LA EDUCACION EN LAS REVISTAS

CUESTIONES GENERALESDE EDUCACION

La profesora Matilde García García publica en larevista Educadores una introducción a las disciplinaspedagógicas. A lo largo del extenso trabajo la auto-ra expone su concepto de Pedagogía al responder aestas preguntas: ¿Se puede considerar unitaria?, ¿nohabrá de tener relación o implicar otra problemá-tica más compleja?, ¿qué despliegue ha tenido estaciencia hasta el momento actual?

Inicia el tema con una visión histórica de la con-cepción pedagógica. Dentro de ella distingue un pri-mer estadio que sería : consideraciones moralizadoras,con una íntima médula pedagógica. Un segundo es-tadio que viene dado por una teoría de la educaciónen el sentido de aparecer regulaciones jurídicas delhecho pedagógico. En la tercera etapa entra en con-sideración el hacer ; la teoría se convierte en arte. Setrata de producciones sistemáticas, ordenadas, delquehacer educativo. En este tercer estadio interpre-tador del ente, se ha venido moviendo la humanidadpor siglos enteros. En un cuarto estadio se llega ala fundamentación científica de la Pedagogía, queaspira a dar a sus leyes una validez intemporal, dán-donos derecho a considerarla como la más digna deser estudiada, por ser actualmente valederas sus con-quistas. En el quinto estadio se trata de la penetra-ción filosófica del hecho de la educación.

Una vez estudiada la trayectoria histórica del entepedagógico, la autora acomete la tarea de encuadrarlacientíficamente, para lo cual primero expone el con-cepto de ciencia y después desarrolla una clasificaciónde las ciencias, entre las que sitúa la Pedagogía.

En la última parte da respuesta a esta pregunta:¿Es ciencia la Pedagogía? Y cierra su trabajo conestas palabras de R. Buyse : «La Pedagogía, en sulenta evolución, parece haber franqueado una seriede etapas: partiendo de un empirismo de tanteos yazar, se ha vivificado por las incitaciones fecundasdel espíritu filosófico y los destellos geniales de losgrandes intuitivos; alcanza en nuestros días la digni-dad de verdadera ciencia.» (1)

En La Escuela en acción Oscar Meléndez afirma quela mayoría de los problemas más importantes que tieneplanteada la educación española se originan en laorganización y funcionamiento en compartimientosestancos de nuestra enseñanza, contra toda lógica ysentido racional, en evidente contradicción con el sen-tido unitario del discente : unidad de desarrollo, decrecimiento, de despertar de facultades, de sincronis-mo en funcionamiento del trabajo elaborativo racio-nal, etc.

Considera el autor que es precisa una Ley de Basesque coordine la enseñanza, pues enseñanza básica,media, laboral, universitaria, son eslabones de unmismo ser que evoluciona al compás que debe evolu-cionar su enseñanza, con este mismo y único interés:

(1) MATILDE GARCÍA GARCÍA: «Introducción a lasdisciplinas pedagógicas», en Educadores (Madrid, sep-tiembre-octubre de 1966).

«Por esto no puede permitirse que dos aspectos de laenseñanza, diferenciados por la misma diferenciaciónpsicológica del discente, luchen por hacer presa enel mismo sujeto. En otras palabras, un alumno dedoce a catorce años, incurso en la enseñanza básica,no puede ser apetencia de la media. Ahora bien, paralograr esta unidad de coordinación de nuestra ense-ñanza hemos de empezar por la cúspide, haciendotabla rasa de tantos departamentos y singladuras paraenfocar un rumbo único, con cuantos puertos seanprecisos, quedando una navegación fácil y estudiadaque lleve al puerto feliz del triunfo a nuestra inf an-cia, a nuestra adolescencia, a nuestra juventud, anuestra Patria..., y creemos que este empeño bienvale sacrificios personales, de clases o titulación» (2)

Los profesores Muñoz Andradas y L. Jaén estudianen La Escuela en acción las influencias que ejercela sociedad en la escuela y las que ésta ejerce en lasociedad.

Afirman los autores que la escuela está inmersaen la sociedad circundante : de igual modo que lacélula animal precisa de un contacto continuo y ac-tivo con el torrente sanguíneo, empujada por una ne-cesidad biológica de mantenimiento vital y de des-arrollo, la escuela nace y vive en deseo de la sociedadque representa el torrente nutricio del organismo esco-lar. El formidable conjunto de influencias que recibela escuela puede dividirse, en cuanto a contenido, enpersonales e impersonales, y en cuanto al ámbito, ennacionales o locales.

En cuanto al entorno local, las influencias sobrela escuela adoptan un sentido nuevo, pierden su ri-gidez de principios de orientación abstracta e imper-sonal para convertirse en principios actuados huma-namente. Esta directa participación humana genera,automáticamente, una prodigiosa gama de matices yformas que responden a la propia diversidad de laspersonas actuantes. Estas acciones se canalizan a tra-vés de tres amplios canales de comunicación:

— El maestro;— El resto del entorno local, y— El niño.Pero el estudio de la vinculación de la sociedad

con la escuela no sería completo si se omitiera lacorriente de influencias en sentido contrario : las in-fluencias que partiendo de la escuela presionan enla sociedad. Evidentemente, las repercusiones de jasociedad sobre la escuela pueden concretarse en elespacio y en el tiempo; por ello podemos aislarlas.Por el contrario, la acción de la escuela sobre la so-ciedad reviste formas totalmente distintas, pues, salvoexcepciones, la labor de la escuela sobre el entornosocial es paulatina y lenta; incluso tal vez no note-mos su efectividad a escala natural-general, puestoque es primordialmente de individualización y actua-ción sobre sujetos inmaduros socialmente, que no tie-nen aún un quehacer directo en la sociedad. No obs-tante, en ocasiones, podemos ver palpable una laborde transformación en el pequeño entorno local, apa-

(2) OSCAR MELÉNDEZ: «Coordinación de la enseñan-za», en La escuela en acción (Madrid, octubre de 1966).

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reciendo convertida la escuela en un sujeto vivificadorde la vida cultural del pueblo (3).

ENSEÑANZA PRIMARIA

Nuestro antiguo colaborador, Juan García Yagüe,publica en Educadores unas consideraciones sobre laorientación escolar en la escuela primaria.

Se limita a considerar el período que va de seis ysiete a diez y doce años, cuyas características psicoló-gicas estudia detalladamente. «A pesar de representarel período básico de todos los planteamientos pedagó-gicos tradicionales, la descripción de sus caracterís-ticas y problemas psicológicos está poco elaborada, ylo que es peor, no atrae a los investigadores. Si bus-camos las causas de este desinterés, posiblemente to-paremos con una de las primeras características deesta etapa evolutiva que la diferencia de las que sepueden definir por la maduración biológica o las crisispsico-sociales: entre siete y diez a doce arios el niño,tomado de forma colectiva, no experimenta cambioscualitativos, saltos bruscos ni crisis violentas.

En un segundo capítulo estudia los factores de pre-sión que actúan sobre esta tercera infancia: la fa-milia y la escuela. La familia, que podría ser, entresiete y doce arios, un extraordinario factor de homo-geneización e integración positiva de los escolares enla vida adulta, pierde la mayoría de sus posibilidadespor deficiencias internas o falta de preparación pe-dagógica y es la causa indirecta de muchos desajus-tes posteriores. La escuela representa la única formade homogeneización cultural planificada que existepara la tercera infancia. Controlada y mantenida porlos verdaderos responsables de la educación, directa-mente (planes de estudios, inspección, mantenimientode locales y profesores), o de forma indirecta (libreelección de los centros cuando hay varios, ayudaeconómica, asociaciones de padres), tiene una extra-ordinaria difusión en esa edad y ofrecen enormes po-sibilidades desde el punto de vista de la homogenei-zación cultural y psicológica de la etapa.

Estudiados, uno por uno, los cometidos educativosde la escuela primaria, el autor se pregunta: ¿Enqué medida ha sido capaz la escuela primaria dehacer frente a todos sus cometidos?, y, ¿resulta, dehecho, un factor de homogeneización tan importantecomo parece evidenciarse por las tareas que le hemosasignado? Piensa el autor que los resultados medios,para todos los países, parecen mucho más modestosde lo que se podía esperar y están en la base de nu-merosos fracasos posteriores (pobre aceptación del es-tudio y de la aplicación de la técnica para hacer frentea la realidad, desvinculación y desconocimiento de lascostumbres del país, delincuencia); en la formaciónde la personalidad tienden a quedar atrás de los influ-jos que proporcionan la familia, a pesar de sus defi-ciencias, o los compañeros y amigos.

Finalmente, el último capítulo lo dedica GarcíaYagüe a exponer en qué medida podría mejorar lasituación de la escuela primaria con el aprovecha-miento de las técnicas psico-pedagógicas de diagnós-tico y orientación y cuáles serían los cometidos de unpsicólogo escolar en una escolaridad primaria técni-camente planeada (4).

(3) F. J. MUÑOZ ANDRADAS y L. JAÉN : «Influenciasde la sociedad en la escuela y viceversa», en La escuelaen acción (Madrid, noviembre de 1966).

(4) JUAN GARCÍA YAGÜE : «La orientación escolar enla Escuela primaria», en Educadores (Madrid, septiem-bre-octubre de 1966).

En La Escuela en acción Antonio Cerezuela haceuna breve exposición sobre una nueva técnica didác-tica que —según el autor—revoluciona todos los pro-cesos de enseñanza tradicional : la enseñanza pro-gramada.

Esta nueva forma de enseñar y aprender ha co-brado especial importancia en los Estados Unidosdentro del marco de un afán general de renovaciónde la enseñanza. Su definición fundamental es ésta:«Técnica nueva de aprendizaje, basándose en la pre-sentación de fracciones de la materia a enseriar, es-tructurada de tal forma que el alumno pueda realizarun trabajo autodidáctico, individual, y controlar a lapar su rendimiento.»

La idea fundamental que preside la enseñanza pro-gramada es la división de la materia que se ha deenseriar en una serie de pasos a los que algunos peda-gogos llaman eslabones. Estos eslabones siguen un pro-ceso lógico y cada uno comprende tres partes:

1. a Información de la pequeña parte de la materiaque se ha de enseñar al alumno.

2.. Preguntas que se hacen al alumno.3.. Verificación por medio de la aparición inme-

diata de la respuesta.Las características principales de la enseñanza pro-

gramada son:1. Organización rigurosamente lógica del contenido

de la materia a enseriar.2. Autocontrol inmediato del rendimiento.3. Individualización.4. Autoeducación.Hay dos métodos principales en la enseñanza pro-

gramada: el que utiliza programas lineales y el queemplea programas ramificados. Uno y otro tienen susventajas y desventajas y, sobre todo, cada unomás adecuado para ciertas materias.

El autor recomienda los programa lineales.a) Para materias completamente desconocidas para

los alumnos, para formar una primera idea y paraacumular conocimientos básicos;

b) Para un grupo de alumnos que no tengan di-ferencias demasiado grandes entre sus capacidades yconocimientos anteriores, y

c) Si el objeto, sobre todo, es la adquisición deconocimientos determinados (por ejemplo, la instruc-ción por puro ejercicio).

Los programas ramificados serán más eficientes:a) Para materias que se refieren más a la «solu-

ción de problemas», en los cuales es más importanteel aprender a diferenciar ;

b) Para formar opinión, para enseriar a los alum-nos a sostener un punto de vista más crítico con res-pecto a las opiniones corrientes, para materias com-plicadas de gran coherencia ;

c) Para un grupo de alumnos con diferencias gran-des entre sus capacidades y conocimientos, y

d) Si el objetivo es, sobre todo, la comprensión deconceptos o fenómenos (5).

ENSEÑANZA MEDIA

En la revista Educadores Juan González-Anleo co-menta los resultados de una encuesta hecha en laprimavera de 1963 entre 628 estudiantes de preuniver-sitario de uno y otro sexo y de varias regiones españo-las, pertenecientes a colegios privados e institutos de

(5) ANTONIO CEREZUELA SEGOVIA: «La enseñanza pro-gramada», en La escuela en acción (Madrid, noviembrede 1966).

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Enseñanza media. La primera pregunta del cuestiona-rio, a la que en este artículo se limitan los comentariosdel autor, estaba formulada así : «Tal como ve ustedsu vida y su porvenir, ¿qué desearía para sentirsesatisfecho, feliz y haber realizado sus máximas ambi-ciones para cuando tuviera unos cuarenta y cincoarios? Por decirlo más brevemente : ¿Cuál es su idealde vida?»

Después de ofrecer al lector el cuadro en que seobservan pormenorizadamente los resultados, el autorcomenta : «La juventud coloca en primer lugar desus aspiraciones la realización humana de amor y se-guridad que es la familia. Las chicas, con mayorinsistencia que los chicos, un 10 por 100 más. Ten-dremos también —dice el autor— una generación bienarropada en su profesión. El 48 por 100 la cita comoparte de su ideal. El ideal económico viene en tercerlugar, con un 31 por 100 para el grupo general, y,bajando bruscamente, un 4 por 100 para el grupo dechicas, que valora, sobre todo, el hogar.

En la encuesta, el ideal religioso aparece en cuartolugar, sólo lo citan un 25 por 100, y lo que es curiosoy sugerente, este 25 por 100 desciende a un 19 por 100cuando se trata de chicas, todas ellas educadas enbuenos colegios de religiosas. Cristo, como ideal, noes citado sino dos o tres veces. La Iglesia, como co-munidad o misión, jamás. Y lo que es mucho másgrave, al elaborar los datos, la mayor parte de lasrespuestas clasificadas como respuestas de ideal reli-gioso son de una atonía e inmovilismo revulsivos:fundar una familia cristiana es probablemente másun estereotipo, una respuesta disparada por la fraseolo-gía de moda que un ideal celosamente avivado.

Piensa el autor que algo muy serio ha fallado entodas partes, porque la débil garra del ideal religiosoes plato común en todas las encuestas recientes sobrela juventud. Aportando datos de una encuesta norte-americana, otra japonesa y otra francesa se llega ala conclusión de que estamos ante una juventud quesi no es una juventud atea sí es una generaciónpuesta en camino de proclamar en alta voz el agnos-ticismo y el cansancio que sus mayores confesabansólo en voz baja.

La encuesta revela también una juventud muy pocoambiciosa, crecida en un terreno políticamente yermo,los puestos de responsabilidad y mando corren peli-gro de permanecer eternamente vacíos ante ella. Entre628 chicos encuestados sólo diez citaban algo vaga-mente traducible a términos de poder, de influenciapolítica.

A la pregunta de si nuestra juventud actual esegoísta, el autor responde, después de conocer que setrata de una custión delicada, que la patria y lasociedad les dice muy poco a nuestros jóvenes: un12 por 100 de chicos y un 19 por 100 de chicas citaneste elemento de su ideal de vida.

Para terminar, González-Anleo afirma : «Que noconviene generalizar abusivamente estos datos, ex-traídos de una clase social muy determinada y enun momento —el preuniversitario—muy delicado de suevolución personal y social. Las diferencias regionales,sin ser despreciables, no invalidan las conclusionesprofesionales de este pequeño estudio: "La juventudestá marcada por la privatización de la existencia, ylos ideales religiosos no han prendido en ella o no

han encontrado cauces de expresión social y vital ensus sueños de futuro".» (6)

Manuel García Martínez en otro número de esamisma publicación ofrece unas sugerencias para lograrestructurar pastoralmente el estudio del dogma en elbachillerato superior. A pesar de que no se puedeprescindir del programa actual vigente, sí se puededarle una nueva orientación global que junte apren-dizaje con forma religiosa. Las reflexiones del autorse limitan solamente al sexto curso de bachillerato,cuya sucesión de temas se expone detalladamente, parapasar después a exponer los reparos del autor alprograma.

A continuación y bajo los epígrafes Revelación eIglesia, Creación-Encarnación, Sacramentos y Escato-logía, el profesor García Martínez sugiere en quéorden y cómo deben ser tratados estos temas a lolargo del curso escolar. Un plan de conjunto, fruto desu experiencia y reflexión, ofrece dividido en treintalecciones las materias de enseñanzas del dogma (7).

ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

El Centro de Documentación de la Comisaría parael SEU ha iniciado la publicación de un «Boletín»que ha alcanzado el número 7 en este mes deoctubre. Además de noticias de carácter informa-tivo sobre el mundo estudiantil, dentro y fuerade nuestra Patria, inicia en este último númerola publicación de una serie de trabajos que pre-tenden dar un resumen de las últimas corrientes delpensamiento sobre el tema de la universidad. Esteprimer capítulo titulado: «Educación y coordenadasde nuestro tiempo», basado en una bibliografía muyreciente, que se cita al final, comienza por hacer unadescripción de la actual sociedad ante la enseñanza.Con palabras de Angel Latorre, en su libro Universidady sociedad, se podría definir así : «Las transforma-ciones sociales, la revolución tecnológica de nuestrotiempo dan en muchos aspectos un aire nuevo a losproblemas de la educación y plantean graves proble-mas desconocidos en el pasado. Un mundo que nacelanza su desafío, en éste como en otros campos, almundo de ayer, y de la respuesta a ese desafío de-pende el destino de los pueblos en la nueva era his-tórica en cuyos umbrales nos ha tocado vivir.»

El nuevo tipo de educación, perfilado a grandesrasgos en estas consideraciones, condicionará, y ya loestá haciendo, la universidad del presente, haciéndolainviable. Y es que, en lo que muy posiblemente debe-mos pensar —recomienda el artículo que comenta-mos—, no es tanto en una reforma de la existentecomo en un nuevo tipo de universidad que respondaa las demandas de la nueva sociedad que se adivina (8).

CONSUELO DE LA GÁNDARA

(6) JUAN GoNzALEz-ANLEo : «Juventud sin dioses»,en Educadores (Madrid, noviembre-diciembre de 1966).

(7) MANUEL GARCÍA MARTÍNEZ : «Qué hacer frenteal estudio del dogma en el bachillerato superior», enEducadores (Madrid, noviembre-diciembre de 1966).

(8) «Hacia un nuevo tipo de universidad», en Bole-tín de la Comisaria para el SEU (Madrid, octubre de1966).