durant tota l‟ hora de

classe una bona comunicació no verbal, s‟aconsegueix un bon ambient

de treball a l‟aula.

He aconseguit arribar a aquesta conclusió mitjançant totes les

observacions realitzades a les diferents classes de 1r d‟ESO de l‟Institut

„„Baix Montseny‟‟, relacionant-les amb els ítems explicats de la

comunicació no verbal i veient-ne els bons o mals resultats en la relació

a l‟aula. Em vaig centrar principalment com els professors capten

l‟atenció i transmeten entusiasme.

Durant les observacions he pogut veure que normalment els

professors s‟adapten a l‟alumnat que tenen al davant. I

majoritàriament, tenint la comunicació no verbal present o no, la

utilitzen molt bé.

Un dels trets que m‟ha cridat més l‟atenció ha estat poder observar

les diferències de clima que es pot trobar un professor en una aula

d‟alumnes de la mateixa edat i com és capaç d‟adaptar-s‟hi, utilitzant

majoritàriament i inconscientment la comunicació no verbal.

Fent el buidatge de les enquestes passades als alumnes dels diferents

grups ja em vaig adonar que els que tenen més necessitats no

responien a totes les preguntes tot i que se‟ls expliqués. Penso que per

això són els que menys aguanten la mirada del professor/a, els que els

hi agrada asseure‟s al mig per passar més desapercebuts, els que no els

hi agrada el contacte físic i no es fixen massa en el professor/a.


62

A trets generals, crec que alguns professors tenen consciència de la

comunicació no verbal a l‟aula, però, també crec que sovint se‟n

obliden. A la que un dia estan cansats, tenen un dia dolent o els

alumnes no els fan cas, s‟obliden de la comunicació no verbal que hi ha.

Això és un error, perquè després és quan, per no fer servir bé la

comunicació no verbal, volen solucionar els problemes d‟atenció dels

alumnes cridant, renyant, etc. que no són mètodes tan efectius, i això

porta a que no hi hagi un bon ambient a l‟aula. En el moment que el

professor crida o renya als alumnes, sí que estan atents i fan cas, però

a la que tornen a notar que el professor no els implica dins la classe

tornen a distreure‟s i a parlar amb els companys.

Realitzant aquest treball m‟he adonat que, tot i que estigui tot centrat

a la comunicació no verbal que hi ha en una aula, hi ha una

comunicació no verbal a part de la verbal en el dia a dia, i que si la saps

fer servir o, si més no la saps entendre mínimament, pots ser més àgil

a l‟hora de comunicar-te.


63

4. RECOMANACIONS O “GUIA DE BONES

PRÀCTIQUES”

A través de tota la informació extreta d’aquest treball, i després de

dur a terme totes les observacions i conclusions, he arribat a la

conclusió que hi ha una sèrie d’elements de la comunicació no verbals

recomanats i d’altres que cal evitar quan es realitza una classe.

Els elements que destacaré seguidament són trets generals. És a

dir, que pot ser ni a totes les situacions a l’aula, ni a tots els alumnes

resultin igualment efectius.

Un dels elements més importants a tenir en compte és la mirada.

Una classe on el professor reparteixi la mirada, serà molt més dinàmica,

que no pas una on el professor només es fixi en un grup d‟alumnes, o

en un de sol. I , a més a més, és el mètode més senzill i efectiu perquè

els alumnes estiguin atents, i se sentin còmodes a la classe.

És un error no mirar als alumnes que sembla que no estan atents,

perquè l‟únic que s‟aconsegueix és que es distreguin més o destorbin a

la classe.

Alguns professors en llegir això es diran que ells sempre

reparteixen la mirada, però jo, després de realitzar les meves

observacions, puc confirmar que no és així, sinó que hi ha professors,

que adonant-se‟n o no, només es fixen en un grup d‟alumnes. Aquests

mateixos professors no s‟expliquen el perquè les seves classes, tot i

explicar bé i ser interessant el què s‟explica, no són dinàmiques. Doncs

sembla ser que s‟explica perquè no reparteixen la mirada i els alumnes


64

que no reben cap tipus de mirada durant tota una classe és molt fàcil

que es distreguin i no estiguin atents.

Seguim amb la mirada. Si un professor està parlant amb un

alumne/a però al mateix temps no el mira, és una demostració de falta

d‟interès. Un exemple d‟això que he pogut observar realitzant aquests

treball, és recolzar les dues mans a sobre de la taula amb els braços

semirectes, i la mirada directa a un llibre que hi hagi a la mateixa taula,

en lloc de mirar a l‟alumne/a amb que s‟està parlant.

Al mateix temps, els alumnes amb els quals s‟aguanta la mirada

massa estona, es poden arribar a sentir incòmodes.

Amb l‟expressió facial i la posició del cap el més aconsellable és

inclinar el cap, perquè dóna un interès simpàtic, i al mateix temps

resulta expressiu. Pel què fa a l‟expressió facial, una de les expressions

més recomanables és aixecar les celles, que és signe clar d‟interès per

allò que s‟està explicant. Un professor explicant la lliçó amb cara

d‟avorriment, de pomes agres o, simplement, de desinterès, no dóna

cap mena d‟implicació per els alumnes, i és molt difícil captar així la

seva atenció.

Aixecar la barbeta, que és el contrari d‟inclinar-la, és un senyal de

domini que no és gens aconsellable, tot i que s‟estigui renyat.

Realitzar una classe drets dóna sensació de domini, tant per la

diferència d‟altura, com perquè no dóna llibertat de moure‟s i regula la

distància dels alumnes.

Tot i això, a vegades ja interessa donar aquesta sensació de domini,

però no és recomanable fer-ho sempre així. Es pot compaginar amb

recolzar-se a la vora de la taula, que dóna un nivell mínim d‟amenaça.


65

Les vegades que es vol fer la classe dret, és aconsellable inclinar-se cap

als alumnes, donant sensació d‟implicació.

Dels professors que no s‟asseuen hi ha diferents maneres d‟estar.

La primera de totes és anar de davant a darrere de la classe i/o voltar

per la classe. Aquesta no és una bona manera d‟estar a l‟aula perquè

els alumnes poden interpretar que no se sent còmode i dóna a entendre

que vol marxar. Una altra manera que he pogut observar, és repenjant-

se o seient vora de la taula. Aquest gest no dóna cap interpretació de

domini, sinó tot el contrari, transmet un nivell mínim d‟amenaça. Un

últim gest, és inclinar-se cap als alumnes: la millor manera de mostrar

una major implicació en la comunicació professor – alumne/a.

Estar assegut a la classe, sense fer moviments d‟intenció d‟aixecar-

se, dóna una sensació de bon estar a la l‟aula. En canvi, fer aquests

moviments, és un clar signe de malestar i pot ser contraproduent per el

bon dinamisme de la classe.

Acostar-se molt o poc a un alumne/a, tocar-lo o no, és una cosa

molt particular i individual de cada alumne/a. A més a més, la reacció

de cada alumne/a pot ser diferent amb cada professor i en cada

moment.

Un altre gest no recomanat, és que mentre s‟explica no s‟ha de

tenir un llibre, un full, o qualsevol altre objecte que faci de “barrera”

entre el professor i l‟alumne/a. Això s‟interpreta com un signe de mal

estar a la classe, nerviosisme, o fins i tot d‟estrès del professor/a.

Quan es vol cridar l‟atenció a algun alumne/a de forma estricte es


66

pot assenyalar directament o fins i tot fer-li un crit, però el millor és

acostar-s‟hi una mica i dir-ho sense cridar, doncs dóna el mateix

resultat dir alguna cosa de prop que cridar-la de lluny.

Si un dia un professor nota que ja ve nerviós de casa, cal evitar

que els alumnes ho notin, o simplement, que aquest nerviosisme es

transmeti a la classe. El més recomanable és seure a la cadira, sense

fer moviments amb intenció d‟aixecar-se. A més a més, estant assegut

també s‟està evitant anar de dalt a baix de l‟aula, balancejar-nos o

qualsevol altre element que transmeti nerviosisme.

Si, tot i estar nerviosos, es vol fer la classe drets, és recomanable

posar-se les mans a les butxaques per impedir jugar amb les mans. Una

altra postura, de quan estem drets per evitar el nerviosisme o l‟estrès,

és creuar els braços de forma rígida, però mai agafar-se un braç, tocar-

se el clatell, etc. que són posicions clares d‟estrès que els alumnes

capten molt fàcilment.

A vegades, també es pot venir cansat de casa, pel cap de setmana

o per qualsevol altre raó. En aquests casos, abans de repenjar-se a la

pissarra, o repenjar-se amb un braç a la taula, o anar mirant cada cinc

minuts el rellotge, el millor és fer la classe asseguts, o si es vol estar

dret, recolzar-se a la vora de la taula.

Una altra cosa recomanada és utilitzar marcadors, que són senyals

que serveixen per atreure l‟atenció i que no transmeten informació per

si sols. Exemples de marcadors:

- instrucció verbal dient que deixin de parlar i que escoltin.

- si segueixen sense fer cas, amb algun objecte petit (regle,

bolígraf...) colpejar la taula.

Els alumnes han de veure que el professor mostra que pot actuar


67

amb decisió. Les accions s‟han de realitzar de manera ràpida i eficaç.

Les respostes del professor/a, tampoc poden de ser d‟ansietat; els

alumnes han de veure relaxació i bon estar a l‟aula.

Assenyalar amb el dit directament a un alumne/a pot comportar

que els alumnes considerin al professor “estricte”. En canvi, assenyalar

amb el dit cap a dalt, que serveix per exigir atenció del que s‟està dient,

la interpretació dels alumnes serà, majoritàriament, “simpàtica” i

“atenta”.

Si un alumne/a està mirant per la finestra, distraient-se o posant la

vista perduda a l‟espai, en principi s‟ha de deixar a l‟alumne/a que per

ell/a mateix/a s‟incorpori a la classe, però si això es repeteix, s‟ha

d‟intervenir, però sense renyar; anant, per exemple, al seu costat i

parlar sobre els deures i oferir-li ajuda.

Cal saber distingir els desafiaments realitzats per els alumnes, per

tal de poder reaccionar adequadament. N‟hi ha de dos tipus: tancats i

oberts. Aquests es poden prendre, simplement, com una falta d‟atenció.

Els desafiaments oberts, són una greu amenaça per a l‟ autoritat

del professor/a i s‟han de tractar. Aquests desafiaments s‟han de

distingir del desafiaments tancats, perquè aquests desapareixeran per si

sols si se‟ls deixa sols.

EXEMPLES DE DESAFIAMENTS OBERTS:

- mirades ràpides de control.

- variar la direcció de la mirada.

- canvis de postures per evitar de ser descoberts.

- no s‟impliquen, o no gaire, en la feina realitzada a classe.

- augment del soroll.

- voluntat de discutir amb el professor/a.


68

Majoritàriament, els desafiaments oberts són predeterminats, ja sigui

en contra del professor/a, o d‟un altre/a alumne/a, o infringint les

regles.

EXEMPLES DE DESAFIAMENTS TANCATS:

- direcció de la mirada limitada cap a l‟altre/a l‟alumne/a implicat,

sense afer de captar l‟atenció de la resta de la classe.

- conversa dirigida, només, a l‟altre/a alumne/a.

- postura relaxada.

- poques mirades de control, al professor/a.

- somriure obert.

- implicació esporàdica en el treball de l‟aula.

Respondre un desafiament tancat pot tenir un resultat contrari, i

provocar el seu creixement.

Hi ha tres diferències lleus en els patrons dels desafiaments oberts i

tancats: postura, direcció de la mirada i mirades de control.

A) Postura

La “postura” es refereix a la posició del cos i del cap en relació amb

la postura assegut normal.

Els desafiaments oberts Els desafiaments tancats

Moltes variacions Poques variacions

Intenten amagar les seves

accions davant del professor

No estan gaire preocupats per

amagar el que estan fent

S‟acostumen a asseure‟s més

baixos de lo normal


69

B) Direcció de la mirada


Mirada més directe i dirigida

als companys

Mirada al no res o a fora de la

finestra

Miren als companys buscant-ne

un a qui donar-li la culpa o amb

qui compartir-la

C) La mirada de control


Les mirades de control

acostumen a ser més curtes que

les normals, perquè només

serveixen per saber on està el

professor i els companys, o què

fan.

Normalment, quan un

professor enganxa a un alumne

desafiant (fent mirades ràpides),

aquest directament aparta la

vista, evitant d‟aquesta manera

trobar-se amb els ulls del

professor.

Les mirades a l‟entorn són més

lentes, tan si el professor mira

com si no.


70

BIBLIOGRAFIA

Cites d‟Internet:

http://www.catradio.cat/audio/126481/Ho-vull-ara-mateix-amb-

Sebastia-Serrano [consulta 6/09/2010]

http://www.monografias.com/trabajos42/inteligencias-

aula/inteligencias-aula2.shtml [consulta 21/07/2010]

http://www.nazaretti.org/cmontserrat/ [consulta 21/07/2010]

http://www.slideshare.net/nalart/intelligncies-mltiples-a-laula

[consulta 22/07/2010]

Llibres i material consultat:

DAVIS, Flora. La comunicación no verbal, 1971-1973. Madrid:

Alianza Editorial, 1982.

DEL POZO ROSELLÓ, Montserrat. Una experiencia a compartir. Las

Inteligencias Múltiples en el Colegio Montserrat, 2005. Hospitalet de

Llobregat, 2005.

FAST, Julius. El lenguaje del cuerpo, 1971. Barcelona: Editorial

Kairós, 1979.

HEINEMANN, Peter. Pedagogía de la comunicación no verbal, 1979.

Barcelona: Editorial Herder, 1980.

NEILL, Sean. i CASWELL, Chris. La expresión no verbal en el

profesorado, 2002. Barcelona: Octaedro, 2005.

Restrepo Sánchez, L.: Influencia de la comunicación no verbal en la

conducta no asertiva de los alumnos del CLEI 4ºB de Liceo integrado

para jóvenes y adultos " mesa y posada" del municipio de Envigado,

Universidad Anatonio Nariño, Medellín, 2000.

SERRANO, Sebastià. La festa dels sentits, 2009. Badalona: Ara

llibres. Grupcultura03, 2009.

http://www.catradio.cat/audio/126481/Ho-vull-ara-mateix-amb-Sebastia-Serrano

http://www.catradio.cat/audio/126481/Ho-vull-ara-mateix-amb-Sebastia-Serrano

http://www.monografias.com/trabajos42/inteligencias-aula/inteligencias-aula2.shtml

http://www.monografias.com/trabajos42/inteligencias-aula/inteligencias-aula2.shtml

http://www.nazaretti.org/cmontserrat/

http://www.slideshare.net/nalart/intelligncies-mltiples-a-laula


71

SERRANO, Sebastià. El regal de la comunicació, 2003. Barcelona:

Ara llibres, 2009.

SERRANO, Sebastià. L’instint de la seducció , 2004. Barcelona: Ara

llibres, 2008.

La comunicació no verbal en contextos escolars -...

Documents

Transcript of La comunicació no verbal en contextos escolars -...