La supervisión escolarADOLFO MAILLO

I. INTRODUCCION

LA PALABRA Y LA IDEA

La palabra supervisión ha sustituido en los úl-timos tiempos a otra, que tuvo un empleo uni-versal durante largos arios: inspección. Estecambio es importante porque refleja la trans-formación que han experimentado el conceptoy la práctica de la tradicional «visita de es-cuelas».

Etimológicamente, inspector es «el que ve», elque observa atentamente la marcha y funcio-namiento de algo, en nuestro caso, de las es-cuelas, y es lógico que, ateniéndose a la etimo-logía, la legislación española del Siglo de lasLuces llamase a los que realizaban esta funciónVeedores (1).

Un análisis más detenido descubre en la eti-mología del vocablo una exigencia que matizaespecificamente su significación. En efecto, elprefijo in alude a una interioridad, es decir, auna observación tan minuciosa, concienzuda ydetenida que sobrepase el haz superficial de lascosas y penetre en su núcleo íntimo.

SIGNIFICADOS DIVERSOS

En la mayor parte de los países, la influenciade la tradición es tan fuerte que la nueva deno-minación no ha podido desplazar a la antigua,y así los funcionarios encargados de visitar lasescuelas, informar a la superioridad sobre su si-tuación y necesidades y orientar y perfeccionara los maestros, se llaman todavía inspectores,aunque reiteradamente los propios profesionaleshan solicitado trocar su nombre por el de super-visores, directores o consejeros escolares.

(1) La institución de los Veedores fue el antecedenteespañol de la Inspección Escolar, como demuestra ensu historia filosófica de la Instrucción Pública en Es-paña J. N. SÁNCHEZ DE LA CAMPA. Una disposición dic-tada por Felipe V en 1743, confirmando los privilegiosconcedidos en materia de enseñanza a la Hermandadde San Casiano, decía así : «Que haya Veedores en dichaCorporación, que cuiden y celen el cumplimiento dela obligación de los maestros y a este fin se elijan porel mi Consejo personas en la mi Corte de los profesoresmás antiguos y beneméritos, dándoseles por él el titulode Visitadores.» (Novísima Recopilación, VIII, 1, II')

Como ocurre tantas veces, una misma palabratiene en lugares distintos significados diversos.No es de extrañar, pues, que ya se llamen ins-pectores, supervisores o consejeros, sus funcio-nes varíen de unas naciones a otras, según supsicología, sus tradiciones y el estado de desarro-llo de las ciencias de la educación. Mientras enunos paises continúan siendo poco más que fun-cionarios policíacos, encargados de vigilar a losmaestros y de aplicar o proponer sanciones paraquienes incumplan las disposiciones legales queregulan la marcha de las escuelas, en otros, cadavez más numerosos, profesionales de igual de-nominación rebasan con frecuencia el marco delas pautas jurídico-administrativas para ponerel acento sobre las actividades de orientación delas tareas escolares y de perfeccionamiento de losmaestros.

Esta vacilación, tanto en el nombre como enla misión encomendada a los supervisores, esconsecuencia del estado de fluidez en que se en-cuentra una función que en todas partes se con-sidera indispensable, pero a la que se asignanfronteras y contenidos muy variados.

II. POLITICA, TECNICAY SUPERVISION

ADMINISTRACION Y SUPERVISION

En una primera mirada, el ámbito de la super-visión depende de las características que en cadapaís adopte la Administración escolar. Pero laAdministración puede entenderse en dos senti-dos: o como conjunto de los servicios burocráti-cos relacionados con la organización de las es-cuelas y la vida profesional de los maestros(aceptación restringida) o como totalidad de loselementos necesarios para la dirección, la ges-tión y la orientación de las escuelas (acepciónamplia).

En el primer sentido, la supervisión es un ór-gano especial de la Administración, como ocurreen los países donde se acusa fuertemente la di-ferencia entre las esferas burocrática y técnicade la Administración escolar. Por el contrario, enaquellos otros donde tales diferencias, aun exis-

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tiendo y siendo cuidadosamente reconocidas, seengloban en una unidad superior, la supervisiónse convierte en un órgano de la Administraciónescolar, con mayor o menor independencia, se-gún la estructura política y administrativa delpaís. Importa poco que se adopte cualquiera deestos significados, a condición, no obstante, deque se reconozca siempre el carácter específicoe inconfundible de la función supervisora, cadadía impelida a alcanzar un desarrollo funcionaly un prestigio social más acusado a medida quelos sistemas escolares logran más altos nivelesen su proceso de crecimiento, su maduración in-terna y su creciente eficiencia educativa y cul-tural.

POLITICA ESCOLAR Y SUPERVISION

Bien miradas las cosas, la Administración delas escuelas, englobe o no la supervisión, no esun «dato primario», esto es. un postulado o prin-cipio de partida, sino efecto de la gama de va-lores que cada país privilegia y ordena en «es-tructuras jerarquizadas» de diferente signo. Esinnegable que en tanto la Administración y laorganización escolares están formadas por unconjunto de medios funcionales de cuya integra-ción dinámica depende la buena marcha del sis-tema escolar, la política refleja y encarna lasdirectrices axiolóficas que deciden el sentido ylos límites dentro de los cuales han de ejercersetales funciones, en armonía con los objetivosasignados a la primera educación.

La centralización, descentralización o descon-centración de la Administración escolar, asi comolas relaciones de dependencias o cooperación quedeben unir entre sí a los funcionarios adminis-trativos, los directores de escuela y los supervi-sores, aunque tengan consistencia jurídica y sus-tantividad legal. desde el momento en que estánreguladas por una ordenación positiva, son con-secuencia, en realidad, de los valores que la polí-tica escolar considera fundamentales, los cualesestablecen, además, los hitos decisivos que sirvende fronteras «constitucionales» al despliegue deactividades de los grupos de presión —ideológi-cos, económicos, religiosos— que contribuyen aconfigurar el ámbito jurisdiccional del Estado enmateria de educación y enseñanza.

Su dependencia del Estado, en sentido más omenos exigente y directo, da a la supervisión uncarácter especialmente comprometido. Esto esparticularmente cierto cuando, por unas u otrasrazones, la política sustantiva e idolatra el po-der, es decir, cuando ofrece un cariz autoritarioo extremadamente paternalista. Entonces, elmundo de los valores padece distorsiones que in-ciden especialmente sobre las instituciones en-cargadas de encarnarlos y servirlos. La escuelaprimaria, depositaria de la cultura básica, seconstituye en tal caso en remanso donde los va-lores fundamentales apenas pueden llevar a cabosu valor de impregnación humanizadora, a noser un sentido parcial y asordinado. La vida del

sistema escolar se encuentra así doblementeamenazada: en primer lugar. por la vulnerabi-lidad aneja a los valores, que se apoyan sola-mente en la fuerza persuasiva y conquistadoradel espíritu; después, por la situación difícil aque la condena un poder desentendido de susvinculaciones con el saber y el amor.

La supervisión se encuentra, en tales casos, enuna difícil encrucijada. Por una parte, es unórgano administrativo —salvo r a r as excepcio-nes—, encargado de llevar a los maestros lasconsignas de una política escolar cuyos postula-dos básicos puede no compartir: por otra, debecumplir, sin deserciones culpables, las exigen-cias que las realidades axiológicas esencialesformulan. Porque los supervisores deben ser losdepositarios más calificados del espíritu de laescuela; pero no pueden prescindir del carácterde ejecutores de la política escolar anejo a sufunción.

SUPERVISION Y TECNICA

La técnica es el conjunto de medios generali-zables aptos para realizar eficazmente una de-terminada tarea. Con arreglo a este concepto, lainvención y el uso de las máquinas, cualquieraque sea su complejidad y aplicaciones (desde lapalanca o las tenazas hasta el ciclotrón) perte-necen al mundo de la técnica, y por ello es co-rriente identificar técnica y máquina. Sin em-bargo, el concepto de técnica ha experimentadoen los últimos tiempos una notable dilatación alaplicarlo, no sólo a los procesos de índole mecá-nica que facilitan las máquinas, sino también alas más variadas actividades humanas. En sunotable libro El siglo XX y la técnica, JacquesEllul habla de las «Técnicas del hombre», entrelas cuales menciona las relacionadas con la en-señanza, la dirección y la organización del tra-bajo (2).

Por profunda que sea nuestra adhesión a losprincipios humanistas que deben regir la educa-ción primaria y la supervisión de las escuelas.no podemos ni debemos sustraernos a la utiliza-ción de los medios que la técnica moderna ponea nuestro alcance para facilitar y perfeccionarel desempeño de la misión supervisora.

Ahora bien, es indudable que esta tecnifica-ción. desde el momento en que acentúa el carác-ter funcional de la supervisión, desplaza a éstadel plano de la encarnación y vivencia de losvalores que dan sentido a la cultura, hacia elplano de la burocracia y la administración. Elsupervisor, concebido como un técnico especia-lizado en el uso de instrumentos de medición delos progresos escolares, corre el peligro de con-ceder a los mecanismos que utiliza un papel másimportante que a los valores cuya defensa cons-tituye la razón de ser de su misión; por otraparte, es muy probable que tanto la opción pú-blica como la política escolar le asimile entonces

(2) JACQUES ELLUL : El siglo XX la técnica. Tra-ducción de A. Maillo, Editorial Labor, Barcelona. 1960,passim y especialmente pp. 285-382.

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a los administradores, y ya se está produciendoeste resultado en algunos países donde la legis-lación escolar distingue dos clases de técnicos:los administrativos y los pedagógicos, es decir.los burócratas y los profesores y supervisores, sinque la jerarquía de las estimaciones ostensiblescorresponda al nivel de las realidades ontológi-cas a las que unos y otros sirven.

TRES MODELOS DE ORGANIZACION

Todo grupo humano estructura sus actividadesde acuerdo con la finalidad esencial que quierealcanzar. Aunque las modalidades de organiza-ción de dicha actividad son muy numerosas, pue-den reducirse esencialmente a tres, según el va-lor fundamental que sirve de eje a realizacionesy anhelos.

a) Si se propone fundamentalmente alcanzaruna cohesión lograda por procedimientos coacti-vos, que desemboquen en un «orden externo», ten-dremos un tipo de organización que pudiéramosdenominar administrativo porque la Administra-ción del Estado dispone de autoridad coercitivay está organizada en una jerarquia de jurisdic-ciones».

b) Si el grupo humano de que se trata persi-gue objetivos cuya realización exige un empleolo más eficiente posible del tiempo y de las ener-gias humanas, el modelo de estructura resultan-te será de carácter económico, y la obtención de«bienes» de uno u otro tipo, su afán y su propó-sito primordiales. El tipo de organización enton-ces se orienta hacia el aumento de la producti-vidad, y ello lo mismo en una fábrica que en unaescuela, ya que. aunque varíe el resultado a ob-tener, es idéntico el principio: el máximo rendi-miento, y uno solo el medio universal para al-canzarlo: la técnica.

Seria interesante establecer un paralelo his-tórico entre las formas administrativa y econó-mica de organización de los esfuerzos humanos.Veríamos entonces cómo el modelo jarärquico,oriundo de las necesidades impuestas por laguerra —tan frecuente en las primeras etapasde la evolución de las sociedades humanas— fueaplicado después a la economia cuando la revo-lución industrial de fines del siglo xviii polarizólos deseos humanos hacia la producción. inter-cambio y consumo de bienes materiales. Sola-mente hoy empieza a estudiarse la organizaciónindustrial con arreglo a principios independien-tes de los que sirvieron de fundamento al mo-nopolio del poder. La influencia de tales estudiosestá contaminando a la propia esfera política,como se ve en los esfuerzos recientes que lossociólogos realizan para perfilar exactamente elpostulado de la coparticipación, cuyo paralelo esel principio de la cogestión en el campo de laeconomía.cl Esto nos conduce a un tercer modelo, de

contornos todavia imprecisos, especialmente enlo que se refiere a sus aplicaciones prácticas.Como caracterización general, podríamos decir

que se trata de una estructura en la que el ejer-cicio del poder, entendido como fuerza que con-forma el conjunto y regula la actividad de laspartes, se difunde, por decirlo así, en el cuerposocial, que no otra cosa es, en verdad, la copar-ticipación. y donde los objetivos de la actividad,aunque aparentemente impuestos a los hombres,es sentido y vivido por ellos en un fecundo pro-ceso psicológico de identificación. Esto exige unalto nivel de personalización-socialización encada uno de los participantes, para que seanconscientes de los objetivos que persigue el gru-po, de su posición en él y de las obligaciones quedeben cumplir para no menoscabar sus tareas.

No hace falta decir que este último modeloes el que conviene a la organización y la Admi-nistración escolar, y que su empeño primordialno debe ser ni la sumisión ni la producción, sinola responsabilización de cuantos aportan su es-fuerzo a la obra común. Es obvio que se tratade un ideal de difícil realización, o acaso de unaconcepción asintótica, que servirá de aguijón per-manente hacia una meta inalcanzable, de purolejana.

Al estudiar las relaciones entre la política y lasupervisión, descubríamos el carácter arriesgadode la función inspectora: por la vía de los mo-delos organizativos llegamos a la misma conclu-sión. En efecto, el paso de una estructura admi-nistrativa o económica a otra, digamos pedagó-ca, es decir, personalizadora y responsabilizadora.encuentra en su camino dificultades psicológicasy sociológicas considerables, que originan pro-blemas dramáticos en la intimidad del super-visor. Ha de ser él quien se esfuerce principal-mente en superar los modelos organizativos an-ticuados para alcanzar aquel otro en que cadamaestro adquiere plenamente su estatura huma-na. Es evidente que para cooperar eficazmenteen esta auténtica revolución debe empezar porllevarla a cabo dentro de sí mismo.

HL EVOLUCION DE LA FUNCIONSUPERVISORA

DISTRIBUCION EN EL ESPACIO

No sería ocioso construir una pedagogía com-parada que, en relación con la historia de lasdoctrinas y de las instituciones educativas, dibu-jase con exactitud los mapas escolares de losdistintos países. En ellos ocuparían un lugar pre-ferente los datos relativos al estado de la super-visión escolar, ya que ella refleja bien no sólola situación de la enseñanza primaria, sino eltipo de organización política y social de cada país.

Se vería entonces que cualquiera que sea sunombre, la beligerancia social, administrativa,política y cultural que se le concede está direc-tamente relacionada con la respectiva situaciónsocial, económica y política. Podría obtenerse asíuna tipología universal de la supervisión que

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problablemente reproduciría con gran riqueza dematices los tres modelos organizativos antes es-bozados. Es obvio que los mapas en que cristali-zase la Geografía de la supervisión habrían derectificarse con frecuencia, especialmente en lospaíses subdesarrollados, porque, dada la acele-ración de los ritmos históricos, que es uno de losfenómenos más salientes del tiempo actual, «que-marán las etapas» en una sucesión de fases mu-cho más veloz que las seguidas en la evoluciónde los países culturalmente más evolucionados.

ETAPAS HISTORICAS

En su notable libro dedicado a la supervisión,Barr, Burton y Brueckner establecen cuatro pe-ríodos en el desarrollo histórico de la supervi-sión en los Estados Unidos: a) la supervisióncomo elaissez faire»; b) la supervisión coerciti-va; c) la supervisión como enseñanza y guía;d) la supervisión como dirección democrática (3).

En líneas generales, estas fases correspondena la evolución que han sufrido el concepto y lasfunciones de la supervisión en la totalidad de lospaíses más adelantados, aunque muy pocos hanalcanzado la última, y en buen número de ellospredomina la segunda, aunque los propios super-visores se esfuerzan en superarla.

Que nosotros sepamos, la primera etapa de losautores norteamericanos apenas existió en la ma-yor parte de los países europeos. Ellos entiendenel «laissez faire» en el sentido de que los super-visores no aconsejan a los maestros los métodosque deben aplicar en sus escuelas, limitándose auna labor de información a las autoridades su-periores después de visitadas aquéllas. En ver-dad, la visita de los «veedores» españoles del si-glo xvin, así como las que hacían los corregi-dores y las «justicias» de los pueblos en lossiglos xvi y xvn, no se limitaban a observar laenseñanza que daban los maestros, sino que, ade-más, sancionaban las deficiencias existentes , notanto de la instrucción dispensada por los maes-tros como en las faltas de asistencia a sus de-beres (4). Por esta razón, creemos preferible re-ducir a tres los períodos en la evolución históricade la supervisión escolar, los cuales son seguidospor todos los países aunque varíe en cada unode ellos su duración, así como algunas caracte-rísticas secundarias que matizan más o menosespecíficamente sus líneas fundamentales. Po-dríamos caracterizarlos abreviadamente comosigue:

1.0 El supervisor como inspector o vigilante.2.° El supervisor como consejero.3.° El supervisor como eliden y «coequipier»

de los maestros.

(3) A. S. BARE, WILLIAM H. BURTON y LEO J. BRITECK-NER : Supervisión., 2. • edición, Appleton Century Croft,Inc. New York, 1949, p. 7.

(4) LORENZO LTIZURIAGA : Documentos para la his-toria escolar de España, volumen I . Madrid, 1916, pá-ginas 6-7, y CASTILLO DE BOBADILLA: Política para Corre-gidores y Señores de vasallos, Medina del Campo, 1608,tomo I, p. 63.

La primera etapa corresponde al modelo deorganización política antes descrito. En ella, elveedor o inspector es un órgano de la Adminis-tración encargado de vigilar, fiscalizar, compro-bar y sancionar la actuación de los maestros.El vínculo que le une a ellos es esencialmente unarelación de poder, es decir, de sumisión o depen-dencia, en la que la corriente de información ycomunicación es vertical y se ejerce en un solosentido: del inspector, considerado jefe; al maes-tro, considerado como súbdito. Ello ocurre por-que el supervisor, en esta etapa, no es funcio-nario técnico, sino un simple «delegado de laautoridad».

Esta fase corresponde a un tipo de organiza-ción administrativa —en el sentido antes indi-cado— y los servicios se estructuran jerárquica-mente, de modo análogo a lo que ocurre en lasInstituciones representativas de este modelo: elejército primero, y la burocracia después.

Entre la primera y la segunda etapa se abreun período de transición durante el cual los su-pervisores luchan para transformar su funciónconvirtiéndola en orientadora y perfeccionadora,en vez de consistir en mera vigilancia y fiscali-zación. Es entonces cuando solicitan se cambiesu designación oficial de inspectores por otra másen armonía con las nuevas tendencias de ayuday perfeccionamiento de la labor escolar (conse-jeros, supervisores, directores escolares, etc.).Cuando esta transición franquea el umbral dela nueva etapa, la función primordial de los su-pervisores consiste en dirigir, asesorar, orientary perfeccionar las tareas escolares, así como lacultura y la preparación de los maestros. Sindejar éstos de estar subordinados al supervisor,la relación que los une con él no está ya cen-trada en la coacción y el temor, para iniciar unacolaboración encaminada al perfeccionamientode las tareas que incumben a la escuela.

La tercera fase que podemos decir correspondea los países anglosajones —y acaso sólo los Es-tados Unidos, aunque apunta en algunos otros—responde al tercer modelo de organización antesmencionado. También antes de ancanzarla seda un largo período intermedio durante el cualla inspección va perdiendo progresivamente po-der y autoridad, a la vez que gana en valoración,estimación y eficacia por parte de los maestros.Carecemos de espacio para explicar la serie decondiciones que hacen posible este interesanteproceso. Baste decir que obedece fundamental-mente a dos factores: en primer lugar, a la ma-duración de la conciencia profesional por partede cuantos integran el estamento de la ense-ñanza primaria, a consecuencia de un procesode incorporación de los valores culturales pa-ralelo a otro de participación-difusión de lasatribuciones de vigilancia, coacción y sanción endiversos elementos de la colectividad, entre loscuales ocupan un lugar muy destacado los pro-pios maestros, corporativamente organizados—más que en sindicatos de resistencia, en grupos

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profesionales social y políticamente significati-vos—: pero, sobre todo, las comunidades loca-les que, liberadas ya de una centralización que lasdisminuía y «desresponsabilizaba», pueden ejer-cer una tutela eficiente sobre las escuelas, alpar que una jurisdicción coactiva fundada tantoen el respeto de las leyes como en su constantesuperación por unas costumbres impregnadas decomprensión, estimación y protección hacia losvalores de la cultura.

Es indudable que serán los propios superviso-res los primeramente obligados a empeñar subuena voluntad en la transformación indicada;y no será leve el esfuerzo que en muchos casoscueste este cambio porque decadas o siglos hanIdo decantando en los profesionales de la super-visión hábitos de mando y relaciones de jerar-quía descendente cuya eliminación no es fáciltarea. La propia doctrina pedagógica, que sirvede fundamento al ejercicio de la supervisión —noobstante su lamentable debilidad y escasez— haacentuado demasiado la vertiente del gobierno,esto es, la facultad de disponer de los maestros,aunque sea de acuerdo con las prescripciones deleyes y reglamentos, frente a la vertiente orien-tadora y técnica, cuyo destaque en el campo dela teoría, lo mismo que en el de las aplicacionesprácticas, es mucho más reciente y, a decirverdad, peca unas veces de gratuito y literarioplatonismo y otras de «generosa» concesión a unslogan más o menos elegante y prestigioso.

La madurez corporativa de los profesionalesde las enseñanza primaria, condición sine quanon de la vigencia de esta tercera etapa, debedar lugar (por encima de los ineludibles lazosde coordinación jurídica y funcional que unana la escuela, considerada institucionalmente enabstracto, como una fuerza social al servicio delos valores, con la esfera superior del ejerciciodel poder encarnado en el Estado) a la creaciónde una atmósfera de autoexigencia a virtud dela cual las sanciones, aunque deben existir siem-pre para casos extremos, se apliquen parcamentey sean en gran parte efecto aceptado de unaconciencia profesional muy viva. Cuando se al-canza esta etapa, la escuela puede y debe gozarde una esfera de relativa autonomía, especial-mente en el campo estrictamente técnico, ya queen los restantes se integra a las comunidadesque con ella se vinculan más directamente (lasfamilias, la comunidad vecinal, la iglesia, las«fuerzas sociales») en un sistema especialmenterico y complejo de relaciones de coordinación,participación y colaboración.

Mientras en la fase de transición a esta etapael supervisor ha sido el agente primordial quecoordina esfuerzos y estimula a todos para lograrla madurez imprescindible, durante ella no ne-cesita ya dirigir ni comprobar —en el sentidofiscalizador que ahora tienen estas palabras—;menos aún sancionar, ya que practica en lamayor parte de los casos la visita a las escuelasa petición de los propios maestros o directores,

estudia con ellos los problemas que suscitaronsu ayuda, propone temas que merecen ser estu-diados o tareas que deben iniciarse y unificapuntos de vista dispersos para lograr la coinci-dencia de voluntades y esfuerzos en el constanteprogreso de la educación primaria.

Llegado el cuerpo docente a la plena concien-cia de sí mismo, cultural y profesionalmente, yael «supervisor no juzga, ni condena, ni controlaal educador, sino que le hace consciente de losproblemas de su trabajo, procura ayudarle aobjetivarlos, y le hace madurar profesionalmen-te> (5). Es claro que esta labor no puede impro-visarse. Se necesitan muchos arios para que elsupervisor, en vez de mandar y juzgar al maes-tro le haga consciente de sus propios problemasy le ayude a objetivarlos, es decir, a verlos antesí como conflictos solubles, en vez de sufrirlosen cuanto tensiones inconscientes que le atena-zan e incapacitan para el desarrollo de sus tareas.

El aislamiento en que los maestros viven, es-pecialmente los que sirven escuelas en pequeñospueblos y aldeas —aunque también hay un ais-lamiento debido a la «distancia social> en lasgrandes ciudades—; el reducido circulo de inte-rests e inquietudes vigentes a su alrededor, queva angostando progresivamente su horizante in-telectual y simplificando y mecanizando sus re-gistros afectivos y volitivos; la incomprensión,cuando no la hostilidad de las familias, debidaa la ignorancia y, por consiguiente, a la imposi-bilidad de comprender el sentido y alcance desu misión; el afán autoritario de quienes ejer-citan en la escala local delegaciones del poderpolítico, en pleno «cultural lag» respecto de losesfuerzos y los ideales educativos; todos estosingredientes pueblan un contorno enmarañadoy difícil en el que surgen con frecuencia tensio-nes y problemas que el maestro padece muchasveces sin comprenderlos. Aclarar la situación demanera que pueda enjuiciarla con objetividadabsoluta, ubicándose él mismo en la estructuraanalizada, en el lugar justo y con las responsa-bilidades que le corresponden, atribuyendo a cadafactor del complejo el papel y la importanciadebidos a fin de encontrar soluciones correctasque eliminen los obstáculos y le devuelvan latranquilidad, es un deber primordial del «su-pervisor» que precisamente por serio ha de verlas cosas desde arriba, es decir, con una impar-cialidad científica, pero rebosante de calor y amor.

Por otra parte, el maestro suele estar tan afec-tivamente adherido a su trabajo que en la ma-yor parte de los casos no ve sus deficiencias, nosólo porque no se conoce suficientemente a símismo, faena especialmente ardua siempre, sinotambién porque no está habituado a objetivarsus tareas. Para ello es necesario que la mirada

(5) Palabras de Mr. Papaneck, director del WilwyckSchool, de New York, en el IV Congreso de la AsociaciónInternacional de Educadores de Jóvenes Inadaptados, ce-lebrado en Lausana del 19 al 24 de junio de 1958. Re-ferencia de María Elena Mathieu en Educateurs, sep-tiembre-octubre, 1958.

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mental se desdoble de manera que se vea a simismo como actor y como espectador, únicomodo de que no atribuya a los demás (niños,familias, autoridades) conductas erróneas o avie-sas que en tantas ocasiones se deben a fallaspropias cuyo análisis y corrección urge em-prender.

En estos casos, más frecuentes de lo que seríade desear, el supervisor, en vez de corregir san-cionando, como era uso y abuso en etapas ante-riores, corregirá elevando progresivamente la ca-pacidad de autoanálisis, en un proceso incesantey espinoso de autoobservación y autoevaluación.Esta evaluación tiene dos aspectos: por una par-te, el supervisor enseñará a manejar las técni-cas de evaluación que permitan al maestro apre-ciar objetivamente el resultado de sus tareas, lomismo en el aspecto instructivo que en el edu-cativo y socializador; pero la autoevaluación

tiene una dimensión más honda, que se refierea la capacidad de auto observación y, especial-mente, a la posibilidad de eliminar las adheren-cias afectivas que deforman casi siempre losjuicios relacionados con nuestras actuaciones.A -esta luz, el supervisor no es ya sólo un orien-tador, un consejero o pn camarada del maestro,sino una especie de psicoterapeuta que, situadoen una cima intelectual y moral, ayuda a aquéla ascender incesantemente en la escala del auto-conocimiento, la autoevaluación y la autoperfec-ción. Es así como el técnico de la didáctica y laeducación, que el supervisor tiene que ser, se do-bla con una dimensión ambiciosa de técnico dela humanización, entendida como progresiva ma-duración de la «humanidad que reside en elmaestro» (para decirlo con una paráfrasis deKant).

Números en la enseñanzauniversitariaCARLOS DIAZ DE LA GUARDIA Y TROYANOEstadístico titulado Superioren el Ministerio de Educación Nacional

Nos permitimos comentar en este trabajo lascifras de la estadística de la enseñanza superiordel curso 1962-63, publicadas por el InstitutoNacional de Estadística, que si bien son algoatrasadas y no reflejan la situación actual, enrealidad, son las últimas aparecidas, pues las delcurso 1963-64 están en prensa, con lo que próxi-mamente estará al día esta estadística. En laactualidad, se procede en los centros de ense-ñanza a la recogida de la información estadísticadel curso 1964-65, que acaba de terminar en elmes de septiembre último. De todas formas, lapublicación de un trabajo referido al curso 1962-1963 tiene interés, pues además de reflejar enaquella época la situación de la enseñanza uni-versitaria en términos cuantitativos permite sucontraste con cifras de cursos anteriores.

No queremos seguir adelante sin expresar queel valor intrínseco que las estadísticas educati-vas han tenido siempre, abstracción hecha deque se les haya o no reconocido, irrumpe en laactualidad de manera apasionada en la políticaeducativa, porque es muy difícil planificar la en-señanza a corto o largo plazo si no se disponede estadísticas básicas y de todo el poderosoinstrumento de trabajo que representa la esta-

distica (1). A su vez y simultáneamente al reco-nocimiento valorativo que la Administración hahecho de la estadística teórica y práctica, seha producido un aumento de la conciencia esta-dística en los medios profesionales que deben f a-cilitar las fuentes estadísticas. Esto quiere decir,nada más, que el camino está abierto pero quequeda mucho por hacer, pues los trabajos esta-dísticos para ser acometidos con visos de éxitonecesitan en muchos casos medios materialescuantiosos que no siempre se encuentran dispo-nibles.

Por tanto, no hemos querido omitir ni exten-der la presentación de un problema cuando ini-ciamos este trabajo, pero si debemos considerarque cuando la estadística ya está publicada y sepresenta con esa frialdad aparente que tienenlos números alineados en columnas y filas el pa-sado ya no tiene remedio y quizá tampoco elfuturo próximo, pero es posible que tenga solu-

(1) La Unesco en unión de la Conferencia de Esta-dísticos Europeos y la Oficina Internacional del Trabajoha tenido una reunión en Ginebra del 4 al 8 de octu-bre de 1965 relativa a las estadísticas de la educación,y entre otras cuestiones se ha tratado de mejorar lasestadísticas educativas dada la enorme importancia quetienen en la actualidad.