la psicología del Introducción a aprendizaje

Introducción ala psicología delaprendizajePID_00273422

Joan Sansa i Aguilar

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 4 horas

© FUOC • PID_00273422 Introducción a la psicología del aprendizaje

Joan Sansa i Aguilar

Doctor en Psicología por la Univer-sidad de Barcelona. Actualmente esprofesor del Departamento de Psi-cología Básica de la Universidad deBarcelona. Su investigación se cen-tra en el estudio del aprendizaje aso-ciativo.

La revisión de este recurso de aprendizaje UOC ha sido coordinadapor la profesora: Belén Jiménez Alonso (2020)

Cuarta edición: febrero 2020© Joan Sansa i AguilarTodos los derechos reservados© de esta edición, FUOC, 2020Av. Tibidabo, 39-43, 08035 BarcelonaRealización editorial: FUOC

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© FUOC • PID_00273422 Introducción a la psicología del aprendizaje

Índice

Introducción............................................................................................... 5

Objetivos....................................................................................................... 6

1. Concepto y definición de aprendizaje.......................................... 7

2. Enfoques teóricos del estudio del aprendizaje........................... 14

3. Conducta refleja, habituación y sensibilización....................... 20

3.1. El principio de la homeostasis y la teoría de los sistemas de

autocontrol .................................................................................. 20

3.2. Las respuestas reflejas .................................................................. 22

3.3. La función de la conducta refleja ............................................... 23

3.4. Modificación de la conducta refleja a partir de la experiencia:

habituación y sensibilización ..................................................... 24

3.4.1. Definición de habituación y de sensibilización ............ 26

3.4.2. Características de la habituación y de la

sensibilización ................................................................ 27

3.5. Teorías de la habituación y la sensibilización ............................. 29

3.5.1. Teoría dual de la habituación y la sensibilización ......... 29

3.5.2. Teoría del proceso oponente ......................................... 31

3.5.3. Teorías cognitivas de la habituación ............................. 34

Ejercicios de autoevaluación.................................................................. 37

Solucionario................................................................................................ 39

Glosario........................................................................................................ 40

Qué deberíais saber................................................................................... 41

Bibliografía................................................................................................. 42

© FUOC • PID_00273422 5 Introducción a la psicología del aprendizaje

Introducción

Este módulo didáctico tiene un carácter introductorio. Se presentan los con-

ceptos de aprendizaje y de conducta�refleja.

En cuanto a la definición de aprendizaje, se dará una definición amplia que

incluya el máximo de fenómenos que se han descubierto al estudiar los pro-

cesos de aprendizaje. Se analizarán los principales enfoques teóricos en el es-

tudio del aprendizaje poniendo el énfasis en la independencia entre el proce-

so de aprendizaje como conjunto de fenómenos observados y las perspectivas

teóricas desde las cuales se estudia el proceso.

En lo relativo a la conducta refleja, nos interesa mostrar su mecanismo y su

función de adaptación al entorno. A pesar de su carácter estereotipado, ve-

remos también cómo la experiencia puede modificar la conducta refleja por

medio de la habituación y la sensibilización. Analizaremos los fenómenos re-

lacionados con la habituación y la sensibilización, así como las teorías que

intentan dar una explicación a éstos.


Objetivos

Este módulo introductorio tiene dos objetivos didácticos principales:

1. Proporcionar una definición del concepto aprendizaje como proceso psi-

cológico básico.

2. Presentar la conducta refleja que constituye los fundamentos de los pro-

cesos de aprendizaje.


1. Concepto y definición de aprendizaje

Valentí Puig Martínez está contento porque es el primer día de trabajo como profesorde primaria. Cuando entra en el aula encuentra que sus estudiantes se comportan demanera no deseada. Gritan más que hablan, corren arriba y abajo del aula, se suben porlas mesas y se tiran bolas de papel los unos a los otros... Valentí, cargado de pacienciae ilusión, intenta llamar la atención de sus estudiantes hablando con un tono de voznormal y cariñoso. Nadie se ha dado cuenta de su presencia y el jaleo persiste. Valentíinsiste en su comportamiento hasta que cinco minutos después de la tan voluntariosacomo infructuosa actitud se siente enojado. Está frustrado por su fracaso y ahora es élquien grita: "¡Silencio!". La reacción de los estudiantes es inmediata: callan y se giranhacia al profesor. En este momento, Valentí aprovecha para pedir que todo el mundose siente en el pupitre y empieza la clase. Estamos en el segundo día de clase. Valentíentra como el día anterior y encuentra que la mayoría de los chicos y chicas se sientaninmediatamente al verlo, pero todavía hay un grupillo que sigue jugando sin hacerle caso.Después de dos avisos, Valentí vuelve a sentirse enojado porque no le hacen caso y grita:"¡Callad!". Los pocos estudiantes que todavía mostraban el comportamiento indeseadoobedecen y se sientan en su sitio. No hay más incidentes a lo largo de la jornada. Eltercer día, Valentí se sorprende, ya que todos los niños se sientan y callan tan prontocomo entra en el aula. Parece que Valentí ha tomado el control de la situación y se sienteorgulloso de los cambios que ha generado en aquel grupo de diablillos. Los días siguientestranscurren con normalidad, o así parece, ya que poco a poco los niños y niñas del aulavuelven a los comportamientos de los primeros días casi de manera imperceptible. Unamañana lluviosa, cuando Valentí entra en el aula, la encuentra sublevada y sin darsecuenta grita: "¡Silencio!". Todo el mundo hace caso menos dos niños. Entonces, Valentídecide castigarlos sin patio. A partir de este momento ya no hay incidentes destacables.Normalmente, cuando Valentí entra en la clase, los estudiantes se sientan y callan y sóloocasionalmente necesita dar un grito y más extrañamente castigar a algún estudiante.

El ejemplo intenta reflejar varios aspectos relacionados con el aprendizaje y

está adaptado de la propia experiencia en un aula universitaria.

En primer lugar analizaremos dos comportamientos que son innatos:

• por una parte, el grito del primer día de Valentí, y

• por otra parte, la reacción de los estudiantes cuando callan y atienden

hacia la dirección de donde proviene el grito.

La propia conducta de gritar de Valentí, no tanto el contenido de la expresión

incluida en el grito, proviene de su estado de enfado activado por la frustra-

ción. El grito lo podemos considerar como una reacción�innata provocada

por la situación frustrante. Al mismo tiempo, el grito es un estímulo�aversivo

intenso que provoca un reflejo de orientación, caracterizado entre otras cosas

por ser una respuesta de alerta ante una estimulación intensa y que prepara

al organismo para huir o luchar.

Todos nosotros hemos vivido situaciones frustrantes a lo largo de nuestra vida

y sabemos que podemos reaccionar de manera agresiva gritando o golpeando

un objeto o a otra persona. También conocemos nuestra reacción ante un estí-

mulo intenso como puede ser un fuerte ruido, ya sea un grito o un vaso que se


cae al suelo y se rompe: interrumpimos cualquier cosa que estamos haciendo

y nos giramos automáticamente hacia la fuente de estimulación al tiempo que

notamos un incremento de las palpitaciones y que nos sudan las manos.

Si ponemos el énfasis en estos comportamientos innatos cuando queremos

hablar de aprendizaje, es porque muchos aprendizajes, sobre todo los funda-

mentados en el condicionamiento, se basan en respuestas�innatas�a�estímu-

los.

La mayoría de los estudiantes aprendieron rápidamente la relación entre la

presencia de Valentí y el grito y eso sirvió para modificar su comportamiento.

De hecho, la presencia de Valentí es lo que denominamos un estímulo�neutro,

ya que no provocó la respuesta de atención de los estudiantes el primer día.

En cambio, el grito es un estímulo�incondicionado, ya que en el momento

de aparecer provocó una respuesta de atención.

El establecimiento de la relación entre Valentí y el grito modificó el compor-

tamiento de muchos de los estudiantes. En efecto, la presencia de Valentí des-

encadenó la respuesta de atención al igual que el grito. Valentí dejó de ser un

estímulo neutro para convertirse en un estímulo condicionado, ya que por

medio de su relación, o asociación, con el grito provocaba una respuesta que

no activaba inicialmente.

Éste es un ejemplo de condicionamiento�clásico.

Los organismos detectan las relaciones entre estímulos de manera que

pueden anticipar hechos importantes para su supervivencia antes de

que se produzcan y poder prepararse para recibirlos.

Por otra parte, Valentí también llevó a cabo un aprendizaje. Efectivamente,

su comportamiento, el grito, sirvió para modificar su entorno y pasó de tener

un aula caótica a tener un aula ordenada y apta para la actividad docente. La

contingencia entre el comportamiento de Valentí y los cambios en el entorno

le permitieron adquirir una nueva estrategia útil para modificar y controlar la

situación. De hecho, el primer grito apareció fruto de la frustración, pero poco

a poco Valentí utilizó esta estrategia antes de sentirse frustrado.

Éste es un ejemplo de lo que denominamos condicionamiento�instrumental.

El comportamiento puede ser modificado por las consecuencias que tie-

ne sobre el entorno.


Ya hemos dicho que hay estímulos que alertan de hechos importantes y que

llevan a actuar con el fin de anticiparse a las situaciones importantes. Si volve-

mos al punto de vista de los estudiantes, decíamos que podían haber aprendi-

do que la presencia de Valentí iba seguida de un grito. También pueden haber

aprendido que si callan y se sientan en su pupitre, el grito no aparece. En otras

palabras, la presencia de Valentí no sólo alertaba del grito, sino de qué com-

portamiento era el adecuado para evitar este grito desagradable. En términos

técnicos, Valentí no sólo era un estímulo condicionado, sino que también ac-

tuaba como un estímulo discriminativo que indicaba qué comportamiento era

el apropiado para impedir o evitar el grito. Ya os habréis dado cuenta de que

el comportamiento de los niños también incidía en el comportamiento del

profesor: si callaban y atendían, Valentí no gritaba. Al ejemplo podemos aña-

dir más relaciones: cuando los niños no respondieron al grito de Valentí, éste

los dejó sin patio. Así, un determinado comportamiento de los niños podía

impedir la presentación de un estímulo agradable como es el tiempo de recreo.

Todos los aspectos que hemos analizado implican:

1) La experiencia directa de los protagonistas de nuestra historia.

2) Una segunda característica es el hecho de que podemos observar un cambio

en el comportamiento tanto de Valentí como de sus alumnos.

3) Finalmente, el cambio observado también es, más o menos, perdurable en

el tiempo.

De hecho, estas tres características son el denominador común de la mayoría

de las definiciones del concepto de aprendizaje como proceso psicológico bá-

sico.

Tarpy (1977) definía el aprendizaje como

"... un cambio en la conducta relativamente permanente, que se produce como resultadode la experiencia".

R. M. Tarpy (1977). Principios básicos del aprendizaje (p. 14). Madrid: Debate.

La definición de Tarpy se ajusta perfectamente con el análisis que hemos desa-

rrollado. No obstante, hay un aspecto clave que provoca que los diferentes

teóricos hayan ido modificando la definición de aprendizaje.

Imaginad por un momento que un grupo de alienígenas está interesado en estudiar laconducta de los humanos.

En uno de sus estudios de campo observan cómo se comportan los seres humanos enun cruce de una ciudad regulada por un semáforo. Les es fácil deducir que la luz rojadel semáforo es un estímulo que provoca un cambio en la conducta de los humanos, yaque observan que en su presencia se detienen. También deducen que la luz roja anticipapeligro, ya que hay numerosos vehículos que se cruzan a gran velocidad.

Los alienígenas llegan a la conclusión de que los humanos han aprendido la relaciónentre la luz roja y el peligro de cruzar gracias al cambio en la conducta que observan.


Donde no se ponen de acuerdo nuestros científicos marcianos es con respecto al papelque desempeña la luz verde. De hecho, algunos de los investigadores concluyen que loshumanos no han aprendido nada con respecto al significado de la luz verde, ya que noobservan ningún cambio en la conducta provocado por la luz de este color.

En cambio, otro grupo de investigadores no está de acuerdo con ellos y defiende quepodría haber un aprendizaje sin necesidad de un cambio manifiesto en la conducta. De-fienden la idea de que la luz verde del semáforo anticipa la ausencia de peligro y de ahíque las personas no se detengan. Desde esta perspectiva es un error confundir aprendizajecon cambio de conducta, ya que no son la misma cosa. Y no les falta razón.

Como veremos en los diferentes módulos, hay muchos aprendizajes que no

se expresan directamente en la conducta si no se producen las condiciones

adecuadas. De aquí que los teóricos dedicados al estudio del aprendizaje del

tercer cuarto del siglo XX hayan introducido algunos cambios en la definición

anterior para adaptarla a estas situaciones de aprendizajes silenciosos.

Tomemos como referencia la definición que da Tarpy casi un cuarto de siglo

después:

"... el aprendizaje es un cambio inferido en el estado mental de un organismo, el cual esuna consecuencia de la experiencia e influye de manera relativamente permanente en elpotencial del organismo para la conducta adaptativa posterior".

R. M. Tarpy (2000). Aprendizaje: teorías e investigación contemporáneas (p. 8). Madrid: Mc-Graw-Hill.

La definición mantiene las características que comentábamos antes, puesto

que define el aprendizaje como un cambio debido a la experiencia y perdura-

ble. No obstante, introduce una importante variación: aquí no se habla de un

cambio en la conducta, sino de cambios en el estado mental que son inferidos

y que pueden influir en la conducta.

En primer lugar, la definición realiza una clara distinción entre aprendizaje y

conducta. El aprendizaje produce cambios en nuestra mente, desarrolla nuevas

asociaciones o debilita algunas ya existentes, pero esta nueva estructuración

de la mente sólo se reflejará en la conducta cuando sea necesario.

En segundo lugar, el cambio en el estado mental es inferido.

Eso significa que no podemos observar directamente los cambios y que la me-

jor manera que tenemos es inferirlos por medio de la conducta manifiesta.

Esta tarea no es fácil.

La tarea científica consiste en la descripción�de�fenómenos y su explicación.

Alcanzados estos objetivos, podremos predecir y controlar los fenómenos.

En cuanto a la descripción de los fenómenos, al tratarse de hechos observables

(y en nuestro caso, de los cambios en la conducta dadas unas condiciones

concretas), normalmente hay consenso entre la mayoría de los investigadores.


Los problemas provienen en el momento de las explicaciones, ya que requie-

ren hacer inferencias a partir de los fenómenos observados. No es de extrañar

que un mismo fenómeno tenga dos, tres o más explicaciones teóricas diferen-

tes y la tarea científica se debe verter, entonces, para contrastar estas teorías.

Por este motivo, cualquier teoría se debe formular de manera que sea suscep-

tible de ser refutada. En otras palabras:

Una teoría se ha de expresar en términos que permitan a los investiga-

dores demostrar que es correcta o falsa.

Volvamos a las definiciones de aprendizaje.

Mackintosh (1988), en su libro sobre condicionamiento y aprendizaje asocia-

tivo, nos hace notar que:

"... es mucho más provechoso considerar que el condicionamiento es la adquisición deconocimientos sobre las relaciones entre acontecimientos, y que la mejor manera deconsiderar el cambio en la conducta que registra el experimentador es a modo de uníndice de este conocimiento".

M. J. Mackintosh (1988). Condicionamiento y aprendizaje asociativo (p. 11). Madrid: Al-hambra Universidad.

De acuerdo con la definición, el aprendizaje es adquisición de conocimiento,

la conducta es un reflejo de este conocimiento adquirido.

En una situación educativa, por ejemplo en la universidad, los estudiantes adquierenconocimientos, y el modo como los profesores pueden constatar que se ha producido elaprendizaje es por medio de la conducta mediante exámenes, ejercicios, actividades, etc.De modo similar, los investigadores diseñan tareas experimentales de aprendizaje paraver cómo las resuelven los sujetos experimentales.

A partir de cómo realizan la tarea los sujetos se puede verificar o falsear la

hipótesis que se está poniendo a prueba con el experimento.

Presentemos una última definición de Dickinson (1984):

"... el aprendizaje debe caracterizarse como la formación de una representación de lasrelaciones existentes entre diferentes hechos o acontecimientos del ambiente del animal.En otras palabras, el aprendizaje es adquisición de conocimiento".

A. Dickinson (1984). Teorías actuales del aprendizaje (p. 56). Madrid: Debate.

La definición de Dickinson no se aleja de la de Mackintosh, pero incorpora un

elemento importante: la universalidad del proceso de aprendizaje.

Efectivamente, los humanos no son los únicos que adquieren conocimientos

sobre su entorno, sino que la mayoría de las especies manifiestan la capaci-

dad de aprender. A lo largo de los módulos se presentarán situaciones expe-

rimentales en las que los sujetos experimentales son ratas, palomas, perros y

otras variedades de especies. Evidentemente, también se presentarán experi-

mentos donde los protagonistas serán humanos. Esta orientación del estudio


del aprendizaje hacia la investigación�con�animales no humanos es una tra-

dición que perdura en la actualidad. La investigación con animales ha sido y

es todavía criticada desde distintas posiciones del estudio de la psicología.

Sin embargo, ¿por qué algunos investigadores insistimos en su utilidad? En

primer lugar, hay que diferenciar dos tipos de críticas: las de cariz ético y las

de tipo teórico.

Desde un punto de vista ético, la investigación con animales está sujeta a

debate y depende de las creencias e ideologías de los diferentes investigadores

(y de las personas ajenas a la investigación), de dónde sitúan la frontera de

lo que es ético de lo que no es ético. No entraremos en esta polémica ya que

no tiene fácil solución. Sólo pondremos el énfasis en la existencia de comités

éticos que deben aprobar o rehusar los procedimientos experimentales.

La segunda cuestión relacionada con la investigación animal es su utilidad a la

hora de avanzar en el conocimiento de la actividad humana. Y esta discusión

es competencia de la ciencia. La gran cuestión planteada es la generalización

de los fenómenos estudiados con animales no humanos a los humanos. Son

necesarios experimentos para poder ver hasta qué punto los fenómenos ob-

servados en ratas y palomas se encuentran también en humanos y viceversa.

Ésta es la tarea de la psicología comparada, es decir, estudiar los procesos de

aprendizaje en diferentes especies y determinar qué hay en común y qué hay

de diferente.

Cualquier manual de aprendizaje dedica algunas páginas a defender las venta-

jas de la investigación con animales. Entre estas ventajas encontramos el con-

trol de la experiencia previa de los animales de laboratorio, aspecto relevante

porque el aprendizaje depende de la experiencia de los individuos.

Otro aspecto destacado es la poca necesidad que tienen los animales de quedar

bien con el experimentador, ya que lo que les interesa es obtener comida o

huir de situaciones aversivas independientemente de las repercusiones de su

comportamiento en el investigador. Cuando se trabaja con humanos, básica-

mente con estudiantes de psicología, a menudo encontramos que ante las ta-

reas experimentales elaboran sus ideas sobre lo que se está investigando. Esta

tendencia puede afectar directamente a los resultados obtenidos. Un tercer as-

pecto es el hecho de que los animales no están "contaminados" por el lenguaje

y, por lo tanto, se pueden estudiar determinados procesos de manera más pura.

Pero el argumento más fuerte para estudiar con animales se basa en la evolu-

ción�de�las�especies. Darwin defendió que las diferentes especies habíamos

evolucionado las unas de las otras y que la evolución no se limitaba a aspectos

físicos, sino también cognitivos. Un mecanismo como es la asociación, es de-

cir, la capacidad de asociar diferentes hechos o acontecimientos del entorno,

puede haber aparecido en algún momento de la evolución. Si el mecanismo

se ha mostrado útil para la supervivencia de los organismos, se puede haber


transmitido (y evolucionado) de una especie a otra. Hasta ahora el estudio del

aprendizaje con animales no humanos se ha revelado útil y muchos fenóme-

nos descubiertos en ratas o palomas también se han demostrado en humanos.

La investigación con animales está claramente supeditada a los intereses de la

investigación. Es evidente que si nuestro objetivo es el estudio de una activi-

dad o proceso que se observa sólo en los humanos, por ejemplo, el lenguaje,

entonces los sujetos experimentales deberán ser humanos. Pero la conducta

humana es mucho más compleja y no se limita a aquello que es estrictamente

humano, sino que hay otros comportamientos más universales.

Una persona puede experimentar un malestar gastrointestinal después de ingerir alimen-tos y provocar la aparición de aversiones gustativas. Es posible que pueda generalizarlo aotros alimentos y que la consecuencia sea que cada vez coma menos y pierda peso. Si laaversión persiste, podría desencadenar en un cuadro similar a la anorexia nerviosa.

Este tipo de aprendizaje no es exclusivo del ser humano y puede ser muy útil

estudiarlo con animales no humanos.


2. Enfoques teóricos del estudio del aprendizaje

En el apartado anterior, cuando analizábamos diferentes definiciones de

aprendizaje, hemos puesto de relieve una diferencia entre algunas de las defi-

niciones en lo referente al objeto del estudio del proceso de aprendizaje y de

la psicología en general. Para la mayoría de los psicólogos de principios del

siglo XX hasta finales de los años cincuenta, el objeto de estudio de la psico-

logía era la conducta. A lo largo de la década de los sesenta se produjo una

intensa revolución científica y el interés giró hacia los procesos�cognitivos y

las representaciones�mentales. El estudio del aprendizaje está inmerso en las

dos tradiciones y ha evolucionado con ellas.

Pero ¿de dónde provienen estas dos tradiciones? Los orígenes de la psicología

hay que buscarlos en los sistemas filosóficos. El sistema que ha dado lugar a las

tradiciones centradas en la conducta y los procesos mentales es el dualismo

de Descartes.

El dualismo proviene de la distinción que efectúa Descartes entre con-

ducta voluntaria y conducta involuntaria.

Descartes se dio cuenta de que determinadas conductas se activaban automá-

ticamente cuando se presentaba un estímulo concreto.

Este tipo de comportamiento era típico de los animales, pero también se podía

observar en los humanos. Así, si acercamos una mano a una llama, en cuan-

to notemos el calor retiraremos la mano rápidamente. El calor ha desencade-

nado la respuesta de retirada. Descartes llamó a este tipo de comportamiento

respuesta refleja. La conducta involuntaria está sujeta a mecanismos físicos y

más concretamente al arco�reflejo.

Por otra parte, mucha conducta humana no encaja dentro de este modelo, ya

que se emite sin que haya un estímulo desencadenante. Se trata de la conducta

voluntaria y que, según Descartes, proviene del alma o la mente y no está

regida por ningún mecanismo.

Otra característica del sistema filosófico de Descartes es que acepta el innatis-

mo. De acuerdo con esta postura hay determinados conocimientos que son

innatos y que no hay que aprenderlos mediante la experiencia. Así, el conoci-

miento de la existencia de Dios es innato. También hay algunos axiomas ma-

temáticos que son innatos. Por ejemplo, el conocimiento de que la distancia

Retrato�de�René�Descartes


más corta entre dos puntos es la línea recta es innato. No nos es necesaria la

experiencia para descubrir este conocimiento, sino que la simple reflexión nos

lleva a él.

Posteriormente a Descartes apareció una nueva generación de filósofos britá-

nicos que desarrollaron la corriente conocida como empirismo.

Hobbes siguió básicamente el sistema propuesto por Descartes, pero discrepó

en un hecho relevante sobre la conducta voluntaria. Según Hobbes, la conduc-

ta voluntaria también seguía mecanismos deterministas. El mecanismo pro-

puesto por Hobbes era el hedonismo, que se basaba en la idea de que los or-

ganismos buscan el placer y huyen del dolor. El hecho de que la conducta

humana voluntaria siga el principio del hedonismo nos permite predecirla y

controlarla.

John�Locke fue más lejos que Hobbes y desafió al sistema cartesiano. Según

Locke, todos los conocimientos son adquiridos mediante la experiencia. Cuan-

do nace un niño, su mente está vacía de todo contenido, es una tabula rasa.

Por medio de la experiencia, el bebé va adquiriendo conocimientos. Imagine-

mos a un niño a quien se le muestra por primera vez una naranja. El niño

puede percibir una serie de características como es la forma esférica, el color

naranja, el olor propio, el sabor, el peso, etc.

Todas estas características son lo que se denominaban ideas�simples. Ahora

bien, con la experiencia, después de ver varias naranjas el niño asociaba las

diferentes ideas simples y adquiría una idea�compleja: la naranja. Si, además,

cada vez que un adulto mostraba una naranja al niño decía el nombre de la

fruta, el niño asociaba el sonido "naranja" con el propio objeto. El mecanismo

responsable de la formación de las ideas complejas es la asociación. Una carac-

terística de la asociación es que la percepción de algunas de las ideas simples

que conforman una idea compleja puede activar en la mente la totalidad de la

idea compleja. Así, si oímos el sonido "naranja", se activa una representación

del objeto en todo su conjunto.

Los empiristas describieron varios principios de la asociación, algunos de ellos

ya propuestos siglos atrás por Aristóteles. Uno de estos principios es la conti-

güidad temporal.

La contigüidad temporal es un principio de la asociación por el cual si

dos ideas se presentan contiguas en el tiempo, quedan asociadas de ma-

nera que en el futuro la presentación de una de ellas activa la segunda.

Retrato�de�John�Locke


El último empirista que veremos es Hume. Lo que nos interesa de él es el

concepto de causa�inferida. Si dos hechos se producen con una determina-

da secuencia y siempre que aparece el primero también aparece el segundo,

entonces podemos inferir una relación de causa-efecto entre los dos aconteci-

mientos. Si ponemos una olla llena de agua al fuego, pasado unos minutos el

agua se calentará y hervirá. Como siempre que hemos puesto el agua al fuego

se ha calentado, podemos inferir que el fuego es la causa del calentamiento

del agua. Hume va más lejos cuando afirma que no podemos afirmar que la

relación causa-efecto es real, ya que siempre puede aparecer un ejemplo en el

que poner el agua al fuego no provoque su calentamiento.

Un ejemplo ilustrará esta idea.

Si alguien os pregunta de qué color son los cuervos, responderéis que negros. La razón,según Hume, es que todos los ejemplos de cuervos que hemos visto son negros, peronadie nos puede asegurar que algún día aparezca un cuervo albino, lo que desmontaríanuestra idea de que todos los cuervos son negros.

Esta idea de Hume es importante para entender el desarrollo de las teorías que

estudiaremos a lo largo de los módulos. De hecho, las teorías del aprendizaje

pretenden explicar los fenómenos estudiados y las condiciones necesarias para

que se produzcan. No obstante, la investigación provoca que a menudo se des-

cubran nuevos aspectos que las teorías existentes no contemplaban. La mayo-

ría de las teorías, pues, acaban explicando sólo un subconjunto de fenómenos.

Dada esta realidad, ¿qué criterios podemos seguir para evaluar las teorías?

Una teoría se considera valiosa si es simple y tiene un alto grado de

generalización.

Como ya hemos comentado antes, es necesario que la teoría esté for-

mulada de manera que si no es correcta se pueda demostrar su falsedad.

Otro criterio para considerar valiosa una teoría es su capacidad para pro-

mover la investigación.

Como veremos en su momento, la teoría de Rescorla y Wagner (1972) sobre

el aprendizaje puede explicar un número muy limitado de fenómenos y deja

sin explicación una gran cantidad de descubrimientos. Ahora bien, también

es cierto que muchos de estos hallazgos que no puede explicar la teoría se han

descubierto gracias a la misma teoría.

Reanudando el tema que nos ocupa, el estudio de la conducta refleja de Descar-

tes y el asociacionismo de los filósofos empiristas dieron lugar a un movimien-

to dentro de la fisiología conocido como reflexología. Sechenov (1829-1905)

intentó explicar todo el comportamiento humano, voluntario e involuntario,

como respuestas reflejas.

Estatua�de�David�Hume�en�Edimburgo,Escocia


El reto más importante era cómo explicar la conducta voluntaria con el me-

canismo reflejo. Sechenov (1965) propuso que determinadas conductas se en-

contraban inhibidas y que algunos estímulos podían actuar como desinhibi-

dores de dichas conductas. Una peculiaridad de estos estímulos es que podían

ser muy poco intensos y, por lo tanto, pasar inadvertidos. De esta manera,

habría algunas conductas que aparecerían aparentemente sin un estímulo que

las desencadenara y podría atribuirse su origen al libre albedrío.

Pavlov (1927) fue el segundo gran fisiólogo ruso que contribuyó al desarrollo

de la reflexología. Su aportación principal fue el descubrimiento de los reflejos

condicionados o aprendidos. En su investigación sobre la respuesta de saliva-

ción se dio cuenta de que sus animales no sólo respondían de manera refleja

a los estímulos innatos, sino que, dadas determinadas condiciones, estímulos

neutros podían desencadenar respuestas que inicialmente no provocaban. Los

descubrimientos de Pavlov, así como sus explicaciones, asentaron la base del

estudio del aprendizaje.

Dentro de la psicología fue Watson (1930) quien promovió el conductismo

como una forma de estudiar la psicología. Watson criticó duramente la me-

todología introspeccionista en el estudio de la mente llevada a cabo hasta co-

mienzos del siglo XX y propuso que si la psicología era una ciencia natural, era

necesario que adoptara el método hipotético-deductivo propio de estas cien-

cias. Eso quiere decir que cualquier teoría debía ser contrastada empíricamen-

te.

El problema que se planteaba a raíz de esta metodología era que se necesitaban

medidas objetivas que la introspección no podía proporcionar. La solución al

problema pasó por aceptar que lo único observable objetivamente era el com-

portamiento manifiesto de los organismos. El error de Watson, sin embargo,

fue tomar la conducta no como un índice de los cambios mentales, sino como

el objeto de estudio en sí mismo de la psicología. Watson creaba el movimiento

conductista dentro de la psicología que se mantuvo al menos hasta mediados

del siglo XX. El esquema mecanicista E-R (estímulo-respuesta) proveniente de

la reflexología pasó a ser el eje del estudio de la psicología. Este esquema con-

sidera que toda conducta viene provocada por un estímulo y conociendo las

relaciones entre los estímulos y las respuestas, se puede comprender, predecir

y controlar el comportamiento. No es de extrañar que la investigación dentro

del mismo movimiento conductista proporcionara datos que no podían ser

explicados por el esquema E-R.

El gran problema del enfoque conductista es el papel otorgado al propio

organismo, que lo reducía a una máquina que respondía a determinadas

estimulaciones, y poco más.

Retrato�de�John�B.�Watson


Poco a poco, se empezaron a oír voces disonantes dentro del movimiento con-

ductista hasta que a finales de los años cincuenta del siglo XX se produjo la re-

volución�cognitiva dentro de la psicología. La revolución salvó de la hoguera

la metodología implantada por el conductismo y reincorporó el estudio de la

mente como objeto de estudio de la psicología. Las implicaciones fueron el

abandono de la explicación a partir del esquema E-R, y con él el mecanismo de

la asociación y el estudio del condicionamiento y el aprendizaje. Los psicólo-

gos cognitivos recuperaron las ideas de Descartes sobre la conducta voluntaria

guiada por la razón. Era la mente la responsable del comportamiento y, por

lo tanto, si queremos comprender el comportamiento, hemos de estudiar la

mente. Pero si los conductistas cometieron el error de estudiar exclusivamente

la conducta, los psicólogos cognitivos cometieron otro error: el rechazo de la

asociación como mecanismo explicativo y el estudio de los procesos de apren-

dizaje.

La última afirmación puede parecer excesivamente radical, pero en la mayo-

ría de los manuales sobre psicología cognitiva se omite un capítulo sobre el

proceso de aprendizaje y, en el mejor de los casos, se lo considera dentro del

estudio de la memoria de manera puntual. No es de extrañar esta reacción si

se considera que el aprendizaje se había identificado muy estrechamente con

el enfoque conductista. Afortunadamente, la aparición de modelos de proce-

samiento distribuido en paralelo (modelos PDP) ha recuperado la asociación

como mecanismo explicativo de la actividad mental. Los nuevos desarrollos

en la neuropsicología aportarán más datos sobre las asociaciones o conexiones

neuronales responsables de la actividad mental y su influencia en el compor-

tamiento humano.

Llegado a este punto, hay que enfatizar la distinción entre procesos�mentales

y enfoques�teóricos.

• Los procesos mentales vienen definidos o, lo que es lo mismo, los inferi-

mos a partir de los fenómenos psicológicos que conocemos. Como fenó-

menos, tienen su identidad propia.

• Por otra parte, los enfoques teóricos son especulaciones explicativas de los

fenómenos y, por lo tanto, susceptibles de las ideologías de los investiga-

dores. Por ejemplo, algunos críticos del conductismo han afirmado que

los conductistas negaban la existencia de la mente, cuando lo que decían

era que la mente era una caja negra a la que no se podía acceder de ma-

nera directa. De hecho, algunos psicólogos conductistas intentaban expli-

car fenómenos privados, como el pensamiento, entendiéndolo como una

conducta más.

De la misma manera, los procesos del aprendizaje pueden abordarse desde

varias perspectivas o enfoques. A finales de los años sesenta y comienzos de

los años setenta del siglo pasado, los psicólogos interesados en el estudio del


aprendizaje y la asociación como mecanismo relevante para entender buena

parte del comportamiento humano hicieron un esfuerzo por adaptarse al nue-

vo enfoque cognitivo y de esta manera favorecieron el resurgimiento del es-

tudio del aprendizaje asociativo.


3. Conducta refleja, habituación y sensibilización

3.1. El principio de la homeostasis y la teoría de los sistemas de

autocontrol

Bernard (1865) afirmó que el cuerpo mantiene activamente constante su me-

dio interno. Este proceso se llama homeostasis y se refiere a los mecanismos

responsables de ajustar los parámetros fisiológicos con el objetivo de mante-

ner el cuerpo dentro de un equilibrio.

Ejemplo

La temperatura corporal de los mamíferos necesita encontrarse en unos valores óptimosy muy precisos. Si la temperatura baja por debajo de o se eleva por encima de este valoróptimo, entonces la supervivencia del organismo está comprometida. Por este motivo,siempre que se produce un desequilibrio, el organismo pone en marcha una serie de ac-ciones que permiten recuperar los valores óptimos. Si la temperatura del cuerpo baja,entonces podemos temblar y, de esta manera, generamos calor y mantenemos la tempe-ratura adecuada. Por otra parte, si la temperatura sube demasiado, entonces podemossudar, lo que permite reducir la temperatura del cuerpo.

Este principio homeostático se aplicó inicialmente a la biología, pero los psi-

cólogos lo adaptaron a situaciones diferentes a los parámetros fisiológicos. Ve-

remos más extensamente esta aplicación cuando se exponga la teoría del pro-

ceso oponente. Ahora hay que poner énfasis en el mecanismo que permite de-

tectar los desequilibrios y activar las respuestas correctoras en caso necesario.

La teoría de los sistemas�de�autocontrol (McFarland, 1971) es la rama de la

ciencia que estudia los sistemas dirigidos a metas, tanto en seres vivos como

en máquinas.

Un ejemplo sencillo de un sistema dirigido a una meta es el sistema de calefacción deuna casa. El objetivo del sistema de calefacción es mantener la temperatura de la casa entorno a un valor predeterminado, por ejemplo 20 °C. Si la temperatura cae por debajode este valor, entonces la caldera se pone en funcionamiento proporcionando calor através de los radiadores. Una vez la temperatura de la casa alcanza los 20 °C, la caldera sedetiene. Es evidente que no hay nada mágico en todo este sistema y que la actividad delsistema de calefacción está bajo el control del termostato. De hecho, el termostato es unejemplo del concepto central de la teoría de los sistemas de control, el comparador.


Esquema de un sistema de autocontrol

El ejemplo se corresponde a un sistema de calefacción. El comparador recibe información de la entrada real y delvalor de referencia. El resultado de la comparación actúa sobre el sistema poniéndolo en marcha o deteniéndolo.La acción del sistema da como resultado un cambio en la entrada real. La entrada real también se ve afectada porelementos perturbadores.

El comparador recibe dos tipos de entradas, una entrada de referencia y una entrada real.La entrada de referencia es un concepto que representa el valor óptimo de un determina-do parámetro, en nuestro ejemplo, la temperatura que programamos en el termostato. Laentrada real es la medida de alguna característica del entorno, la temperatura en torno altermostato. La primera función del comparador es contrastar los valores de las dos entra-das y detectar si existen diferencias entre ellos. Si se encuentran diferencias, entonces seproduce una señal de error. Una vez se activa la señal de error, el comparador determinaen qué dirección se ha producido el error y comprueba el estado del sistema de accióncon el fin de ordenar la acción adecuada. Así, en el caso del termostato tendríamos que sila temperatura real baja un grado por debajo de 20 °C y la caldera está parada, se pondríaen funcionamiento. En cambio, si la temperatura real sobrepasa en un grado los 20 °Cy la caldera está encendida, la detendría. De esta manera el sistema permite mantener latemperatura dentro de un rango entre 19 °C y 21 °C.

La caldera sería el sistema de acción representado en la figura anterior y su

acción daría como resultado el calentamiento del aire, lo que modificará la

entrada real del sistema. El resultado del sistema de acción afecta directamente

a la entrada real y por este motivo los sistemas dirigidos a una meta también

reciben el nombre de sistemas�de�retroalimentación.

No obstante, la relación entre el resultado del sistema de acción y la tempera-

tura real no mantienen una relación cerrada como se podría pensar, ya que

puede haber otros factores diferentes al sistema de acción que afectan a la en-

trada real y que reciben el nombre de perturbación. Por ejemplo, abrir una

ventana permite la entrada de aire frío del exterior, lo que hace bajar la tem-

peratura real.

Los sistemas de control permiten a los organismos realizar las acciones nece-

sarias con el objetivo de garantizar su supervivencia y bienestar. Imaginaos

que estáis podando un rosal. En el momento que tomáis una rama notáis el

dolor que provoca una espina que se clava en un dedo. Inmediatamente abrís

la mano para dejar de apretar sobre la espina y evitar así una lesión mayor.

Esta respuesta está dirigida por un sistema de autocontrol.


3.2. Las respuestas reflejas

El primero en utilizar el término reflejo fue Descartes (1596-1650) para expli-

car lo que denominaba conducta involuntaria. Descartes se había dado cuenta

de que determinadas conductas se manifestaban de manera automática ante

una determinada estimulación. Propuso el reflejo como el mecanismo respon-

sable de la conducta involuntaria.

Una característica de este tipo de conducta es que es innata. Un bebé recién

nacido muestra varios reflejos. Si introducimos un pezón o una tetina en la

boca del bebé, éste empezará a succionar. Si se pincha la planta del pie con

un alfiler, el bebé flexionará la rodilla alejando el pie del estímulo doloroso. Si

ponemos un dedo en la palma del bebé, cerrará sus dedos en torno al nuestro

agarrándose firmemente. Algunos de los reflejos de los bebés desaparecen con

la edad, pero otros durarán toda la vida.

Un reflejo es un patrón estereotipado de movimientos de una parte del

cuerpo que puede ser provocado por la presentación del estímulo ade-

cuado.

La estrecha relación entre el estímulo que desencadena la respuesta y la res-

puesta se debe a una conexión innata entre las neuronas sensoriales y las neu-

ronas motoras. En la figura siguiente se puede ver esquematizado el circuito

neuronal implicado en la respuesta refleja y que recibe el nombre de arco re-

flejo.

Esquema del circuito neuronal implicado en el arco reflejo. La estimulación entra en el circuito a través de la neurona aferente yenvía las señales hacia la médula espinal. Una interneurona conecta la neurona aferente con la neurona eferente, la cual envía laexcitación hacia una glándula o un músculo; se produce así la respuesta refleja.

Un ejemplo de respuesta refleja es la salivación. Cuando un objeto (comida o cuerpoextraño) se introduce dentro de la boca, los receptores sensoriales se excitan y envían unaseñal hacia la médula espinal a través de la neurona aferente. La activación sigue a travésde la interneurona, la cual transmite la estimulación a la neurona eferente. La neuronaeferente está conectada con la glándula salival, que –al ser excitada– segrega saliva.


La respuesta salival es sólo una de la gran cantidad de respuestas reflejas que

existen, y los esfuerzos de los científicos se han dirigido más a descubrir las

propiedades que comparten las diferentes respuestas reflejas que a describir

cada una de ellas.

Sherrington (1906) llevó a cabo varias investigaciones con animales a los que

se habían eliminado todas las conexiones neuronales entre el cerebro y la mé-

dula espinal. De esta manera, el cerebro no podía recibir entradas sensoriales

desde el cuerpo ni ejercer ningún control sobre los músculos, y cualquier res-

puesta refleja observada debería ser controlada por la médula espinal. La in-

vestigación de Sherrington mostró que la intensidad del estímulo debe supe-

rar un valor mínimo, denominado umbral, para desencadenar la respuesta.

Una vez la intensidad del estímulo ha superado el umbral, la respuesta se dis-

para. Además, si incrementamos la intensidad del estímulo, la latencia�de�la

respuesta se acorta. Esto es, una respuesta que aparece un segundo después

de un estímulo débil puede iniciarse en medio segundo con un estímulo más

intenso. Si se sigue incrementando la intensidad del estímulo, se puede dar el

fenómeno llamado irradiación, que implica que algunos músculos que con

intensidades más bajas del estímulo no se habían activado, ahora formarían

parte de la respuesta.

Ejemplo

Para ilustrar estos principios, imaginaos que os apoyáis sobre un mostrador de acero. Esmuy posible que la temperatura del mostrador no supere el umbral mínimo para producirla respuesta refleja de separar las manos del mostrador. Pero ahora pensad que pasaría siel mostrador hubiera sido expuesto al sol durante un buen rato. Es posible que lo notaraiscaliente, pero no lo suficiente como para dar la respuesta inmediatamente, sino al cabode unos segundos, cuando el calor fuera molesto. Pero si la temperatura fuera bastanteelevada, entonces la respuesta se produciría inmediatamente (principio de la latencia).Finalmente, si el mostrador está muy caliente, es posible que no nos limitáramos a separarlas manos de él, sino que podríamos dar un salto hacia atrás (fenómeno de la irradiación).

3.3. La función de la conducta refleja

Dada la estructura del arco reflejo que conecta directamente las entradas

sensoriales con los órganos efectores de las respuestas, los reflejos nos

permiten responder inmediatamente a los estímulos del entorno.

En buena medida, el objetivo de los reflejos es recuperar el equilibrio del or-

ganismo y, a pesar de su eficacia, no deja de ser una respuesta correctora que

se activa cuando el equilibrio se ha roto. Es evidente, por lo tanto, que podría

haber mecanismos más eficaces que permitieran actuar antes de producirse el

desequilibrio y, en este sentido, el aprendizaje permite, como se verá en los

próximos módulos, anticipar aquellas situaciones en las que el organismo sal-

drá del estado de equilibrio y actuará de antemano previniendo el desequili-

brio.

Si anticipamos que podar un rosal nos puede producir lesiones con las espinas, podemosutilizar guantes de cuero. Si nuestro organismo es capaz de anticipar una entrada impor-


tante de glucosa, por ejemplo, por el sabor dulce, entonces el páncreas puede segregarinsulina antes de que la glucosa entre en el flujo sanguíneo.

Ahora bien, el aprendizaje tiene ciertas limitaciones, como el hecho de que

se requiere que el entorno sea estable y conocido. Si se producen cambios

en nuestro entorno o nos encontramos en una situación nueva, el sistema

de autocontrol será el mecanismo más eficaz para mantenernos dentro del

equilibrio.

La razón principal por la cual la psicología del aprendizaje se interesa por la

conducta innata es que muchas conductas aprendidas son derivaciones, ex-

tensiones o variaciones de la conducta innata. Por otra parte, algunas caracte-

rísticas de la conducta aprendida tienen paralelismos con la conducta innata,

como es el caso de que están controladas por el entorno o sus mecanismos de

secuenciación temporal.

3.4. Modificación de la conducta refleja a partir de la

experiencia: habituación y sensibilización

Dada la naturaleza de la conducta refleja, podemos pensar que siempre que

presentáramos un estímulo desencadenaría la respuesta con la misma inten-

sidad. No obstante, esta idea no es correcta.

Si estamos leyendo un libro y de sopetón oímos un ruido muy fuerte en la casa del vecino,es muy posible que levantemos la vista del libro y nos orientemos en dirección al puntode donde proviene el golpe. Probablemente, también notaremos que el corazón nos latemás rápido.

Este patrón de conducta es lo que se conoce como reflejo�de�orientación.

Mantendremos la atención unos segundos y, si no sucede nada más, volvere-

mos a la lectura. Si el golpe lo ha ocasionado un albañil que lleva a cabo una

reforma en la casa del vecino, es muy posible que vaya seguido de más golpes.

Es evidente que si reaccionáramos de la misma manera cada vez que oímos un

golpe, poco podríamos leer. Todo lo contrario, lo más normal es que después

de unos cuantos golpes ya no reaccionemos ante ellos y podamos seguir la

lectura con toda normalidad.


Reflejo de orientación.

No siempre la repetición de la misma estimulación produce un descenso en

nuestra reacción frente a ella.

Imaginaos que estáis estudiando una materia de difícil comprensión. Sin saber el porqué,empezáis a oír el tictac del reloj de la sala, cuando habitualmente no lo oís. El sonido cadavez parece más intenso y os notáis más nerviosos hasta que finalmente decidís quitarlela pila para detenerlo.

Los dos ejemplos muestran una situación similar. En los dos casos aparece un

ruido que se repite. No obstante, en cada uno de los ejemplos, nuestra con-

ducta ha cambiado en direcciones opuestas. En el primer caso, la respuesta de

orientación ha ido disminuyendo hasta que prácticamente ha desaparecido.

En la segunda situación, la respuesta ha ido incrementando. Se trata de los

fenómenos de la habituación y de la sensibilización, respectivamente.

Experimento de Swithers-Mulvey, Miller y Hall (1991)

En un trabajo de Swithers-Mulvey, Miller y Hall (1991) presentaron una infusión deagua con azúcar a unas crías de ratas. Las infusiones duraban 3 segundos y había 1minuto entre el inicio de cada infusión. Durante estos intervalos, las crías podíanrechazar libre y activamente la solución, podían rechazarla pasivamente permitien-do que saliera de sus bocas, o podían ingerir la solución mediante lamidas activas,movimientos de la boca y tragándosela. Se midió la duración de estos movimientosdurante el minuto entre infusiones. Esta conducta recibe el nombre de respuesta con-sumatoria. Los resultados mostraron que los animales incrementaban el tiempo derespuesta consumatoria durante la segunda presentación con respecto a la primeravez que se les presentaba. No obstante, a partir de la tercera infusión, la respuestaconsumatoria duró cada vez menos tiempo.

Este patrón bifásico se ha interpretado como una sensibilización inicial segui-

da de una habituación y se ha observado también en humanos.


Experimento de Epstein, Rodefer, Wisniewski y Caggiula (1991)

Epstein, Rodefer, Wisniewski y Caggiula (1991) estudiaron la respuesta de salivaciónde ocho mujeres frente al sabor del limón. Durante 10 ensayos se ponían 0,03 ml enla lengua de las participantes. Las participantes tenían que saborear el zumo y evaluarsu agrado en cada ensayo. Además, se midió la cantidad de saliva que segregabandurante los dos minutos inmediatamente posteriores a la presentación del zumo. Larespuesta mostró el patrón descrito anteriormente, esto es, un incremento entre losensayos 1 y 2, y una disminución progresiva en el resto de ensayos. Con respecto a larespuesta hedónica (valoración del agrado), se observó un descenso desde el primerensayo.

Una ojeada a estos resultados nos indica por qué podemos aborrecer la tortilla

de patatas que prepara la suegra, si cada noche que vamos a cenar a su casa

nos sirve una buena ración de ésta.

3.4.1. Definición de habituación y de sensibilización

Definimos la habituación como la tendencia a dejar de responder ante

un estímulo que se presenta repetidamente sin consecuencias. La sensi-

bilización se define como la tendencia a incrementar nuestras respues-

tas ante un estímulo que se presenta repetidamente.

La habituación y la sensibilización son el producto final de procesos que nos

ayudan a organizar nuestra conducta en un entorno con gran cantidad de

estímulos. Además, dejar de responder a los estímulos irrelevantes nos permite

ahorrar gran cantidad de tiempo y energía.

En el caso de la habituación, hemos de diferenciarla de lo que conocemos

como adaptación�sensorial y como fatiga.

• En la adaptación sensorial, los órganos sensoriales pierden temporalmente

la sensibilidad debido a una determinada estimulación. Por ejemplo, po-

demos dejar de oír si se ha producido un ruido muy intenso cerca del oído.

• En la fatiga, son los músculos los que pierden la capacidad de responder

debido a un ejercicio mantenido en el tiempo.

La habituación se puede distinguir de la fatiga muscular y de la adaptación

sensorial porque es específica del estímulo. A pesar de que nos hemos habi-

tuado a los golpes de martillo del albañil de casa del vecino, podemos dar la

respuesta de orientación si el viento hace que se golpee una puerta detrás de

nosotros.


3.4.2. Características de la habituación y de la sensibilización

Nos podemos hacer algunas preguntas en torno a la habituación y la sensi-

bilización, como por ejemplo qué duración tienen estos fenómenos o si son

específicos de los estímulos.

En cuanto al curso temporal, la sensibilización es de poca duración y está re-

lacionada con la intensidad del estímulo. De hecho, los estímulos más inten-

sos producen mayores incrementos en la tendencia a responder y una sensi-

bilización más persistente. No obstante, una vez desaparece el estímulo que

nos produce la sensibilización, esta respuesta incrementada desaparece rápi-

damente, aunque se han descrito situaciones en las que la sensibilización pue-

de perdurar más de una semana (por ejemplo, Heiligenberg, 1974). También se

ha observado que la sensibilización no es específica del estímulo. Esto significa

que una vez se ha producido una sensibilización, la tendencia a incrementar

la respuesta se produce ante estímulos diferentes. Así, se ha observado que la

exposición a un dolor provocado por una descarga eléctrica puede sensibilizar

a unas ratas frente a estímulos visuales y auditivos. De manera parecida, la

exposición a náuseas incrementa la reactividad de las ratas a distintos sabores

nuevos (Miller y Domjan, 1981).

El fenómeno de la habituación ha sido estudiado más extensamente que la

sensibilización. En primer lugar, hay que enfatizar el carácter específico de la

habituación con respecto al estímulo que se presenta repetidamente.

Experimento de Peeke y Veno (1973)

Peeke y Veno (1973), estudiaron la conducta territorial del pez espinoso macho (gas-terosteus aculeatus). Estos animales son muy territoriales y muestran mucha agresivi-dad cuando otro macho invade su territorio. Esta conducta agresiva es una respuestarefleja ante el estímulo que supone el macho rival. Ahora bien, cuando dos machosvecinos han establecido los límites de sus territorios, la conducta agresiva se reduceproducto de la habituación. No obstante, si un nuevo macho se introduce en el te-rritorio, la respuesta de agresión vuelve a aparecer con intensidad.

Otro ejemplo de la especificidad estimular de la habituación lo encontramos

en el estudio de Epstein y colaboradores (1991) que veíamos más arriba, donde

estudiaban la respuesta de salivación en humanos. Recordemos que las parti-

cipantes del estudio habían recibido 10 presentaciones de zumo de limón y

que tanto la respuesta de salivación como la valoración de agrado del sabor

del limón se habían habituado. Estos investigadores presentaron un undécimo

ensayo en el que se cambió el limón por lima dulce. En este ensayo se observó

que ambos tipos de respuesta se habían recuperado, lo que muestra la especi-

ficidad de la habituación al sabor ácido del limón. A pesar de la especificidad

del estímulo, en la habituación se puede observar también una generalización

entre estímulos cuando éstos son parecidos. Si recuperamos el experimento

de Peeke y Veno con el pez espinoso, podemos ver que para un miembro de


la especie se discrimina bastante bien entre dos individuos, lo que da lugar a

la especificidad estimular. En cambio, para nosotros los humanos, dos peces

espinosos macho los percibiríamos como muy parecidos, si no idénticos.

Otra característica observada en la habituación es el hecho de que si después

del decremento de la respuesta inicial ante un estímulo se expone al sujeto a

un estímulo nuevo, al volver a presentar el estímulo habituado se observará

que la respuesta vuelve a aparecer. Dicho de otra manera, la interpolación

de un nuevo estímulo restablece inmediatamente en el estímulo habituado

la capacidad de provocar la respuesta. Esta reversibilidad de la habituación

producida por una nueva estimulación recibe el nombre de deshabituación.

La deshabituación depende de la novedad y la intensidad del estímulo presen-

tado, de manera que cuanto más nuevo sea y más intenso, más fuerte será la

deshabituación.

La deshabituación no es una simple reversión de la habituación, sino

que es un proceso de sensibilización que incrementa la capacidad del

organismo a responder, incluso ante el estímulo habituado.

Finalmente, nos centraremos en el curso temporal de la habituación y para

hacerlo analizaremos el fenómeno de la recuperación espontánea.

Experimento de Marlin y Miller (1981)

Marlin y Miller (1981) llevaron a cabo un estudio sobre la habituación de la respuestade sobresalto de unas ratas ante un ruido que se presentaba repetidamente. La habi-tuación se llevó a término en dos sesiones separadas por un intervalo de una hora.En cada sesión se realizaron 800 presentaciones del ruido y los ensayos se producíanen un intervalo medio de 7,5 segundos. Las respuestas de sobresalto disminuyerondurante la primera sesión, lo que mostraba la habituación esperada. No obstante, larespuesta de sobresalto se recuperó cuando se pusieron a los sujetos a prueba con elmismo ruido una hora más tarde.

Esta recuperación de la respuesta habituada debida exclusivamente al paso del

tiempo se conoce como recuperación�espontánea. Sin embargo, esta recupe-

ración no fue completa: la respuesta al inicio de la segunda sesión no fue tan

intensa como la primera vez que se había presentado el estímulo en la sesión

inicial y, además, las respuestas disminuyeron más rápidamente en la segunda

sesión que en la primera. Una recuperación total implicaría un efecto de la

habituación a corto plazo; no obstante, el hecho de que la recuperación fuera

incompleta indica que también hay un efecto a largo plazo de la habituación.


3.5. Teorías de la habituación y la sensibilización

La habituación y la sensibilización son dos fenómenos que reflejan un cambio

en la conducta como resultado de la experiencia de los organismos con un

estímulo que se presenta repetidamente. Debido a este cambio en la conducta,

se han considerado a menudo como dos ejemplos de aprendizaje simples. En

este apartado veremos algunas de las teorías que han intentado explicar estos

fenómenos.

3.5.1. Teoría dual de la habituación y la sensibilización

Un procedimiento experimental que da lugar a dos efectos opuestos se con-

vierte en un desafío a la hora de explicarlo. ¿Por qué la exposición repetida a

un estímulo produce en determinadas ocasiones un incremento en la respues-

ta y en otras circunstancias provoca un decremento en la respuesta?

Groves y Thompson (1970) intentaron dar respuesta a esta aparente contra-

dicción. La teoría que propusieron se conoce con el nombre de proceso�dual

y parte del supuesto de que los incrementos y decrementos en la tendencia a

responder a un estímulo son fruto de procesos neurales diferentes.

Uno de los procesos neurales, el proceso de habituación, provoca una dismi-

nución en la tendencia a responder, mientras que el segundo proceso, el pro-

ceso de sensibilización, produce un incremento en la tendencia de responder.

Ambos procesos no son excluyentes y, en consecuencia, pueden activarse si-

multáneamente. Al tratarse de dos procesos que activan tendencias de respues-

ta contrarias, se producirá una competencia entre ellos a la hora de controlar

la respuesta. El efecto final resultante que observaremos dependerá de cuál de

los dos procesos se active con más intensidad.

En la figura siguiente se puede ver una representación gráfica de estos supues-

tos. En la gráfica de la izquierda se representa una situación hipotética en la

que la repetición de un estímulo intensifica más el proceso de habituación (H)

que el proceso de sensibilización (S). El resultado neto, en consecuencia, es a

favor del proceso de habituación, lo que dará lugar a una disminución de la

respuesta. El gráfico de la derecha muestra el caso contrario, en el que el pro-

ceso de sensibilización (S) se activa con más fuerza que el proceso de habitua-

ción (H) y, por lo tanto, la tendencia será hacia un incremento de la respuesta.


Datos hipotéticos que ilustran la teoría dual. Las líneas discontinuas (H) por debajo de la línea horizontal (0) representanla fuerza del proceso de habituación y la línea discontinua (S) por encima de la línea horizontal representan la fuerza delproceso de sensibilización. La línea continua (neto) representa el efecto neto de los dos procesos. A la izquierda, el procesode habituación tiene más fuerza, por lo que la respuesta se va debilitando a medida que avanzan los ensayos. A la derecha, elproceso de sensibilización tiene más fuerza, por lo que la respuesta va aumentando a medida que avanzan los ensayos.

Groves y Thompson (1970) sugirieron que en la base de los procesos de ha-

bituación y de sensibilización se encuentran implicadas partes diferentes del

sistema nervioso. En concreto, se asume que el proceso de habituación está

relacionado con lo que denominan sistema�E-R, que es la vía más corta que

conecta los órganos sensoriales con los músculos y las glándulas implicadas

en la respuesta. El sistema E-R es el arco reflejo que hemos visto a la hora de

estudiar la conducta provocada. Cada presentación del estímulo activa el sis-

tema E-R y provoca un incremento de la habituación.

Caracol marino Aplysia

Kandel y sus colaboradores (Castellucci, Pinsker, Kupfermann y Kandel, 1970; Kandel ySchwartz, 1982) estudiaron los cambios en el circuito neural implicado en el reflejo de laretirada de la branquia del caracol marino Aplysia durante la habituación. A lo largo deuna serie de pruebas, determinaron que durante la habituación siempre se producía undecremento en la conducción excitadora en las sinapsis en las que estaban implicadoslos axones de las neuronas sensoriales. Más concretamente, encontraron que con la pre-sentación repetida de la estimulación la neurona presináptica (sensorial) liberaba menoscantidad de neurotransmisores a la sinapsis. Kandel (1979) encontró que este mecanismode la habituación no es exclusivo del Aplysia.

El segundo sistema neuronal, en este caso responsable de la sensibilización, es

el que recibe el nombre de sistema�de�estado. En este sistema estarían impli-

cadas partes diferentes del sistema nervioso que determinan el nivel general

de disposición a responder. Su actuación implicaría la reducción del umbral a

partir del cual un estímulo es capaz de disparar la respuesta.

Si tomamos a los participantes del experimento de Epstein y colaboradores

(1991), la primera presentación del zumo de limón podría haber activado el

sistema de estado reduciendo el umbral a partir del cual se activa la respuesta

de salivación. El efecto se observaría en el segundo ensayo cuando se vuelve

a presentar el limón. Si la reducción del umbral de respuesta de salivación ha

sido más fuerte que los efectos sobre el proceso de habituación, entonces se

debe observar un incremento en la salivación. Si a partir del segundo ensayo

el umbral de la respuesta de salivación no baja más (se estabiliza la sensibili-


zación), entonces puede empezar a tener más fuerza el proceso de habituación

y, en consecuencia, observaremos una reducción en la respuesta de salivación.

El sistema de estado puede verse afectado por drogas o estados emocionales.

Un ejemplo de esto es si tenemos miedo. Bajo este estado emocional estare-

mos sensibilizados y responderemos con intensidad frente a estímulos que en

situaciones normales no nos provocarían ninguna respuesta. Por ejemplo, si

nos perdemos de noche por un bosque podríamos sentir miedo y si un com-

pañero nos toca el hombro podríamos emitir una respuesta de sobresalto (dar

un brinco) exagerada. Pensad cuántas veces al día nos pueden dar un golpeci-

llo en la espalda sin que respondamos sobresaltándonos.

3.5.2. Teoría del proceso oponente

Solomon y Corbit (1974) propusieron la teoría del proceso oponente para ex-

plicar, entre otros fenómenos, la habituación. La presentación de un estímu-

lo activará inmediatamente lo que denominan un proceso a. Este proceso se

puede entender como un estado emocional directamente relacionado con la

calidad motivacional del estímulo. Así, por ejemplo, una descarga eléctrica

puede activar el proceso a que implica los cambios fisiológicos asociados con

el miedo. Ahora bien, Solomon y Corbit (1974) también proponen que el mis-

mo estímulo puede excitar, pero lentamente, un proceso b que se opone al

proceso a y que disminuye la reactividad al estímulo.

Esta idea podrá entenderse mejor si recuperamos la teoría de la homeostasis

que veíamos en el estudio de la respuesta refleja. Si tocamos un cable eléctrico y

recibimos una descarga, responderemos soltando el cable y apartando la mano

rápidamente. Esta respuesta nos permite escapar de la fuente que provoca el

dolor, con lo que intentamos recuperar el equilibrio. No obstante, la descarga

eléctrica puede activar otras respuestas como, por ejemplo, un incremento en

la tasa cardiaca. Así como el hecho de retirar la mano lo podemos entender

como una acción que pretende volver al equilibrio, el incremento en la tasa

cardiaca provoca precisamente una ruptura del equilibrio. Este incremento de

la tasa cardiaca estaría relacionado con el proceso a de la teoría de Solomon y

Corbit (1974). Pero una vez aparece la señal de error (hay una diferencia entre

la frecuencia cardiaca óptima y la que ha generado la descarga), el organismo

activa una respuesta correctora. Esta respuesta correctora sería, pues, el proceso

b, un proceso opuesto al proceso a que intenta anularlo o reducirlo al máximo.

Experimento de Church, LoLordo, Overmier, Solomon y Turner (1966)

Church, LoLordo, Overmier, Solomon y Turner (1966) registraron el cambio en latasa cardiaca de unos perros provocado por una serie de descargas eléctricas. El pa-trón observado en los cambios en la tasa cardiaca mostraba que inmediatamente a lapresentación del estímulo la tasa cardiaca incrementaba. Poco después, sin embargo,la tasa disminuía hasta estabilizarse por encima de su valor de línea base, es decir,por encima de su valor antes de presentar la descarga. Cuando se dejaba de dar ladescarga, se observaba un descenso inmediato de la tasa cardiaca, incluso por debajode su valor de línea base. Finalmente, recuperaba su valor normal.


Solomon y Corbit (1974) pueden explicar estos resultados asumiendo que el

proceso a se activa justo en el momento en el que se presenta el estímulo y

llega inmediatamente a su activación máxima. Según la teoría, el proceso a

se mantendría constante hasta que el estímulo cesara, momento en el que de-

jaría de estar activado. Por otra parte, el proceso b se activaría instantes des-

pués, pero su intensidad no sería suficiente para contrarrestar el proceso a.

Esto explicaría la aparición de un pico en la respuesta, una ligera reducción

y su posterior estabilización. La teoría del proceso oponente también asume

que una vez acaba el estímulo, el proceso a desaparece inmediatamente, pero

el proceso b sigue activo un rato más. Esta característica explicaría por qué una

vez desaparece el estímulo la tasa cardiaca disminuyó rápidamente por debajo

de los valores de línea base, a pesar de recuperarse rápidamente.

En el experimento de Church y colaboradores (1966) se observó otro dato im-

portante. Después de varias presentaciones de la descarga, el patrón de la tasa

cardiaca varió notablemente. Ahora la descarga sólo provocaba un modesto

incremento en la respuesta, pero cuando desaparecía, se observaba un descen-

so pronunciado y los animales necesitaban más tiempo para recuperar los va-

lores iniciales.

Panel�A: patrón de la respuesta afectiva (línea superior) durante la primera presentación del estímulo (línea inferior). Estareacción neta proviene de restar el proceso b del proceso a (línea del medio).Panel�B: los mismos efectos que en el panel A, pero de un estímulo que se ha presentado muchas veces. Hay que tener encuenta que el proceso a se mantiene constante, mientras que los cambios de la presentación repetida del estímulo se producenen el proceso b. Concretamente, el proceso b se inicia más pronto y su intensidad aumenta hasta contrarrestar al proceso a.Adaptada de Solomon y Corbit (1974).

El experimento de Church y colaboradores (1966) se debe interpretar como

un procedimiento de habituación, ya que se presenta repetidamente un estí-

mulo. La descarga eléctrica provoca una respuesta inmediata consistente en

un incremento en la tasa cardiaca, pero que, a medida que se va presentando

la descarga, la respuesta cada vez aparece con menos intensidad, esto es, se

produce una habituación. Ahora bien, para poder explicar satisfactoriamente

esta habituación, Solomon y Corbit (1974) propusieron que, a diferencia del

proceso a que es constante, el proceso b va cambiando para ser más eficaz a la

hora de contrarrestar el proceso a. Estos cambios se producen en dos aspectos:

cada vez necesita menos tiempo para activarse y cada vez tiene más intensi-

dad hasta que llega a ser efectivo para anular el proceso a. Finalmente, cabe


tener en cuenta que el proceso b se desactiva lentamente una vez el estímulo

desaparece, lo que se relaciona con el descenso de la respuesta por debajo de

la línea base.

La teoría del proceso oponente explica la habituación, pero también

puede explicar la motivación para determinadas conductas.

El campo donde más se ha aplicado la teoría es el de la adicción a las drogas.

Una persona puede iniciarse en el consumo de una determinada droga psi-

coactiva por los efectos placenteros que proporciona. Ahora bien, estos efec-

tos desaparecen en los consumidores habituales. Entonces, ¿por qué siguen

consumiendo? Según la teoría del proceso oponente, la respuesta sería para

evitar el postefecto producido por la eliminación de la droga del cuerpo. En

efecto, según la teoría, la droga provoca un cierto estado de placer. Eso hará

que el organismo intente recuperar el estado de equilibrio activando una serie

de respuestas que al ser opuestas provocarán reacciones aversivas. Tomar be-

bidas alcohólicas nos puede provocar un cierto estado de euforia inicialmente,

pero los efectos posteriores al consumo de alcohol pueden ser una resaca. De

manera similar, el consumo de drogas psicoactivas irá seguido del "mono". Es-

tos estados aversivos se pueden reducir por dos vías. Una de ellas es dejar pasar

el tiempo hasta que el proceso oponente desaparece; otra, consumir otra vez

la droga para activar el proceso primario a y compensar los efectos del proceso

oponente. De acuerdo con la teoría, las personas adictas quedan atrapadas no

por el placer directo que obtienen de la droga, sino por la necesidad de reducir

los efectos de su retirada.

La teoría del proceso oponente también se ha aplicado a otras situaciones aun-

que no se han llevado a cabo los experimentos necesarios para obtener una

evidencia empírica de su validez. ¿Por qué los grupos de castellers siguen le-

vantando castillos a pesar del riesgo que supone su actividad? (aunque un ries-

go a menudo exageradamente percibido por las personas ajenas a la actividad).

Según la teoría del proceso oponente, la actividad castellera activaría una res-

puesta primaria similar a la emoción del miedo o ansiedad. Ante esta respues-

ta, el organismo activaría una respuesta opuesta que podría entenderse como

alivio o, incluso, euforia. Con la práctica suficiente, la respuesta opuesta po-

dría contrarrestar el miedo inicial, pero, además, una vez descargado el castillo

se mantendría el proceso oponente provocando un estallido de euforia. Dicho

de otra manera, los castellers levantarán castillos no tanto por el riesgo en sí

mismo, sino por el placer que se experimenta una vez se descarga el castillo.


3.5.3. Teorías cognitivas de la habituación

Hasta ahora hemos visto dos teorías centradas en procesos neurales o afectivos.

Ahora veremos una teoría que recurre a procesos cognitivos, concretamente

a procesos de memoria, para explicar la habituación (podéis ver la figura si-

guiente).

Si bien la teoría es de Wagner (1978, 1981), podemos encontrar ideas pareci-

das en Sokolov (1963) y Konorski (1967). El eje central de la teoría es que el

procesamiento de un estímulo requiere que éste pase a un almacén a corto

plazo a través de un registro sensorial. Este almacén está dividido en dos com-

ponentes: una memoria�a�corto�plazo, que contiene la información de acon-

tecimientos recientes, y un procesador o mecanismo de repaso, que procesa

constantemente los estímulos de entrada. El acceso al almacén está controlado

por un comparador, que compara el contenido del registro sensorial con los

que están activados en la memoria a corto plazo y sólo deja pasar al almacén a

los estímulos que son nuevos y cuyas representaciones, por lo tanto, no estén

activadas en la memoria a corto plazo.

Esta estructura implica que la presentación repetida de un estímulo supone

que cada vez sea menos probable que el estímulo tenga acceso al procesador, ya

que las representaciones del estímulo todavía estarán activadas en la memoria

a corto plazo.

Para explicar la habituación a largo plazo hay que introducir algunas modifi-

caciones en el esquema descrito. Sokolov (1963) y Konorski (1967) propusie-

ron que el comparador estaba conectado también con un almacén de memo-

ria a largo plazo. La presentación repetida de un estímulo no sólo activa una

representación en la memoria a corto plazo, sino que registra representaciones

del estímulo en una memoria de larga duración. Por lo tanto, el comparador

analiza las representaciones de los estímulos que acceden al registro sensorial

con las representaciones existentes del mismo estímulo tanto en la memoria

a corto plazo como en la de largo plazo.

Wagner (1978, 1981) propone un mecanismo bastante diferente, ya que de-

fiende que la comparación sólo es entre los contenidos del registro sensorial y

los de la memoria a corto plazo. ¿Cómo se explica entonces la habituación a

largo plazo? La habituación a largo plazo se producirá porque un estímulo, A,

que se ha presentado repetidamente, se puede activar en la memoria a corto

plazo desde la memoria a largo plazo, porque un segundo acontecimiento, B,

que está asociado con A, acaba de suceder y se encuentra activado en la me-

moria a corto plazo. Esta explicación de la habituación recurre a procesos aso-

ciativos y se entenderá mejor después de estudiar el condicionamiento clásico.

Hoy por hoy, diremos que siguiendo a Wagner (1978, 1981) el acontecimiento

que recupera el estímulo A de la memoria a largo plazo es el contexto donde

A se ha presentado repetidamente.


Diagrama esquemático de la teoría de la habituación a corto y largotérmino según Wagner (1978, 1981)

Comp. = Comparador; MCT = memoria a corto plazo; MLT = memoria a largo plazo.Fuente: Adaptado de Mackintosh (1988, p. 202)


Ejercicios de autoevaluación

Preguntas�de�alternativas�múltiples

1. De acuerdo con el enfoque cognitivo (en contraste con el enfoque conductual), el apren-dizaje consiste en...

a) cambios en la conducta.b) cambios internos que en ningún caso afectan a la conducta.c) cambios en la probabilidad de la conducta.d) cambios internos consistentes en el establecimiento de asociaciones entre representacio-nes de acontecimientos.

2. ¿Qué filósofos creían que todo el contenido de la mente era aprendido directa o indirec-tamente a partir de la experiencia posterior al nacimiento?

a) Los innatistas.b) Los racionalistas.c) Los empiristas.d) Los dualistas.

3. ¿Qué es lo más importante a la hora de considerar la generalización de los resultadosobtenidos en el estudio sobre el aprendizaje en especies no humanas a la humana?

a) No se pueden generalizar los resultados del aprendizaje animal a la especie humana.b) La generalización de los contenidos del aprendizaje.c) La generalización de los mecanismos y principios básicos del aprendizaje.d) La generalización de los procedimientos y técnicas empleadas.

4. Cuando dos acontecimientos son experimentados próximos en el tiempo, se establece unaasociación entre ellos. Este principio se llama...

a) contraste.b) similitud.c) contigüidad.d) bloqueo.

5. De los siguientes objetivos, ¿cuál no es propio de la ciencia?

a) Describir.b) Potenciar.c) Controlar.d) Predecir.

6. Los experimentos sobre habituación de la conducta refleja han demostrado la existencia...

a) de una habituación innata y una habituación aprendida.b) de un único tipo de habituación.c) de una habituación discreta y una habituación continua.d) de una habituación a corto plazo y una habituación a largo plazo.

7. Los fenómenos de la habituación y la sensibilización...

a) son fenómenos del condicionamiento instrumental.b) son fenómenos que se observan sólo en mamíferos ''inferiores'', pero no en los homínidos.c) son una prueba de que la conducta refleja es automática e independiente de la experiencia.d) son una prueba de que la conducta refleja no es meramente automática, sino que dependede la experiencia.

8. La deshabituación consiste en...


a) el restablecimiento de la respuesta habituada cuando se presenta al organismo un estímulonuevo e intenso.b) la disminución de la tendencia a responder producida por la estimulación repetida.c) el incremento de la tendencia a responder producida por la estimulación repetida.d) el restablecimiento de la respuesta habituada debida al paso del tiempo.

9. La disminución en la capacidad de responder a un estímulo como consecuencia de supresentación repetida se denomina...

a) respuesta de orientación (RO).b) generalización del estímulo.c) habituación.d) condicionamiento inhibitorio.

10. En un ensayo de deshabituación, la intensidad del estímulo previamente habituado...

a) se mantiene invariable.b) incrementa.c) disminuye.d) No se presenta el estímulo habituado.

11. El incremento en la reacción de sobresalto de las ratas ante la presentación de un tonode 110 decibelios cuando se presenta un ruido de fondo de 80 decibelios es a causa de...

a) un efecto de recuperación espontánea.b) un efecto de deshabituación.c) un efecto de habituación a corto plazo.d) los procesos del sistema de estado.

12. Según la teoría dual, ¿de qué depende el fenómeno de la habituación?

a) Exclusivamente del proceso de habituación.b) Exclusivamente del proceso de sensibilización.c) De que el proceso de habituación tenga más fuerza que el proceso de sensibilización.d) Del sistema de estado.

13. Según la teoría del proceso oponente, la presentación repetida de un mismo estímuloprovocaría cambios en...

a) el proceso a.b) el proceso b.c) los procesos a y b.d) el proceso c.


Solucionario

Ejercicios de autoevaluación

1.�d

2.�c

3.�c

4.�c

5.�b

6.�d

7.�d

8.�a

9.�c

10.�a

11.�d

12.�c

13.�b


Glosario

aprendizaje m Cambio relativamente permanente en el sistema cognitivo que puede in-cidir en la conducta adaptada y que es producto de la experiencia.

arco reflejo m Estructura neural que comprende una neurona aferente, una interneuronay una neurona eferente y que permite que un estímulo desencadene una respuesta inmediata.

asociación f Conexión entre las representaciones mentales de dos acontecimientos demanera que la ocurrencia de uno de ellos activa la representación del otro.

conductismo m Enfoque teórico de la psicología que tiene como objetivo de estudio laconducta en sí misma.

deshabituación f Recuperación de una respuesta habituada como consecuencia de la pre-sentación de un estímulo nuevo e intenso.

dualismo m Postura filosófica que defiende la existencia de dos tipos de conducta: unavoluntaria controlada por la mente, y otra involuntaria controlada por mecanismos reflejos.

empirismo m Corriente filosófica que propone que todos los conocimientos provienende la experiencia.

enfoque cognitivo m Enfoque teórico de la psicología que tiene como objetivo de estudiolos procesos y las representaciones mentales.

enfoque conductista m Véase conductismo.

habituación f Reducción de la intensidad de una respuesta refleja debida a la presentaciónrepetida del estímulo que la provoca.

hedonismo m Postura filosófica según la cual todo comportamiento viene determinadopor la búsqueda del placer y la evitación del dolor.

innatismo m Postura filosófica que defiende que los seres humanos nacen con conoci-miento innato.

interneurona f Neurona de la médula espinal que conecta la neurona aferente con laneurona eferente en el arco reflejo.

neurona aferente f Neurona que transmite información desde los órganos sensorialeshasta el sistema nervioso central. También se llama neurona sensorial.

neurona eferente f Neurona que transmite impulsos a los músculos y las glándulas.

proceso a m Primer proceso activado por una estimulación significativa en la teoría delproceso opuesto. También recibe el nombre de proceso primario.

proceso b m Proceso compensador que se activa como respuesta al proceso a. El proceso bactiva respuestas fisiológicas y de conducta opuestas al proceso a. También recibe el nombrede proceso oponente.

recuperación espontánea f Recuperación de la respuesta habituada (o extinguida estu-diada en los módulos 2 y 3) después de un periodo de descanso.

reflexología f Corriente dentro de la fisiología que explica todo el comportamiento apartir de la conducta refleja.

sensibilización f Incremento de la intensidad de una respuesta refleja debida a la presen-tación repetida del estímulo que la provoca o de la exposición de un estímulo nuevo e in-tenso.

sistema de estado m Estructuras neuronales que determinan el nivel general de la ten-dencia a responder del organismo.

sistema E-R m Ruta neuronal que conecta los órganos sensoriales con los órganos impli-cados en la respuesta refleja. Se puede considerar un arco reflejo.


Qué deberíais saber

Al acabar el estudio del módulo, deberíais ser capaces de identificar las carac-

terísticas principales que definen el aprendizaje, así como atribuir diferentes

definiciones de aprendizaje a los enfoques conductista y cognitivo. También

deberíais poder identificar qué cambios en la conducta se pueden atribuir a

procesos de aprendizaje o a otros factores.

La ubicación histórica del aprendizaje es importante para poder entender la

evolución de su estudio. Así, los antecedentes filosóficos que dieron lugar al

enfoque conductista y cognitivo permiten entender la concepción del apren-

dizaje, así como las teorías desarrolladas para explicarlo. La comprensión de

la teoría evolutiva de Darwin da soporte a la investigación con animales no

humanos, teniendo en cuenta siempre que la generalización depende de la

investigación comparada.

En cuanto a los apartados sobre conducta refleja, es necesario saber el meca-

nismo que la regula, así como qué condiciones modifican este tipo de con-

ducta, incrementando o reduciendo su intensidad. La habituación y la sensi-

bilización se deben entender como cambios debidos a la experiencia pero no

necesariamente como un producto del aprendizaje.

Son importantes las características que modulan la habituación y la sensibi-

lización. Finalmente, hay que tener conocimientos de las principales teorías

que explican la habituación y la sensibilización, así como sus repercusiones a

la hora de explicar la tolerancia a las drogas y la conducta motivada.


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