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LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y LA REESTRUCTURACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
COLOMBIANA
Autores:
León Felipe Cubillos Quintero. Uriel Bustamante Lozano
Facultad de Ciencias Ambientales Universidad Tecnológica de Pereira.
1999
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
2
CONTENIDO
1. IMPERATIVOS ACTUALES DE LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA: DESAFIO
FRENTE A LAS NUEVAS SÍNTESIS ............................................................................................................4
1.1 IMPERATIVO HISTÓRICO ....................................................................................................................4
1.2 EL IMPERATIVO SOCIAL EDUCATIVO ..............................................................................................6
I.3 IMPERATIVO FRENTE A LAS AREAS ACADEMICAS .......................................................................7
1.4 IMPERATIVO SOCIOPOLITICO ............................................................................................................9
1.5 LOS IMPERATIVOS DE LA ACTUAL UNIVERSIDAD COLOMBIANA ........................................11
1.6 LA INTERDISCIPLINARIEDAD Y LOS RETOS HACIA UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
................................................................................................................................................................12
1.7 A MANERA DE EPILOGO ....................................................................................................................14
2. ELEMENTOS ESTRUCTURALES DEL QUEHACER INTERDISCIPLINARIO .............................17
3. GENESIS DEL CURRICULUM INTEGRADO EN LA EVOLUCION ACTUAL DE LA
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION ...........................................................................................................24
3.1 EL PROCESO DE SOCIALIZACION ...................................................................................................24
3.2 EL PROCESO DE SOCIALIZACION EN EL MUNDO MODERNO ..................................................26
3.3 LA VIEJA Y LA NUEVA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION .........................................................27
3.4 CRITICAS A LA NUEVA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION ........................................................28
3.5 GENESIS DEL CURRICULUM INTEGRADO EN LA EVOLUCION ACTUAL DE LA
SOCIOLOGIA EDUCATIVA ................................................................................................................30
3.6 SOBRE LOS NUCLEOS TEMATICOS Y PROBLEMATICOS ...........................................................32
4. CRITERIOS DE CLASIFICACION DE LOS SABERES EN LA FORMACION
INTERDISCIPLINARIA. ...............................................................................................................................35
5. INTERDISCIPLINA Y SISTEMAS COMPLEJOS...............................................................................42
6. INTERDISCIPLINA Y UNIDADES ACADEMICAS .............................................................................58
7. PEDAGOGIAS RECONSTRUCTIVAS E INTERDISCIPLINA ...........................................................65
7.1 TECNOLOGIA EDUCATIVA Y TAYLORIZACION DEL CONOCIMIENTO .................................65
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7.2 POR QUÉ PROBLEMATIZAR LA EXPERIENCIA PEDAGOGICA .................................................66
7.3 LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA RECONSTRUCTIVA .................................................................67
7.4 INTERDISCIPLINA Y ACCION COMUNICATIVA ...........................................................................68
7.4.1 Clasificación de las Ciencias e Interés Social. ................................................................................68
7.4.2 Acción Instrumental, Acción Estratégica y Acción Comunicativa ..................................................69
7.4.3 El Componente Regulativo de la Acción Comunicativa ............................................................71
8. RESULTADO ESPERADO ........................................................................................................................74
ANEXO 1..........................................................................................................................................................75
LOS NUCLEOS TEMATICOS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS AMBIENTALES DE LA
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA. ESTUDIO DE CASO. ..............................................75
9. BIBLIOGRAFIA .........................................................................................................................................83
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
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1. IMPERATIVOS ACTUALES DE LA FORMACIÓN
INTERDISCIPLINARIA: DESAFIO FRENTE A LAS NUEVAS
SÍNTESIS
Por: León Felipe Cubillos Quintero
ADVERTENCIA:
Los análisis y las interpretaciones sobre los imperativos que hoy se
demandan al quehacer interdisciplinario, como a sus propias necesidades de
síntesis, surgen de las consideraciones generales y macroestructurales que
entran a incidir directa e indirectamente en el actual proceso educativo
superior. Por tanto, es oportuno generar un punto de reflexión sobre la
interferencia de estos condicionamientos actuales en toda institución
educativa; la propuesta interdisciplinar tiene que surgir como una seria
alternativa que tamice y controle los efectos tanto esperados, como no
esperados, en su dimensión social. Sólo con la participación de las diferentes
disciplinas, actores y tipos de saberes se podrá superar aquellas influencias
negativas y ahondar hacia la consecución del horizonte cultural educativo por
el que hoy se propende.
1.1 IMPERATIVO HISTÓRICO: SÍNTESIS ENTRE LA
INTEGRACION Y LA ESPECIALIZACION DEL
CONOCIMIENTO
La misma necesidad de pensar y actuar de manera interdisciplinaria nos
obliga a replantear el modo convencional como se ha venido construyendo la
ciencia y, a la vez, la formación de nuestros futuros profesionales.
El conocimiento impartido en la Universidad ha vivido hitos históricos que
han determinado sus cambios; el último gran reto es el quehacer
interdisciplinario. Este objetivo se convierte en uno de los imperativos más
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trascendentes para la nueva Universidad colombiana.
El hito de la formación integral acompañó los inicios de la educación
antigua y medieval, bajo los preceptos emanados de la filosofía y la teología1
se concibió la cohesión de los saberes y todo proceso de socialización
educativo, aún lo que más tarde se llamarían las ciencias naturales no habían
cobrado autonomía frente a estos dos tipos de conocimiento; los primeros
caminos del pensamiento occidental durante más de quince siglos estuvieron
determinados por este tipo de formación. Desde el Renacimiento y
posteriormente en la Modernidad ya se empieza a manejar una autonomía
frente al acceso a la verdad, se inicia gracias al conocimiento autónomo de la
experiencia producida por la ciencia natural, la aparición de diferentes
disciplinas cada una de ellas con un objeto y un método de estudio diferentes
entre sí que influyen para determinar la verdad como una empresa humana por
perseguir; la física, la química, la biología, las ciencias humanas, etc. nos
muestran al final de este siglo un panorama de fragmentación del TODO de la
ciencia que ahora ha encontrado en la especialización su guarida pero, a la
vez, su propia deficiencia.
El tercer hito parece estar presentándose en las últimas décadas. La explosión
del TODO de la ciencia que causó la compartimentalización del saber ha
alcanzado por el propio avance presentado en la implosión del conocimiento
hacia nuevos campos de estudio, un punto de frontera. La
interdisciplinariedad quiere presentarse como el esfuerzo hacia una nueva
síntesis: sin prescindir del conocimiento especializado, al contrario,
contando con su propio desarrollo; la Universidad exige unos nuevos niveles
de interdependencia en la producción, construcción, articulación y
transmisión del saber que pone en juego la necesidad de un concierto
comunicativo y mancomunado entre las especializaciones, ahora éste requiere
encontrar la metodología apropiada hacia los objetivos teórico prácticos que
en la actualidad le demanda el medio más mediato e inmediato.
1 Borrero Alfonso C.,S.J. “La Interdisciplinariedad”. En “Política y Gestión Universitaria”. Página 9.
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1.2 EL IMPERATIVO SOCIAL EDUCATIVO: SÍNTESIS ENTRE LA
VIEJA Y LA NUEVA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
El nuevo imperativo interdisciplinario implica nuevos mecanismos de
socialización educativa; la efectividad de esos nuevos mecanismos de
socialización educativa posibilitará o no la emergencia real de una cultura
interdisciplinar. La Universidad colombiana también se ha visto influenciada
por los embates producidos en el contexto internacional por lo que se ha
entrado a denominar la Vieja y la Nueva Sociología de la Educación2
La Vieja Sociología de la Educación en los años 40, 50 y 60 intentó
comprender la socialización educativa como un subsistema de las metas del
Estado; para la escuela funcionalista, la Universidad debía interiorizar las
normas, patrones, valores y conductas deseables para la obtención del ideal de
desarrollo, desde esta perspectiva se privilegiarían las disciplinas que
hicieran más factible su consecución lo que no permitiría un principio de
complementariedad en los saberes; de otro lado, también se escucharía las
teorías de conflicto propias de los esquemas weberianos y marxistas que, en
estos últimos, criticarían a la teoría funcionalista la reproducción de un
modelo de clase. Desde sus posiciones críticas la escuela y, en especial la
Universidad, difundía los intereses de aquella elite que sí podía realmente
respirar el desarrollo; para los funcionalistas el aula y la Universidad era una
especie de caja negra de la que salían unos productos llamados egresados que
iban a ser ubicados y delimitados estratégicamente en la sociedad hacia la
búsqueda del progreso que correspondiera con las necesidades de unos pocos
ajenos a ellos mismos.
La responsabilidad política del actor educativo; el análisis instrumental de la
Universidad ya fuera para la consumación del desarrollo o para el cambio
social; el estudio estructural y macro de los procesos que se daban en la
educación superior; sus esquemas normativos como, a la vez, el análisis
externo de las condiciones de construcción y transmisión del conocimiento;
identificaron algunas de las principales características de la Vieja Sociología
de la Educación.
2 KARABEL J, y HALSEY, A. H. En: ” Una Revisión e Interpretación del Examen Educativo”. p. 1-86.
“Educational Research: A Review and Interpretacion” Inédito.
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Ante la quiebra de las ideologías presentada con posterioridad, se inicia la que
se denomina la Nueva Sociología de la Educación. Tal comprensión de los
procesos de socialización educativa surge en los años 70 y en el transcurso de
los 80 como una crítica al paradigma anterior. Por mirar tanto los
condicionamientos macroestructurales y políticos la vieja sociología de la
educación descuidó los procesos internos que se daban en el contexto
educativo, se plantea, de este modo, que es en el interior de la Universidad y
de las aulas donde se construye de manera conjunta la realidad; se privilegiará
en tales modelos de la nueva sociología de la educación, la interacción
constante del grupo humano al interior de las comunidades educativas, la
interpretación de los procesos educativos sin ánimos de encontrar verdades
indubitables buscando alejarse de los dogmas tanto científicos como políticos,
el análisis micro y en el interior de las aulas, además, como punto esencial de
la nueva sociología de la educación, el análisis del curriculum como producto
que surge del interior del grupo social.
Uno de los grandes errores en los que han caído ambas tendencias de la
sociología de la educación fue mantener unas posiciones antagónicas frente a
la dinámica propia del quehacer educativo. La interdisciplinariedad se
presentaría en términos sociológicos como un reto por crear unos lazos de
articulación entre sus condicionamientos micros y macros, entre la
interpretación y la norma, entre las obligaciones frente al medio y las
necesidades de interacción de los actores y las disciplinas en el interior del
campo, entre la funcionalidad del conocimiento y la administración equitativa
del mismo y, finalmente, como un curriculum originado tanto del grupo
académico como del medio social al que debe rendir cuenta en su
cotidianidad.
I.3 IMPERATIVO FRENTE A LAS AREAS ACADEMICAS:
SÍNTESIS ENTRE LA CIENCIA, LA TECNOLOGIA Y LA
SOCIEDAD
Otra importante expresión de esta separación o dicotomía es la
comúnmente existente entre las áreas técnico-científicas y las
humanísticas y sociales, lo que genera formaciones
compartimentalizadas, estrechamente unidisciplinarias, y
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mutuamente excluyentes. Como consecuencia se limita la
comunicación entre los humanistas, los técnicos y los científicos.
Estos y aquellos se forman con una visión limitada e insuficiente
de ambas áreas del conocimiento, generando así las “dos
culturas” analizadas por C.P. Snow; la humanista tecnófoba y
la tecnocéntrica, con sus respectivos sesgos, ya sea de optimismo
en determinismos técnicos y económicos, o de rechazo al
progreso técnico y de refugio en humanismos idealistas y
utópicos. En ambos casos se forman, tanto científicos y técnicos
social y políticamente ingenuos e irresponsables de sus acciones,
como humanistas ignorantes y recelosos de los efectos y
potencialidades sociales del progresos técnico. Los primeros,
sin formación humanista se desconocen a sí mismos, y
desconocen la historia social y cultural del contexto en el que
actúan. Los segundos, sin conocimiento de las bases científicas
y tecnológicas de la sociedad contemporánea desconocen uno de
los factores más poderosos del cambio social, económico y
cultural3.
La Interdisciplinariedad también tiene hoy que enfrentar una división notoria
entre dos tipos de cultura: “una formada por técnicos y otra por
humanistas”. Desde los años sesenta se ha agudizado esta preocupación en el
contexto de los países industrializados; sucesos acaecidos en aquel momento
como la guerra fría, Vietnam, la crítica a la sociedad del consumo, los riesgos
ambientales, etc., hicieron patente la obligatoriedad de crear un nuevo tipo de
profesional; los problemas que se presentaban eran mirados sólo con un perfil
técnico y solucionados desde este cariz; de otro lado, los profesionales
provenientes de las ciencias humanas desconocían los problemas técnicos y
por esa misma condición quedaban excluidos de la toma de decisiones en una
sociedad democrática; por este motivo surgen los Estudios en Ciencia
Tecnología y Sociedad buscando ser una alternativa frente a la separación de
estos dos tipos de saberes en un marco eminentemente de orden
interdisciplinar4 .
También se entra a repensar en este orden los mecanismos de socialización
3 GOMEZ, Victor Manuel. Dilemas de Equidad, Selectividad y Calidad en la Educación Secundaria y
Superior. Universidad Nacional de Colombia, Indec.1996 4 MEDINA,M y SAN MARTIN, J. Ciencia,Tecnología y Sociedad. Barcelona: Anthropos.1990
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educativos: por un lado, la Sociedad Civil tiene que entrar a participar en un
proceso de alfabetización sobre los problemas técnicos que le atañen para
poder tener cabida en los procesos de toma de decisión; pero, del mismo
modo, la comunidad técnica tiene que interiorizar los condicionamientos
culturales y sociopolíticos del ambiente para que sus decisiones sean
realmente legitimadas por el medio.
Cabe anotar que esta síntesis interdisciplinaria en los estudios Ciencia,
Tecnología y Sociedad, también debe ser una síntesis entre saberes. El saber
tradicional latente de las comunidades tiene un saber que no es producido en
un aula; pero que representa un variopinto abanico de sentires, vivencias y
experiencias que son necesarios para complementar el saber científico y una
toma de decisión deseable y democráticamente participativa.
Los estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad han retroalimentado en buena
parte la actual propuesta de la Misión Ciencia, Tecnología y Desarrollo de
nuestro país.
1.4 IMPERATIVO SOCIOPOLITICO: SÍNTESIS COMPETITIVIDAD
ECONÓMICA Y EQUIDAD SOCIAL
La problemática educativa no es un campo que preocupa únicamente al
educador o al sociólogo de esta área de estudio. Actualmente, la educación
también representa un papel económico mirado tanto en el grado de
competitividad como de equidad social. Tales elementos favorecen lo que se
denomina hoy la propuesta cepalina para latinoamérica hacia el año 2000: La
Transformación Productiva con Equidad5 .
Sin embargo, la experiencia latinoamericana nos demuestra que no se ha
podido convalidar uno de los aspectos básicos a tener en cuenta para esta
nueva propuesta de desarrollo: pasar del “Crecimiento hacia Dentro” al
“Crecimiento desde Dentro” amerita un proyecto democrático y, a la vez,
selecto de vida nacional. Experiencias como la brasilera y la mejicana
mostraron, debido a un proyecto nacionalista militar como al fortalecimiento
de la industria petrolera, que el campo educativo sí puede comprometerse con
un ideal social de desarrollo que posibilite una relación armónica entre el
5 CEPAL UNESCO. Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación productiva con equidad.
Chile.1992
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campo de la educación y la responsabilidad social hacia el mejoramiento de la
calidad de vida.
En un contexto de globalización económica como la actual este proyecto
educativo enfrenta grandes imperativos como:
Favorecer el aprendizaje , innovación e instrucción tecnocientífica.
Conocer las normas internacionales de comercio y control de calidad.
Crear productos en pro de un desarrollo ecológicamente sostenible.
Competir con un know How surgido del trabajo interdisciplinario entre
expertos tanto en las organizaciones gerenciales como educativas.
Resolver la distribución inequitativa de los beneficios económicos a la
sociedad en general.
A pesar de haber disminuido en forma muy notoria los índices de
analfabetismo en la región, tal educación ha presentado serias deficiencias en
el orden cualitativo. Tanto aumento cuantitativo de las instituciones
educativas como de los docentes y discentes mismos debían haber cumplido
con los requisitos de movilidad social; el conocimiento Interdisciplinario en
los países en desarrollo se reconoce hoy como garante de ascenso social, el
trabajo monodisciplinario hoy no es competitivo.
En la educación superior el problema es mucho más notorio, puesto que la
gran apetencia por los estudios de las carreras liberales desmantelan y
subordinan el grado de reconocimiento social que debería alcanzar la
capacitación tecnológica. Lo anterior no solamente ha producido unos altos
niveles de inequidad social, sino, además, la baja selectividad en calidad
educativa de los egresados en formación técnica e, incluso, unos egresados
que por su falta de conocimiento en ciencia básica han terminado siendo
consumidores y productores de un conocimiento que ya no sirve para los altos
niveles de calidad en la producción en un contexto internacional
imperiosamente competitivo. De otro lado, la formación en un estudio liberal
como es el campo de las ingenierías, subordina el papel del conocimiento
técnico, no pudiendo observarse en la formación del estudiante como un área
vital para su futura actuación profesional. Experiencias internacionales como
las señaladas por Víctor Manuel Gómez6 nos muestran la importancia del
6 GOMEZ,Op.cit.,
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conocimiento técnico y tecnológico en los primeros períodos de la formación
en ingenierías en algunos países desarrollados; es importante tener en cuenta
dichas experiencias en economías bajo el imperativo de la modernización
como la nuestra.
En un contexto de competitividad económica y equidad social, la
interdisciplina también ayuda a fortalecer ese cómo hacerlo de las
organizaciones, imprescindible para cumplir sus demandas.
1.5 LOS IMPERATIVOS DE LA ACTUAL UNIVERSIDAD
COLOMBIANA: SÍNTESIS DOCENCIA, EXTENSIÓN E
INVESTIGACIÓN
La modernización de la Universidad colombiana también afronta un cambio
sustancial de paradigma. La Universidad clásica bajo la influencia del
modelo napoleónico y agudizada por la tradición funcionalista, había creado
como su principal necesidad dotar a la sociedad de los funcionarios que
aquella requería para mantener su funcionamiento y esto produjo en la
Universidad un aletargamiento burocrático del que hoy se pretende salir
movido por el imperativo de la investigación. Actualmente, hasta las
instituciones tradicionales como una familia, una comunidad o hasta una
iglesia también tienen que entrar a considerar algunos elementos propios de
toda organización7; a la Universidad le ha sucedido otro tanto, se convierte,
de esta manera, en productora de conocimiento, en empresa de investigación
que debe hacer posible la emergencia de ese nuevo saber que necesita nuestro
medio.
Sin la investigación en el terreno para descubrir las verdades que necesita
nuestro contexto regional, problemas obviamente de corte interdisciplinario,
la Universidad actual no entra a cumplir tal requisito.
Sin embargo, situaciones coyunturales como la autofinanciación a la que
actualmente se encuentra sujeta en varias de sus partidas la Universidad
colombiana actual, ha volcado el interés hacia el sector de la extensión
(llamada en los actuales planes de lineamiento para la acreditación
colombiana: Proyección Social) y la investigación. Pero una investigación y
7 DRUCKER,Peter. La Sociedad Postcapitalista. Bogotá: Norma.1994
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una extensión que aún no responde a un perfil eminentemente
interdisciplinario. La docencia se ha visto perjudicada bajo estas nuevas
demandas de la modernización de la Universidad colombiana, continuando
sumida en una transmisión específica de saberes, sin una conexión lógica y
epistemológica previa, que ayude a la cohesión necesaria en cuanto a lo
teórico y lo práctico en función interdisciplinar.
El equilibrio entre la investigación, la docencia y la extensión también es un
área en que la interdisciplina tiene su papel; sin olvidar que la investigación
tiene que ser el motor principal de las actividades docentes en un espacio
donde interactuen consensualmente diferentes especialistas frente a la
consecución de un mismo objetivo. La investigación alejada de los procesos
docentes proyecta un tipo de trabajo monodisciplinar y aislado que tiene que
ser superado en la actual Universidad colombiana.
1.6 LA INTERDISCIPLINARIEDAD Y LOS RETOS HACIA UNA
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
El impacto contemporáneo de la tecnología informática, la capacitación
constante del nuevo profesional como la alta calidad de los servicios que éste
presta, amén de la producción de los bienes de capital, el nuevo manejo dado
al tiempo libre como las altas innovaciones a nivel de administración y
gerencia invitan, a la sociedad de finales de este siglo, a reconocerse como
una Sociedad Postindustrial que ha superado la manufactura gracias al poder
del conocimiento.
El conocimiento es concebido hoy como el recurso y factor de producción
principal que relegaría a un segundo plano a prendas tan importantes para el
progreso como lo fueron la tierra, el trabajo y hasta el mismo capital. Tal
acontecimiento provocaría una relevante revolución en todos los ordenes
reales creando una estructura social nueva, nada asimilable a los modelos
sociales anteriores.
A una sociedad que basaba su principal fuerza de producción en la industria
demostraría, este sui generis tipo de sociedad, que no bastaría la creación de
un número más cuantioso de bienes materiales para sustentar el “Fin de la
Historia” predestinado por algunos autores modernos. El pensamiento oficial
se fundamenta en que los actuales “Trabajadores del Conocimiento” cuyo fin
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primordial no es la producción de tangibles sino la “aplicación del
conocimiento al conocimiento”, gracias a los beneficios recibidos por la
última tecnología y a las innovaciones permanentes en el campo de la
administración, se haría posible el umbral de una civilización más
humanizada.
En la Sociedad del Conocimiento todo tipo de saber tiene que convertirse en
saber eficiente; el conocimiento que trabaja sobre el conocimiento no sólo se
ejemplifica en la buena utilización que un especialista realiza sobre un
software de aplicación, pues el área por excelencia donde se irá a impulsar el
conocimiento por el mismo conocimiento será la administración.
Las organizaciones, y en especial la educativa, tienen unas características que
la alejan de otro tipo de categorías sociológicas anteriores, la organización,
verbi gracia, no busca únicamente la supervivencia, debe ser una unión de
especialistas que tocando una misma partitura se concentren hacia un fin
predeterminado claramente, “como un cristal”, con los objetivos de prestar
un adecuado servicio a unos actores externos.
Todo proyecto contiene una dirección definida hacia unos objetivos también
preestablecidos de carácter interdisciplinar en este modelo de sociedad; sin
embargo, este proyecto no cumple sobre la senda de su realización un fácil
recorrido: por muy definidas que estén trazadas su filosofía, políticas,
metodología y fines, en el azar cambiante de la vida cultural puede encontrar
obstáculos impredescibles.
El “Proyecto” implica, de tal manera, una relación sustentada en lo
epistemológico y orientada directamente en la práctica que ayudará a la
consumación concreta de sus resultados en la realidad; pretende una
revolución de la vivencia social y cultural presente como de la práctica
tradicional y moderna del quehacer educativo, tras ello la actividad y la
eficiencia de sus recursos siempre en prueba vivirán.
El ideal de la construcción mancomunada del perfil interdisciplinario que
requiere nuestra universidad también puede correr el riesgo de convertirse en
“pompas de jabón” sobre los cuales se hace imposible mantener por mucho
tiempo una nueva construcción cultural. ¿Cuál sería, entonces, la base sólida
que no nos permitiera dudar de la claridad de este “Proyecto”?
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1.7 A MANERA DE EPILOGO
La esencia misma de la Universidad excluye la posibilidad de análisis
fragmentarios sobre la realidad, definidos unidisciplinariamente por cualquier
clase de saber que, como consecuencia, crean una atomización y
descontextualización del conocimiento que impide la comprensión total del
mismo.
Para los alcances de las metas de la modernización universitaria, se debe tener
en cuenta los procesos de síntesis a los que alude, invita y condiciona el
quehacer interdisciplinario: entre el saber integral y el saber especializado;
entre las condiciones socioeconómicas externas y la interacción endógena,
horizontal y democrática del grupo humano; entre la Ciencia, la Tecnología y
la Sociedad; entre la competitividad económica y la equidad social (Justicia
Distributiva); entre la docencia, la extensión y la investigación.
La responsabilidad social del proceso de formación interdisciplinaria también
ha de responder a los principios: DEMOCRÁTICO PARTICIPATIVOS,
COLECTIVOS, PUBLICOS, ACADEMICOS Y COMUNITARIOS, teniendo
en cuenta el compromiso de sus siguientes actores:
--- EL ACTOR ESTUDIANTIL, tiene el derecho y el deber de participar,
proponer y auditar el proceso académico de formación interdisciplinaria.
--- EL ACTOR PROFESORAL, tendrá el compromiso de formar, crear y
transmitir conocimientos interdisciplinarios que respondan a las necesidades
sociales y científico técnicas nacionales, regionales y locales de nuestra
comunidad.
--- EL ACTOR ADMINISTRATIVO, ha de auspiciar, participar y facilitar
los recursos logísticos para la convalidación de tal proceso.
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--- y, principalmente, al ACTOR DIRECTIVO, le interesará crear, gestionar
y ejecutar políticas en aras de la conformación veraz del proyecto académico
interdisciplinario.
No debemos olvidar que la Universidad hoy enclavada en el marco de una
Sociedad del Conocimiento privilegia a este último como el garante de todo
proceso educativo y administrativo. El Poder del Conocimiento en la
Búsqueda de la utopía interdisciplinaria se convierte en el mejor medio para
transformar ese modelo clásico de Universidad que se intenta superar.
Entender el quehacer interdisciplinario como una construcción cultural nos
demanda la puesta en escena de nuestros verdaderos intereses y prospectivas.
Sólo el atender a una motivación y participación efectiva, nos impedirá errar
en el difícil pero necesario reto que aparece ante los ojos de la Educación
Superior en el presente.
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CUESTIONARIO
1. ¿Cuáles son los principales hitos históricos que han determinado la
impartición del conocimiento en la Universidad?
2. ¿Qué quiere decir el texto cuando habla de la existencia de “Dos
culturas” en la formación académica?
3. ¿Cuáles son los imperativos educativos que impone el contexto actual
de globalización?
4. ¿Por qué la Universidad actualmente se determina como una
universidad fundamentada en el saber investigativo?
5. ¿Cuáles son los principios a los que debe responder la formación
interdisciplinaria y cuáles son los actores que intervienen en la
misma?
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2. ELEMENTOS ESTRUCTURALES DEL QUEHACER
INTERDISCIPLINARIO
Por: Uriel Bustamante Lozano.
Los enfoques interdisciplinarios son una demanda inherente al
desarrollo científico e intelectual. La exigencia de la
interdisciplinariedad emana de la necesidad de coherencia del
saber y de la existencia de problemas tratados por más de una
disciplina o situados entre la investigación pura y el servicio
cualificado a la problemática social.
En la actualidad el término interdisciplina es utilizado en varios sentidos,
construidos de acuerdo al contexto que referencia, es una palabra que oímos
en la cotidianidad y en los grandes claustros académicos; es precisamente por
ello que el término es considerado ambiguo y por lo tanto desencadena
múltiples interpretaciones que traen como consecuencia necesaria las
contradicciones. Sin embargo, para no perdernos en el maremagnun de
sentidos y de la contrariedad, es necesario, en primera instancia un concepto
de base, que permita establecer una similitud sobre lo esencial de la
interdisciplina, y que a su vez sirva de tabla de salvación en la tormenta de lo
incierto y confuso; tal concepto es el de la articulación, entendido como
unión coyuntural que permite la reunión de lo que parece disperso y sin
relación alguna. Es importante no confundirla con la simple yuxtaposición
que consiste en colocar las ciencias, saberes o profesiones unas al lado de
otras, aspecto que la interdisciplina supera, por su pretensión de evidenciar
interrelación.
Adoptando la terminología de De-Saussure de una forma análoga, podrán
determinarse los elementos estructurales que establecen la
interdisciplinariedad:
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a. Elementos Sincrónicos: Es el núcleo de un conjunto de disciplinas que las
hace pertenecer a una misma familia; es el elemento que constituye un
conjunto, categorías o unidades conceptuales cuyo sentido se define de
acuerdo con la pertenencia a un nodo, como el imán que atrae al hierro al
igual que otros metales. Pero en muchas ocasiones los núcleos dependen de
la arbitrariedad; ésta se trata de una convención que agrupa horizontalmente
las diversas disciplinas que pertenecen a un mismo núcleo de acuerdo al
contenido; la agrupación se encuentra esencialmente condicionada por el
factor del conocimiento (epistemológico, gnoseológico) y “por el hecho o
situación dada que constituye el marco disciplinar de nuestras
universidades” 8 Descartando el factor del capricho puramente subjetivo.
Del elemento sincrónico no puede derivarse así no más la
Interdisciplinariedad, porque este elemento tan sólo es un “primer”
momento, y su importancia tan grande radica en que fija categorías básicas
sobre las cuales se realiza la operación de la articulación. “Definido un
núcleo y en consideración a los contenidos académicos se obtiene un
primer listado por afinidad cuya función consiste en crear ciertos
criterios analógicos sin los cuales sería prácticamente imposible decir
que tal disciplina pertenece a tal grupo” 9 . En el elemento sincrónico
efectivamente predomina la visión pragmática antes que la lógica, su
finalidad es pues, servir a fines académicos e investigativos que persigue
cierto programa. En este caso no es la oposición, es más bien la diferencia,
porque las diferencias determinan el énfasis en los programas con relación a
sus objetivos.
b. Elemento Diacrónico: El grado de interacción de las diversas disciplinas
recogidas en un conjunto por un elemento sincrónico, se pone al servicio del
análisis y solución de uno o más problemas. Es indispensable en este
momento, realizar un paréntesis para preguntarnos: ¿Cuál es el concepto de
problema?. En el momento no responderemos a ese ambicioso interrogante,
sólo decimos que los problemas deben ser definidos en función de los
valores, no se presenta un presupuesto que enuncie la realidad, sino un marco
teórico para que esa realidad sea posible, detectando las condiciones que
articulan el orden para ubicar valores estructurales “donde se puedan
8 GOMEZ DUQUE, Luis Fernando. La Universidad Posible. Bogotá: Universidad Externado de
Colombia,1976. p. 14. 9 Ibid.,p.14
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ubicar la mayor parte de los problemas reales sentidos”10
.
En un plano sistemático no existe diferenciación alguna entre un elemento y
otro, sino la integración de los conceptos, perspectivas y soluciones que es lo
que denota el modelo Interdisciplinario; establecer la equivalencia funcional
entre problema objeto de investigación y lo que es una realidad social.
Si el elemento sincrónico nos permite una primera integración de
familias disciplinares de acuerdo con un contenido o núcleo gnoseológico,
y si el elemento diacrónico nos da un grado de profundidad en las
interrelaciones que cobijan ya grupos de familias interdisciplinares, sólo
en el nivel sistemático, que teóricamente combina todas las posibilidades
de integración y tiene en cuenta un conjunto ´macro´ de problemas, es
correcto hablar de una auténtica interdisciplinariedad11
.
La Interdisciplinariedad es un resultado de la operación y de una actitud
terminal de ésta.
Con el panorama al parecer un poco claro, es posible manifestar la siguiente
duda: ¿Cómo determinar el objeto u objetos de la interdisciplinariedad?, es
decir, ¿en qué campos se manifiesta dicha interrelación?. El interrogante se
justifica ya que preguntarnos por su objeto(s) es referirnos a los campos en
los cuales opera. Uno y otro caen también en diversas acepciones, que es lo
que se quiere evitar.
Ahora bien, presentar respuestas a los imperativos que la Universidad
demanda es el punto de partida para resolver dichos interrogantes.
El referente del cual se ha partido es considerado en orden propiamente del
conocimiento, establecido en los elementos estructurales de la interdisciplina.
Entonces, nos referimos propiamente al objeto del conocimiento, el cual se
encuentra atravesado en su historia por el problema de la Interdisciplina, y
particularmente en dos etapas claves:
1. La desaparición del conocimiento bajo la idea de un saber universal.
2. La aparición de un conocimiento divergente y en explosión promoviendo
la especialización.
10
Ibid.,p.17 11
Ibid.,p.18
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
20
Tesis y antítesis que la interdisciplina pretende sintetizar.
El interrogante que se debe formular en este campo es: ¿Cuál es el objeto de
la interdisciplina en el plano del conocimiento? En primera instancia, saber o
determinar qué es el conocimiento; y en segundo lugar, la unidad del saber
entendido en términos generales, de acuerdo con la finalidad de la
interdisciplinariedad. Por conocimiento se entiende en sentido muy amplio
“La pura descripción de lo que aparece o de lo que es inmediatamente
dado”12
, es decir, el fenómeno que se establece como fundamento de
posibilidad de conocimiento, es siempre real, sin embargo, la expresión
realidad no es en modo alguno unívoca, esto es, que designa varios objetos
distintos, pero del mismo género. Desde el punto de vista del conocimiento,
se podrá determinar el objeto de la interdisciplina como la articulación de
ciencias, disciplinas y comunidades académicas con el fin de dar solución a
problemas establecidos en un contexto espacio-temporal determinado, en
otras palabras, es la interrelación conocimiento-mundo; no es un
conocimiento purista alejado de la realidad, teorético y erudito; es mejor, el
conocimiento comprometido con la realidad lo que posibilita explicar la
verdadera finalidad de la interdisciplina.
Otro de los interrogantes que se puede enunciar es: ¿Cuál es el objeto de la
interdisciplina en el plano de la investigación? Para responder en términos
generales, se debe hacer referencia a la articulación de profesiones y de
profesionales que busquen y ofrezcan mejores soluciones y respuestas a
problemas técnicos y sociales, en vista que por profesión podemos entender
“cuando la ciencia, especialidad, técnica, arte, pensamiento, saber, se
consagran a un que-hacer y oficio, con vocación y dedicación personal al
ejercicio científico y al servicio de la sociedad se habla de profesión”13
.
Investigación no es solo hacer referencia al itinerario o camino que aporta el
método al conocimiento para el hallazgo “de lo desconocido o más
imprevisto”, sino en particular, la integración de métodos; el saber ya deja de
concebirse como revelación, es más bien, la conquista de una larga aventura
que se llama investigación. Sin duda y según esto, el fin de la Interdisciplina
es práctico-investigativa. Lo que implica una relación con el campo socio-
político por su finalidad de ver y procurar soluciones a los complejos
12
BORRERO, Alfonso. SJ. La Interdisciplinariesdad.p.18 13
HTTP: //javercol.hap...sciplinariedad.html. En: La docencia.p.1
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
21
problemas sociales; pero en lo académico corresponde al medio técnico-
mecánico de la Universidad propiciar acciones interdisciplinarias con lo
socio-político, dada la influencia del elemento técnico.
Ahora bien, el saber y la investigación no se desarrollan solamente al interior
de las ciencias y disciplinas que generan modelos convergentes o divergentes
del conocer, sino que es también su desenvolvimiento y construcción en un
contexto socio-político determinado. Veamos, ¿Cuál es el objeto de la
interdisciplina en el campo socio-político?, la respuesta se enfoca en la unión
y articulación íntima de los aspectos sociales, políticos, éticos y económicos
de un problema social, ya que en éste se encuentran involucrados los unos
con los otros, para estar en condiciones de dar respuestas adecuadas a los
problemas sociales, y estudiar para tomar decisiones adecuadas a los
complejos problemas de orden social. Universitariamente hablando, el poder
ofrecer una respuesta que articule estructuras académicas y administrativas, la
concentración entre los profesionales y los procesos investigativos para la
composición de consejos de gobierno universitarios.
Procedamos entonces, a indagar sobre el objeto de la interdisciplina en el
campo educativo; se puede ver bajo los siguientes aspectos:
a. Diseño de currículos
b. Estructuras académicas universitarias
c. La composición de consejos universitarios
“La pedagogía, como reflexión personal y dialogal sobre las acciones
educativas, se refiere a las actividades del profesor en relación con los
alumnos y sus respectivos microentornos y al aprendizaje que hace
posible al estudiante conformar una mentalidad y actitudes creativas” 14
Dicha relación profesor estudiante constituye el elemento esencial de la
comunidad educativa y es el factor principal del proceso de formación
integral. El estudiante es el principal artífice de su formación, aporta al
proceso educativo y a la vida universitaria la peculiaridad de sus tradiciones
culturales, su sensibilidad y a la fuerza renovadora propia de su generación y
de sus situación en el proceso de la vida. El profesor aporta junto con la
calidad y madurez humana, “su competencia académica, basada en su
14
Ibid.,p.2
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
22
formación disciplinaria o profesional y en su experiencia”15
, por lo tanto,
el profesor debe trabajar por una mayor excelencia personal académica y
profesional abriéndose al avance de la ciencia, de las tecnologías “y al
diálogo de culturas propias y foráneas”16
.
La actividad de estudiantes y profesores se enmarca en los currículos; éstos
perfilan áreas temáticas, núcleos problemáticos o líneas de investigación que
correspondan a las finalidades específicas de formación en una disciplina o
profesión. Los currículos deben facilitar a los profesores y estudiantes el
reconocimiento de la realidad del país y su vinculación a procesos que tratan
de solucionar problemáticas concretas, deben ser flexibles, de manera que se
puedan revisar y actualizar para garantizar su vigencia “deben además
liberar al estudiante de un excesivo número de horas de clase y
contemplar espacios de reflexión investigativa que iluminen momentos
creativos”17
.
15
Ibid.,p.2 16
Ibid.,p.2 17
LOPEZ,Nelson Ernesto. La reestructuración Curricular en la Modernización de la Universidad
Colombiana. Bogotá: ICFES
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
23
CUESTIONARIO
1. ¿Por qué la interdisciplina debe ser un modelo de trabajo para la
universidad? Cuál es la necesidad?.
2. ¿Cuáles son los elementos estructurales que establecen la
interdisciplinariedad?. En qué consisten?.
3. ¿Cuáles son las dos etapas claves del conocimiento consideradas tesis
y antítesis que la interdisciplina pretende sintetizar?
4. ¿Desde el punto de vista del conocimiento, cuál es el objeto de la
interdisciplina?
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
24
3. GENESIS DEL CURRICULUM INTEGRADO EN LA
EVOLUCION ACTUAL DE LA SOCIOLOGIA DE LA
EDUCACION
Por: León Felipe Cubillos Quintero
3.1 EL PROCESO DE SOCIALIZACION
El proceso de “socialización” interviene tanto en la “cohesión” espacial de
toda cultura como, del mismo modo, dentro de su transmisión de valores,
pautas y normas a través de los tiempos. La “Sociedad” como un producto
que no se restringe al ámbito netamente natural necesita de canales,
mecanismos e instituciones que le ayuden a irradiar su carácter cultural
determinado; constantemente hombres y mujeres nacen y mueren, sin esa
transmisión de grupo sería imposible la vida futura en sociedad; por ello tanto
para las sociedades más primitivas como para las sociedades más modernas,
es obligación y garantía para su porvenir.
El hombre, a diferencia de las otras especies, cuenta con tres características
que lo definen como el ser social y cultural por excelencia: la posibilidad de
realizar instrumentos, la emergencia del pensamiento simbólico y el lenguaje.
Por lo anterior, el proceso de “Socialización” humana difiere en última
instancia de los procesos de socialización de cualquier otro grupo biológico.
El fin valedero de todo proceso de “Socialización Humana” ha de ser,
entonces, el surgimiento de la Individualidad.
Las sociedades humanas no son sociedades de insectos donde cada uno de sus
miembros renuncia a su especificidad por la búsqueda de unos intereses
únicos de supervivencia, el hombre es, ante todo, un forjador de cultura y por
ello el proceso dialéctico de la “Socialización” no sería posible sin el
surgimiento del “Yo”.
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
25
María Antonia García de León presenta dos definiciones de “Socialización”
que se deben resaltar: “El proceso por cuyo medio la persona humana
aprende e interioriza, en el transcurso de su vida, los elementos
socioculturales de su medio ambiente, los integra en la estructura de su
personalidad, bajo la influencia de las experiencias y de agentes sociales
significativos, y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir” 18
“La Socialización es un aprendizaje que capacita al individuo para
realizar roles sociales”19
la “Socialización”, recalca esta autora española, es
un proceso de doble vía, no sólo el individuo integra en su personalidad los
roles, pautas y valores sociales para su relación armónica con los otros
miembros de la misma, sino que, también, influye en el comportamiento
presente y futuro del grupo. En otras palabras, la interacción y la mutualidad
de las relaciones permiten un completo proceso de “Socialización”. Aspecto
básico para comprender los cambios producidos en la investigación teórico
metodológica en la “Nueva Sociología de la Educación” .
La “Socialización” posee un horizonte mucho más global e universal que el
sistema productivo, las nuevas generaciones con el aprendizaje de los valores,
pautas de conducta y los saberes legítimos y deseables transmitidos por la
generación anterior entran a tomar parte en las características propias de una
sociedad meritocrática. Sin la educación no sería posible la transformación
del Estado en Nación cuyo proceso para mantener la legitimidad social se
tiene que entrar a renovar constantemente.
El sentido de los diferentes fines sociales posibilita un proyecto de vida
orientado por la educación, ello permite dotar a la sociedad de un mínimo de
integración, cohesión, solidaridad y equilibrio en busca de su anhelado
bienestar. Cuando una sociedad no internaliza sus propios valores, pautas y
conductas dentro del seno de cada individuo, ésta no está cumpliendo su
proyecto de vida, la fragmentación social, la tensión permanente y la
descomposición social pueden ser resultados de un insuficiente proceso de
“Socialización”.
18
GARCIA DE LEON, M. A. Sociología de la Educación. España: Barcanova,1993 19
Ibid.
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
26
3.2 EL PROCESO DE SOCIALIZACION EN EL MUNDO
MODERNO
En última instancia el papel fundamental de la educación frente al proceso de
“Socialización” se podría determinar como la transmisión de modos de vida y
de valores y pautas culturales de la generación adulta sobre las generaciones
más jóvenes, recordando siempre que estos valores, pautas y normas que se
transmiten no son los valores, pautas y normas del hombre universal sino de
un hombre concreto en un momento histórico y geográfico claramente
determinado; por lo tanto, la vida cultural que transmite un tipo de sociedad
moderna tiene que ser pertinente con los propios valores modernos tales como
el desarrollo, la libertad, la igualdad de oportunidades, la movilidad social,
etc.
El sistema educativo permite enseñar a los jóvenes las normas y las
características de la vida de los adultos, la predisposición hacia la vida laboral
se convierte en uno de los principales objetivos de la educación en las
sociedades modernas; sin la contribución del sistema educativo no sería
posible el adecuado tránsito de la vida familiar al mundo del trabajo. Los
jóvenes aprenden a reconocer y a continuar las normas, valores y los
condicionamientos sociales preexistentes para prepararse a un nuevo campo
vital y social para ellos desconocido; la educación en sentido moderno se
convierte en la mejor propedeútica para el aprendizaje de los
condicionamientos sociales fuera del limitado mundo del hogar.
Experiencias como el modelo francés del siglo XIX nos enseñan que la
escuela desde el inicio de la “Mayoría de Edad” de las sociedades modernas
ha ido en procura de los principios de igualdad queriendo ser, en primera
instancia, uno de los mecanismos más efectivos para la consolidación de los
valores emanados después del siglo de las luces. El carácter uniformador y
centralizado de la escuela en ese momento deja ver a claras luces el papel del
sistema educativo dentro del “Todo” social.
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
27
3.3 LA VIEJA Y LA NUEVA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
En el contexto norteamericano, bajo el predominio de la teoría funcionalista,
se destaca mucho más directamente el papel de subsistema del mundo
educativo frente a los valores, patrones, alcance de metas y normas dentro de
un sistema de acción central. De esta manera, la educación y la escuela
favorecen la construcción de la moral colectiva para el buen funcionamiento
futuro de la propia sociedad20
.
El qué se enseña y el qué se aprende en la escuela establece un campo de
varias alternativas muchas veces las más inesperadas; su función principal
estaría determinada con el aprendizaje de las normas y la aceptación de las
conductas designadas como los valores deseables para la relación adecuada
con el mundo social, Dreeben21
destaca dentro de esas normas fundamentales
para una sociedad industrial moderna: la independencia, el éxito, la
universalidad y la especificidad. Sin embargo, otros autores como Bowles y
Gintis , Pierre Bourdieu, Basil Bernstein, entre otros, allende de los esquemas
funcionalistas, van a criticar la aparente neutralidad de aquello que se enseñan
en la escuela.
Algunos dirán que lo que se enseña en la escuela “corresponde” a la
reproducción directa de los valores, pautas y normas de la clase privilegiada,
otros asimilarán el aprendizaje que se genera en la escuela con los “capitales
culturales” aceptados socialmente y, por último, también se señalará el
aprendizaje en las escuelas como aquello que pretende ser legítimo, mediado
con la elegante construcción de “códigos elaborados” que dejan de lado
subestimando y desplazando los “códigos restringidos”, como en nuestro
caso, de la mayoría de los habitantes de nuestra región. Entonces: ¿Hasta qué
punto son universales los contenidos transmitidos por la escuela? .
Frente a las tradiciones funcionalistas y frente a las teorías del conflicto tanto
weberianas como marxistas que imperaron en el contexto norteamericano en
los años 50 y 60, irán a aparecer otro tipo de escuelas, en el análisis
20
PARSONS,T. El Sistema de las Sociedades Modernas. México: Trillos, 1975. 21
DREEBEN, R. Qué se aprende en la Escuela (On what is learned in the schools). En: Socialization and
Schools. EEUU: Harvad Educational Review . Reprint Series. No.1. 1972.
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
28
sociológico del fenómeno educativo, que romperán los paradigmas
normativos y macroeconómicos de la “Vieja” sociología de la educación.
Etnometodólogos, fenomenólogos e interaccionistas simbólicos inspirados
por Berger y Luckman ( “La construcción Social de la Realidad” )
dudan sobre las posturas macrosociológicas y el “Difuso compromiso” de la
tradición sociológica anterior; pero es M.F.D. Young22
quien irá a ampliar el
devenir futuro de la Nueva Sociología de la Educación cuando resuelve darle
un viraje al paradigma normativo que le permitiría a los sociológos, por vez
definitiva, centrarse en los verdaderos problemas internos de la educación y la
pedagogía.
Frente a las orientaciones estructurales y macrosociológicas de la antigua
sociología de la educación, la “Nueva” sociología de la educación preferirá
la interpretación a la norma, el análisis “Micro” al “Macro” , la
administración del conocimiento a la funcionalidad del mismo, el análisis
interior del aula a la “caja negra” y sobre todo al estudio del Curriculum
como agente transmisor de los conocimientos válidos y sus diferentes
jerarquía verticales, los presupuestos y categorías del profesorado y, además,
la interacción profesor-estudiante.
3.4 CRITICAS A LA NUEVA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
Empero, varias son las críticas que nacen en el seno de las nuevas tendencias
que estan encaminadas a asentar dentro de la jerga oficial estos
“revolucionarios” planteamientos en la “Sociología de la Educación”.
Por un lado, los etnometodólogos en la defensa a ultranza del interaccionismo
que vive el campo “Micro” donde ahora se enfatizará las relaciones sociales
y pedagógicas, puede obviar la fundamentación teórica “Macra” que debe
sustentar sus líneas de actuación y sus metodologías de investigación dentro
del aula de clase. De esa manera, contradictoriamente, sus rebeliones podrían
solventar la legitimidad de los grupos que desde el exterior dirigen y
sentencian el subsistema social. La falta de visión estructural nubla su
horizonte con cortinas de humo que no le posibilitan alcanzar las raíces del
22
DE LEONARDO, P. La nueva sociología de la educación. México: SEP. 1986.
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
29
problema educativo. Sus resultados pueden llegar a ser extracientíficos por
no proceder con el rigor al que obliga e invita el estudio del campo de la
ciencia social de la educación; inclusive sus resultados pueden llegar a ser
considerados como “Igualitarismo sentimental” al no tener en cuenta
estudios de carácter más científico en el locus de la discriminación racial
como fue, por ejemplo, el informe Coleman en su momento23
.
Por otro lado, la “Nueva Sociología de la Educación” al abrir el abanico de
múltiples caminos a explorar gracias a su “Paradigma Interpretativo”,
descuida la retroalimentación que debe mantener este tipo de hipótesis y
análisis con logros empíricos que permitan corroborar sus presupuestos
esenciales; en otras palabras, el “Paradigma Interpretativo” puede abrir los
umbrales hacia un nuevo sentido de la investigación sociológica en el campo
educativo; pero, desafortunadamente, por la falta de evidencia empírica estos
se pueden quedar en la mitad del recorrido por carecer de una meta real. De
lo anterior se puede concluir que, según las críticas recibidas, el valor
fundamental de la Nueva Sociología de la Educación estaría más cifrado en el
peso de la crítica empleada a la sociología de educación anterior que en la
verdadera “construcción” de sentido por parte de sus nuevos adalides del
conocimiento social educativo.
La observación participante tampoco ha sido ajena a las críticas surgidas en
este nuevo campo de actuación investigativa. Tal tendencia se empeña en
darle un énfasis muy elevado a la construcción social del conocimiento en el
aula tomando, de esta manera, a los actores sociales como los verdaderos
forjadores del saber en su interacción diaria; mas su fracaso consiste en no
tener en cuenta aquel legado de la sociología de la educación que se podría
extractar de entre los documentos de Weber24
cuando señala en el papel
preponderante del poder, uno de los condicionamientos más importantes para
determinar lo que se transmite y lo que se produce en la escuela. Los actores
sociales en la construcción del saber no obran en el vacío, condicionamientos
exteriores con relación al poder pueden orientar sus “verdaderas” sendas de
aprendizaje.
La crítica más importante que nosotros podemos reseñar del documento de
Karabel y Halsey a la “Nueva Sociología de la Educación” se resume en la
23
KARABEL, J y HALSEY, A.H. Op.cit., 24
SHARP, R. La educación y la tradición sociológica clásica. En: Conocimiento,Ideología y Política
Educativa. Madrid: Akal Universitaria,1988. p.17-44
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
30
aparente revolución científica que tal nuevo paradigma señala en la tradición
de la investigación social educativa. En términos de Khun, hablar de
“Revolución Científica” supone un cambio de paradigma que su propia
evidencia real refleja , cuando algunos detentadores de una nueva teoría se
abanderan el derecho de sentenciar la caducidad del paradigma anterior tal
revolución puede quedar en entredicho, la “Nueva Sociología de la
Educación” necesita contar con la brillante experiencia del paradigma de
investigación anterior, y no solamente negarlo, para darle a este campo una
sólida alternativa teórica y metodológica.
3.5 GENESIS DEL CURRICULUM INTEGRADO EN LA
EVOLUCION ACTUAL DE LA SOCIOLOGIA EDUCATIVA
Los esfuerzos de Bernstein y Bourdieu son un claro ejemplo de que la
relación complementaria entre la herencia recibida de la Vieja Sociología de
la Educación y los nuevos aires producidos por la Nueva Sociología de la
Educación pueden, al fin, encontrar puerto seguro. Sus estudios no se quedan
en descripciones y trabajos hermeneúticos micros que dejan de lado el valor
estructural que el funcionalismo y las teorías del conflicto dotaron a la
sociología de la educación en su momento. El conocimiento construido social
e interactivamente en el interior de las escuelas también pueden ser el
producto de condicionamientos sociales serios que emanan en la propias
distribución social de los “Códigos elaborados” y de los “Capitales
Culturales” oficiales y legítimos de una sociedad. Por lo tanto, el papel que
cumplen los curriculum selectivos no son resultado de una sana disposición
del campo escolar sino el fruto de las disposiciones surgidas por la propia
distribución social del poder de determinados conocimientos.
Los esfuerzos de ambos autores se convierten en los mejores intentos de
síntesis que pueden darle a la sociología de la educación un fín esperanzador
para los próximos tiempos.
Es difícil pensar en las connotaciones actuales que traería consigo la elección
de un curriculum interdisciplinario y flexible sin contar con el escenario de
discusión y de propuestas enmarcados en ambos autores. No es gratuito ubicar
tales influencias en autoridades como Abraham Magendzo, Mario Díaz,
Victor Manuel Gomez, Antanas Mokcus, entre otros.
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
31
Nuestros Curriculum convencionales (Curriculum Agregados) estarían
emparentados con las connotaciones y características propias de un Código
Restringido:
Principios de Clasificación y Enmarcación “Rígidos”.
Sin Articulación entre las materias.
Asignaturas y profesores autosuficentes.
Principio de selección, organización y distribución del conocimiento estan
determinados por un Comité Curricular (Arbitrario Cultural).
La asignatura como “Propiedad Privada”.
Conocimientos descontextualizados con el mundo real.
Situados en un nivel sincrónico de formación.
Manejo de Pedagogías Convergentes, Pasivas e Invisibles, y Evaluaciones
Explicitas.
Existencia de la Clase Magistral, Laboratorios y Parciales (Simulaciones
del mundo real).
Curriculum disciplinar allende a la profesión.
La noción de “Curriculum Integrado” estaría respaldado, en contraparte,
por la noción de Códigos Elaborados:
Principios de Clasificación y Enmarcación Débiles.
Basado en la Articulación de los saberes.
Interdependencia entre las áreas, profesores y alumnos.
El principio de selección, organización y distribución del conocimiento está
determinado por problemas reales, proyectos o ideas integradoras.
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
32
El conocimiento como posesión y responsabilidad de todos. (Incluida la
Comunidad).
El conocimiento nacido de un contacto real e investigativo del contexto.
Situado en un plano sistemático donde se tiene en cuenta el nivel
diacrónico de formación.
Manejo de Pedagogías Visibles, Divergentes, Autoreguladas y Proactivas.
Manejo de Evaluaciones Cualitativas e Implicitas.
Enfasis en el trabajo tutorial y autónomo del estudiante.
Formación apoyada en Núcleos Temáticos y Problemáticos seleccionados
en Consenso (Pedagogías Reconstructivas).
Curriculum Interdisciplinario fundamentado en el concepto de “Región”.
3.6 SOBRE LOS NUCLEOS TEMATICOS Y PROBLEMATICOS
Los Núcleos Temáticos y Problemáticos como: “El conjunto de
conocimientos afines que permiten definir lineas de investigación el torno
al objeto de transformación, estrategias metodológicas que garantizan la
relación teoría práctica y actividades de participación comuinitaria”25
se
convierten en fundamentos imprescindible para realizar propuestas
académicas de orden interdisciplinar en el Curriculum. No sólo buscan una
mirada articulada de la realidad, merced a Ideas Integradoras, sino , además,
la materialización del trabajo interdisciplinario en la práctica cotidiana y
mancomunada de un grupo de profesionales de diferentes disciplinas
horizontalmente con la propia Comunidad .
25
LOPEZ, Nelson Ernesto. La reestructuración curricular en la Modernización de la Universidad Colombiana.
Bogotá: ICFES
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
33
Los Núcleos Temáticos y Problemáticos ayudan a trascender el aquí y el
ahora de la actual institución Universitaria. El campo de Acción de la
Educación Superior sería, así contemplada, la realidad mediata e inmediata,
en el que en un proceso de formación permanente e investigación constante se
lograría trascender el marco docente de la relación Tiza y Tablero. La
Proyección Social de la Universidad, como la Investigación, ya no podría ser
más vista como objetivos por alcanzar. Se convertirían no sólo en
fundamentos sino, también, en experiencias cotidianas de un proceso de
formación integral.
Es de anotar, además, que los criterios de participación tanto de la comunidad
académica como de la comunidad real ayudarían a respaldar aquellos criterios
de Equidad social que se convierten en uno de los parámetros definitivos para
validar cualquier tipo de legitimidad social de formación.
Los Núcleos Temáticos y Problemáticos mediante una mirada integral de
una problemática real, unas lineas de Investigación sobre las que se apoya su
estudio y unos proyectos específicos que convalidan la relación teórico
práctica, posibilitan la consideración de toda política educativa como un
campo organizado que permitirá alcanzar los grados de pertinencia social,
económica y política que le demanda su entorno local y regional.
El grado de construcción cultural que implica una modernización curricular
obliga a todos los diferentes actores académicos (Directivos, Docentes,
Administrativos y estudiantes) a que en un proceso participativo, fomentando
verdaderos espacios de discusión académica, logren plasmar
consensuadamente, en la elección de sus Núcleos Temáticos y
Problemáticos, cada uno de los sueños a futuro a los que se comprometieron
en su proyecto académico institucional.
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
34
CUESTIONARIO
1. ¿Por qué considera García De León que la socialización es un proceso
de doble vía?
2. ¿Cuál es el objetivo del proceso de socialización educativa en el
mundo moderno?
3. ¿Cuáles son las principales diferencias encontradas entre La Vieja y
La Nueva Sociología de la Educación?
4. ¿Cuáles son las diferencias existentes entre un currículo agregado y
un currículo integrado?
5. ¿Qué es un núcleo temático y problemático? Cuáles son sus
principales características?
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
35
4. CRITERIOS DE CLASIFICACION DE LOS SABERES EN
LA FORMACION INTERDISCIPLINARIA.
Por: Uriel Bustamante Lozano
Si tratamos de trazar una historia de la Interdisciplinariedad que nos sirva
para justificar la tradición de la misma, esencialmente debemos ubicar el
punto de partida en las clasificaciones de las ciencias, pero es necesario
antes de continuar, preguntarnos ¿qué es clasificar y para qué se clasifica?
En términos generales entendemos clasificar análogo a ordenar, y su utilidad
se fundamenta en la descripción de una realidad de acuerdo con un criterio de
orden, que en muchas ocasiones es más bien el criterio del clasificador “que
un orden material dado”. En las clasificaciones por lo general se establecen,
en primer lugar, elementos formales que refieren a una operación lógica, y en
segundo lugar, a un proceso mental, un modo de operar de nuestro
entendimiento; olvidando la función propia de la “clasificación” que
consiste en crear criterios “en donde los valores sean entendidos como
problemas reales...” Ello exige que se cambien las valoraciones, y nuevas
categorías pasen a reemplazar el cuadro tradicional que sustituyan las
diferencias que se presentan entre ciencia y técnica - dicha clasificación se
realiza gracias a la naturaleza epistemológica por lo general dicotómica
relacionada a la teoría y a la práctica, es decir, los que piensan y los que
hacen- . La connotación que en primera instancia presenta la interdisciplina
está en “el sentido de que un conjunto de disciplinas pertenecen a una misma
familia cognoscitiva y construyen una determinada estructura sincrónica” .
De esta forma establece una estructura de parentesco, la afinidad como
criterio unificante, pero aislado del contexto, de los problemas reales, es sólo
una integración formal de disciplinas cuya función es esencialmente
pedagógica o didáctica; estas funciones del conocimiento nos dan referencia
histórica de la interdisciplinariedad misma; de allí los tópicos enunciados
desde la antigüedad en un contexto lógico o de procedimiento mental.
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
36
Otras formas de sincronía análogas al proceso de clasificación se producen
por el hecho de considerar el conocimiento como una simple acumulación
cuyo progreso se manifiesta al aferrarse a “axiomas cuya eficacia
metodológica es incuestionable”.
De otro lado, “El conocimiento tiene la virtud de proyectarse a la realidad...”
ampliando con ello su campo de acción, diversificándose y originando la
especialización la que determina nuevas particularidades en el campo del
conocimiento; la interdisciplinariedad es vista bajo una ciencia madre que
determina a su vez clasificaciones, como si engendrara y diera a luz otras
disciplinas, hijas que coinciden por rasgos hereditarios con la madre. “Este
criterio no deja de ser una visión enciclopedista del problema y acusa un
formalismo exagerado”26
. Es más bien multidisciplinariedad, no es establecer
el árbol genealógico de las ciencias, ello sólo es una “bella metáfora”.
“Cuando se impone una directiva burocrática y el fin pragmático o
tecnológico, se constituyen como criterio relevante y por encima de cualquier
consideración axiológica...”. Es allí donde el fin justifica los medios, lo cual
necesariamente permite una pregunta: ¿Cuál es el valor en cuanto a las
contribuciones y a las necesidades humanas más apremiantes?.
Descritos los criterios, sobre todo históricos de la interdisciplinariedad,
evidenciamos un parentesco “con el desarrollo de la ciencia y de las
investigaciones fruto de la aplicación tecnológica”. La interdisciplinariedad
se convierte así en un juego formal de conceptos para crear conocimiento, o
un mecanismo de control sólo útil para la manipulación.
Lo anterior nos sirve de contexto para precisar lo que no debe en cierta
manera considerarse como las características de la interdisciplinariedad; la
interdisciplinariedad debe nacer más bien como el espacio de la
reinterpretación de problemas e intereses comunes de acuerdo con las
situaciones particulares a las que se enfrente. Pretende pues, suministrar
datos para saber cómo hay que comportarse en una situación semejante a fin
de no quedarse detenido y perplejo. Es una “técnica” del pensamiento
problemático. El criterio que procura establecer la interdisciplina es un
criterio ético, respecto a los problemas que pueden ser relevantes, llenos de
sentido social. Sin olvidar las consideraciones propias de un contexto
problemático; y sin demeritar el plano propio de la ciencia, pues ella también 26
GOMEZ DUQUE,Op.cit.,p.22.
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
37
aporta resultados: la construcción de conocimiento de manera responsable.
“Su orgullo no es sólo de tipo intelectual, sino también de tipo moral.” No
sólo implica el plano epistemológico que asegura la diacronía de la ciencia,
sino también ella se encuentra en construcción, y el criterio de clasificación
debe responder a ese cambio. De lo contrario “tiene un valor simplemente
descriptivo pedagógico pero nada nos dice frente al desarrollo actual de la
sociedad...”27
. El rango disciplinar se amplía, en otras palabras, en el sentido
de abierto como análogo a funcional, veamos:
a. La estructura del sistema se determina a partir del problema.
b. Los elementos del sistema deben estar ligados (como nudo gordiano) con
el problema y se deben necesariamente comprometerse con él.
c. “Los conceptos y proposiciones del sistema sólo pueden ser utilizados en
una ampliación que conserve su vinculación con el problema”.
Según Fernando Gómez Duque, es necesario enfocar el problema como
objeto de estudio interdisciplinario, lo que obliga a establecer los nodos
problemáticos, entendidos como sistemas abiertos. Lo cerrado lo encarna la
visión tradicional. “En definitiva los problemas a resolver son criterios
pragmáticos (topoi)...” próximos al ideal común. De tal modo se asegura
la articulación previamente. No debe especificarse sólo en un problema al
interior mismo de la ciencia, como integrar metodologías, debe considerarse
más bien un sistema abierto, alejado de esquemas político administrativos
tradicionales codificados al modo de la finalidad simplemente académico-
fría.
El proceso interdisciplinario se guía a través de problemas que es necesario
especificar para determinar el contexto que precisa la posible solución
interdisciplinaria, problemas que se construyen por un sistema abierto por la
peculiaridad de las miradas en un mismo contexto, puntos de vista adecuados
para resolver problemas. Los problemas no son núcleos teoréticos que
pretenden resolver contenidos “sino contenidos que afectan el sentido y
destino de la vida colectiva, es preciso determinar en qué consisten aquellos y
cual es su significado desde el punto de vista social”28
.
27
Ibid.,p.24. 28
Ibid.,p.25.
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
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38
Es conveniente especificar que el problema se concreta en los puntos de vista
adecuados, esto es, los éticamente posibles, que articulen metodologías hacia
la peculiaridad del problema. Los problemas no son núcleos teoréticos “Sino
contenidos que afectan el sentido y destino de la vida colectiva”. Para ello es
importante aclarar cuál es el significado de problema desde el punto de vista
social: “Entendemos por problemas un amplio espectro de necesidades
humanas y colectivas que van desde las necesidades básicas que resultan de
la índole específica del ser humano como organismo viviente hasta las
necesidades de tipo cultural”29
.
La satisfacción de necesidades debe instrumentarse a través de medios
científicos y tecnológicos para la más adecuada solución. No se trata de una
solución individualista, donde la necesidad de algunos es antepuesta o
concebida como si fuera de la colectividad. “En este sentido la
interdisciplinariedad lo que permite son respuestas éticas frente al fenómeno
de la producción de la vida social...”30
donde se encuentran los valores
propios de una comunidad en particular.
“Sólo cuando la universidad esté en capacidad de ofrecer una ciencia aplicada
y una instrumentación tecnológica eficiente para solucionar esos problemas,
se podría hablar no sólo de una universidad teórica sino también de la
universidad necesaria...”31
Ante esta esencial necesidad, las Ciencias Básicas también deben proponer
soluciones, ellas deben orientar las actividades de ciencia y tecnología del
país, “y a la vez esta comprometer las voluntades de nuestros investigadores
alrededor de grandes emprendimientos nacionales” manera de romper con la
tradición solipcista que las acompaña, y que no den cabida a la hipótesis de la
desarticulación de la actividad científica, sino por el contrario. Es por ello
necesario crear nuevos criterios y estrategias para compartir la diversidad de
los puntos de vista y de las propuestas en el movimiento de la faena
planificadora; tales discusiones sólo son adelantadas desde una visión
interdisciplinaria, como interdisciplinarios son los programas de ciencia y
tecnología. Obteniendo como resultado un campo fértil cruzado de ideas
como principal contexto para resolver problemas; proceso que invita a los
29
Ibid.,p.25. 30
Ibid.,p.26. 31
Ibid.,p.29.
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
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EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
39
investigadores, empresarios y educadores en pro de este fin “Cada vez es
más claro que la mejora de la calidad de vida y en la competitividad en la
industria no pueden lograrse únicamente con base en la compra de
tecnología”. Una tecnología transferida sin los conocimientos básicos
necesarios queda obsoleta rápidamente y no se puede proceder a mejorarla; se
desea una sociedad estable en la cual pueda florecer la industrialización, “la
salud pública, la agricultura avanzada y otros campos usando ciencias
aplicadas, necesita inevitablemente una educación altamente desarrollada y
programas fuertes y sostenidos en ciencias básicas y capacidad creativa”32
.
Debemos aceptar y reconocer el papel fundamental de la investigación en las
ciencias básicas “Así como la necesidad de efectuar cambios profundos en
el sistema educativo”33
paso que conduce hacia el desarrollo de la capacidad
de innovar, pensar y participar en los procesos de generación del
conocimiento. Para el logro de este propósito se debe facilitar y motivar la
movilidad de los científicos con el fin de que puedan interactuar,
especialmente para aquellos grupos que han alcanzado un buen grado de
desarrollo para los que se están gestando y naciendo, diseñar estrategias,
formas de lograr la inserción de la ciencia en el concierto mundial.
“Además, se ha propiciado que los grupos puedan influir en el desarrollo
académico, universitario y en la cultura”. Las ciencias básicas deben señalar
el marco de acciones para resolver problemas sociales. “Son aquellas
ciencias que cruzan toda el área de conocimiento y les sirve a todas las demás
de apoyo logístico, formal o materialmente”34
. “En otros términos, hemos
empleado el concepto de ´apoyo logístico´ de una manera intensamente
deliberada para indicar que las ciencias diagonales son fruto de criterios
sobre la realidad objetiva, elaboraciones que tienen que ver más con la
Weltanschauungs -visiones del mundo- que deducciones estrictas de un
orden real”35
Se puede hacer una revisión histórica de la visión del hombre,
mundo. “El criterio en boga hoy es el tecnocrático que surge como una
actitud pragmática... cuya variable se mueve en torno a las disciplinas
operacionales, para que promuevan resultados eficaces en el control de la
realidad y se constituyen como elemento de alta precisión tecnológica para
obtener los resultados deseados”36
. Las ciencias básicas no pueden ser
32
PLAN NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGIA. La conquista del espacio para la ciencia. p.XI 33
Ibid.,p.XII. 34
Ibid.,p.XII 35
GOMEZ DUQUE,Op.cit.,p.29. 36
Ibid.,p.30
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
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entendidas como modelos. Su diagonalidad no es pues un problema de
simetría, sino de determinación de ejes selectivos que, a su vez, definen una
posición del investigador con respecto al problema en estudio y es allí donde
de nuevo se hace más relevante la base axiológica de esta estructura”. “...un
código de valores que permita inferir un alto grado de racionalidad cuando se
elige un problema u otro”.
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CUESTIONARIO
1. ¿Qué características no deben considerarse como propias de la
interdisciplina?
2. ¿Cuál es el objeto de la interdisciplina en la investigación?
3. ¿Cómo se debería guiar el proceso interdisciplinario en la
Universidad?
4. ¿Según Fernando Gómez, por qué es necesario enfocar un problema
como un objeto de estudio interdisciplinario?
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5. INTERDISCIPLINA Y SISTEMAS COMPLEJOS
Por: Carlos Alberto Ossa Ossa
Como punto de partida valdría la pena referirnos al concepto de sistema, puesto que
éste es un tema que en cierta forma no es muy conocido en nuestro medio y es básico
para hablar de complejidad y de interdisciplina. A quienes nos gusta trabajar en el
enfoque de sistemas o enfoque sistémico u holísticos, o gestálticos (una cantidad de
nombres sobre el mismo asunto), se nos argumenta, y con razón, que no sabemos de
qué estamos hablando, porque cuando se va a definir lo que es un sistema, esa
definición no es clara a pesar de que hace más de 60 años la disciplina ya está, de
alguna forma, estructurada. La definición del concepto de sistema no es algo
sencillo de dar. A grandes rasgos, yo diría que hay dos maneras de presentar el
concepto: formalmente y operativamente. Según la primera, un sistema es un
conjunto de elementos interrelacionados; definición tradicional que tiene la gran
desventaja de servir para todo, lo cual es de poca utilidad cuando se aplica a la
práctica. La de carácter operativo, por tener precisamente ese carácter, puede resultar
fácilmente cuestionable en casos específicos.
Esta segunda definición es interesante porque nos permite operar, o sea, es práctica.
Para aclararla podemos pensar, por ejemplo, en la definición de metro. Una de las
definiciones dice que es un millón dividido por algo como 0.644 y este resultado
multiplicado por la longitud de onda del color rojo en el espectro del cadmio;
entonces, cualquier persona en el mundo puede saber cuánto es un metro. Pero esa
definición que es teórica y fundamental, tiene otra: el metro es la distancia que hay
entre dos puntos marcados en una barra de bronce que se encuentra en la oficina de
pesos y medidas de París. En este caso se pueden tomar esos dos puntos y construir
un metro. En resumen: una definición es teórica fundamental; la otra es descriptiva.
En las ciencias aplicadas son muy importantes las definiciones descriptivas, porque
son las que nos permiten de alguna manera operar. Pero se necesitan las teóricas
Conferencia dictada en el marco del Tercer Seminario Taller de Interdisciplina de la Facultad de Ciencias
Ambientales, celebrada el dia 23 de abril de 1997 en el auditorio de medicina de la U.T.P. Transcrita por la
estudiante Martha Cecilia Ochoa para efecto del presente Modulo. La transcripción fue revisada por la
profesora María Liliana Herrera de la Escuela de Filosofía de la U.T.P.
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porque son las que soportan todo el fundamento del pensamiento humano. Con estas
dos definiciones o maneras de aproximarnos al problema podemos considerar los
sistemas como un asunto de índole práctica desligándonos así del problema teórico.
Es de esperar, sin embargo, que en algún momento, se susciten dificultades de
carácter filosófico y teórico. De hecho podríamos decir, y es la posición que hemos
tomado al respecto, que un sistema es un elemento indefinido, como lo son en la
geometría el punto y la recta.
Independientemente de la definición que utilicemos podemos darnos cuenta que casi
cualquier cosa puede ser un sistema porque hay infinitos conjuntos de elementos
interrelacionados: una silla, una tiza, este micrófono, un grupo de personas. Eso
quiere decir que con una definición tan amplia implica que hayan sistemas, unos de
interés para algunas personas y otros no. Lo anterior nos conduce a otro aspecto
bien interesante: es posible sostener que los sistemas no existen porque en el fondo
no hay nada que nos diga qué es un sistema.
Existen objetos de interés. Tomemos como ejemplo un lago. Para un pintor es
importante considerar las plantas que se reflejan en el agua, los árboles, la
composición del color, etc. Pero un experto en sistemas ambientales verá el lago
desde el punto de vista de la conservación de una fuente de agua o del
mantenimiento de ciertas especies. Sin embargo, el lago está ahí; lo que ocurre es
que él puede originar multitud de sistemas diferentes. Así las cosas, la definición
operativa sería algo como: “un sistema es un conjunto de elementos
interrelacionados y que es de interés para alguien”, lo que significa que un mismo
objeto de interés puede generar muchos sistemas. El sistema como tal no existe per
se; él se “crea”, y esto es importante para saber cómo manejar los sistemas. En
realidad, ellos nos sirven para la comprensión de situaciones específicas. En este
orden de ideas, bien podríamos preguntar si el mundo es ordenado o no lo es. En
términos de la filosofía griega ¿se trata de un cosmos o de un caos? El caos nos dice
que no hay leyes que rijan el mundo; el cosmos, por su parte, nos enseña que existe
un orden. La pregunta es en el fondo la siguiente: ¿podemos comprender el mundo
desde alguna perspectiva?
Obviamente, la respuesta a esta pregunta tiene una historia filosófica bien larga a la
cual no podemos referirnos aquí. Baste decir que para efectos de comprehensión es
conveniente sostener que en el mundo existe algún tipo de orden, pues en otro caso
no podríamos estudiarlo ya que aún no se ha encontrado la teoría que dé cuenta del
desorden. Cuando hay orden hay también maneras de estudiarlo y para ello nosotros
utilizamos todas las ciencias y las técnicas de que disponemos. Por ejemplo, la
estadística tiene la virtud de ordenar el desorden, y por esa razón nosotros podemos
definir un orden en donde originalmente existe un caos. En ciencia, buscar leyes para
tales sistemas es reducir la dificultad para comprenderlos. Esto nos lleva al concepto
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44
de complejidad. Hemos dicho que existen diferentes tipos de sistemas. ¿Cuáles son
los que nos interesan aquí? ¿los ecológicos, los económicos, los sociales? En
general, los sistemas que interesan en el campo de la administración ambiental son
los sistemas de la actividad humana.
Respecto a la complejidad de un sistema, nos podemos preguntar si él es complejo
per se o es que el desconocimiento que tenemos de él nos obliga a considerarlo
como complejo, complicado o incomprensible. Sobre este asunto se ha escrito una
enorme cantidad de artículos (muchos de ellos bastante “complejos”). La descripción
de la complejidad no es sencilla. Algunos afirman que la complejidad puede ser de
interpretación o de propiedades; otros, que un sistema es complejo porque tiene
muchos elementos que se interrelacionan y, por lo tanto, entre más elementos se
interrelacionen habrá más complejidad. Pero hay sistemas que tienen un gran número
de elementos y sin embargo son aparentemente sencillos de estudiar. En una silla,
por ejemplo, hay miles de millones de átomos regidos por leyes complejas, leyes de
interrelación también muy complicadas, y, sin embargo, en principio, la silla es fácil
de entender. Consideremos otro ejemplo, sea la ecuación: “y=4x”. Si yo duplicara x,
qué pasaría con y? Todo pueden decir: “y tomaría un valor 8 veces superior a x”. La
relación entre los elementos del sistema una vez planteados me indica que la
manifestación final del sistema es muy fácil de predecir. Pero si alteramos la
ecuación y escribo “y = 4xy “
y pregunto qué le pasa a y cuando duplico x, el asunto
parece complicarse aunque el número de elementos es realmente poco: lo único que
he hecho es agregar sólo uno más y, sin embargo, la complejidad empieza a
manifestarse. En este sentido tendremos que admitir que no es necesariamente la
cantidad de elementos que concurren en un sistema, lo que determina que éste sea
complejo. Quizá el sistema es complejo porque no lo entendemos. Otra ilustración:
decimos que un examen es fácil cuando lo sabemos hacer y, del mismo modo, que un
ejercicio es complicado cuando no conocemos cómo se resuelve. Es curioso, pues,
que cuando conocemos el procedimiento para su solución nos resulte fácil. Lo
anterior nos revela un problema de ignorancia. La ignorancia consistiría
simplemente en el desconocimiento de las leyes o interrelaciones que los sistemas
tienen y de la manera en que se manifiestan.
Los elementos en un sistema complejo se afectan a sí mismos debido a que existe
retroalimentación. En la ciencia tradicional el principio de causalidad “no hay efecto
sin causa y toda causa tiene un efecto” es lineal: hay una cadena de causalidades que
se inicia en alguna parte y termina en otra. Cuanto esto ocurre, la comprensión del
fenómeno es relativamente fácil. Entonces si se tiene una relación causal de un
elemento sobre otro, y éste a su vez sobre otro etc., a la manera de una cadena que no
se cierra, no es difícil saber qué es lo que va a pasar.
La retroalimentación es una de las razones fundamentales por las cuales un sistema
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45
se complica. Realmente, lo que acontece en un sistema complejo es producto
simplemente de problemas de retroalimentación que son muy difíciles de predecir.
La ciencia tradicional se ha enfrentado con problemas donde la causalidad tiene
“cabeza” y “cola”; es lo que se conoce como causalidad lineal. Un problema podrá
parecer muy complicado para quien no conozca nada sobre el fenómeno. Por
ejemplo, es complicado explicar la forma como cae un cuerpo. Si uno lee el libro de
Galileo Dialogo sobre las dos nuevas ciencias en el que describe cómo llegó a
descubrir las leyes de la caída de graves, realmente nos asombramos del poder
intelectual de este genio. Lo fascinante del asunto es que él redujo todo el proceso a
una ecuación, planteada en términos modernos, mediante la relación: h =1/2gt2. De
esta manera, si yo quiero saber cuál es la altura que ha recorrido un cuerpo después
de determinado tiempo, sólo tengo que utilizar esta ecuación: conociendo la
constante de gravedad del sitio donde estoy analizando el fenómeno (sea la Luna,
Marte, o la tierra), mido el tiempo transcurrido durante la caída, y elevándolo al
cuadrado puedo saber cuánto ha recorrido el móvil en dicho tiempo. Lo más
extraordinario es que ni el tamaño del cuerpo ni su peso intervienen en esta
operación. Obviamente, se necesitó un poder mental inmenso para llegar a esta
conclusión, previa a otra conclusión más fascinante aún que decía que en el vacío
todos los cuerpos caen con igual velocidad. El experimento que los maestros hacen
en el colegio, aquel en el cual ponen en un tubo una pluma y un balín y extrayéndole
el aire al tubo los dejan caer para demostrar que llegan al mismo tiempo, no era
posible que fuera realizado por Galileo. Simplemente, él sabía que tenía que ser así.
Sin embargo, todo este proceso mental tuvo lugar debido a que en la caída de un
grave, la secuencia es lineal. No hay retroalimentación. Pero además, el fenómeno
puede aislarse del resto del universo.
Pero ¿qué ocurre, por ejemplo, en un sistema social? ¿Cuál es la ecuación? No hay
manera de manipular este sistema; no hay manera de conocerlo con anticipación; no
hay manera de describir matemáticamente su comportamiento. ¿Por qué? El
desarrollo de la física, y posteriormente el de la química, hizo que sus
procedimientos fueran copiados por otras ciencias. En biología se logró un éxito
sorprendente: bástenos citar la biología molecular. El procedimiento, y al que ya
hicimos referencia, fue el siguiente: aislar el fenómeno y considerarlo a través de
causalidades lineales. Cuando se aplicó a las ciencias sociales (sociología,
antropología, sicología) se pudo descubrir posteriormente que en estos sistemas
existe un elemento diferente que no es tan determinante en otras áreas del
conocimiento: el ser humano. Él despliega voluntad y causa lazos de
retroalimentación lo cual nos pone en dificultades para comprender y predecir el
comportamiento final de sistema en cuestión.
Resumiendo: los sistemas son complejos cuando de la predicción de su
comportamiento se trata, bien sea porque hay relaciones entre los elementos que nos
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46
imposibilitan seguir la relación causa-efecto y sus consecuencias, o porque son
tantas las interacciones que aunque los conozcamos previamente sería muy difícil
predecir lo que vaya a ocurrir. La conclusión importante sobre la complejidad en los
sistemas es que no podemos obtener explicación de un sistema complejo a partir de
la consideración particular de los subsistemas que la integran, es decir, no podemos
utilizar la regla cartesiana, tan bien descrita en el Discurso del Método según la cual
para resolver un problema complejo hay que fragmentarlo en tantos problemas
pequeños como se pueda y resueltos éstos el problema total estará entonces
solucionado. Esta regla que funcionó muy bien en el procedimiento tradicional de la
ciencia, no parece ser muy útil en el mundo actual.
Otro concepto relacionado con el de la complejidad es el de emergencia sistémica.
Podemos decir: un sistema es complejo si tiene propiedades emergentes. Hace más
de 2000 años Aristóteles afirmó en un enigmático aforismo que el todo es mayor que
la suma de sus partes. El aforismo lógico, por el contrario, dice: el todo es igual a la
suma de sus partes, es decir, yo obtengo el todo a partir de la adición (cualquier
cosa que signifique adición: yuxtaposición, suma geométrica, etc.) de sus partes. Por
ejemplo, si quiero obtener un rompecabezas debo proceder adicionando sus partes.
Si le faltara una parte o si le sobrara, ya no sería el mismo rompecabezas. (Como
dato curioso existe otro aforismo que reza: el todo es igual a una de sus partes. Sin
embargo, esto pertenece al domino de los transfinitos en matemáticas. Así, el
conjunto de los números naturales es infinito; y el conjunto de los número pares (que
es un subconjunto de los infinitos) también es infinito. Desde el punto de vista de la
cantidad, el todo y una de sus partes es igual). No hay duda de que Aristóteles previó
la existencia de comportamientos globales de los sistemas que no eran explicables a
partir del comportamiento de sus partes. Ejemplos sencillos de esta idea son el agua
o el azúcar. El agua está compuesta de hidrógeno y de oxígeno. Resulta que el
hidrógeno y el oxígeno son dos gases; el uno es combustible y el otro comburente.
Pero, de pronto, juntos producen un líquido que no se prende; que antes bien, sirve
para apagar incendios. Este nuevo elemento tiene propiedades completamente
distintas a las de sus partes y que en ningún momento son deducibles de ellas. Esta
es una emergencia sistémica. El sistema final tiene comportamientos no deducibles
de los de sus partes. Con respecto al azúcar, ninguno de sus componentes (C, H y O)
es dulce.
Esa misma emergencia de los sistemas es fácilmente observable en los grupos
sociales. Una persona tranquila, por ejemplo, al formar parte de una manifestación
puede alterarse y hacer cosas que realmente nos sorprenderían. Se trata de
comportamientos que nadie esperaba y que son inexplicables. Esa emergencia de los
sistemas es lo que ha llegado también a plantear el problema de la complejidad.
¿Cómo vamos a predecir un sistema si aparecen manifestaciones que no poseen sus
partes? Los tratadistas de sistemas han discutido mucho sobre el tema; es una de las
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“armas” que ellos tienen para afrontar la tesis tradicional de que los sistemas pueden
ser explicados mediante enfoques tradicionales de la ciencia. Esto se debe a que en
un sistema deductivo, como lo explicaba Aristóteles, una consecuencia no debe
contener nada que no esté contenido en sus premisas. Bien conocido es el silogismo:
todo hombre es mortal, Sócrates es un hombre, luego Sócrates es mortal. No
podemos sacar una conclusión si en las premisas no está ya de alguna manera
incluida. Por ejemplo, en el silogismo anterior sería ilógico concluir: luego Sócrates
tiene los ojos azules, o algo por el estilo.
Parece ser que en la emergencia de los sistemas la conclusión contiene cosas que de
alguna manera no están en las premisas. Entonces, quienes trabajan con el enfoque
tradicional de la ciencia creen que para resolver problemas complejos lo que nos
falta es más conocimiento; es asunto de esperar un tiempo para lograr encontrar esas
propiedades ocultas que se manifiestan cuando los elementos se juntan para formar
un sistema (como en el caso del agua). Ciertos autores dicen que hay un umbral en
los sistemas a partir del cual los elementos individuales del sistema generan ó sacan
a relucir propiedades que no son observables normalmente pero que son excitadas de
alguna manera por la interrelación y por lo tanto se manifiestan en su momento
dando lugar a su emergencia. No seguiremos con este tema. El punto a donde yo
quería llegar con este repaso rápido es el siguiente: ¿se puede o no se puede estudiar
un sistema con base en sus componentes? Y si la respuesta fuera afirmativa,
entonces la nueva pregunta sería: ¿podemos estudiar un complejo por métodos
tradicionales? Y en caso contrario ¿cuál es el método o procedimiento que permite
tratar el todo en su conjunto?
Frente a esta preguntas es necesario decir que por el momento la respuesta no la
tiene la Teoría de Sistemas. Para los enfoques tradicionales existe la respuesta
afirmativa: “sí se puede y van a existir las herramientas en un futuro; en cuanto haya
más matemática, más tecnología y más teoría, podremos solucionar todo; vamos a
estar en capacidad de resolver, por ejemplo, un problema económico sometiéndolo a
una fórmula que considere diez o cien variables, y un computador dará la solución”.
Los otros enfoques dirán: “el asunto no es de computadores, ni de falta de
matemáticas. Se trata de que intrínsecamente no se puede por la definición misma
de sistemas: usted va a subdividir en partes y tan pronto lo haga queda alterado, de
tal modo que usted estará hablando de otra cosa”.
El punto es que las técnicas actuales basadas en el enfoque de sistemas no poseen
herramientas que permitan tratar globalmente una situación dada sin subdividirla.
Los que sostienen que hay que subdividir el problema tienen en gran parte razón.
Pero la diferencia está en lo siguiente: ¿qué es lo que reconoceremos como partes?
Es decir ¿cuáles son las reglas que rigen la partición en subsistemas que me permitan
hacer el menor daño posible al sistema global? Y ése es el problema que se presenta
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en el tratamiento de los sistemas ecológicos. Cada disciplina enfoca un problema
específico y lo trata como si fueran un subsistema. Pero al reunirse el grupo de
expertos para analizar el problema (que tendríamos la tentación de llamar
“interdisciplinario”) y si ese problema previamente no ha sido segmentado por
alguien para que esas visiones parciales tengan sentido en una solución final, el
resultado no será otra cosa que una colección de soluciones parciales que
difícilmente darán una solución final. La clave está ahí; tiene que haber un experto
en “separar sistemas” en subsistemas para que al recomponer el sistema inicial, con
las soluciones propuestas, éste no se haya alterado sensiblemente
Este es un gran problema que algunos teóricos están trabajando intensamente. El Dr.
George Klir lo llama “reconstructabilidad de los sistemas” y sostiene que existen
formas que hacen posible esa reconstructabilidad. Otros autores, afirman también
que muchos sistemas complejos permiten separar el sistema en forma similar a como
en la ciencia tradicional se ha hecho, aislando el problema del “resto del mundo”.
Son los sistemas “cuasidescomponibles”: se puede ampliar un poco más el medio en
que se encuentra (el ambiente) e incluirlo como parte del problema y ese “sistema
ampliado” puede separarse del “resto del mundo” sin mucho daño para el sistema
original.
Antes de mostrar un ejemplo sobre la partición de sistemas, es importante hablar de
un problema filosófico importante para la teoría: el de la jerarquización de los
sistemas. Todo sistema, por definición, está compuesto por subsistemas. Por lo tanto,
él forma parte de un sistema; es un subsistema de otro mayor, que lo contiene. Esto
es lo que se llama jerarquización de los sistemas. La pregunta final es la siguiente:
en la escala ascendente ¿vamos a llegar al universo como el gran sistema que los
contiene a todos? ¿Es el universo un “sistema”? Por definición debería ser
subsistema de otro mayor y esto nos lleva a una cadena sin fin. Y si no lo es, ¿cómo
puede ser sistema sin cumplir con el requisito de la jerarquización? Si descendemos,
y buscamos los subsistemas de cada sistema vamos a llegar … ¿a dónde? ¿a los
átomos? ¿a los quarks? Lo que nos quedaría al final no es sistema, pues no estaría
compuesto por subsistemas, ¿o será un “sistema un poco diferente”? De esos dos
extremos que tenemos entre los sistemas se ocupan los filósofos de los sistemas.
Afortunadamente en el aspecto práctico de las ciencias, podemos aplicar
conocimientos que, en principio no están totalmente desarrollados. En ingeniería es
posible diseñar artefactos sin tener toda la teoría que los explique. Aún durante la
discusión de si la luz era onda o partícula, e incluso, sin conocer las leyes de la
óptica, fue posible construir telescopios de cierta potencia. Y esto es cierto casi para
cualquier área del conocimiento aplicado. No podemos pretender que el
conocimiento sea completo para poderlo aplicar pues jamás habríamos podido
desarrollar nuestra tecnología. Igual pasa con los problemas teóricos de los sistemas.
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49
En la práctica, sin considerar estas dos situaciones extremas, podemos aplicar con
éxito la teoría de sistemas
Sin embargo, es fundamental ser conscientes de las limitaciones para poder aplicar
ese conocimiento. Veamos el siguiente ejemplo: usted trata de fijar un clavo
utilizando un zapato. Todos sabemos que los zapatos son para caminar y no para
poner clavos. Si fija mal el clavo o no puede hacerlo, usted no puede coger el zapato
a golpes por que no le sirvió para su fin como tampoco tendría sentido que cogiera
un martillo y se lo pusiera en lugar de un zapato y saliera a caminar con él. Pero ante
la necesidad de resolver el problema sin disponer del martillo (la herramienta
correcta) el zapato puede servir a sabiendas de que es un zapato; simple y llanamente
úselo con cuidado y ponga su cuadro, es decir, resuelva su problema, pero con la
limitación que usted sabe que tiene. Lo grave es suponer que el zapato es un
martillo; ahí sí la situación se complica. De hecho eso le pasa a muchos científicos
cuando su teoría se convierte en la realidad (la reemplaza) y creen que cuando la
teoría falla es porque la realidad está “equivocada” o el experimento está mal
realizado.
Existen unos sistemas complejos que son cuasidescomponibles, es decir, que
podemos separarlos del sistema y llevarlos a una partición más o menos aceptable.
Permítanme mostrarles un ejemplo de lo que puede ocurrir cuando tenemos un
sistema grande y debemos partirlo para estudiarlo por partes y tratar de concluir de
dichas partes cómo es su comportamiento global.
.....................................................................................................................
[Sigue el ejemplo de la CPU y dos canales de comunicación. Como está basado en
gráficas no es posible una transcripción del mismo.]
.....................................................................................................................
El gran problema cuando se parte un sistema es saber cómo se hizo y cuáles fueron
las reglas bajo las cuales la partición se llevó a cabo. Se tendrán amplias discusiones
en un futuro ya que en los problemas interdisciplinarios este concepto es de vital
importancia. Existen metodologías que ayudan a enfrentar este problema. Cualquier
metodología sistémica debe tener por lo menos consideraciones sobre la forma de
definir los subsistemas y el ambiente.
Como hemos hecho referencia al ambiente de un sistema, es necesario precisar este
término. Como todo sistema es parte de un sistema mayor (la jerarquización), una
parte de éste sistema (o todo) es lo que denominamos ambiente del sistema. El
ambiente de un sistema no es solamente lo que rodea al sistema; es por lo que vive el
sistema y por esta razón lo condiciona. Pero ¿cómo sé si un elemento forma parte
del ambiente o es parte del sistema? El Dr. Churchman sostiene que como regla
operativa podemos aplicar la siguiente: si alteramos un elemento cualquiera y ese
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cambio afecta a otro elemento, y ahora alteramos a ese otro elemento y esto produce
cambios en el primero, entonces el elemento en consideración es parte del sistema.
Por el contrario, si el segundo elemento no se altera pero al modificarlo afecta al
primero, entonces el primero es parte del sistema y el segundo, lo es del ambiente. Es
decir los elementos de los sistemas o de los subsistemas afectan relativamente poco
al ambiente; pero el ambiente sí los determina y los condiciona. En algunas
metodologías es necesario incluir el ambiente como parte del sistema en estudio,
como en al dinámica de sistemas de Forrester. Y Aunque es un asunto de carácter
técnico, la regla indicada sigue siendo válida.
¿Qué efecto tiene, en la docencia, las consideraciones de tipo sistémico?
Consideremos esta Universidad. Actualmente nuestro currículo está compuesto por
disciplinas: por ejemplo, tenemos de un lado las ciencias naturales (física, química,
biología) y, de otro, las artes y las ciencias humanas (escultura, música, literatura,
antropología…). De ellas se derivan ciertas profesiones: las ingenierías (de diferente
tipo), los educadores, los artistas (escultores, músicos…) etc. Nuestro sistema
docente es la acumulación de conocimientos separados. Dejamos al estudiante, y al
profesional, la posible integración que ellos puedan tener.
El enfoque de sistemas, como enfoque interdisciplinario, considera problemas o
situaciones generales que sean comunes a diferentes áreas del conocimiento. Está
basado en relaciones y problemas; mira transversalmente a través de las diferentes
disciplinas y no verticalmente. Los problemas técnicos, por ejemplo, no sólo son del
área de la ingeniería. También allí se suscitan problemas humanos y estéticos.
Para terminar esta charla, podemos decir que en el enfoque de sistemas se presentan
problemas de carácter filosófico (ya hicimos referencia a dos de ellos: la definición
de “sistema” y la jerarquización), de carácter científico (el desarrollo de una teoría) y
de carácter tecnológico. Refiriéndonos a estos dos últimos, la situación actual nos
lleva a la conclusión de que no disponemos de una teoría de sistemas. Realmente,
existe una amalgama de teorías y técnicas que enfrentan problemas desde diferentes
perspectivas. Tal es el caso del análisis de sistemas utilizado en la NASA para el
Apolo 13, los sistemas de gran escala de Mesarovic, la Teoría de sistemas de
Wymore, la dinámica de sistemas de Forrester, los enfoques metodológicos de
Churchman, Checkland, Jenkins, la sistematología interpretativa, el movimiento
Gestal de la sicología Alemana, la metodología de Klir, etc. En cuanto a las
herramientas disponemos de la estadística, la matemática (teoría de los conjuntos
borrosos, teoría de fractales, teoría del caos, para citar sólo las más modernas), las
redes neuronales, la cibernética, loas autómatas celulares, etc. Aunque
aparentemente inconexas tienen en común la forma en que enfrentan los problemas.
Buscan explicar el todo mediante una cuidadosa partición del mismo; tienen en
cuenta los aspectos no lineales de la causalidad, y reconocen la interrelación
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profunda, no sólo entre los elementos del sistema sino de ellos con el ambiente.
Intervenciones:
-Biólogo Luis Gonzaga Gutiérrez: Me preocupa que los sistemas vivos puedan
desagregarse al igual que lo hace su ejemplo con las CPU. Creo que la naturaleza no
es como su ejemplo que parte del conocimiento total del sistema. Tal y como lo
demuestra Margaleff, es posible abordar un ecosistema desde el punto de vista de
su energía, pero aún así no se conoce el sistema en su totalidad.
-C. A. Ossa: lo que quise mostrar con el ejemplo fue lo siguiente: creo que en
biología se presenta exactamente la misma situación que se ha presentado en la
física. Así como en la física se escogieron fenómenos que podían ser estudiados
mediante el aislamiento (reduccionismo es el nombre que se le da a esta forma de
analizar los problemas), en biología también hay una serie de fenómenos o sistemas
biológicos que se dejan estudiar mediante este método tradicional. Incluso se puede
decir que ciertos acoplamientos son muy predecibles y existen las ecuaciones que los
explican. Pero hay otro tipo de situaciones en las cuales el sistema se va
complicando, en donde ese enfoque ya no es tan efectivo. Lo que yo quise mostrar
fue un problema de esos que no se dejan manejar por el enfoque tradicional.
Supusimos un problema muy complejo (claro, en el ejemplo no lo es pero esto no
afecta para nada ni el análisis ni la conclusión) que era necesario estudiarlo por
partes con el fin de recomponer luego, con base en los estudios parciales, el
comportamiento total. Lo que debe llamarnos la atención es que si esa partición no
se hace muy juiciosamente y si no se conocen muy bien cuáles son los principios
que llevan a ella, se pueden sacar conclusiones equivocadas de la unión de los
análisis parciales de cada subsistema.
-Luis Gonzaga Gutiérrez: insisto que para poder desagregar un sistema biótico sería
necesario conocer el todo que se va a subdividir.
-C. A. Ossa: entonces usted lo modela y hace las abstracciones del sistema, porque
es tan complicado que usted debe presumir situaciones. En economía, por ejemplo,
los expertos dicen que podemos explicar una economía global (por ejemplo la de una
región o un país) con base en economías particulares. Para ello utilizan ciertos
principios, como por ejemplo aquel que dice que la decisión de un comprador es
independiente de la de otros compradores (la independencia de la decisión en la
compra). Esta hipótesis permite análisis económicos relativamente sencillos que de
otra manera no podrían hacerse. Yo me preguntaría cuánta gente compra un televisor
porque el vecino compró uno. Sin embargo, como este hecho dificultaría
enormemente el modelo, suponemos esa independencia del consumidor, que no es
del todo cierta, para poder iniciar un modelo que posteriormente pueda completarse.
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52
Así, se formula una hipótesis, (y en física abundan, como en todas las ciencias -la
caída en el vacío, la existencia del éter por sólo citar dos-) que busca reducir la
complejidad. Esa hipótesis ya esta restringiendo el enfoque del problema.
Precisamente, las distintas teorías surgen porque formulan hipótesis diferentes. Si
alguien toma un problema particular y lo modela, ese modelado ya está imponiendo
de alguna manera restricciones en la forma de conceptualizar el mundo.
Obviamente, esa conceptualización será cada vez mejor en la medida en que refleje
mejor la realidad estudiada, que es, en general infinitamente más compleja. Si mi
modelo conceptual, al cual le he suprimido cantidad de cosas para simplificar, se
parece a la realidad, es porque esa realidad es cuasidescomponible, y he logrado
aislar lo que realmente era importante. Si a través de una gota de sangre es posible
diagnosticar una enfermedad, independientemente de otras consideraciones como el
color de los ojos, ahí ha ocurrido algo muy claro: con una ínfima parte del todo,
puedo predecir el todo. Pero hay otras situaciones que no cuentan con esa facilidad.
Si es muy compleja y usted desagrega, volvemos al ejemplo de la CPU y los canales
de información. Si al desagregar, el todo no es afectado, su visión y técnica
tradicional, funcionará. De otra manera, no.
-Luis Gonzaga: conociendo lo que dice Margaleff sobre cómo se sitúa en un sistema
la salida y entrada de energía y comparándola con su ejemplo, a mi me parece que su
visión no funciona para sistemas biológicos, debido a que tiene muchas más
variables y aunque yo supiera cortar muy bien el sistema es probable que no incluya
todos y cada uno de los elementos de éste.
R/ Estamos de acuerdo. Precisamente lo que se dice ahora es que necesitamos
enfoques globales para poder entender el sistema global. Hasta ahora no conozco
ninguno. Por esta razón hay que recurrir a la partición y en esa partición es donde se
presentan las dificultades antes indicadas. En sistemas muy complejos, esa partición
es bien difícil. Por ejemplo, una de las cosas que se desearía encontrar es algo así
como un fractal. Si se pudiera tomar de alguna manera el sistema total y sacarle una
parte y que en ese fragmento estuviera explicado el todo, (como la gota de sangre o
el proceso de clonación), la complejidad en el manejo de un sistema se reduciría
enormemente. Ahora bien. El definir un sistema como un elemento o interconexión
de elementos con entradas y salidas, es una de las formas de analizar los sistemas
desde la perspectiva de la cibernética. Lo que hemos dicho es válido también para
este enfoque.
-Ingeniero Johnniers Guerrero: entonces, sabiendo que es tan difícil una visión
globalizadora, en un sistema tan complejo como un hormiguero, cuál es su
recomendación para abordar las ciencias ambientales, ya que por los distintos
campos de estudio podemos abordar sólo modelos sesgados, como por ejemplo,
modelos de la calidad de agua, de sistemas biológicos, pero no podemos
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interpretarlos globalmente.
-C. A. Ossa: quisiera diferenciar entre un sistema biológico (o ecológico) y los
problemas de la biología o la ecología. La mayoría de las metodologías sistémicas
apuntan a que una de las componentes fundamentales del sistema sea el ser humano.
Es decir, no es la colonia de hormigas como tal la que me interesa; eso puede ser de
interés para un entomólogo, persona interesada en conocer y predecir el
comportamiento de esa colonia. Pero a nivel ecológico, o sea como problema
ambiental, me interesa lo que las hormigas en conjunto hagan: invadir mi casa,
comer las hojas de las plantas, etc. Por qué daña la hoja, y cuál es el mecanismo con
que lo hace es sin duda, de mucho interés porque quizá se encuentra la solución de
cómo contener al hormiguero. Pero lo que realmente nos interesa en el caso de los
sistemas de la actividad humana es la interacción hombre-medio ambiente y en ese
tipo de sistemas sí hay metodologías bastante aceptables que permiten estructurar
una situación compleja.
En la ciencia es común tener capacidad de predicción global, mas no capacidad de
predicción individual. En física, el comportamiento de los gases se explica por leyes
estadísticas que consideran todas las moléculas, aunque una molécula en particular
no pueda ser analizada con precisión. En la Investigación de Operaciones, un área de
la matemática aplicada, existe lo que se conoce como “teoría de colas” o líneas de
espera. La teoría de colas describe las filas que hacemos para entrar a cine, para
pagar en el supermercado, etc. En esta teoría no es posible saber si una persona en
particular el día miércoles a las once de la mañana va a ir a mercar o no; pero lo que
sí sabemos es que el día miércoles a las once de la mañana en tal supermercado
puede haber “x” personas en promedio; quien llegue a comprar se va a demorar en
promedio “y” minutos, la cajera se va a demorar “z” minutos atendiéndolo. O sea
que las consideraciones son globales, no individuales. Ese concepto de globalización
es simplemente la facilidad matemática que puede ordenar el mundo desordenado y
lo ideal sería poder saber qué va a hacer cada individuo y por qué; pero es tan
complicado que ese individuo como tal no es cuasidescomponible aunque
paradójicamente el sistema total sí lo es. Es decir, su comportamiento como masa es
bastante predecible, como individuo no. La masificación facilita el cálculo, pero en
el individuo no es así.
En lo que respecta a la complejidad del ser humano, el intento de “matematizarlo”
buscando una predicción a su comportamiento es reduccionista y absurdo. El
comportamiento de los seres humanos es infinito, irreductible; inmanejable debido a
sus múltiples variables y posibles valores de las mismas. Alguien, sin embargo,
puede alegar lo siguiente: “si esto es así ¿por qué en un código legal cabe todo lo
que un ser humano puede hacer contra la ley? Difícil es inventar uno que no
aparezca en el código y para el cual no exista la pena. Parece ser que el asunto no es
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tan infinito como usted cree. De alguna manera es posible ir encerrando esa
“infinitud” aparente”. De hecho, actualmente es posible manejar un número grande
de variables gracias a los métodos y computadores modernos, lo que facilita el
camino.
Muchas de las metodologías que indiqué, como por ejemplo la de Klir, permiten
estudios integrados a partir de situaciones particulares. Por ejemplo, él tiene un
estudio utilizando su metodología sobre la criminalidad en Estados Unidos alrededor
de los años 80. El estudio realizado por Klir con base en computadoras arrojó luces
más completas sobre el problema en cuestión que las que habían arrojado estudios
similares basados en la sociología. Esa metodología se ha utilizado para hacer
operaciones de corazón abierto, en donde normalmente intervienen catorce o quince
variables vitales. Como parece que el ser humano, el de inteligencia superior, no
puede manejar más de cinco a siete variables simultáneamente, lo que hace un buen
cirujano y su equipo es ver en cuáles puede fallar determinado paciente, y en esas se
centra. Pero si por desgracia una de las variables no consideradas como
fundamentales en ese momento entra en juego, el paciente está en peligro de morir.
Con la metodología de Klir han logrado un éxito rotundo en las operaciones, debido
a que el computador sí maneja las catorce variables. Esto nos obliga a pensar que el
manejo de la complejidad se facilita con los computadores y las metodologías
modernas.
En resumen: existen metodologías y tecnologías bien interesantes que nos permiten
manipular ese aparente caos, para lograr poco a poco una mejor aproximación a los
sistemas complejos. En este sentido, mi interés principal aquí era llamar la atención
sobre lo siguiente: cómo la administración de ciencias ambientales, considerada
como ciencia y profesión, es fruto de la conjunción de muchísimas disciplinas;
hacer una sistematización del conocimiento para lograr una coordinación entre ellas
no es un trabajo sencillo; es un trabajo complejo. Y como para estudiar los
elementos, el método con el que contamos es el de la es de partición, y ella hay que
hacerla con muchísimo cuidado, podemos pensar en herramientas que ya existen y
que ayudan de alguna manera a tratar de resolver esa gran dificultad.
-Luis Gonzaga Gutiérrez: ¿Podría asimilarse el enfoque de sistemas a lo
interdisciplinario?
El enfoque de sistemas no es interdisciplina. El enfoque de sistemas es una manera
de ver el mundo. Se trata de considerar un problema en forma global. Ahora bien, si
para estudiarlo necesito diferentes disciplinas, el enfoque de sistemas es la
herramienta básica para lograr la coordinación deseada. El problema de la
interdisciplina es difícil tratar ya que parece constituir una nueva disciplina: lo que
antes eran disciplinas aisladas ahora parecen conformarse en “interdisciplinas”. La
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física, y la química, por ejemplo, eran disciplinas bien diferenciadas. Hoy
conforman una nueva disciplina: la físico-química. No se podría decir que la físico-
química sea una “interdisciplina”. También se habla de las “transdisciplinas”. Sin
embargo yo prefiero utilizar el término “enfoque de sistemas”. Esto no quiere decir
que los especialistas no tengan ya un rol que jugar. Sin ellos no podremos ni estudiar
el detalle ni resolver los problemas complejos. Pero las especialidades no pueden
resolver por sí solas los problemas. Necesitamos otras herramientas adicionales que
nos permitan ensamblar esas visiones particulares en visiones más globales. Esto
obliga también a que la formación de los técnicos sea mucho más amplia; no
solamente que tengan un conocimiento específico en su área sino que también se
interesen en lo que el otro especialista hace. Pensemos, por ejemplo, en la
construcción de un puente. Alguien puede estudiar la teoría para hacer puentes,
pero si no piensa que ese puente va a tener algún impacto ecológico o social, ese
puente se puede caer y no por falta de ingeniería sino porque lo tumban. Y no se
podría alegar hoy que “el puente se hizo porque lo ordenaron”. Se tiene una
obligación con el medio social, con el medio ecológico. Ya no es tan fácil ser
ingeniero como eran antes. Ya se fuerza al técnico y al especialista -aunque manejen
bien su campo- a ir más allá de él y comprender el concepto de sistema; saber que su
campo forma parte de un sistema; que él solo y aislado no resuelve el problema; que
tiene que empezar a entender el lenguaje de otras especialidades. Hoy en día se habla
de “socializar”, de participar, lo que aún los especialistas no manejan. Pero ya
empezamos a hablar en una terminología que antes era pertinente sólo a ciertas áreas
del conocimiento.
-Luis Gonzaga Gutiérrez: ¿conoce usted de alguien que haya trabajado el enfoque
sistémico para estudios en ecosistemas?
Los ecosistemas son sistemas ecológicos en los cuales el hombre de una u otra
manera interviene. Muchas de las metodologías descritas pueden, en principio,
enfrentar este tipo de análisis. Una metodología, que es a la vez una teoría y una
técnica es la dinámica de sistemas de Jay W.Forrester. Para destacar su poder
citemos al “Club de Roma” y su preocupación por el futuro de la humanidad. De allí
surgieron tres grandes líneas de investigación, entre ellas la aplicación de la
Dinámica de Sistemas de Forrester que generó, entre otros, el libro “Los límites del
crecimiento” y en el cual se analiza la situación del planeta hacia el año 2030-2050.
El modelo consideró como variables el crecimiento poblacional, la inversión de
capital en producción (bienes y alimentos), la contaminación y el uso de los recursos
no renovables. Las conclusiones de este trabajo no son muy esperanzadoras. Esta
investigación se retomó en 1992 generándose el libro “Más allá del límite” con
conclusiones similares a la investigación original. También Mesarovick y su grupo,
aplicando la teoría de sistemas jerárquicos, produjeron otros documentos sobre el
mismo tema y con conclusiones similares. Entonces uno se pregunta ¿cómo unas
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56
personas pueden predecir algo sobre fenómenos tan complejos? Las metodologías y
los computadores actuales, junto con las teorías desarrolladas, han permitido este
paso que parecía imposible apenas unas décadas atrás.
Para muchos estos modelos no son más que juegos matemáticos. Sin embargo,
miremos lo que está pasando. Ya el carro eléctrico empieza a ser considerado
seriamente no sólo por el agotamiento de los recursos no renovables (lo cual había
sido predicho por los modelos mencionados) sino también para evitar la
contaminación que estamos produciendo El crecimiento de la población (también
analizados en los modelos citados y los cuales anticiparon la gravedad de la situación
debido a los impactos que genera en el ambiente y en el consumo de bienes y
servicios) se está convirtiendo en un serio problema porque está aumentando
descontroladamente; pronto seremos siete mil millones y seguimos creciendo e
impactando al ambiente.
El problema de la mala repartición de los bienes (también analizado y predicho), se
hace cada vez más notorio. En unas partes sobran los alimentos, mientras que en
otras la gente muere de hambre. Todos estos análisis (y muchos otros) son fruto de
un modelo relativamente “sencillo”. Cabe en una hoja doble. La complejidad es
perfectamente modelada y es posible con cierta certeza mirar el futuro.
Ojalá existiera una sola metodología que se ocupara de todo esto. Pero la realidad es
tan compleja y diversa que debemos recurrir a modelos, en cierta forma
especializados, particularizados según el tipo de problemas que tratan. Debemos
estar alerta, sin embargo, acerca de propuestas que parecen ser sistémicas y no lo
son. Alguna vez en Venezuela, me invitaron al “CIDIAT”, un centro de
investigación en asuntos agrícolas y forestales de la Universidad de los Andes de
Mérida, para dictar una charla sobre el tema de sistemas. Uno de los asistentes me
trajo un libro sobre ecología el cual, según el autor, tenía un enfoque sistémico. Se
trataba además de una segunda edición. Cuando lo comparé con la primera edición,
observé que en la segunda el primer capítulo trataba sobre el enfoque de sistemas.
Pero a partir del segundo capítulo las dos ediciones eran muy similares. No había, en
el resto del tratado, nada que permitiera concluir una visión sistémica de la ecología
fuera de la tradicional: la interacción de especies, el crecimiento de las poblaciones
etc. Ustedes tienen a Odum, quien propone un enfoque sistémico para tratar
problemas ecológicos; este ya es un buen avance. Y Forrester y su grupo también lo
son.
-¿La lógica puede jugar un pape en los sistemas complejos?
Hay un intento muy interesante que es el de los conjuntos borrosos o difusos los
cuales permiten desarrollar lógicas polivalentes. La lógica tradicional es bivalente: x
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pertenece o no pertenece a un conjunto; en la lógica polivalente, por el contrario,
uno puede responder: “puede que pertenezca, puede que no ¿usted qué opina?”.
Todo eso cabe allí. Esta es la lógica con la que los seres humanos pensamos. Ella se
maneja hoy en día matemáticamente con los conjuntos difusos. Es una excelente
ayuda para entender los sistemas complejos, porque en muchas ocasiones la
complejidad de un sistema radica en la medición del comportamiento, que no es tan
transparente, sobre todo cuando se trata del ser humano. Otro intento matemático es
el del filósfo Nagel que intenta desarrollar una nueva lógica matemática: una lógica
sistémica en la cual la posición de los elementos juega un papel tan importante como
la relación de los mismos.
CUESTIONARIO
1. ¿ Cuáles son las dos maneras que tiene el expositor de presentar el concepto
de sistema?
2. ¿Por qué son importantes las definiciones descriptivas en las ciencias
aplicadas?; ¿por qué son importantes las definiciones teóricas?
3. Justifique la siguiente afirmación del expositor: “el sistema no existe, el
sistema se crea”.
4. ¿Cuáles son las condiciones que se presentan para que un problema se haga
complejo?
5. ¿Cuál podría ser el enfoque que nos permitiría mirar un problema a través
de los diferentes campos de formación en la universidad?
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58
6. INTERDISCIPLINA Y UNIDADES ACADEMICAS
Por: Uriel Bustamante Lozano
“La metodología del trabajo interdisciplinario implica más una voluntad
de la comunidad universitaria que cualquier otra cosa; desde luego,
seriedad en la estrategia científica y ánimo de cooperación y de
servicio”37
El ideal de la interdisciplinariedad corresponde a lo que se llama el buen uso
de la Inter, entendido como el conjunto de criterios e ideales que un grupo
como tal cumple a cabalidad, materializados en ciertas instancias académicas,
y a su vez, constituidos por los elementos diacrónicos y sincrónicos.
Debemos tener en cuenta que ciertas instancias académicas sólo funcionan en
un nivel exclusivamente sincrónico, es decir, acumula conocimientos dentro
de una ciencia determinada, pero puede ocurrir que en el fondo no exista tal
suma de diversos saberes, sino la división del saber o de una sola disciplina
(no integra sino que divide). Como por ejemplo algunas instancias etiqueta:
donde “unos señores se reunan a elaborar especulaciones con el fin de que
no ocurra nada”38
. No debemos olvidar que toda estructura sincrónica es
dinámica, ya que ella significa clasificar los contenidos con relación a unos
criterios determinados, cuyo fin es simplemente profesionalizante. Clasificar
un mismo contenido de acuerdo a un principio, lo que es de hecho un
principio de la interdisciplinariedad a nivel sincrónico, y no dividir con la
creencia ingenua de que se está articulando por la simple suma o adición de
conocimientos.
Creemos que el auténtico, correcto y positivo nivel sincrónico no es la
división feudo-territorial de la estructura, sino la unidad científica que por un
orden de clasificación se ha dividido administrativamente y se integra a
través de la comunicación del saber, de la cooperación en la tarea
investigativa y la elaboración articulada de los programas. No es una suma
aritmética, sino la dialéctica de lo aparentemente opuesto. Para que ello
sea posible es preciso saber “qué sentido tiene la comunicación del
conocimiento acumulado dentro de las diversas áreas de una
disciplina”39
, es preciso entonces, formular estos interrogantes: ¿Cómo
37
GOMEZ DUQUE,Op.cit.,p.72. 38
Ibid.,p.54. 39
Ibid.,p.55-56.
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59
participar en la investigación científica interdisciplinar? ¿Cómo hacer para
que un programa sea articulado interdisciplinariamente?
Veamos, el nivel sincrónico lo más que puede producir es una intra-
disciplinariedad, la que se obtiene en un proceso de toma de conciencia del
saber, percatándonos que la división de la ciencia es más un método útil para
la mejor docencia, opuesto a lo que corresponde a nuestra auténtica división
del trabajo. Se divide el trabajo de acuerdo con los problemas que tiene una
determinada comunidad en un momento preciso de su historia. Los
problemas como variables independientes son los que determinan como se
realiza la división del trabajo. Los problemas llevan la condición de que no
se pueden curar socialmente con la receta de un sólo alquimista. “Los
problemas no vienen solos”40
, no se trata de tomar el problema con el
criterio de una sola perspectiva profesional y menos, ofrecer una solución
socialmente adecuada.
La interdisciplinariedad no puede ser enseñada a través de una teoría,
tampoco puede ser descrita como un sistema de relaciones, a no ser que, con
un abusivo idealismo sólo se le considere como filosofía pura. “La
interdisciplina es una metodología del trabajo científico que tiene
conciencia del para qué sirve, qué medio social e incluso conciencia de
sus propias limitaciones”41
. No es en lo fundamental la creencia, de hacer
una teoría de la interdisciplinariedad, sino enseñar a trabajar
interdisciplinariamente. La interdisciplinariedad es la práctica de ese
análisis y de los proyectos de solución en función de los problemas sociales
sentidos y concientizados por la comunidad. Es posible que después se
construya una teoría como producto de una praxis que ha confrontado la
experiencia.
El nivel sincrónico se debe concebir “como una relación interdisciplinar,
en función de un problema, pero que constituye una unidad temática
para que varios hombres que cultivan diversas ciencias ofrezcan un
análisis metódico y, de ser posible, soluciones que en todo caso deben ser
adecuadas socialmente al país en donde el problema, como tal tiene
sentido”42
. De varias perspectivas científicas, cuyo fundamento
epistemológico es diferente y racionalmente articulados resulta la diacronía,
40
Ibid.,p.57. 41
Ibid.,p57. 42
Ibid.,p.57-58.
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60
cuyo trabajo intelectual debe ser completo, sistemático, metódico, estricto y
cuyos saberes estarán integrados socialmente; “y no bajo fórmulas
mágicas elaboradas por especialistas”43
. No confiar tanto en lo que tengo
que decir, sino en lo que voy a escuchar, que es precisamente lo que debo
aprender.
El nivel diacrónico puede entenderse desde nuestra concepción como lo que
identifica una metodología activa que reivindica en el seno mismo de la
universidad verbos como: comunicarse, investigar, programar, tan
conocidos pero poco practicados, administrativamente propuestos y en la
academia olvidados.
La comunicación no se encuentra fundamentada en un tráfico de información,
lo que es imperioso comunicar es el trabajo científico, y donde el énfasis está
en dar cuenta de lo que nosotros estamos haciendo; no es enseñar una
cantidad de capital científico que se atesora en la cabeza, es más bien, el taller
a través del cual se logró acuñar ese tesoro.
La universidad debe estar también capacitada y moralmente obligada a
enseñar a investigar. “La universidad es responsable del verbo investigar y
no del sustantivo investigaciones”44
. No se puede aprender a investigar sino
a través de un proceso investigativo, sólo que en este caso la validez de la
investigación como un proceso que se enseña, es mucho más relevante que el
resultado de la misma.. No se trata de una pura metodología, ya que no
podemos pensar en una metodología sin objeto y sin fines. Se trata de
“instrumentos interdisciplinarios en función de problemas sentidos y
concientizados como necesidades sociales dentro de una comunidad
identificada por elementos geopolíticos”45
. Ello justifica éticamente la
necesidad de que la universidad enseñe a investigar. La universidad se
pregunta ¿ para qué investigar en un medio social como el nuestro? y la
respuesta debe partir del referente ético, el cual indica los fines implícitos de
esa tarea intelectual; no se trata solamente de la responsabilidad sobre unos
proyectos, sino también, y de mayor importancia, de la universidad para
después ser ellos mismos los investigadores en el campo de la empresa
pública o privada las cuales dependen de la toma de decisiones que a nivel
macro social realicen. El fin de la tarea investigativa como parte de un
43
GOMEZ DUQUE,Op.cit.,p.58 44
Ibid.,p.69 45
Ibid.,p.69
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61
proceso social debe ser planteado por quienes se prepararon en las aulas, los
cuales tendrán una responsabilidad específica: -tomar decisiones- . La
metodología interdisciplinaria lo que pretende es un análisis de una totalidad
concreta; es oportuno en este caso tener presente una consideración
pragmática; no es la integración por unos resultados, sino el esfuerzo
metodológico que supone la actividad interdisciplinar, que es el esfuerzo
cooperado para la misión más plena: APRENDER A INVESTIGAR. La
metodología del trabajo interdisciplinario implica voluntad de la comunidad
universitaria, desde luego, seriedad en la estrategia científica y ánimo de
cooperación y de servicio. Tan pronto como la investigación se compromete
de algún modo con la realidad, ella también proporcionará soluciones viables
y concretas.
Por ello el núcleo temático no representa solamente a una parte de la
comunidad universitaria en la mayoría de las ocasiones la de los que enseñan,
sino también, todos y cada uno de los estamentos y especialmente los
estudiantes como “destinatarios” de todo el trabajo académico; no es
precisamente la correcta división del trabajo, será mejor entenderlo por
complementariedad. Lo que se necesita es que un mismo problema sea
afrontado de común acuerdo en su análisis y solución.
El núcleo problemático y el nodo temático podrán determinarse desde el
concepto ya esbozado de “articulación” , en dos grandes campos de acuerdo a
los órdenes de sus dos elementos estructurales: articulación sintáctica y
articulación semántica.
La articulación sintáctica se materializa en un programa el cual es concebido
como una serie de conocimientos, articula una serie de contenidos que el
profesor seguirá más o menos fielmente, “derrotero que teóricamente se debe
seguir” . Esta articulación formal de los conocimientos dice la sintaxis a
pesar de su contenido no manifiesto, o será por ello, que revela los puntos más
importantes de la filosofía de la institución, de los cuales podrémos enumerar:
su orden, jerarquía, secuencia, implementación, iniciación y terminación. “El
orden de los conocimientos, es decir, la ubicación cronológica del programa
es un indicador de relevancia extraordinaria; la jerarquía, no menos, si por ella
entendemos el énfasis que recibe el contenido de acuerdo con la intensidad y
preparación; la secuencia debe entenderse como el grado de correlación entre
los contenidos” unas asignaturas se implementan a otras, “¿Cuál es el grado
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62
de implementación y en qué orden?”46
.
Es allí donde establecemos el importante papel del núcleo temático,
determinando el nivel que ya denominamos sincrónico; por ello es preciso
elevar la conciencia sobre este tipo de problemas académicos reconociendo
los compromisos que se deben asumir, “para que haya una mejor voluntad en
su tratamiento, pues se trata de lo más caro”. Todo lo cual justifica que el
tratamiento del núcleo temático debe ser interdisciplinario.
Existe otra articulación necesaria: “La universidad debe responder a
principios filosóficos cuya estabilidad rebasa la capacidad efectiva que ella,
como ente histórico, tiene para evacuarlos en un momento determinado”47
.
Lo que denominamos articulación semántica. Ella garantiza la coherencia y
consistencia de los programas de estudio de acuerdo a un contexto
determinado; la pregunta será: ¿para qué se enseña? Nos referimos a la
articulación entre lo que se enseña y los objetivos, ellos -los objetivos-
evitan que sea desvertebrado un programa. Un programa consistente posee
una determinación clara y explícita de los objetivos. Es menester aclarar que
los objetivos de una disciplina en particular deben mantenerse, puesto que ella
responde también a un desarrollo autónomo, pero las aplicaciones del
conocimiento dependen de los eventos reales que ocurren con una velocidad
extraordinaria, “y mal estaría que la Universidad no hiciera los ajustes
programáticos de esos contenidos a la espera de que ellos correspondan a un
cambio real de la estructura social sobre la cual reposa la academia” . Los
contenidos adquieren una “rigidez absoluta” en función de los objetivos.
Dicha actividad la denominamos semántica emanada del nivel puramente
diacrónico, justamente, lo que la interdisciplinariedad permite es la
“articulación por contexto... la elaboración de un programa disciplinario con
otros programas que corresponden a otras disciplinas, dentro del universo
específico que llamamos ´universidad´ , pero que en el fondo no es sino un
subconjunto del universo mayor que se denomina sociedad” . El programa
debe desarrollar los problemas de la sociedad donde ese conjunto de
conocimientos académicos se articula. Las articulaciones con el contexto
establece correlaciones entre el análisis de los problemas y las soluciones;
“entre el análisis de los problemas, para emplear nuestra terminología, y las
alternativas que se ofrecen para realizar la ´utopía´ ”.
46
GOMEZ DUQUE,Op.cit.,p.77 47
Ibid.,p.79
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LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
63
“La técnica -y el conocimiento- sin lo social es irrelevante: lo social sin la
técnica -y el conocimiento- es especulativo” . Este es el llamado que
convoca también a las ciencias sociales y humanas las cuales por su valor
intelectual son conscientes de la necesidad de articularse con las demás
ciencias sin desconocer su riqueza, con ello se logra cierta identidad, ya que
ellas y en cierto sentido preocupante son heterogéneas, lo cual se manifiesta
en un gran abanico de disciplinas, ¿es por ello “ausente de crítica?”
responder es dificultoso, en vista de los desarrollos académico-humanísticos
desiguales y diferenciados en la formación, pero la misma necesidad nos
lleva a evaluar cuáles son los vacíos que se tienen incluyendo las líneas de
investigación. El papel de las ciencias humanas implica dentro de sus
funciones una discreta y otra difusa: “facilitar la comprensión de las formas
específicas de la vida social y contribuir a la configuración de una cultura
reflexiva universal” . Propósitos del Plan Nacional de Ciencias Sociales y
Humanas. Una y otra, dependen de la cantidad y calidad de la investigación
que se produzca por parte de científicos e intelectuales sociales. La cual
podremos sintetizar de acuerdo a Jorge Hernández y Alvaro Guzmán en :
a. La producción de conocimientos.
b. La puesta en circulación del saber acumulado.
c. La utilización práctica del conocimiento disponible48
.
El avance de las ciencias sociales y humanas depende de los sujetos
provenientes de los distintos ámbitos sociales, y sus procesos contribuyen a la
construcción de conocimiento que se concreta en la labor de investigación, la
que se sitúa en la frontera “del saber acumulado sobre los problemas objeto
de estudio”49
. Sin embargo, la larga y desenfocada tradición ve en ellas
debilidades y carencias, que por supuesto ellas poseen, sin que ello implique
un desconocimiento de las potencialidades y fortalezas que posee.
48
HERNANDEZ, Jorge. y GUZMAN, Akvaro. Contribución al diseño de un programa nacional de ciencias
sociales y humanas. En : Los Retos de la Diversidad. Colciencias. Bogotá: Tercer mundo,1993.p.41. 49
Ibid.,p.41.
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EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
64
CUESTIONARIO
1. ¿Por qué se puede producir una intradisciplinariedad en el nivel
sincrónico?
2. ¿Por qué el criterio de clasificación de las ciencias en la
interdisciplina debe partir de los problemas sentidos socialmente?
3. ¿Cuáles son los verbos que deben ser tenidos en cuenta por las
diferentes unidades académicas de la universidad para hacer posible el
trabajo interdisciplinario?
4. ¿Cuáles son los diferentes actores que entran a participar en la
consolidación de un núcleo temático?
5. ¿Por qué la articulación de un núcleo problemático y un nodo
temático se fundamentan en la articulación sintáctica y semántica?
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
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EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
65
7. PEDAGOGIAS RECONSTRUCTIVAS E
INTERDISCIPLINA
Por: León Felipe Cubillos Quintero.
7.1 TECNOLOGIA EDUCATIVA Y TAYLORIZACION DEL
CONOCIMIENTO
El auge de la “Tecnología Educativa” en la educación superior colombiana
trajo como consecuencia, de acuerdo a Antanas Mokcus, la “Taylorización”
del proceso enseñanza aprendizaje.
Al igual que cualquier otro proceso industrial de corte taylorista la
Universidad convirtió tanto a los docentes como a los discentes mismos, en
personajes pasivos en el camino de formación. Del mismo modo que un
operario en una fábrica, el docente se transformó en un “ejecutor” repetitivo,
impersonal e individual de un conocimiento que iba siendo distribuido, de
igual manera, de tradición en tradición.
El reducir al docente en un mero “ejecutor” en el campo educativo supeditó el
acto de docencia a la hora clase materializada en la relación convencional que
un estudiante receptor entablaba con un docente emisor de conocimientos,
muchas veces, caducos y descontextualizados. Ni el proceso de planificación,
ni el proceso de evaluación eran asuntos autónomos del docente (Mucho
menos del estudiante) no permitiéndole convertirse en “Sujeto” dentro de todo
su proceso de aprendizaje.
La pedagogía de la “Administración del Conocimiento” enmarcada en la
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
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EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
66
transmisión repetitiva del mismo, no permitió una problematización profunda
del campo pedagógico. Se observaba la empresa pedagógica como un punto
intrascendente dentro de las mismas aulas pues se consideraba que “La
práctica hace al maestro” y que la misma actitud positiva hacia la enseñanza
daba por sentado el conocimiento pedagógico. La pedagogogía se veía como
una actividad digna de aprendizaje para los niveles de educación básica y
secundaria mas como un síntoma de anacronía para los niveles superiores.
Hoy, sin embargo, los tiempos están cambiando. Se considera obsoleta la
pedagogía de la distribución del conocimiento, ésta sólo ayuda a conservar el
nivel sincrónico de las disciplinas en toda institución académica manteniendo
el estado actual de “Capillas Teóricas” en las cuales se ha convertido el
modelo tradicional de Universidad.
7.2 POR QUÉ PROBLEMATIZAR LA EXPERIENCIA
PEDAGOGICA
La pedagogía comienza a observarse luego de la crítica y resultados de la
Tecnología Educativa como una tarea compleja. Ya no basta distribuir ni
transmitir pasivamente un conocimiento; ahora lo que requiere una educación
que pretende ser investigativa es “Producir” un nuevo conocimiento lo que
implica, en últimas, un “Saber Hacer” que hay que “Hacer Saber”.
Se supera, de este modo, la visión instrumental de la pedagogía como sólo un
medio que posibilita la adquisición de destrezas y habilidades que brindarían
al futuro ejercicio laboral para pasar a un cuestionamiento pedagógico que
ahora se pregunta por sus fines: No solamente instruccionales además
culturales y creativos.
La actitud frente a este nuevo embate cambia la manera de concebir la
pedagogía en la Universidad. Se produce, en este sentido, un renacer de la
propuesta pedagógica la cual se empieza a considerar como ineludible para
los procesos de modernización curricular. Analicemos lo anterior mediante
una antigua metafora:
El filósofo alemán Martin Heidegger nos habla de la relación que se entabla
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
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EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
67
entre un artesano, su obra y su martillo. Mientras el artesano repite a punto su
obra el martillo no pasará de ser una simple herramienta; pero cuando a este
último le piden una nueva obra la cual requiere innovación y su martillo se
rompe, intentando con antiguos medios llevar a cabo esta realización, la
constitución misma del martillo empieza a ser lo importante.
La analogía del artesano y su martillo puede ser parangoneable con lo que
actualmente está sucediendo en el campo educativo. Aquella pedagogía de la
distribución y transmisión repetitiva del conocimiento colocados en campos
estancos en un plan de estudios inflexible e unidireccional ya no puede
responder frente a una institución académica que le está pidiendo
“Producción” de conocimientos y mucho menos frente a un medio que exige
la solución de problemas reales. ¿Cuál ha de ser dentro de este nuevo
contexto el modelo pedagógico? ; ¿En qué radica su importancia?.
7.3 LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA RECONSTRUCTIVA
La pedagogía en este contexto tiene que pasar a un nuevo orden. Trasladarse
de un plano eminentemente instrumental a la consolidación de su propio
“Objeto” podría posibilitar la entrada de la pedagogía dentro del campo
científico; pero inmiscuida dentro de un concierto “Reconstructivo”.
Ya analizamos en sesiones anteriores dentro de las reflexiones de Fernando
Díaz Gomez la recontextualización de los saberes académicos cuando se
contemplan no de una manera sincrónica sino diacrónica como , a la vez,
analizamos el concepto de “Región” que ayuda a reconfigurar las disciplinas
convencionales de acuerdo a los requerimientos del campo profesional de
acuerdo a lenguaje de Mario Díaz. La Pedagogía también debe ser mirada
como una disciplina reconstructiva que transforma un “Saber Cómo” en un
“Saber Qué”.
El gran papel que ahora ha de brindar la pedagogía en la Universidad invita
hacia la “Explicitación de lo Implicito” que posibilitaría encontrar aquellas
sendas perdidas que obstaculizaron el paso hacia la producción del
conocimiento.
Al igual que la linguística, el campo pedagógico se realiza en su “hacer”
diario, empero, conocer las reglas del lenguaje hace posible, a la vez, el mejor
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
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68
uso de nuestra lengua. Caso homólogo sucede con la pedagogía: ese quehacer
diario tiene que ser repensado buscando sus contenidos latentes que harían
viable su nuevo enrutamiento hacia su actual tarea investigativa.
¿Cómo recontextualizar los conocimientos hacia esta nueva empresa
educativa?; ¿Cómo coordinar un grupo de trabajo de diferentes expertos
frente a una misma empresa profesional o frente a un problema concreto? .
7.4 INTERDISCIPLINA Y ACCION COMUNICATIVA
7.4.1 Clasificación de las Ciencias e Interés Social.
En documentos como “Las Fronteras de la Escuela”, “La Misión de la
Universidad” y “El Papel de la Pedagogía en las Universidades” de
Antanas Mokcus, “Curriculum, Educación para la Democracia en la
Modernidad” de Abraham Magendzo y “No Sólo Tiza y Tablero” de
Miguel Angel Gomez, se pueden leer la importancia tanto para la reflexión
educativa como para la práctica pedagógica que trae consigo la “Teoría de la
Acción Comunicativa” de Jurgen Habermas.
En 1971 ya Jurgen Habermas había detectado la imposibilidad de concebir el
conocimiento como una empresa neutral o desinteresada (Conocimiento e
Interés). Detectando en las formas de conocer agrupadas por diferentes tipos
de ciencias finalidades diferentes.
Clasifica un primer gupo de ciencias que él denomina “Empírico
Analíticas”. Este primer tipo de ciencias son las que convencionalmente se
conocen como ciencias naturales. Su principal objetivo es predecir y
controlar técnicamente el comportamiento del mundo natural, explicando
mediante leyes universales tales comportamientos. Su interés técnico las ha
de llevar no solamente a la aplicación de actividades sobre la realidad sino,
además, al conocimiento del saber básico para permitir la renovación
tecnocientífica.
Lo que también se ha entrado a definir en la tradición alemana die
Geisteswissenschaften (Las ciencias del espíritu) entrarían a formar parte en
un segundo grupo de clasificación. Como “Histórico Hermeneúticas” se
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
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69
denominarían aquellas ciencias cuyo finalidad fundamental va más allá de la
predicción y el control de la naturaleza buscando comprender, entender,
verstehen, el hombre para poder interpretar su realidad. La hermeneútica
alcanzaría en la modernidad estatus de cientificidad pues en el tratamiento
histórico de cualquier suceso humano encontraría su eje central recobrando la
reinvindicación de la subjetividad y, con ella, de las propias vivencias
humanas.
Por último están las que él denomina las ciencias “Crítico Sociales”. tales
tipos de ciencias no buscan predecir o controlar para explicar el
comportamiento natural, tampoco le satisface comprender e interpretar el
hombre, su interés básico tiene que estar cimentado en transformar la
sociedad. Las ciencias Crítico Sociales, con un ideal tipicamente
emancipatorio, desean recuperar uno de los valores connaturales del
pensamiento moderno: la libertad y bajo ella coordinar y dirigir la “Acción
Social”.
7.4.2 Acción Instrumental, Acción Estratégica y Acción Comunicativa
Una de las grandes consecuencias que ha derivado la introducción inadecuada
del método propio de las ciencias empírico analíticas en las ciencias humanas
y ,sobre todo, en las sociales tiene que ver con la inclusión de la Acción
Instrumental en las diferentes actividades de la vida cotidiana. El proceso de
Racionalización propio de occidente, tan reconocido por Weber, implantó la
soberanía de una Racionalidad Medio Fin en que todos los “recursos”
naturales, sociales, económicos, aún simbólicos, eran tenidos en cuenta para
llevar cabo objetivos muchas veces ajenos a sus mismos actores sociales.
La Acción Instrumental, tomar a los otros como medios mas no como fines,
moral del Maquiavelo, se introdujo además de la ciencia en otras esferas
culturales como en la misma educación. Fenómenos como el de la
Taylorización del conocimiento, reseñado con anterioridad, tiene que ver con
tales consecuencias.
Existe un segundo tipo de Acción que esta fundamentada en tener a los otros
en cuenta,: pero todavía subordinados a un fin preestablecido. La Acción
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
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EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
70
Estratégica aún es una Acción Instrumental , en procesos educativos no
garantizan el sano ejercicio de la democracia. Caracteriza el tipo de Acción
del juego de ajedrez, la guerra y la competencia.
La Acción Comunicativa (Habermas, 1982) en palabras de Guillermo
Hoyos, desea consumar el ideal de “Democratizar la Democracia” objetivo
claro de la nueva carta constitucional colombiana.
Mas que una teoría filosófica, política y sociológica la Acción Comunicativa
se convierte en un mecanismo sustancial para la fijación de esa cultura
democrática que en la actualidad requiere cualquier grupo social y cualquier
nivel de organización.
Los diferentes actores sociales que se desenvuelven en una comunidad o en
una organización determinada se preocupan por diversas “Situaciones”
(Problemas) que impiden el normal desarrollo de su grupo social frente a la
consecución de sus objetivos.
La Acción Comunicativa (Acción: Dominio de Situaciones; Comunicativa:
Vía Diálogo) implica que estos diferentes actores sociales realicen propuestas
tratando de superar tal situación.
Toda propuesta para que realice una sustantiva Acción Comunicativa tiene
que llenar tres requisitos o, en palabras de Habermas, tres pretensiones de
validez: Veraz frente al mundo objetivo, recta frente al mundo social y sincera
frente al mundo subjetivo.
Es necesario evitar dos riesgos en la Ejecución de toda Acción Comunicativa
un “Entendimiento Fallido” es decir, un malentendido frente a las
pretensiones de validez y, por otro lado, el riesgo del fracaso o en términos
habermasianos un “Plan de Acción Fallido”.
No tener en cuenta una de estas tres pretensiones de validez coloca en tela de
juicio la legitimidad que sustenta la toma de decisiones de todo estamento
social.
Los demás participantes en el diálogo también tienen la responsabilidad de
intervenir activamente en toda propuesta comunicativa, ya sea promulgando
recomendaciones o sugerencias en temáticas específicas o determinando
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71
propuestas o contrapropuestas que posibiliten “La Unidad entre las
Diferencias” acuerdo mínimo alcanzado para alcanzar el acuerdo
consociativo de la actual democracia participativa en un marco de tolerancia,
horizontalidad y respeto por la palabra del “Otro”.
En toda Acción Comunicativa, sin embargo, no es posible colocarse de
acuerdo, de antemano, en todas las situaciones problemáticas. El disenso
también ha de tener cabida entendiendo tal posición dialéctica como un motor
que impulse los futuros puntos de acuerdo que serán desafio permanente para
toda sociedad democrática.
7.4.3 El Componente Regulativo de la Acción Comunicativa
Como el profesor Miguel Angel Gomez lo anota varios son los obstáculos que
se presentan en la puesta en marcha de un proceso de “Acción
Comunicativa” en el campo educativo, entre otros:
La falta de Cultura Escrita entre los actores académicos.
Desligazón total o parcial del “Hacer” con el “Pensar” .
La no correspondencia entre lo que se “siente” y entre lo que se “Dice” (Vacio
ético)
La resistencia por parte del profesorado a compartir sus competencias al igual
que sus métodos pedagógicos, políticas y formas de evaluación.
Temor al cambio.
La Interdisciplina tiene que ver con un diálogo de saberes es de suponer, por
tanto, que cualquier metodología pedagógica que tenga que ver con el trabajo
interdisciplinario tenga que recurrir también a ese diálogo de saberes, aún los
no profesionales, para llevar a cabo su acción social.
En el escenario real de la vida académica y la cultura procesos de Acción
Comunicativa no son fáciles de alcanzar; empero, vale la pena recordar que
el mismo Habermas conciente de tal problema le reviste a la Äcción
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Comunicativa un horizonte eminente regulativo que debe coordinar en su
búsqueda todo tipo de Acción Instrumental e, incluso, estratégica.
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73
CUESTIONARIO
1. ¿Cuál es la relación entre tecnología educativa y taylorización del
conocimiento?
2. ¿Qué quiere decir considerar a la pedagogía como Ciencia
Reconstructiva?
3. ¿Cuál es la clasificación de los saberes que determina Jurgen
Habermas en “Conocimiento e interés” ?
4. ¿Cuáles son las principales diferencias encontradas entre: la Acción
Instrumental, la Acción Estratégica y la Acción Comunicativa?
5. ¿Cuáles son los obstáculos que anota el profesor Miguel Angel Gómez
para llevar a cabo un proceso de “Acción Comunicativa” en el campo
educativo?
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74
8. RESULTADO ESPERADO
Justifique académicamente los Núcleos Temáticos a definir en su
respectiva facultad y programa teniendo en cuenta las siguientes
características de un Núcleo Temático y Problemático:
Afinidad con una visión integral de su Objeto de Estudio.
Integración de la Docencia, la Extensión y la Investigación.
Adecuada relación entre la Teoría y la Práctica
Articulación con Líneas de Investigación y Proyectos.
Vinculación con la Realidad Inmediata y Participación
Comunitaria.
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75
ANEXO 1.
LOS NUCLEOS TEMATICOS DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS AMBIENTALES DE LA UNIVERSIDAD
TECNOLOGICA DE PEREIRA. ESTUDIO DE CASO.
La investigación titulada: “Un Estudio de la Formación Interdisciplinaria en
la Facultad de Ciencias Ambientales de la Universidad Tecnológica de
Pereira”. (Cubillos, Universidad Nacional de Colombia, 126 paginas, 1998,
Bogotá) dio como fruto la justificación académica de los cuatro Núcleos
Temáticos que entrarán a prospectar el futuro mediato como inmediato de la
facultad de ciencias ambientales y su programa de Administración del Medio
Ambiente.
Vale la pena recordar que la anterior justificación académica de los núcleos
temáticos, determinados por la construcción colectiva de nuestra comunidad
educativa, fue el objetivo principal como la tesis orientadora de trabajo con el
que nos comprometimos desde el inicio de esta investigación.
Es también necesaria la realización de un análisis sobre los límites y alcances
de las propuestas surgidas, con el ánimo de puntualizar algunas fortalezas y
debilidades existentes en los cuatro núcleos temáticos, como con el interés de
perfeccionarlos en vista a su consolidación futura.
Finalmente enunciaremos una serie de recomendaciones y sugerencias
surgidas de tal experiencia investigativa, con el objeto de señalar algunas
acciones futuras a desarrollar en dicha facultad y en su programa.
Los Núcleos Temáticos de Administración Ambiental, Cultura y
Educación Ambiental, Ordenamiento Ambiental del Territorio y Gestión
de Recursos Naturales, fueron justificados académicamente teniendo en
cuenta las características esenciales de un Núcleo Temático. Es necesario
anotar que una característica como la concerniente a la relación entre la
Teoría y la Practica no fue abordada directamente pues pensamos que estaba
ya contenida en características como la 2 y la 3 que hablan de la relación entre
Docencia, Investigación y Extensión, y, a la vez, de las líneas de investigación
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76
y proyectos específicos que sustentan todo Núcleo Temático,
respectivamente.
Se resalta la visión integral con la que los diferentes ponentes
conceptualizaron la correspondencia de cada Núcleo Temático con su
Objeto de Estudio. Incluso la noción de territorio y la misma practica de la
educación ambiental, inscriben sus escenarios dentro de la interacción
compleja existente en un sistema ambiental entre el subsistema natural,
social y construido. Se hace hincapié en la prioridad por realizar tal
tratamiento de los sistemas ambientales en estudios interdisciplinarios que
hagan posible la integración del saber comunitario en sus análisis como en
sus decisiones. El peso que los diferentes ponentes dieron a la cultura nos
hace entenderla como una base prioritaria no solo para comprender el
contexto real en el que se enclava tal problemática sino también, y
principalmente, para llevar a cabo una eficiente gestión ambiental.
La Investigación se reconoce como el verdadero motor de la Docencia y la
Extensión. Son los procesos investigativos los que han de consolidar la
construcción de nuevos currículos enmarcados bajo un contexto cultural,
se precisa un tipo de investigación que permee los procesos pedagógicos
para permitirle romper con las estructuras de la formación tradicional.
La facultad de Ciencias Ambientales piensa en unos Núcleos Temáticos
que trasciendan su programa académico para insertarse como dimensión
obligada en los diferentes programas y facultades de la Universidad
Tecnológica de Pereira, deseando que el origen de tales investigaciones,
como su replica en los programas de extensión, surjan como expresión real
de verdaderos sentires y necesidades sociales.
Las Líneas de Investigación y los proyectos Específicos justificados por
cada Núcleo Temático, muestran tanto la obligatoriedad de abordar el
estudio de cada problemática ambiental desde una mirada integral y
estudios holísticos, como la necesidad de acompañar sus futuros
tratamiento con los enfoques y experiencias que les aporte las líneas de
Investigación y los proyectos específicos de los demás Núcleos Temáticos.
Lo anterior se puede ejemplificar concretamente en los modelos gráficos
que podríamos construir a partir de las propuestas de Administración
Ambiental, y la Educación Ambiental; consideramos que, en el caso
concreto de la Administración Ambiental, sus líneas de Investigación y
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77
proyectos no hacen más que apoyarse en los demás Núcleos Temáticos
para alcanzar la consolidación futura del único programa académico con el
que cuenta la facultad como de la facultad misma.
Uno de los ítems que fue resaltado en cada una de las cuatro propuestas tiene
que ver con la responsabilidad que la facultad adquiere con la participación
comunitaria en sus diferentes procesos. Sólo con el papel protagónico de
nuestra cultura ciudadana, se podrá hacer posible el mejoramiento de la
calidad de vida de nuestra comunidad regional. La facultad de Ciencias
Ambientales entraría a defender condiciones que aseguren un desarrollo
cultural consecuente con la constitución colectiva del saber ambiental; las
prioridades sociales de nuestras diferentes poblaciones han de ser atendidas
en los diferentes espacios de planificación, en un ambiente que permita a
nuestras comunidades espacios legítimos de toma de decisión frente a sus
problemas ambientales.
No obstante el análisis de las características principales de un Núcleo
Temático en la aplicación concreta en el ámbito general de las propuestas
surgidas por la comunidad académica de la facultad, se puede notar cómo
existen aún niveles desiguales de socialización frente a algunos conceptos
básicos en la elaboración de las propuestas, lo podemos encontrar desde la
noción misma de Curriculum Integrado, Núcleo Temático y Problemático e
Interdisciplina
Infortunadamente aspectos tan importantes como las actuales políticas de la
educación superior que basan la función principal de nuestras Universidades
en los procesos de Docencia, Investigación y Extensión no fueron
explicítados en ponencias que tenían que ver directamente con la justificación
de una línea de Investigación en un respectivo Núcleo Temático; el caso
concreto de las justificación del Núcleo Temático en Gestión de Recursos
Naturales nos puede dar razón de lo anterior.
Otra debilidad que se evidencia en la justificación de los anteriores Núcleos
Temáticos tiene que ver directamente, a pesar de todo, con la participación de
la comunidad en el plano formativo y profesional del futuro Administrador
Ambiental. Si bien las diferentes ponencias muestran la necesidad de la
participación de la comunidad en las políticas ambientales, no existe en las
mismas elaboraciones más concretas sobre cómo sería esta forma de
participación que tendrían las mismas en el proceso de toma de decisiones; tal
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78
planteamiento se transparenta aún más con el peso real que la facultad de
ciencias ambientales y programa de Administración del Medio Ambiente le da
al concepto y práctica del saber ambiental. Quizás tal discusión defina el
compromiso de la facultad frente a un determinado modelo de desarrollo
como el sostenible.
Pensamos que como cualquier proceso cultural la facultad de ciencias
ambientales debe continuar con verdaderos espacios democráticos de
socialización e inducción para superar algunas de las falencias antes señaladas
en las diferentes propuestas de Núcleos Temáticos surgidas a raíz del primer
Coloquio Interno de Interdisciplina.
Los resultados obtenidos en este estudio sobre el quehacer interdisciplinario
en la facultad de ciencias ambientales nos evidencia el papel protagónico que
han de tener los procesos investigativos en el futuro perfil interdisciplinar que
ha de perseguir un curriculum moderno.
Sobre las bases del recorrido investigativo de un programa académico es de
donde debe partir los lineamientos generales de su política educativa. Al
contrastar los antecedentes investigativos de la facultad de ciencias
ambientales, con las líneas y proyectos específicos que acompañan cada uno
de los núcleos temáticos justificados académicamente, podemos encontrar que
estos programas y proyectos investigativos, quedan contenidos de una manera
lógica e integrada en la articulación misma de tales núcleos.
Investigaciones como: Biotecnología Vegetal, conservación de germoplasma,
agroecología, y aguas que antes eran programas y proyectos inconexos,
quedan concatenados en el Núcleo Temático de Gestión de Recursos
Naturales para evitar el aislamiento, la incomunicación de sus saberes, feudos
de conocimiento y, principalmente, la repetición en un programa académico
como Administración del Medio Ambiente de la actitud y el quehacer
disciplinario de la formación base de cada uno de los docentes.
Un proceso de construcción cultural como el surgido en la facultad de
ciencias ambientales permite, mediante la participación pública y
democrática, la legitimidad social de las diversas clases de acciones e
intereses de los estamentos comprometidos siempre y cuando estén enfocados
hacia el mejoramiento continuo de la comunidad académica en general
supeditando al mismo sus deseos particulares.
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
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79
De igual manera, todos los profesores de planta de la facultad presentaron sus
propuestas. Dato alentador es la participación efectiva lo señala la
participación estudiantil. En total veinte y tres (23) estudiantes de diferentes
semestres se preocuparon por plasmar de forma escrita sus apuestas a futuro
para la prospección de la facultad y su programa en aspectos relevantes para
la temática ambiental como la Administración Ambiental, las Tecnologías
Limpias, la Epistemología y la Educación Ambiental.
Especial mención también merece el personal administrativo. Su ponencia
titulada: “Grupo de Apoyo de la Facultad: Logros e Ideales frente a las
Proyecciones Interdisciplinarias” nos muestran la voluntad de este importante
estamento en el acompañamiento y solvencia en los procesos claves para el
desarrollo de su labor institucional.
Casos como la preocupación de directivos, profesores y estudiantes en
similares justificaciones hacia Núcleos Temáticos propuestos; la realización
compartida entre docentes y estudiantes en una misma línea de investigación;
la participación de un miembro administrativo junto con otros tres docentes
en la ponencia sobre la Gestión de Recursos Hídricos; las propuestas
realizadas por un grupo de profesores frente a la necesaria creación de la
infraestructura requerida para el mejoramiento de nuestras actividades en
Docencia, Investigación y extensión; nos hacen confiar en el grado de
compromiso de estos diferentes actores académicos en la construcción
permanente del deber y querer ser de nuestra facultad y programa.
Políticas de investigación y de participación, sin embargo, han de ser
continuamente explicitadas para alcanzar en la práctica los objetivos trazados
en cada Núcleo Temático y en sus respectivas líneas de investigación y
proyectos específicos. El reto que acompaña la consolidación de tales núcleos
involucra un permanente proceso de socialización en la filosofía, ámbitos y
metas que los soportan para impedir un retroceso hacia un tipo de formación
disciplinar, revestido ahora con la túnica de un renovado lenguaje curricular.
La justificación académica de los Núcleos Temáticos es un logro fundamental
pero apenas un paso inicial hacia la búsqueda de una excelencia académica.
La Facultad de Ciencias Ambientales y el programa de Administración del
Medio Ambiente han de propender por concitar en la misma, un número
mayor de participación de profesores y estudiantes en cada núcleo para que
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y
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80
pueda aglutinar los intereses e ideales de los actores sociales allí
comprometidos, recordando siempre la horizontalidad política y pedagógica
de tal proceso como, a la vez, la legitimidad social en la toma de decisiones.
Si bien podría hablarse de unos grados de pertinencia directa de un Núcleo
Temático con su respectivo departamento académico, es necesario evitar que
tal respectivo departamento académico se autodetermine el derecho de
sentenciar autónomamente las políticas en cuanto a docencia, investigación y
extensión. Así como los Núcleos Temáticos son una construcción social de
diferentes actores comprometidos con un área de trabajo integral, también ha
de ser producto de un permanente diálogo académico con sus demás
instancias -departamentos, escuelas, centros, decanatura- a quienes también
les compete alimentar sus investigaciones y proyectos con otras valiosas
experiencias.
Del mismo modo como no podríamos supeditar un Núcleo Temático a un
departamento académico claramente definido, contradicción en los términos
también supondría catalogar un determinado Núcleo como posesión propia de
una escuela de pregrado o de una facultad en exclusivo. Los Núcleos
Temáticos son posesión de la Universidad en general, todo Núcleo ha de
convocar a diferentes programas y facultades hacia intereses comunes que un
trabajo mancomunado favorezca los logros que beneficien a las diferentes
partes comprometidas. Analizando el caso específico de la Facultad de
Ciencias Ambientales cada uno de los Núcleos Temáticos podrían encauzar
sus respectivos fines en colaboración con los diferentes programas de
pregrado y de formación postgraduada de la Universidad Tecnológica de
Pereira.
Tarea inmediata de cada una de estas áreas integradas es ubicar dentro de la
universidad alianzas estratégicas con aquellos estamentos académico –
administrativos más acordes con su filosofía y práctica ambiental.
La introducción de los Núcleos Temáticos en los programas de formación no
se realiza en el vacío ni mucho menos en escenarios aislados, sólo en el
curriculum se hará posible tal intención educativa. El programa de
Administración del Medio Ambiente de la Facultad de Ciencias Ambientales,
inserta en el proceso de modernización curricular de la Universidad
Tecnológica de Pereira ha de adoptar criterios que tienen que ver con: los
valores de formación, la educación por ciclos de aprendizaje, la aprobación
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81
final de sus Núcleos Temáticos y Problemáticos, la renovación pedagógica y
la capacitación docente que realmente postule tanto en la teoría como en la
práctica la formación interdisciplinaria y la flexibilidad curricular.
Si la Facultad de Ciencias Ambientales ha de asumir nuevas estrategias
pedagógicas orientadas con pedagogías de corte más cualitativa, proactiva,
divergente, además con la didáctica de estudios de caso, sería necesario que
fueran las mismas traducidas y readaptadas a los requisitos a los que obliga
los Núcleos Temáticos para así permitir una formación en busca de la
complementariedad de los diferentes conocimientos hacia la temática
ambiental más amplia.
La experiencia ganada por tales áreas temáticas obligará en el futuro a pensar
en un trabajo que de la mano de la interdisciplinariedad vaya en procura del
saber transdisciplinar, para lo cual será necesario tanto la unificación de unos
códigos linguísticos comunes entre sus diferentes actores como un
seguimiento constante a los procesos cognitivos de los estudiantes quienes, de
alguna manera, entran a recrear y recodificar constantemente su formación
disciplinar, multidisciplinar e interdisciplinaria.
Siendo consecuente con un proceso de educación intensivo recomendamos
que la Facultad de Ciencias Ambientales y su programa de Administración del
Medio Ambiente delimite en un futuro próximo aún más su campo de acción
y decida comprometerse con aquellas líneas de investigación que, poco a
poco, vaya perfilando mejor su misión, una misión congruente con los
resultados esperados de las miradas integrales de sus Núcleos Temáticos.
Prioritaria función de los directivos académicos será poder plasmar tales
áreas temáticas en problemas reales, en primera instancia, en el contexto local
y regional. La puerta de acceso a los Núcleos Problemáticos será la
organización social de diferentes mallas de aprendizaje civil en las cuales con
la participación activa de los diferentes actores comprometidos en toda
problemática ambiental -el Estado, la empresa, la academia, la comunidad-
sea posible asumir, por vez definitiva, la formación profesional en contextos
reales comprometidos con el reconocimiento, rescate, respeto y oportunidades
que ofrece la noción y práctica del saber ambiental hacia un desarrollo
sostenible alternativo frente a nuestros condicionamientos naturales como
sociales.
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