ESTRATEGIAS PSICOPEDAGGICAS CONTEMPORNEAS 1

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Las lecturas que se presentan en esta Antologa son transcripciones de los originales y se reproducen slo con propsitos educativos y sin carcter de lucro, conforme a los artculos 10 y 18, inciso D, de la Ley Federal de Derechos de Autor. Derechos reservados 2009 Centro de Investigacin y Docencia.

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Documento tomado de la Propuesta de didctica especfica para las ciencias y las matemticas, producto de la investigacin realizada por el rea de Investigacin Educativa de la Coordinacin Estatal No. 8 de la DGETI en Chihuahua

QU ES LA DIDCTICA?*

Tradicionalmente la didctica es concebida como el arte de ensear. Debemos entender que esta concepcin plasmada en la didctica magna de Comenio encierra, no slo a un estilo de docencia, sino a toda una corriente educativa que se caracteriza por una docencia de tipo frontal donde el docente es el centro de la accin pedaggica, este modelo educativo ha sido ubicado dentro de una escuela denominada como tradicional, a la cual fue opuesta la escuela nueva, en donde el educando se constituye en la parte ms importante del proceso educativo

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Estas posturas encuentran su explicacin en posiciones epistemolgicas, sociolgicas y pedaggicas concretas que las definen y ubican de acuerdo los autores representativos de cada una de ellas

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El punto medular de esta bsqueda lo constituye el salto desde el arte de ensear, que plantea el papel del profesor como esttico, predeterminado y homogneo, y de un contrato neutro, puro y tambin fijo; donde el alumno, en correspondencia, representa la variable a modificar; hacia el reto de una disciplina y un profesor que promueva el aprendizaje, lo que implica que el papel del docente

Es importante reflexionar sobre cul debe ser la postura que mejor responde a una docencia para las ciencias y las matemticas, para ello es necesario considerar cul debe ser el papel que debe jugar un profesor que intente transformar su prctica, superando los esquemas tradicionales, para sustituirlos por otros que intenten llevar al estudiante a aprender a aprender, a descubrir, a crear y recrear el conocimiento, esto es, pensar en un maestro promotor de aprendizajes, ms que en un destacado enseante o expositor de saberes. En ese sentido resulta interesante cuestionarnos sobre cmo podramos ubicar a la didctica:

Como el arte de ensear? o como la promocin del aprendizaje? La didctica es actualmente tan debatida como todas las disciplinas que giran en torno al campo educativo. Hasta hace poco dichas disciplinas caban en esa amplia canasta denominada pedagoga. La didctica se encuentra en un proceso de bsqueda, lo cual para algunos representa un conflicto al enfrentarse a lo desconocido, ya que significa una especie de un salto al vaco desde la cmoda seguridad que le brinda ser un simple instrumento del accionar docente, recetario de habilidades y reglas para lograr ensear bien. Esta bsqueda de la didctica, no es slo de definiciones o prescripciones, sino de un campo de accin y un objeto de estudio ms o menos delimitado, es decir es una bsqueda que va ms all del encuentro de nuevos caminos, es una bsqueda de una nueva identidad.

* Documento tomado de la Propuesta de Didctica Especfica para las Ciencias y las Matemticas, producto de la investigacin realizada por el rea de Investigacin Educativa de la Coordinacin Estatal No. 8 de la DGETI en Chihuahua. 1 A partir de Juan Jacobo Rosseau, se critica con fundamentos serios las limitaciones y problemas que enfrenta la educacin tradicional hasta entonces imperante y con ello se rescata la importancia que tiene el nio (educando) en los procesos educativos. Esta revolucin educativa, en su tiempo, es comparada analgicamente con la copernicana, en lo referente a el espacio sideral, considerando que se pasa de una educacin magistercentrista a una paidocentrista, su impacto todava hoy en da es sentido. 2 Estas posturas son abordadas ms adelante desde perspectivas epistemolgicas y como corrientes o escuelas donde son contempladas las concepciones de sociedad, aprendizaje, enseanza, docente, etc., que subyacen en cada una.

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debe volverse dinmico y concreto, tal como el del alumno, asimismo el contenido requiere de una connotacin de objeto recreado. Como puede apreciarse este salto transforma radicalmente la concepcin que se tiene respecto al proceso de enseanza-aprendizaje y todo lo que se relaciona con l. A partir de ello es necesario partir a la bsqueda de una didctica alternativa que replantee su quehacer y su identidad El reconocimiento de esta necesidad, adems de ayudar operativamente para un mejor aprendizaje, le da a la didctica una dimensin creadora y participativa que ayuda tanto al docente como al alumno. El objeto de estudio se presenta, no para ser memorizado y aprendido por ellos, sino para que mediante el trabajo consciente y crtico sea resignificado, transformado y apropiado por cada individuo segn su capacidad, necesidades, intereses y significados. Una didctica, pensada y operada as, tiene la posibilidad de convertirse en una disciplina en permanente bsqueda y anlisis del quehacer docente cotidiano y su significatividad, de los procesos concretos y su calidad, del trabajo creativo de docentes y alumnos visualizados en un dilogo permanente con la ciencia. Es claro que si se impone instrumentar una didctica desde esta perspectiva resulta ms difcil, incmodo e inseguro el proceso que se emprende, sin embargo debe plantearse el reto, despus de todo, se justifica el intentar superar las recetas. Con ello se gana de humano lo que se pierde de perfeccin. 5.1. Dimensiones de la Didctica

La finalidad de aspecto es la de tratar de describir someramente la relacin existente entre los procesos didcticos y la teora del conocimiento, como una forma de dar explicacin a las interacciones pedaggicas que se dan entre profesores y alumnos en la cotidianeidad de la vida escolar.

El concepto de educacin remite necesariamente al de conocimiento. La educacin como proceso encuentra en los mtodos pedaggicos el apoyo a travs del cual se organizan y desarrollan las acciones educativas. La pedagoga tiende a situarse como la ciencia de los mtodos de la educacin, teniendo su expresin instrumental y operativa en los procesos didcticos, estos se dan dentro de la intencionalidad que se concreta en la interaccin pedaggica entre alumnos y maestros, que se han propuesto como meta: los primeros, la de aprender, y los segundos, la de ensear. Los profesores, por medio de los programas establecidos por la institucin, determinan el conocimiento que los alumnos estn obligados a aprender, es decir, los saberes seleccionados por equipos acadmicos, secciones tcnicas, programadores y profesores, se van a transmitir como contenidos culturales requeridos por los alumnos en su formacin. La forma de operar de alumnos y profesores y el modo como se da esa estructuracin del conocimiento, ubica en la relacin entre los procesos didcticos y la epistemologa. Esta ltima concebida como la teora del conocimiento. La didctica puede ser analizada bsicamente en tres dimensiones: la sociolgica, la epistemolgica y la pedaggica. Es claro que esta diferenciacin en perspectivas de anlisis no implica la reduccin conceptual del proceso educativo en general, por el contrario, su enfoque especfico proporciona elementos muy importantes que son necesarios para una visin ms profunda sobre el hecho educativo. La comprensin cabal de las dimensiones sociales,

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epistemolgicas y pedaggicas proporciona una concepcin mucho ms completa de los fenmenos educativos.

5.1.1. Dimensin social: Seala el contexto donde se desenvuelve el proceso didctico y permite entender las situaciones que se dan fuera del aula, pero que tienen que ver con sta. La dimensin social recupera los elementos y categoras de anlisis requeridas para comprender los aspectos que ocurren dentro del saln de clases, que no pueden sustraerse a lo que existe fuera de los lmites fsicos de la escuela. En sntesis, explicar el contexto en que se dan los procesos educativos y establecer que la prctica docente es ante todo una prctica social.

5.1.2. Dimensin epistemolgica: Esta posibilita para intentar describir la complejidad de los procesos cognoscitivos que se realizan entre estudiantes y profesores. Estos procesos representan la estructuracin del conocimiento, atendiendo fundamentalmente los problemas del origen y naturaleza del mismo.

El conocimiento es concebido como un proceso a travs del cual interactan sujeto y objeto, es decir, el individuo y su ambiente. Partiendo de esta concepcin se pueden sealar dos posiciones en cuanto a la naturaleza del conocimiento, quedando estas incluidas en las distintas teoras que tradicionalmente debaten el problema del conocimiento, enfrentndose a la cuestin de si:

El conocimiento es un producto o es una posesin?, de la misma manera esta pregunta nos coloca ante el problema del origen del conocimiento.

Si se analiza el hecho de si el conocimiento es una posesin, significa entender que ste est integrado a la esencia del sujeto, o sea, se encuentra presente en el individuo desde que es formado como ser orgnico. En cuanto a su origen, se indica aqu que el conocimiento es innato, la aportacin de Descartes dentro de la corriente del racionalismo, sostiene la existencia de ideas innatas en la mente del individuo. El hombre, por naturaleza, posee al nacer dichas ideas, las cuales van a determinar su vida terico-prctica en el transcurso de su existencia.

En esta concepcin racionalista existen varias derivaciones del innatismo, entre ellas las teoras de Kant y Hegel, las teoras metafsicas y cientficas del instinto, o aquellas de la psicologa de las facultades que dan por hecho la posesin natural de poderes en el individuo, tales como la inteligencia y el entendimiento.

Resumiendo, el innatismo sostiene que el individuo posee el conocimiento por naturaleza, que es previo a la experiencia y por lo tanto, todo el aprendizaje consiste en un descubrimiento o un recuerdo de las cosas y sus caractersticas. Como profesores, dentro de los procesos didcticos, al ubicase en una postura innatista del aprendizaje (conocimiento), puede caracterizarse la funcin del docente como la de simple dispositor de condiciones ambientales bajo las cuales el alumno ser capaz de recordar lo que ya tiene en mente. De esta forma quien genera el conocimiento no es el maestro, sino el propio alumno. Este es el fundamento que anima los principios en que se sustentan las tendencias de las escuelas llamadas activas, donde el centro de la educacin es el alumno, a esta se le conoce como Escuela Nueva. Por otra parte concebir el conocimiento como producto, significa entenderlo como resultado de operaciones y procesos fincados en la experiencia, es decir, conocemos solamente a travs de la sensacin y de la observacin de los objetos sensibles presentes en el ambiente.

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Aqu el origen del conocimiento es explicado por la concepcin epistemolgica llamada empirismo, que se opone al innatismo. La influencia de las teoras empiristas sobre la psicologa es muy importante, cabe sealar como ejemplo, el caso de la reflexologa quien pretendi, con base en sus evidencias experimentales, proponer el principio de asociacin de estmulos y respuestas, como sustento de la formacin de conocimientos.

Otro caso lo tenemos en el conductismo, corriente psicolgica fundamentada completamente en el empirismo como nica fuente del conocimiento. El conductismo es propuesto como teora del aprendizaje y es pilar en la tecnologa educativa, todava arraigada en nuestras escuelas, constituyndose en una versin sistematizada del empirismo en cuanto al origen sensorial del conocimiento. A partir de la concepcin empirista del aprendizaje, es posible caracterizar las funciones del profesor como gua, transmisor de contenidos y generador de conocimientos en el alumno, pasando este a segundo trmino, pues su papel es pasivo al colocrsele como receptor del discurso del docente. Este estilo pedaggico es comn de la Escuela Tradicional y, como ya se seal, de la didctica apoyada en la tecnologa educativa. A pesar de que la discusin puede continuar en torno al origen y naturaleza del conocimiento: como posesin o como producto; innatista o ambientalista; por la razn o por la experiencia, las tendencias actuales superan esas dos posiciones radicales o extremas, situando al origen del conocimiento, ya no como posesin o producto, sino como proceso, en ese sentido el conocimiento como ya se mencion, es un proceso de interaccin entre sujeto y objeto. Se rompe as tambin con la dicotoma entre teora y prctica, para llegar a la sntesis dialctica de esas dos posturas, adoptando el concepto de praxis. Entender los procesos cognoscitivos como interacciones, permite a la vez ubicar el problema del conocimiento desde la perspectiva de la epistemologa gentica. La psicognesis del conocimiento plantea lo siguiente:

Cmo puede el sujeto (s) conocer al objeto (o)?

La respuesta que ofrece Piaget, est en la accin, es decir, ni el sujeto tiene ideas innatas que le permitan conocer de antemano al objeto, ni este se impone desde el exterior, se requiere una interaccin entre ambos.

Piaget afirma que el conocimiento es una asimilacin activa de la realidad por medio de estructuras que van de las ms simples a las ms complejas. Conocer un objeto no es hacer una copia de la realidad, es actuar sobre ella para transformarla, y en ese proceso transformarse. Menciona que las estructuras cognoscitivas tienen su gnesis en las estructuras biolgicas y que no hay estructuras sin gnesis, ni gnesis sin estructuras. En el interaccionismo el papel del maestro no se entiende ni como transmisor, ni como dispositor de condiciones ambientales, como se mencion en las posturas anteriores, sino como un mediador del conocimiento que se va a dar en la interaccin entre el alumno y su ambiente. 5.1.3. Dimensin pedaggica: Indica las posibilidades de operar metodolgicamente en el ejercicio de la prctica docente. Las nociones que se han manejado en cuanto a la naturaleza y origen del conocimiento, tienen su aplicacin directa en la didctica, ya que el docente consciente o inconscientemente va a adoptar cualquiera de estas posiciones, correspondiendo a una postura o estilo de ejercer la docencia en particular.

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Louis Not3

3 Op Cit.

en su libro Pedagogas del Conocimiento, describe tres tendencias pedaggicas o metodolgicas sustentadas para su explicacin en la estructuracin del conocimiento entre maestros, alumnos y ambiente. Not seala que en la heteroestructuracin del conocimiento, el docente tiende a organizar y transmitir el saber desde el exterior, en ese sentido la educacin consiste en una especie de injerto en el alumno, de concepciones externas que tienen como propsito formarlo. Aqu el docente ejerce una accin sobre el alumno a travs de su materia. El alumno no interacta con el objeto de conocimiento, sino que ste es asimilado primeramente por el profesor, quien habr de transmitrselo al alumno, esto es, va a existir una transmisin del que sabe (docente), al que ignora (alumno). Por otro lado, llama autoestructuracin del conocimiento a aquella posicin en la cual el alumno es el artesano de su propia construccin, es la educacin del individuo por su propia accin. Aqu el factor determinante es el alumno, el objeto de conocimiento est sometido a sus iniciativas, mientras que el docente es un simple espectador, despus de haber diseado las condiciones ambientales para que el alumno, slo, construya el conocimiento. Finalmente la postura interestructuralista del conocimiento se basa en los aportes de la epistemologa gentica, donde se considera que la adquisicin del conocimiento no se encuentra, slo en el sujeto o slo en el objeto, sino en la interaccin entre ambos. En esta situacin el docente participa como mediador o coordinador de los aprendizajes. Se destacan en este estilo las tcnicas de grupos operativos que propician grandemente la interaccin como recurso para el desarrollo de los procesos cognoscitivos y los procesos de socializacin del conocimiento y del individuo. Estos tres estilos o posturas pedaggicas, caracterizan tambin a las tres grandes escuelas o tendencias didcticas: la tradicional, la nueva y la crtica, correspondiendo el heteroestructuralismo a la didctica tradicional; el autoestructuralismo a la didctica de la escuela nueva y, el interestructuralismo a la llamada didctica crtica. 5.2. Enfoques Didcticos en la Prctica Docente

En el campo educativo se distinguen, en lo general, tres posturas que dan explicacin de las prcticas educativas, regularmente estas no aparecen de manera pura, sino que los diversos elementos que las integran, se presentan entremezclados, estos enfoques encuentran sus fundamentos pedaggicas en posiciones didcticas que se ubican dentro de lo que se describe como: escuela tradicional, tecnologa educativa, escuela nueva y didctica crtica (aqu se describir como didctica alternativa). Estas posturas difieren en cuanto a la concepcin que cada una plantea respecto a los procesos epistemolgicos, es decir, cmo se construye el conocimiento y cules mtodos emplea el maestro para tal propsito, a partir de estos dos aspectos, se desprenden importantes premisas; en lo que se refiere a los contenidos, por ejemplo, est el significado y forma de la cultura que se transmite. Dentro de la metodologa se encuentran las concepciones sobre: evaluacin, enseanza-aprendizaje, relacin maestro-alumno, etc. Esto en su conjunto, remite a la interpretacin de hombre y de sociedad que cada una de las posturas mencionadas tiene al respecto.

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MORAN OVIEDO, Porfirio, et al. Fundamentacin de la didctica, tomo I. Ed. Gernika, 6a. ed., Mxico 1996.

INSTRUMENTACIN DIDCTICA CONCEPTOS GENERALES

Cuando hablamos de instrumentacin didctica se hace necesario partir de un concepto de aprendizaje que nos sirva como marco de referencia. Esta claridad terica sobre el aprendizaje ser condicin necesaria para aprovechar otros conceptos que son consustanciales a la instrumentacin didctica, tales como: objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje, evaluacin, etc. En una palabra la concepcin de aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes de una planeacin o programacin didctica. El concepto de planeacin didctica, a juzgar por las evidencias de la prctica docente, es un concepto que se presta a interpretaciones de acuerdo con el marco terico desde el cual se le enfoque y, claro est, la forma especfica cmo se haga operativo, depender de la postura que se adopte. Con mucha frecuencia a la prctica docente, y ms concretamente, a la instrumentacin didctica, suele ubicrsele en los lmites estrechos del aula por lo cual no se abre la posibilidad de un anlisis que contemple otros aspectos sustantivos inherentes a la instrumentacin didctica, como lo pueden ser los esquemas referenciales de los alumnos, su importancia en la dinmica interna del grupo, la problemtica especfica de la institucin, la del plan de estudios, la de la organizacin acadmico-administrativa, etc.

Entendemos la planeacin didctica (instrumentacin) como 'la organizacin de los factores que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisicin de habilidades y los cambios de actitud en el alumno". "La planeacin didctica, as concebida, pudiera parecer como una actividad de carcter esttico, fundamentalmente previa al proceso de enseanza-aprendizaje, pero muy por el contrario, en el presente trabajo la entendemos como un quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de continuas modificaciones, producto de revisiones de todo un proceso de evaluacin. Esto nos lleva a considerar tres situaciones bsicas en las que se desarrollan: Un primer momento, que es cuando el maestro organiza los elementos o factores que

incidirn en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno), relativamente, ms all de las caractersticas genricas del grupo.

Un segundo momento, en el que se detecta la situacin real de los sujetos que

aprenden y se comprueba el valor de la planeacin como propuesta terica, tanto en sus partes como en su totalidad.

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Un tercer momento, en el que se rehace la planeacin a partir de la puesta en marcha concreta de las acciones o interacciones previstas.

Con la visin de estos tres momentos el maestro puede estar en condiciones de emprender la tarea de planeacin didctica en forma de unidades, cursos, seminarios, etc., pero, lgicamente esta accin ser ms congruente si se inserta en el contexto del plan de estudios de la institucin. Tambin apuntamos que en esta tercera unidad de nuestro libro concebimos a la instrumentacin didctica, no nicamente como el acto de planear, organizar, seleccionar, decidir y disponer todos los elementos que hacen posible la puesta en marcha del proceso de enseanza aprendizaje, sino que entendemos el acontecer en el aula como una actividad circunstanciada, con una gama de determinaciones, tanto institucionales como sociales. Asimismo, al desarrollar el tema de la instrumentacin didctica, no se abordar de manera especfica ninguno de sus aspectos, como objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje o evaluacin, sino que estos temas se analizarn a travs de la ptica particular de cada uno de los enfoques educativos que son objetos de estudio en esta unidad: Didctica Tradicional, Tecnologa Educativa y Didctica Crtica. a) La instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica tradicional. Antes de desarrollar la propuesta terica de instrumentacin didctica en el contexto de la Didctica Tradicional, apuntaremos algunas ideas sobre la naturaleza de este enfoque de la enseanza. El propsito es introducir al lector en esta tendencia de la educacin y al mismo tiempo crear las condiciones de anlisis a travs de las cuales podamos desentraar los efectos de esta concepcin educativa en la problemtica de la instrumentacin didctica' Generalmente, cuando omos hablar de educacin tradicional nuestra referencia inmediata es la imagen de un profesor que habla y unos alumnos que escuchan; pero pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre las caractersticas y las implicaciones de este tipo de enseanza. Ms an, la nocin de didctica tradicional que se maneja con frecuencia es muy relativa dado que esta corriente educativa no se puede considerar como un modelo puro, sino que existen distintas versiones e interpretaciones al respecto. Podramos decir, con Anbal Ponce, que la educacin tradicional pone en marcha preponderantemente la formacin del hombre que el sistema social requiere. En ella cuenta el intelecto del educando mientras deja de lado el desarrollo afectivo y en la domesticacin y freno del desarrollo social suelen ser sinnimos de disciplina' En esta forma de educacin sistemtica, institucionalizada, formal, etc., el maestro, consciente o no de ello, ha venido siendo factor determinante en la tarea de fomentar, entre otras cosas, el conformismo, a travs de la imposicin del orden y la disciplina vigentes, que tienen su origen en la propia familia.

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Tratando de penetrar un poco ms en las caractersticas de esta corriente educativa apuntamos, con Aebli , que la prctica de la didctica tradicional halla su expresin esencial en lo que se ha dado en llamar "enseanza intuitiva", es decir, en una propuesta educativa que consiste en ofrecer elementos sensibles a la percepcin y observacin de los alumnos.

Considerando la gran importancia de los supuestos tericos y la prctica todava dominante de la didctica tradicional, insistiremos ahora en sus fundamentos psicolgicos. Segn Hans Aebli esta corriente educativa se ubica en la lgica de la psicologa sensual-empirista, dado que concibe la nocin de las cosas y de los fenmenos como derivados de imgenes mentales, de intuiciones y de percepciones. La psicologa sensual-empirista explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible y no atribuye al sujeto sino un papel insignificante en su adquisicin. Esta postura encuentra su expresin ms clara en la clsica concepcin filosfica de que el espritu del nio es una tabla rasa sobre la que se imprimen progresivamente las impresiones proporcionadas a travs de los sentidos, y que lo nico que vara de un sujeto a otro es el grado de sensibilidad. La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela de los modelos intelectuales y morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encamar la disciplina; la memoria, la repeticin y el ejercicio son los mecanismos que lo posibilitan. Finalmente, creemos conveniente sealar que los tericos de la educacin, al enjuiciar la didctica tradicional, suelen caer con mucha frecuencia en generalizaciones, imprecisiones y, las ms de las veces, en posiciones reduccionistas. Una vez que hemos formulado algunos sealamientos en tomo a las nociones que se generan en la didctica tradicional, pasamos a develar cmo se realiza la tarea de instrumentar el proceso de enseanza-aprendizaje. Para lograrlo, creemos necesario explicitar la concepcin de aprendizaje que subyace en este modelo educativo, puesto que sin esta condicin resultara sin fundamento ocupamos del problema que aquella representa. En la didctica, y ms ampliamente en la educacin tradicional, se maneja un concepto receptivista de aprendizaje, porque se le concibe como la capacidad para retener y reponer informacin. Es decir, la accin cognoscitiva registra los estmulos procedentes del exterior y el producto de este proceso de conocimiento, es un reflejo cuya gnesis est en la relacin mecnica del objeto sobre el sujeto. En este modelo los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre el saber y los educandos. Tomando como punto de referencia esta concepcin de aprendizaje abordaremos, en consecuencia, los componentes de la instrumentacin didctica siguientes: a) Problemtica de los objetivos; b) Seleccin y estructuracin de contenido; c) Actividades y/o situaciones de aprendizaje; d) Problemtica de la evaluacin de aprendizaje.

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Objetivos de aprendizaje Este es un tema al cual la didctica tradicional no le concede mayor importancia. Los planes y programas de estudio cubren este rubro de manera muy general, y puede decirse que hasta ambigua y difusa. Se suele formularlos a manera de grandes metas, quiz como polticas orientadoras de la enseanza ms que del aprendizaje. Es decir, el aspecto de la intencionalidad de la enseanza centra su atencin en ciertas metas o propsitos de la institucin y del profesor, ms que en explicitar los aprendizajes importantes a que deben arribar los educandos. En consecuencia, el profesor no tiene suficientemente claros los propsitos que persigue, y parece lgico suponer que si el propio profesor no tiene claras las metas, o bien las maneja implcitamente, menos claras las podran tener los alumnos. b) Contenidos de la enseanza Este tema asume una caracterstica distinta: se maneja el consabido listado de temas, captulos o unidades, etc. Un signo tambin muy caracterstico de este enfoque de la didctica es el enciclopedismo, representado por el gran cmulo de conocimientos que el alumno tiene que "aprender". Este fenmeno se expresa en la fragmentacin y abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos presentados de esta manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensin e interpretacin, sino de memorizacin y repeticin. En suma, los contenidos se consideran como algo esttico, recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de anlisis y discusin, o de objecin y de proposicin de alternativas por parte de profesores y estudiantes. c) Actividades de aprendizaje Respecto al mtodo, se advierte igualmente que en este tipo de enseanza no existen variantes significativas; por el contrario, el profesor se limita en trminos generales al uso de la exposicin. Es el predominio de la ctedra magistral, del secular "magister dixit", de la clsica leccin, donde el alumno asume fundamentalmente el papel de espectador. El extremo de esta prctica se da cuando se cae en el verbalismo, considerado como el mecanismo a travs del cual esta educacin oculta la verdad en la palabra, en detrimento de la observacin sistemtica y la experiencia vivida. Para ilustrar mejor esta peculiar caracterstica de la didctica tradicional recurro a Freinet, quien afirma: El enemigo nmero uno de la regeneracin de nuestra escuela es la explicacin a ultranza, la eleccin permanente en la voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la enseanza. La experimentacin es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalacin, la observacin misma supone atencin y perseverancia. La escuela tradicional encontr un camino que ha considerado eficaz: el maestro explicar. Pero la explicacin, previa se ha convertido en la principal funcin del educador... "... La explicacin se vuelve rpidamente verbalismo y ste suple en clase al razonamiento y a la accin; los suprime y los sustituye, a riesgo de que se atrofien las cualidades de donde ellas emanan".

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Los recursos empleados en este modelo de enseanza, son escasos, listaremos los siguientes, no porque se usen todos a la vez, sino por ser los ms frecuentes: notas, textos, lminas, carteles, gis, pizarrn, empleados las ms de las veces sin criterios tericos claros que permitan seleccionarlos, organizarlos y aplicarlos adecuadamente en cada situacin de aprendizaje. d) La evaluacin del aprendizaje. La prctica de esta actividad quiz sea la que ms adolece de imprecisiones, abusos y arbitrariedades. No es casual que el modelo de enseanza tradicional se haya caracterizado a la labor del profesor como una tarea que consiste esencialmente en transmitir conocimientos y en comprobar resultados. No se necesita hacer algunas reflexiones para darse cuenta de la enorme pobreza y superficialidad que encierra dicha afirmacin. Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluacin escolar como una actividad terminal del proceso de enseanza-aprendizaje; se le ha adjudicado una posicin esttica e intrascendente en el proceso didctico; se le ha conferido una funcin mecnica, consistente en aplicar exmenes y asignar calificaciones al final de los cursos; se ha utilizado, adems, como una arma de intimidacin y de represin que algunos profesores suelen esgrimir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluacin, no obstante su trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, ha cumplido ms bien el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas. Estas aseveraciones slo pretenden destacar algunos aspectos que deforman y denigran la tarea educativa, y al mismo tiempo sealar la necesidad de sustituir el actual concepto de calificacin, va la prctica casi exclusiva de los exmenes, por una verdadera evaluacin pedaggica. Los sealamientos anteriores hacen referencia slo a la evaluacin del aprendizaje, porque este sistema educativo no contempla a nivel racional, metdico y sistemtico la evaluacin de planes y programas, por ejemplo. Ms bien trata de acciones un tanto formales y con tintes burocratizantes, que se llevan a cabo a travs de academias de profesores, consejos tcnicos, jefaturas de departamentos, etc.

II. LA INSTRUMENTACIN DIDCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

En nuestro pas esta corriente se genera en la dcada de los cincuenta, como consecuencia de la expansin econmica, que se caracteriz por las considerables inversiones extranjeras, as como por el empleo de una tecnologa cada vez ms desarrollada. Este fenmeno de expansin econmica y desarrollo tecnolgico marc histricamente dos derroteros: por un lado, divisin, y por otro, complicacin de la naturaleza del trabajo. Si analizamos los factores socioeconmicos y polticos que originan esta situacin, constatamos que este hecho es coincidente con la organizacin empresarial de los

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Estados Unidos que obra con base en criterios racionales y sistemticos, cuyo propsito es aumentar la produccin y que tiene marcada influencia en nuestro pas y en Amrica Latina. Como producto de esta serie de convulsiones cientficas y tecnolgicas surge una concepcin de la tecnologa educativa apoyada en las nociones de "progreso", "eficiencia", que responden explcitamente a un modelo de sociedad capitalista y a una serie de demandas que se gestan en su interior, aunque se hagan aparecer como propuesta alternativa al modelo de la educacin tradicional. En este contexto, la tecnologa educativa retoma el carcter instrumental de la didctica para racionalizar al mximo la enseanza en el saln de clase. Esta corriente didctica se convierte as en un espacio donde convergen e interactan una serie de prcticas educativas, pero sin que haya una reflexin mayor sobre ellas, con lo que se cae en un practicismo inmediatista, que carece de una crtica previa a su implantacin. Si bien es cierto que la tecnologa educativa se propone explcitamente superar los problemas de la escuela tradicional, en la prctica esta pretendida idea de superacin gir en tomo a las formas, es decir, al cmo de la enseanza, sin cuestionarse el qu y para qu del aprendizaje. La introduccin de la tecnologa educativa en el campo de la didctica tradicional cambia en alguna medida su dinmica: se pasa del receptivismo al activismo. A este estado de cosas, algunos estudiosos de la tecnologa educativa, entre ellos Vainstein, lo califican como la ocurrencia de un salto vertiginoso del problema a la solucin, sin mediar para ello un proceso de reflexin y de elaboracin, como condicin necesaria para reelaborar el marco terico de esta propuesta didctica. Una de las premisas de la tecnologa educativa es el replanteamiento del rol de poder del profesor con respecto al alumno; pero lo que en realidad sucede, es que el poder del maestro cambia de naturaleza, en el sentido de que su autoridad ya no reside tanto en el dominio de los contenidos, como suceda en la didctica tradicional, sino en el dominio de las tcnicas, condicin, que le sigue permitiendo el control de la situacin educativa. Es decir, en esta corriente educativa se da la impresin de que el maestro se eclipsa, que desaparece del centro de la escena y dela el papel principal al alumno. Pero esta actitud no dela de ser una simple ilusin, por que detrs de ese clima democrtico se esconden principios rigurosos de planeacin y de estructuracin de la enseanza. A manera de corolario apuntamos que las ideas que hemos venido exponiendo a propsito de la tecnologa educativa, resultan apenas un esbozo de este complejo tema. No obstante, las consideramos necesarias para comprender el soporte terico de su propuesta de instrumentacin didctica. Sealadas ya algunas reflexiones en tomo a las concepciones tericas sobre tecnologa educativa que se manejan en las distintas unidades de este libro, nos proponemos ahora revisar cmo lleva a cabo esta corriente educativa la tarea de instrumentar el proceso de enseanza-aprendizaje, para lo cual seguiremos el mismo esquema de anlisis utilizado al tratar la didctica tradicional. La tecnologa educativa, en tanto se apoya en los supuestos tericos de la psicologa conductista, entiende al aprendizaje como conjunto de cambios y/o modificaciones en la

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conducta que se operan en el sujeto como resultado de acciones determinadas, y a la enseanza como el control de la situacin en la que ocurre el aprendizaje. De ah que la didctica en esta versin puramente instrumental, brinde una amplia gama de recursos tcnicos para que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, es decir, que el maestro, as, se convierte, modernamente hablando, en un ingeniero conductual. Apoyndonos en esta concepcin de aprendizaje, pasamos a desarrollar los elementos sustantivos de la instrumentacin didctica, objeto de este estudio. a) Objetivos de aprendizaje La sistematizacin de la enseanza, como una de las expresiones de la tecnologa educativa, reconoce como punto de partida de la programacin didctica; la especificacin de los objetivos del aprendizaje, los cuales se definen como la descripcin y delimitacin clara, precisa y unvoca de las conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste al final de un ciclo de instruccin que puede corresponder a un tema, una unidad, un captulo, un curso, un rea, etc. Para Federico Stockton, la accin educativa parte esencialmente de la definicin de los propsitos que se pretende alcanzar a travs de ella. Tradicionalmente -sigue diciendo-, estos propsitos han sido planteados por medio de temarios de asignaturas que por s mismos no informan al estudiante ni a las personas interesadas en su aprendizaje qu es lo que se espera de aqul al finalizar un curso determinado. Una de las tesis fundamentales del discurso de la tecnologa educativa, vista en trminos de programacin didctica, es la especificacin de objetivos de aprendizaje, los cuales, insistimos, constituyen la definicin operacional de los cambios propuestos en la conducta acadmica del estudiante, como resultados de sus experiencias de aprendizaje. Con el surgimiento y auge de la sistematizacin de la enseanza, en los aos setenta, sus defensores e impulsores califican este enfoque de la enseanza como la aplicacin de un mtodo de investigacin, donde los objetivos de aprendizaje (sometidos a los dictados tcnicos de taxonomas que norma su especificacin) juegan un papel central. En este mtodo de investigacin, las hiptesis son las relaciones entre los objetivos de aprendizaje y los mtodos de enseanza para lograrlos; los experimentos son las experiencias de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la informacin resultante son los testimonios del xito o fracaso obtenido en los experimentos. Creemos pertinente aclarar que esta problemtica no forma parte de los propsitos de este trabajo, slo la mencionamos para subrayar la importancia que se da en ella a los objetivos de aprendizaje. Mager es quiz, uno de los autores ms ampliamente conocidos y con mayor nmero de adeptos entre las instituciones y los profesores, mismo que aborda la temtica de los objetivos, para cuya elaboracin dicta recomendaciones precisas, tales como: redactarlas en trminos del alumno, identificar la conducta observable deseada, establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realizacin aceptables. Benjamn Bloom, con su obra Taxonoma de los objetivos de la Educacin, es indiscutiblemente el autor que mayor influencia tuvo y sigue teniendo en el campo de la programacin didctica por objetivos de aprendizaje, en casi todo nuestro medio

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educativo. Sus trabajos desarrollados en tomo a la taxonoma de los objetivos de la educacin divididos en los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor, marcaron pautas a seguir en el terreno de la formulacin de objetivos conductuales. Esta concepcin terica, a nuestro parecer, tiene serias implicaciones que se reflejan fundamentalmente en la forma de entender el aprendizaje. Uno de sus rasgos caractersticos es sostener que en el aprendizaje prevalece como condicin necesaria un criterio rgido de organizacin lgico-psicolgica como factor para que el aprendizaje se produzca. En esta perspectiva, cuando se alude a los dominios o esferas del conocimiento, se cae, irremediablemente, en una visin fragmentaria del propio conocimiento y en una visin casi microscpica del comportamiento humano. En la nocin de objetivos conductuales que sustenta la tecnologa educativa, subyace un concepto fragmentado y mecanicista del aprendizaje, del conocimiento y consecuentemente de la realidad. b) Anlisis de los contenidos En la tecnologa educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano. Estos son algo ya dado y validado por la institucin educativa y sus grupos de "expertos". En estas condiciones pensamos que no hay diferencias sustantivas al respecto entre la didctica tradicional y la tecnologa educativa. En la lnea de la nocin tcnica de la formulacin de objetivos conductuales, al contenido se le considera formando parte del binomio conducta-contenido en la especificacin del objetivo, pero en la inteligencia de que es el medio a travs del cual se manifiesta la conducta. Ello viene a confirmar que lo importante no son los contenidos, sino las conductas. De esta problemtica Justa Ezpeleta apunta algo que resulta muy revelador: "La escuela del siglo XVII se propona imprimir contenidos en la mente de los educandos; tres siglos despus, en el reinado de la tecnologa educativa, Skinner cambia el acento y habla de imprimir conductas en los alumnos". Pienso que esta aseveracin corrobora, una vez ms, el status del contenido en la corriente de la tecnologa educativa. Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y programas de estudio y, consecuentemente, de la instrumentacin didctica con la que el profesor promueve el aprendizaje en sus alumnos; sin embargo, en el contexto de la tecnologa educativa, el estudio del contenido ha sido desvirtuado por la aplicacin de diversas tcnicas surgidas fundamentalmente de la Enseanza Programada y, por tanto, bajo la tutela del conductismo. Lo cierto es que los contenidos, dada la gran carga ideolgica que comportan, se oficializan, se institucionalizan y, por lo tanto, pocas veces se someten a discusin, cuestionamiento y menos aun, a replanteamientos o revisiones crticas. Son algo legitimado sobre lo cual el profesor y el alumno, las ms de las veces, tienen vedado opinar, porque su tarea consiste, slo en acatar pasivamente. De ah que en la tecnologa educativa el maestro idneo es el ingeniero conductual, no el especialista en contenidos.

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En el marco de la tecnologa educativa, este control ideolgico de los contenidos de la enseanza tiene graves consecuencias para la orientacin de la educacin, en el sentido de que dichos contenidos se conciben constitucional y socialmente como aspticos, neutrales y cientficos, vlidos para todos y cada uno de los horizontes educativos. Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema de los contenidos, por ahora slo dejaremos planteado el tema, al que retomaremos ms adelante, cuando desarrollemos la propuesta de la didctica crtica. c) Actividades de aprendizaje Para la tecnologa educativa, la enseanza se define como el control de la situacin en que ocurre el aprendizaje. Una nocin complementaria al respecto es la que explica la tecnologa como cualquier cosa que se realice en el saln de clase para ensear. Es decir, como apunta Esther Carolina Prez en la Unidad II de esta misma obra: "la enseanza se centra en el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programacin de las circunstancias contingentes o emergentes..." "... El profesor dispone de eventos, si es posible muy especficos, para lograr la conducta deseada y tiene como principal funcin el control de estmulos, conductas y reforzamientos, aunque la sofisticada tecnologa pretende llegar a prescindir de l. El alumno se somete a la tecnologa, a los programas creados para l, supuestamente de acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias individuales; a los instrumentos de enseanza: libros, mquinas, procedimientos y tcnicas; en pocas palabras, al discurso, ideolgico del individualismo y de la neutralidad. Uno de los valores o aportaciones que se ponderan con instancia y que se le atribuyen a la tecnologa educativa, lo constituye el rechazo terminante de la improvisacin. Suele decirse, cuando se establecen comparaciones, que "la diferencia capital con respecto a los enfoques tradicionales consiste en que el profesor debe tener organizado el curso antes de impartirse, evitando as toda improvisacin irresponsable". Los procedimientos y las tcnicas didcticas son estudiados, seleccionados, organizados y controlados con anticipacin al proceso de enseanza, y a mayor abundamiento, se habla de que a cada tiempo de enseanza o clase le corresponde un tiempo mayor aun de preparacin. Es evidente que en este modelo educativo se privilegia sobremanera la planeacin y, estructuracin de la enseanza, sin tomar en cuenta las condiciones siempre diferentes y cambiantes de cada situacin de aprendizaje. Cuando no se reconoce esto y se acta pasando por alto la consideracin anterior, se desvirta la esencia misma de la emergencia y la creatividad que encierra toda experiencia docente. La propuesta tecnolgica hace nfasis en el carcter objetivo y fcilmente interpretable de la programacin, de tal suerte que las condiciones de la enseanza propicien la experimentacin y la modificacin constantes, as como los productos del aprendizaje rigurosamente previstos en los objetivos especificados. Esta concepcin considera al saln de clase como un autntico laboratorio donde se experimentan tcnicas, recursos y experiencias de aprendizaje; como un espacio donde los datos, las cifras y los fenmenos cobran vida y se convierten en facturas de eficiencia y de eficacia en el proceso de enseanza aprendizaje.

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En prrafos anteriores hemos asentado que en el discurso de la tecnologa educativa se preconizan posiciones de vanguardia e innovaciones en relacin a la enseanza tradicional, pero la realidad es que mucho de lo que pregona este movimiento "modernizador" de la educacin, a nivel terico, en la prctica no se ha traducido en cambios de fondo. Pensamos que tales aportaciones han cumplido ms bien el requisito de "poner al da" a las instituciones en el aprovechamiento de adelantos tecnolgicos pero la realidad es que estas modernizaciones han resultado incapaces de superar las concepciones mecanicistas sobre el conocimiento, el aprendizaje y la enseanza.

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

En la corriente de la tecnologa educativa la evaluacin se concibe directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje y, por supuesto, con el concepto de aprendizaje mismo. Esta posicin nos parece lgica, puesto que se entiende por aprendizaje la modificacin de la conducta como resultado de la experiencia. Esta concepcin de aprendizaje, como hemos venido diciendo, subraya el carcter observable y medible del mismo, es decir, lo reduce nicamente a lo que el sujeto cognoscente es capaz de manifestar de modo objetivo. De ah que en esta corriente tecnolgica resulta muy importante la formulacin tcnica de los objetivos de aprendizaje consecuentes con la concepcin conductista del aprendizaje, es decir, que la conducta explicitada en el objetivo deber ser clara, unvoca y precisa. En concordancia con esta lnea de pensamiento, la evaluacin, en tanto que se ocupa de la verificacin y la comprobacin de los aprendizajes planteados en los objetivos, busca evidencias exactas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos objetivos. Para el cabal cumplimiento de estas prescripciones de la tecnologa educativa, se hace necesario elaborar instrumentos de evaluacin idneos para tal fin. A partir de esta nocin de evaluacin (en realidad se trata de medicin) cobra auge el uso casi indiscriminado de las pruebas objetivas, por considerarse que stas renen las propiedades tcnicas de validez, objetividad y confiabilidad, avalando as el carcter observable y medible del aprendizaje. Esta nocin de evaluacin del aprendizaje en la tecnologa educativa resulta muy coherente cuando se afirma que: "las preguntas o reactivos de exmenes (pruebas) no son otra cosa que definiciones operacionales de los objetivos de aprendizaje". En este sentido, coincidimos con Villarroel en que "la acelerada tecnificacin de la evaluacin ha originado que se conciba a sta como una estructura solamente psicomtrica, divorciada casi totalmente del aspecto didctico. Tal concepcin resulta equivocada y ha ocasionado que los mejores esfuerzos y recursos para mejorar la evaluacin se hayan dirigido hacia el problema del mejoramiento de las tcnicas o instrumentos y no hacia el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje considerado como un todo, dentro del cual est inmerso el proceso de la evaluacin.

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Esta tendencia a "tecnificar" la evaluacin lleva aparejada la idea de adjudicarle un carcter de objetividad a travs del perfeccionamiento tcnico de los instrumentos y de la aplicacin del tratamiento estadstico a los datos arrojados por los mencionados instrumentos. Esta pretensin nos parece parcial y, adems, equivocada, puesto que el aspecto realmente importante de esto radica en la concepcin e instrumentacin de la evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje, y no slo en centrar la atencin en los resultados de exmenes u otras evidencias de aprendizaje. En la tecnologa educativa se maneja una nocin de evaluacin cuyos rasgos distintivos se expresan en mecanismos de control de eficiencia y retroalimentacin del sistema o de cosificacin del sujeto sometido al proceso, considerndolo como un ente aislado, sin determinaciones, es decir, descontextuado de lo social.

IV. LA INSTRUMENTACIN DIDCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDCTICA CRTICA

Pensemos en una forma sensata de aproximamos al anlisis y desarrollo de algo que convencionalmente hemos denominado Didctica Crtica, bien podra empezar por formularnos algunas preguntas al respecto, como las siguientes: Qu vamos a entender por Didctica Crtica? Cmo es que ha surgido esta propuesta educativa para abordar el proceso de

enseanza aprendizaje? Qu tan caracterizado se encuentra el discurso y la praxis de esta propuesta? Cul es el grado de incidencia de ella al abordar la prctica docente universitaria? Como se ve, surgen al momento muchas preguntas; pero ello no nos desalienta, por el contrario, el hecho mismo de que se multipliquen las interrogantes, se convierte en un reto para seguir indagando en tomo a esta problemtica. Estamos convencidos que no hay respuestas acabadas al respecto; tampoco creemos estar en posicin de ofrecerlas; nos conformamos por ahora con empezar a pensar con los lectores de esta unidad sobre la problemtica de la Didctica Crtica y a reflexionar sobre algunas implicaciones tericas y tcnicas de su instrumentacin didctica. Consideramos, asimismo, que la didctica crtica es todava una propuesta en construccin, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no tiene un grado de caracterizacin como es el caso de la Didctica Tradicional y la Tecnologa Educativa. La Didctica Crtica, en contraposicin a las prcticas cotidianas inmersas en el instrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideolgica necesita, con carcter urgente, dos cosas: A) Considerar de su competencia el anlisis de los fines de la educacin. B) Dejar de considerar que su tarea central es la gua, orientacin, direccin o

instrumentacin del proceso de aprendizaje, en el que slo se involucra al docente y al alumno

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Por esta razn sostenemos que resulta impostergable que la nueva opcin didctica rompa definitivamente con el atavismo de los modelos anteriores, donde el docente no se perciba ms como un tcnico responsable nicamente de la eficaz aplicacin de procedimientos encaminados a procurar un mayor rendimiento acadmico. Al respecto, Susana Barco seala: los docentes, justo es reconocerlo, se han preocupado ms por renovar y perfeccionar su instrumentacin, que por indagar sus supuestos tericos. Esta postura apunta ms a cmo ser tcnicamente mejor docente, que a cuestionar y replantear problemas fundamentales de la didctica La Didctica Crtica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad tcnica por otra, sino que plantea analizar crticamente la prctica docente, la dinmica de la institucin, los roles de sus miembros y el significado ideolgico que subyace en todo ello. Consideramos, por otra parte, que es toda la situacin de aprendizaje la que realmente educa, con todos los que intervienen en ella, en la cual nadie tiene la ltima palabra, ni detenta el patrimonio del saber. Todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto. Somos conscientes de que las modificaciones en el terreno didctico no se pueden realizar por decreto, burocrticamente, aceptando irrestrictamente, sino que las mismas deben ser producto del anlisis y la reflexin. La Didctica Crtica supone desarrollar en el docente una autntica actividad cientfica, apoyada en la investigacin, en el espritu crtico y en la autocrtica. Coincidimos con Susana Barco en que una Didctica Crtica necesita tener presentes dos consideraciones: que las renovaciones o alternativas en el terreno didctico no pueden ser vistas ya

como una instrumentacin puramente tecnolgica, factible de ser aplicada sin grandes trastornos, en un contexto educativo previamente organizado cuya estructura no es objeto de modificaciones.

que las actitudes aisladas carecen de valor, resultan inoperantes en tanto no se encuadren en un sistema de actitudes congruentes, que respondan a objetivos claros y a valores asumidos conscientemente. Las actitudes no se pregonan, se llevan a la prctica y no afectan un aspecto aislado de la actividad docente, sino, que comprenden todos los mbitos, reas y campos en que sta tiene lugar.

Estas reflexiones nos hacen ver que la instrumentacin didctica no puede, en ninguna circunstancia, asumirse como ascptico, descargada de connotaciones polticas. En este contexto, pensamos que las propuestas didcticas instrumentalistas han dejado fuera intencionalmente el factor humano, las interrelaciones personales, el manejo del conflicto y la contradiccin en el acto de aprender, promoviendo as una visin individualista del aprendizaje, es decir, contemplan "al grupo nicamente como objeto de enseanza y no como sujeto de aprendizaje". Estas son algunas consideraciones que es preciso llevar a cabo si en verdad se desea replantear el enfoque de la didctica. Estamos seguros de que dejar las cosas como estn no contribuye en nada al mejoramiento de la prctica educativa; muy por el contrario, actitudes conformistas,

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pusilnimes y carentes de compromiso y de entusiasmo son el mejor aliciente para promover en el educando sentimientos de sumisin y acatamiento pasivo. La secuencia de nuestra exposicin nos obliga a pasar ahora a la formulacin del concepto de aprendizaje que nos servir para encuadrar el desarrollo del trabajo. Consideramos, con Azucena Rodrguez, que el aprendizaje es un proceso dialctico. Esta aseveracin se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, etc. Estas crisis surgen porque la apropiacin y transformacin del objeto de conocimiento no est determinada slo por la mayor o menor complejidad del objeto de conocimiento, sino tambin por las caractersticas del sujeto de conocimiento. El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto abstracto sino un ser humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro, aun para ser negado, est en juego en la situacin. Siguiendo a Bleger asumimos que el ser humano participa siempre ntegramente en toda situacin en la cual interviene; por eso decamos que cuando se opera sobre un objeto de conocimiento no slo se est modificando el objeto sino tambin el sujeto, y ambas cosas ocurren al mismo tiempo. Adems, es importante tener en cuenta que de acuerdo a la idea de proceso cada una de las siguientes fases: apertura al problema, anlisis y sntesis parciales y sntesis final, es preparadora de la siguiente, aun en sus eventuales crisis, y no es posible esperar de una sola fase todas las respuestas o la solucin al problema. Por razones de coherencia con el desarrollo de las corrientes educativas examinadas atrs, enunciamos los componentes sustantivos de nuestra propuesta de instrumentacin, que son: a) Problemtica de los objetivos en la Didctica Crtica. b) Seleccin y organizacin de contenido en el contexto de la Didctica Crtica. c) Elaboracin de situaciones de aprendizaje d) Problemtica de la evaluacin de la Didctica Crtica. a) Problemtica de los objetivos en la didctica crtica Ya hemos abordado el tema de los objetivos al tratar las corrientes educativas de la didctica tradicional y de la tecnologa educativa. Ahora vamos a intentar analizarlo en el plano de la didctica crtica. Para lo cual estaremos haciendo referencia a los planteamientos de la tecnologa educativa, por ser esta propuesta la que mayor influencia tuvo y sigue teniendo en la instrumentacin didctica, a todos los tneles de nuestro sistema educativo. Groso modo los "objetivos de aprendizaje" se definen como enunciados tcnicos que constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y, como tales, orientan las

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acciones que procuran su logro y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo. Quiz uno de los mayores "aportes" al campo de la pedagoga de la dcada del 60 haya sido el de elucidar con mayor precisin el problema de las metas educativas y el de generar en los docentes una actitud de disposicin hacia su empleo. Es posible que ya resulte lugar comn subrayar la importancia de fijar puntos de arribo concretos a la tarea didctica. No obstante, existe consenso acerca de que la ausencia de una clara formulacin de metas imposibilita la elaboracin de estrategias de enseanza-aprendizaje y la adopcin de criterios de evaluacin que proporcionen informaciones de diferente ndole para apoyar sensatas tomas de decisiones. Autores como Ausubel y Brune coinciden en que es necesario el uso de objetivos en la tarea didctica, pero con la condicin de que se formulen de manera general y no especfica. Es ms, estos autores plantean serias objeciones a la tecnologa que utilizan Bloom y colaboradores en el estudio y clasificacin taxonmica de objetivos, dado que lejos de aclarar, ms bien oscurecen la naturaleza de lo que se quiere ensear. Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la enseanza; admite, incluso, que son tiles para orientar al profesor y al alunmo en el desarrollo de su trabajo. Pero concibe la formulacin de los objetivos en relacin directa con la solucin de problemas. Destaca sobre todo la importancia de analizar la estructura de la disciplina a estudiar, sus conceptos fundamentales, la significatividad de los aprendizajes y su aplicacin a nuevas situaciones. En este sentido, consideramos rescatable la idea de unidad y totalizacin del conocimiento que plantea Manacorda, porque rompe definitivamente con la nefasta prctica de fragmentar los contenidos de la enseanza a travs de la propuesta de los objetivos conductuales. Como ya lo apuntbamos en un punto anterior, el surgimiento de la elaboracin de programas de estudio y el empleo de la nocin tcnica de los objetivos conductuales es una consecuencia histrica del desarrollo de la Tecnologa Educativa, que es introducida en el medio educativo mexicano en los aos 70. Como es sabido, uno de los supuestos tericos de la tecnologa educativa es la corriente psicolgica del Conductismo. Esta corriente se inscribe tericamente en el paradigma empirista y utiliza como estrategia de trabajo el mtodo experimental. En esta concepcin del conocimiento se sostiene que 'el dato habla por s mismo'. Y a partir de esta explicacin del conocimiento se genera la nocin de aprendizaje como fenmeno observable, registrable, y, adems, medible. Apoyada en este marco terico, la prctica de formular objetivos conductuales con prescripciones taxonmicas, "da ms importancia a aspectos tcnicos para su construccin que a sus fundamentos psicolgicos (nocin de conducta y personalidad) y epistemolgicos" (teora del conocimiento). Puede decirse que una de las consecuencias implcitas de esta tendencia de formulacin de objetivos conductuales, es la fragmentacin del conocimiento. Esta situacin tiene serias implicaciones para el proceso de aprendizaje del estudiante, en la medida en que

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impide la integracin de la informacin, el establecimiento de relaciones, el tener una visin de conjunto de los objetos de estudio, as como la posibilidad de comprender la complejidad de los problemas que presenta la propia prctica profesional. Los planteamientos anteriores nos hacen arribar a lo siguiente: s para el conductismo el aprendizaje "es la modificacin de la conducta" y por conducta se entiende lo manifestable, lo observable de una manera molecular y atomizada, es de suponerse que al redactarse los objetivos conforme a estos principios, las conductas se multipliquen y los contenidos se desintegren en pequeas partculas. Por el contrario si, siguiendo a Bleger, concebimos al aprendizaje 'como la modificacin de pautas de conducta' (slo que aqu la conducta es molar, es decir total, integral del ser humano), los objetivos de un determinado programa resultarn restringidos en cantidad, amplios en contenido y significativos en lo individual y social. Angel Daz, parafraseando a Bleger, considera que la conducta humana es la conducta total. No se puede entender ni interpretar el significado de una conducta si no se le ubica en relacin a los elementos en que se le configur. Esto es, el movimiento de una mano no puede ser interpretado nicamente como un cambio de conducta observable, sino que se requiere ubicar en el contexto y la situacin en la que se origin el movimiento de la mano, para entenderla como una conducta total del ser humano. Formulacin de los objetivos de aprendizaje

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. Advertimos que con la perspectiva de la didctica crtica evitaremos hablar de clasificaciones exhaustivas de los objetivos; nicamente usaremos las categoras Objetivos Teminales de un curso y Objetivos de Unidad. Ahora bien, al emprender la tarea de formular objetivos de un curso, sean stos terminales o de unidad; es indispensable plantearnos algunas interrogantes. Por ejemplo: Cules con los grandes propsitos del curso, los conceptos fundamentales a desarrollar y los aprendizajes esenciales?, de tal manera que a partir de esta etapa de esclarecimento se tengan elementos para fijar criterios de acreditacin de un curso, un taller, un seminario, etc. No se debe perder de vista que una de las funciones fundamentales que cumplen los objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que se pretende promover en un curso. Otra funcin tambin muy importante de los objetivos de aprendizaje, en la programacin didctica, es dar bases para planear la evaluacin y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temticas, bloques de informacin, problemas eje, objetos de informacin, etc. Asimismo, advertimos al profesor que emprende la tarea de formular objetivos de aprendizaje que tenga presentes, entre otras, las siguientes consideraciones: Que se expresen con claridad los aprendizajes importantes que se pretende

alcanzar. La determinacin de esta importancia se basar en un anlisis crtico de la prctica profesional.

Formularlos de tal manera, que incorporen e integren, en la forma ms cabal, el objeto de conocimiento o fenmenos de la realidad que se pretende estudiar.

Esta tarea se facilita cuando ha habido una etapa de anlisis y de explicitacin de los aprendizajes sustantivos que se plantea todo un plan de estudios, sea ste por materias, reas o mdulos. Finalmente, queremos dejar asentado que el problema de los objetivos, en el campo de la educacin, tiene una importancia y una trascendencia mucho mayor de la que suele drsele frecuentemente. Nos solidarizamos con Tedulo Guzmn cuando afirma: "nosotros nos olvidamos con demasiada facilidad que el debate en tomo a la definicin de los objetivos de la educacin es parte de la lucha ideolgica y poltica que existe en la sociedad por mantener la hegemona cultural y la reproduccin del sistema social, o por transformarlo". En suma, la didctica tradicional y la corriente de la tecnologa educativa, cuyas caractersticas distintivas son lo tcnico, lo instrumental y metodolgico, al dejar al profesor y al alumno fuera del planteamiento de los fines de la educacin convierte al primero en un ejecutor robotizado de metodologas ideadas y diseadas por 'expertos" tecnlogos educativos, y al segundo, en un pasivo consumidor del mensaje educativo, aunque en apariencia se le haga sentir la ilusin de que participa.

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b) Seleccin y organizacin del contenido en el contexto de la didctica critica. Tradicionalmente, la seleccin y organizacin de los contenidos de asignaturas que integran los planes de estudio de las carreras de enseanza superior han constituido una tarea casi exclusiva del profesor que cuenta con mayor experiencia, de cuerpos tcnicos, o del titular de la ctedra respectiva. Generalmente el profesor reciba el titulo de la materia, los temas a incluir, los puntos a subrayar. Los enfoques aplicados se ejercan conforme al principio de la libertad de ctedra. Todo intento de armonizacin, de bsqueda, de coherencia y organizacin, de unificacin de criterios respecto de los programas mismos y con la estructura general del plan de estudios, ha sido percibido, en muchos casos, como una amenaza al ejercicio de, dicha libertad. Si analizamos los programas de cualquier carrera an no sometida a un cuestionamiento crtico, no sera difcil descubrir que la gran mayora ofrece enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia especialidad, desequilibrio en las exigencias bibliogrficas, superposicin temtica, falta de coordinacin con prerrequisitos formalmente acordados en las reglamentaciones, escasa aplicacin de lo aprendido en reas instrumentales, planteos carentes de legitimidad cientfica y social, etc. Por ello pensamos que el no contemplar estas consideraciones sobre teora curricular como algo importante, para efectos de una correcta formacin de los educandos, constituye una riesgosa omisin. En consecuencia, el problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad y la integracin del individuo en la sociedad debe ser planteado y examinado ms ampliamente, desde un punto de vista radicalmente diferente. No se trata slo de preguntarse qu contenido debe ser presentado a las necesidades de cada situacin educativa, sino de preguntarse a quin corresponde el seleccionarlo y estructurarlo, si la tarea del profesor slo debe concretarse a cubrir el requisito de programarlo o bien si le compete participar en su anlisis y determinacin. Hoy en da hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carreras como de las formas de allegarse o apropiarse ese conocimiento. Incluso no es aventurero afirmar que mucho del descontento estudiantil y de la propia sociedad obedece justamente a esta falta de significatividad del conocimiento y de formacin que adquieren en la escuela. El Siglo XX, afirma Manacorda, es el siglo del gran desarrollo de la ciencia y de la tcnica: teoras, conocimientos, posibilidades mecnicas e inventos invaden nuestro tiempo en apresurada marcha. Ya no podemos conformarnos con el empirismo de pocas pasadas. La cultura cientfica ha pasado a ser un elemento indispensable para la formacin del hombre de hoy. De ah la imperiosa necesidad de someter a revisin y replanteamiento constante los contenidos de planes y programas de estudio, a fin de que respondan a las demandas de esta sociedad en constante cambio. Asimismo, es indiscutible que uno de los problemas serios a que se enfrenta la propuesta de la Didctica Crtica y la educacin en general, es el relacionado con los contenidos. Es decir, que ante la gran explosin del conocimiento, la variedad de los campos

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disciplinarios y la influencia de concepciones positivistas vienen a complicar y a comprometer la unidad y el sentido de integracin de los contenidos. Esta condicin resulta indispensable para que el estudiante se forme en la perspectiva de lo que Hilda Taba llama ideas bsicas, conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento; sin embargo estos requerimientos generalmente estn ausentes de la prctica educativa. Los planes y programas de estudio estn formados por unidades episdicas, donde cada una de ellas se convierte en una tarea por derecho propio. De ah nuestra reiteracin, de que el problema de los contenidos es un rengln fundamental en la tarea docente; no obstante, su tratamiento sufre silencios, vacos y olvidos frecuentes tanto en la concepcin como en la implementacin curricular. Guerrero Tapia refiere que si bien los contenidos se han considerado, sus conclusiones no han trascendido el simple sealamiento de que el contenido es un tema condicionado por el avance de la ciencia, por la naturaleza de la profesin, por los rasgos de la cultura, etc. Lo cierto es, apunta Manacorda, que el problema del contenido de la enseanza es muy complejo, ya que comporta prcticamente toda la problemtica pedaggica. Si al abordarlo no se habla explcitamente de la formulacin de los fines de la educacin, es evidente que el contenido y el mtodo solamente pueden ser fijados en funcin de los diferentes rdenes de finalidad a los cuales la educacin misma debe responder; y es que detrs del problema del contenido de la enseanza, como ya lo decamos anteriormente, estn los problemas del conocimiento y de la ideologa. El problema del conocimiento, por sus mltiples determinaciones e implicaciones polticas e ideolgicas, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo anlisis, enfoque y metodologa para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones an hoy en da. A manera de recapitulacin, reproduzco a continuacin algunas ideas que plantea Ana Hirsch acerca del conocimiento: S el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el

contenido de un programa no puede presentarse como algo terminado y comprobado. Toda informacin est siempre sujeta a cambios y al enriquecimiento continuo.

La realidad y el conocimiento cambian constantemente. En la actualidad, la informacin y el contenido de los programas caducan ms rpidamente. Existe pues una necesidad de actualizar la informacin y enriquecerla constantemente.

Es necesario tratar histricamente los contenidos de un programa: ver cmo una idea, una teora, un concepto, un hecho, una informacin tuvieron su origen, como fue su proceso de cambio, su desaparicin como algo dado, y su transformacin en algo nuevo.

En nuestra poca, por efectos de la carga ideolgica, el conocimiento escolarizado se ha fragmentado excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como una totalidad concreta y coherente. En el proceso de enseanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados posible y promover aprendizajes que impliquen operaciones

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superiores del pensamiento, como son: el anlisis y la sntesis, as como las capacidades crticas y creativas. El conocimiento es complejo, pues ningn acontecimiento se presenta aisladamente. Se requiere buscar las relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento independiente y esttico. c) Planeacin de situaciones de aprendizaje Como hemos sealado con anterioridad, en toda prctica docente subyacen diferentes concepciones, mismas que orientan la prctica educativa en general y el proceso de enseanza aprendizaje, en particular. Las situaciones de aprendizaje no son ajenas a lo anterior, sobre todo si consideramos que ellas son parte importante de la estrategia global para hacer operante este proceso; es decir, se supeditan a la concepcin de aprendizaje que se sustente. As, por ejemplo, si el aprendizaje es considerado solamente como modificacin de conducta, las actividades de aprendizaje son vistas como un elemento ms de la instrumentacin, pero no se analiza el papel fundamental que desempean en la consecucin de aprendizaje. Por supuesto, no es suficiente definir el aprendizaje como un proceso dialctico, como algo que se construye, sino que es necesario seleccionar las experiencias idneas para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y, en consecuencia, el profesor deje de ser el mediador entre el conocimiento y el grupo, para convertirse en un promotor de aprendizaje a travs de una relacin ms cooperativa. Lo anterior no implica desplazamiento o sustitucin del profesor como tal: por el contrario, en esta nueva relacin, la responsabilidad del profesor y el alumno es extraordinariamente mayor, pues les exige, entre otras cosas: investigacin permanente, momentos de anlisis y sntesis, de reflexin y de discusin, conocimiento del plan y el programa de estudios conforme al cual realizan su prctica y un mayor conocimiento de la misma prctica profesional. Retomando lo ya expuesto, nos parece importante destacar que las actividades de aprendizaje son una conjuncin de objetivos, contenidos, procedimientos, tcnicas y recursos didcticos. Dado este carcter integrador de las actividades de aprendizaje, su seleccin debe apegarse a ciertos criterios. Los siguientes son algunos de ellos: Determinar con antelacin los aprendizajes que se pretende desarrollar a travs de un

plan de estudios en general y de un programa en lo particular. Tener claridad en cuanto a la funcin que deber desempear cada experiencia de

aprendizaje. Que promuevan aprendizaje de ideas bsicas o conceptos fundamentales. Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje: lectura, redaccin, observacin,

investigacin, anlisis, discusin, etc., y diferentes tipos de recursos: bibliogrficos, audiovisuales, modelos reales, etc.

Incluir formas metdicas de trabajo individual alternado con el de pequeos grupos y sesiones plenarias.

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Favorecer la transferencia de la informacin a diferentes tipos de situaciones que los estudiantes debern enfrentar en la prctica profesional.

Ser apropiadas al nivel de madurez, experiencias previas, caractersticas generales del grupo, etc.

Que generen en los alumnos actitudes para seguir aprendiendo, sobre todo. En la perspectiva de la Didctica Crtica, donde el aprendizaje es concebido como un proceso que manifiesta constantes momentos de ruptura y reconstruccin, las situaciones de aprendizaje cobran una dimensin distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje, pues el nfasis se centra ms en el proceso que en el resultado; de aqu la gran importancia de las situaciones de aprendizaje como generadoras de experiencias que promueven la participacin de los estudiantes en su propio proceso de conocimiento. En contraposicin a la idea del aprendizaje acumulativo, Azucena Rodrguez propone que las actividades de aprendizaje se organicen de acuerdo a tres momentos metdicos, los que a su vez se relacionan con toda forma de conocimiento; a saber: a) una primera aproximacin al objeto de conocimiento; b) un anlisis del objeto para identificar sus elementos, pautas, interrelaciones y c) un tercer momento de reconstruccin del objeto de conocimiento, producto del proceso seguido, correspondiendo a estas distintas fases del conocimiento diferentes procedimientos de investigacin o actividades elementales: observacin, descripcin, experimentacin, comparacin, induccin, deduccin, anlisis, sntesis, y generalizacin. Estos tres momentos metdicos aplicados a la organizacin de situaciones de aprendizaje son denominados de apertura, de desarrollo y de culminacin. Las actividades de apertura estaran encaminadas bsicamente a proporcionar una percepcin global del fenmeno a estudiar (tema, problema), lo que implica seleccionar situaciones que permitan al estudiante vincular experiencias anteriores con la primera situacin nueva de aprendizaje. Esta sntesis inicial (general y difusa) representa una primera aproximacin al objeto de conocimiento. Las actividades de desarrollo se orientarn, por un lado, a la bsqueda de informacin en tomo al tema o problema planteado desde distintos puntos de vista, y por otro, al trabajo con la misma informacin, lo que significa hacer un anlisis amplio y profundo y arribar a sntesis parciales a travs de la comparacin, confrontacin y generalizacin de la informacin. Estos procesos son los que permiten la elaboracin del conocimiento. Las actividades de culminacin estaran encaminadas a reconstruir el fenmeno, tema, problema, etc., en una nueva sntesis (obviamente distinta cualitativamente a la primera). Creemos importante sealar que esta sntesis no es final sino que a su vez se convertir en sntesis inicial de nuevos aprendizajes. e) Problemtica de la evaluacin en la didctica critica. La evaluacin, no obstante su importancia y trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, as como en las propuestas de planes y programas de estudio, histricamente ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificacin de conocimientos a travs de la asignacin de calificaciones.

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Estas prcticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empean, contaminan y denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto tan arraigado de "calificacin'' por una verdadera acreditacin y evaluacin pedaggica. Por otro lado, se ha reconocido que la evaluacin es necesaria en toda accin educativa; sin embargo, en general, ha habido marcada deficiencia en su concepcin y aplicacin en los distintos niveles del sistema educativo. Por ejemplo, para algunos autores, todo puede ser evaluado: el currculo, los programas, los profesores, etc., pero jams se dice cmo; para otros, es el juicio valorativo emitido por un experto; otros ms identifican la evaluacin con la nota o la calificacin; en el terreno didctico, una idea muy generalizada es ver a la evaluacin como la comprobacin o verificacin de los objetivos. Lo cierto es que la evaluacin constituye una empresa mucho ms amplia y compleja que la de someter a los estudiantes a exmenes. Para Taba esta tarea comprende: Clarificacin de los aprendizajes que representan un buen desempeo en un campo

particular. Desarrollo y empleo de diversas maneras de obtener evidencias de los cambios que

se producen en los estudiantes. Medios apropiados para sintetizar e interpretar esas evidencias, y Empleo de la informacin obtenida acerca de que si los estudiantes progresan o no

con el objeto de mejorar el plan de estudios y la enseanza. As, la evaluacin es un proceso eminentemente didctico, se concibe como una actividad que, convenientemente planeada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda prctica pedaggica. Es importante destacar que existe una relacin muy estrecha entre los conceptos de aprendizaje, de enseanza y de evaluacin y, de ah la necesidad de una redefinicin de enseanza y, evaluacin. La experiencia que relata Villarroel cobra relevancia en la medida que pone en claro ese vnculo indisoluble entre enseanza y evaluacin, cuando apunta: 'hemos podido observar, sobre todo a nivel universitario, que los docentes que salen del esquema de enseanza memorstica han tenido que introducir nuevas formas de evaluacin que quiz no son las mejores, pero que revelan la necesidad de buscar una estructura evaluativa ms acorde con las nuevas formas de enseanza. Una de las maneras ms comunes de concebir la evaluacin, en el contexto de la prctica docente, es el hecho de confundirla con la medicin. Pensamos que esto obedece a la carencia de una explicacin terica del discurso de la evaluacin. A falta de esta explicacin, los tericos sobre este tema se han abocado a desarrollar la teora de la medicin. "En este sentido resulta muy clara la vinculacin de la psicologa conductista con el problema de la medicin. La psicologa conductista define como objeto de estudio la conducta observable, utilizando para su aprehensin el mtodo experimental. Es precisamente el mtodo experimental donde aparece la teora de la medicin como un elemento que posibilita un tratamiento estadstico de ciertos datos".

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A partir del surgimiento de la teora de la medicin y de la tecnificacin de la evaluacin, aparece tambin la idea de adjudicarle a sta un carcter de objetividad a travs del perfeccionamiento de los instrumentos de que nos valemos para su aplicacin. Estamos de acuerdo con Villarroel cuando afirma que la evaluacin del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva pues, filosficamente, algo es objetivo cuando existe independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso de evaluacin, aun en caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, quien es, en ltima instancia, el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos. De ah que no se justifique el excesivo culto a la objetividad de la evaluacin y la identificacin de esta pretendida objetividad de la evaluacin y a la identificacin de esta pretendida objetividad con la cientificidad y s, en cambio, convenga desentraar en esta tesis la implcita propuesta empirista surgida de las ciencias naturales, misma que a su vez propici el desarrollo de la psicologa conductista, para la cual los fenmenos del comportamiento humano son vlidos en tanto renan las caractersticas de ser observables, registrables, repetibles y medibles. En consecuencia, consideramos necesario replantear el problema de la evaluacin escolar, de tal manera que las alternativas que se ofrezcan no se reduzcan a propuestas bsicamente instrumentales. Nos hemos percatado de que si en este replanteamiento no se cuestionan los fundamentos tericos de la evaluacin, las alternativas que se den frente al mismo resultarn necesariamente reduccionistas e inadecuadas. Coincidimos con Angel Daz en que es necesario explicitar la misma nocin de aprendizaje, de conducta y de personalidad; puntualizar la dinmica del aprendizaje escolar y el significado y el valor del grupo en el mismo; encontrar diferentes fundamentos epistemolgicos del objeto de la actividad evaluativa, que permitan una reconstruccin del discurso de la evaluacin que supere las propuestas emprico-anliticas e inserte el estudio en la problemtica de la comprensin y la explicacin de las causas del aprendizaje, de las condiciones internas y externas que lo posibilitaron, del proceso grupal en el que se insert. As, la evaluacin educativa no puede ser realizada nicamente por personal experto, por departamentos especializados de evaluacin, etc., sino que sern fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma. Evaluacin y Acreditacin Pensamos que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema de la evaluacin educativa pudiera ser la que hemos venido aplicando en los programas de docencia de. Esta propuesta consiste en distinguir operativamente entre acreditacin y evaluacin. La acreditacin se relaciona "con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una prctica profesional; resultados que deben estar incorporados en los objetivos terminales o generales de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona. En el fondo de esta problemtica sigue estando presente la psicologa conductista, con su concepcin del aprendizaje como producto, en contraposicin a otras explicaciones ms acertadas del aprendizaje como proceso de conocimiento''.

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Conviene aclarar que cuando aqu se habla de evidencias de aprendizaje, stas no se refieren nicamente a los exmenes; se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones bibliogrficas, investigaciones de campo, etc. ''La Evaluacin, vista como un interjuego entre una evaluacin individual y una grupal. Es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar este proceso con el proceso seguido por los dems miembros del grupo y la manera como el grupo percibi su propio proceso. La evaluacin as concebida tendera a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje. La evaluacin, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo; a inquirir sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal, las situaciones que se dieron al abordar la tarea, las vicisitudes del grupo en trminos de racionalizaciones, evasiones, rechazos a la tarea, as como de interferencias, miedos, ansiedades, etc., elementos todos que plantean una nueva concepcin de aprendizaje que rompe con estructuras o esquemas referenciales rgidos y que encauzan al grupo a nuevas elaboraciones del conocimiento.

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W. DE CAMILLONI ALICIA. De herencias, Deudas y legados. Una introduccin a las corrientes actuales de la didctica, en: Corrientes didcticas contemporneas.

DE HERENCIAS, DEUDAS Y LEGADOS Una introduccin a las corrientes actuales de la didctica

Alicia W. De Camilloni: Mara Cristina Davini; Gloria Edelstein; Edith Litwin; Martha Souto; Susana Barco. Paids. Mxico. 1996. pp. 73

Alicia W. de Camilloni La pluralidad de teoras, como en todas las ciencias sociales, es constitutiva de la disciplina. El anlisis de las principales corrientes permite descubrir cules son las problemticas que cada una de ellas trata de resolver pero requiere para su comprensin referir a los peculiares modos como se configur cada una, porque de ellos se derivan no slo el contenido sustantivo de las corrientes sino tambin la vinculacin que existe entre stas y, por ende, la conformacin de la didctica como disciplina. Algunas corrientes estn muy estructuradas y, en el marco de la didctica actual, son fcilmente reconocibles. Como diran Moscovici y Hewstone (1986), estn personificadas, al modo como se identifican con un individuo de renombre ciertos conocimientos cientficos cuando se transforman en conocimiento popular. En este caso, uno de los fenmenos caractersticos es que las teoras son simbolizadas por personas y que, inversamente, determinadas personas se identifican con teoras esquematizadas en la forma de un pequeo conjunto de enunciados categricos. Por lo tanto, importa ocuparse de corrientes y autores. Del estudio de las corrientes de la didctica actual surgen con claridad algunos de los nombres con los que se suelen personificar diversos enfoques, y se advierte que varios de ellos no pertenecen originariamente al campo disciplinario de la didctica. Uno de los problemas que se plantean, precisamente, cuando se trata de visualizar el campo de modo integral, es que autores y aportes tericos suelen provenir de distintas reas disciplinarias o profesionales. As Jerome Bruner, por ejemplo, es bsicamente un psiclogo que se convirti en un humanista interesado por la educacin. Trabaj inicialmente en psicologa de la percepcin, con influencia de la Gestalt; luego en psicologa social, preocupado, en los comienzos de la Segunda Guerra Mundial, por la influencia que la propaganda poltica poda tener sobre las personas, y fue desarrollando luego un camino que a partir de su formacin como psiclogo lo convirti en un terico de la instruccin, interesado no slo por la enseanza sino por muchas otras cuestiones relacionadas con la epistemologa, las teoras del desarrollo en general, la filosofa y la lingstica. Otro ejemplo de autor convertido a la didctica es Joseph Schwab, quien viene del campo de la biologa y se interesa por la enseanza porque a partir de 1957, cuando aparece en el proceso del desarrollo de la teora del currculum el llamado "movimiento de las disciplinas", es convocado, al igual que Bruner, para proyectar diseos curriculares destinados a replantear la enseanza en los dominios de sus especialidades del mbito acadmico. Interesado Schwab en ste, para l un nuevo campo terico en el que decide internarse, a poco andar el anlisis que hace de l lo lleva a

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calificarlo como "moribundo", y despliega luego una tarea que permite reconocerlo como un destacado terico del currculum por sus importantes aportes al anlisis del problema y sus propuestas de reconceptualizacin. Nos lo hemos apropiado como didacta, pero su origen disciplinario era la biologa y era un buen bilogo activo, reconocido en la investigacin de su ciencia de origen. Podramos multiplicar, de este modo, los ejemplos de aportes de especialistas provenientes de diferentes mbitos del saber. Pero la relacin de la didctica con la psicologa es un caso especial que parece generar una deuda imposible de saldar. La didctica comienza a convertirse en una disciplina cientfica en el momento en que se apoya en la psicologa. E incluso es menester reconocer que es en la medida en que la psicologa se hace cientfica que hay algn atisbo de posibilidades para que la didctica est en condiciones de convertirse ella misma en una disciplina cientfica. As es como la di