Los Ritmos y estilos de aprendizaje.

Qu son los Ritmos y estilos de aprendizaje?

Para muchos pases en el mundo, el fin del siglo XX y el comienzo del nuevo milenio ha trascendido como un perodo de grandes y significativas transformaciones en el mbito educacional, como resultado del continuoprocesode perfeccionamiento que en los ltimos tiempos ha vivido laescuelacontempornea. Conscientes cada da ms del papel de esta como institucin social encargada de conducir a la formacin ydesarrollointegral de las futuras generaciones, los pedagogos deprincipiosdel siglo XXI nos mostramos sensibilizados como nunca antes, con la idea de considerar al alumno como polo activo del proceso deenseanza-aprendizaje, conociendo de antemano que cualquier intento por perfeccionar la enseanza en aras de lograr mayor efectividad en la misma, tiene que transitar irremediablemente por una mejor, ms clara y exhaustiva comprensin del aprendizaje, y de lo que va a ser aprendido (Valcrcel & Verd, 1996; Rodgers, 2000; Hernndez, 2001).En general, en el campo dela educacincada da sumamos ms los profesores que comprendemos que las influencias educativas no operan linealmente ni de manera igual para todos los sujetos y que por tanto no pueden ser estandarizadas (Fernndez L., 1993). No por casualidad, la personalizacin de laeducacinse perfila ya como uno de los principalesobjetivosy retos de lossistemaseducativos contemporneos. Desafortunadamente, y a pesar de muchos hoy comprender que la educacin ha de considerar entre sus principios laatencina la diversidad, en la prctica, las enseanzas siguen siendo eminentemente estandarizadas y a los profesores nos sigue resultando difcilpoderdespojarnos de esa inercia igualitarista que siempre nos ha caracterizado.Todo ello ha derivado en que "las principales preocupaciones del profesorado en su actividad docente, - como ha sealado Saturnino de la Torre (1995)-, no se refieran al desconocimiento de lastcnicasdeprogramacin, ni a la secuencia de objetivos y contenidos a lo largo del curso, tampoco a la elaboracin de actividades de aprendizaje o aldominiode los contenidos que ha de impartir, ni por supuesto a la forma de evaluarlos. Todo esto ya lo domina o lo adquiere progresivamente con la propia prctica. Muchos de losproblemasse centran en el alumno: cmo conseguir motivar a los alumnos desmotivados, cmo mantener una atencin continuada, como conseguir que el alumno integre los objetivos culturales, cmo utilizar metodologas oestrategiasdidcticas que hagan laclasems atractiva, o cmo atender a la diversidad de los alumnos. En definitiva, el profesoradodemandapropuestas concretas a sus problemas, y estas tienen que ver con el cmo actuar ante situaciones cada vez ms frecuentes de desmotivacin generalizada del alumno hacia los aprendizajes acadmicos. Estamos pues, ante un problema decarcterdidctico y metodolgico".En realidad y a pesar de todo el progreso conceptual constatado en lapedagogaa favor de la consideracin del alumno, a los profesores nos sigue siendo difcil poder articular respuestas diversificadas susceptibles de atender las distintas necesidades de los educandos, al no disponer muchas veces en nuestro haber de un marco terico referencial que nos brinde instrumentos deanlisisy reflexin sobre la prctica educativa, que nos permitan en definitiva comprender cmo aprenden nuestros alumnos (Coll C., 1995).Con relacin a la problemtica del aprendizaje y en particular a la forma de cadaindividuoaprender, los psiclogos de la educacin coinciden en apuntar que las personas poseemos diferentesestilos de aprendizaje, y estos son en definitiva, los responsables de las diversas formas de los estudiantes comportarse anteel aprendizaje(Enciclopedia dePsicologa, 1998).A la importancia de considerar los estilos de aprendizaje como punto de partida en eldiseo, ejecucin ycontroldel proceso de enseanza- aprendizaje se han referido numerosos autores en el marco de la propia psicologa educativa y ladidcticaen general. "La investigacinsobre los estilos cognitivos -refiere por ejemplo, D. Nunan (1991),- ha tenido grandes implicaciones para lametodologaal brindar evidenciasque sugieren que el acomodar losmtodosde enseanza a los estilos preferidos de los estudiantes, puede traer consigo una mayor satisfaccin de estos y tambin una mejora en los resultados acadmicos".Por su parte R. Oxford (1993) apunta que "los estilos y estrategias de aprendizaje sobresalen entre lasvariablesms importantes que influyen en la actuacin de los estudiantes, por lo que se hace necesario continuar lainvestigacinen este sentido para determinar el papel exacto de los estilos y estrategias, pero incluso en este nivel de comprensin podemos afirmar que los profesores necesitan concientizarse ms, tanto con los estilos como las estrategias. Los profesores pueden ayudar a sus estudiantes concibiendo una instruccin que responda a las necesidades de lapersonacon diferentes preferencias estilsticas y ensendoles a la vez como mejorar sus estrategias de aprendizaje".De la amplia gama de interrogantes que rodea al estudio de los estilos de aprendizaje como campo de investigacin, en el presente artculo pretendemos tener una primera aproximacin conceptual a la definicin del trmino en s, abordando adems diferentes enfoques que sustentan algunas de las ms reconocidas clasificaciones y taxonomas que se conocen sobre los estilos de aprendizaje hasta detallar en una conceptualizacin de los estilos de aprendizaje que tome en cuenta no solo la perspectiva cognitivista del aprendizaje sino tambin la histrico- cultural, que finalmente posibilite disear una concepcindidcticarenovadora. Durante este primer artculo, pretendemos responder las siguientes interrogantes: Qu son los estilos de aprendizaje? En qu marco conceptual surge elintersinvestigativo por estos? Sobre la base de qu criterios pueden ser clasificados los estilos de aprendizaje? Cmo superar la visin eminentemente cognitivista que caracteriza el estudio y abordaje de los estilos de aprendizaje en la Psicologa educativa? Cmo concebir didcticamente una enseanza que tome en cuenta los estilos de aprendizaje?Qu son los estilos de aprendizaje?La nocin de estilos de aprendizaje o estilos cognitivos tiene sus antecedentes etimolgicos en el campo de la psicologa. Comoconceptofue utilizado por primera vez en los aos 50 del pasado siglo por los llamados "psiclogos cognitivistas", quienes incentivados por el desarrollo de lalingstica, la incipienterevolucintecnolgica en el campo de lainformticay lascomunicacionesa partir del surgimiento de lascomputadoras, los descubrimientos en lacienciasneurolgicas y el debilitamiento delconductismo, comenzaban por aquel entonces a prestar especial atencin alhombredesde el punto de vista de la cognicin. De todos fue Herman Witkin (1954) uno de los primeros investigadores que se interes por la problemtica de los "estilos cognitivos", como expresin de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar lainformacin. Con posterioridad a los trabajos de Witkin sobre dependencia-independenciadel campo, vieron laluzotrasinvestigacionesreferidas al tema de autores como Holzman P.S. & Clein G.S., 1954; Eriksen C.W., 1954; Golstein K. & Scheerer M., 1951; Kagan J., (cit. por Allport G., 1961 y Huteau M., 1989).Particular sentido adquiri el estudio de los estilos cognitivos con los descubrimientos operados en el campo de la neurologa durante los aos 60, a partir de los trabajos de Roger Sperry con relacin a la especializacin hemisfrica delcerebro, los que brindaron evidencias cientficas acerca por ejemplo, deldesempeodel hemisferio izquierdo del cerebro en lasfuncionesrelacionadas conel lenguaje, el razonamiento lgico, la abstraccin, y del hemisferio derecho en funciones referidas alpensamientoconcreto, la intuicin, la imaginacin, las relaciones espaciales y el reconocimiento deimgenes, patrones y configuraciones.Con el auge de las psicologas cognitivista y humanista en otros campos del saber y en particular la educacin, los estudios desarrollados sobre los estilos cognitivos pronto encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en pases comoEstados Unidos, donde desde los aos 60 vena generndose un ampliomovimientode reformas curriculares que clamaban por transformaciones cualitativas en el sector, con vistas a la renovacin de las metodologas tradicionales y el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseanza- aprendizaje. Sin embargo, y a diferencia de los tericos de lapersonalidad, los psiclogos de la educacin, en lugar del trmino estilo cognitivo, comenzaron en muchos casos a hacer uso del trmino estilo de aprendizaje, explicativo del carcter multidimensional del proceso de adquisicin de conocimientos en el contexto escolar. Ello a la vez deriv en una amplia diversidad de definiciones, clasificaciones e instrumentos dediagnstico, conformadores de los ms dismiles enfoques ymodelostericos con relacin al objeto-problema en cuestin.As por ejemplo, mientras para autores como R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1979), los estilos de aprendizaje resultan ser "la manera en que los estmulos bsicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la informacin", para otros como Gregory (1979), estos representan "los comportamientos distintivos que sirven comoindicadoresde cmo una persona aprende y se adapta a su ambiente".Una de las definiciones ms divulgadas internacionalmente en la actualidad es la de Keefe (1988) quien propone asumir los estilos de aprendizaje como "aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden en sus ambientes de aprendizaje".Sin dudas y como afirma Curry (1983), uno de los obstculos ms importantes para el desarrollo y aplicacin de lateorade los estilos de aprendizaje en la prctica educativa es la confusin que provoca la diversidad de definiciones que rodean al trmino, a lo cual se suma la heterogeneidad de clasificaciones que abundan en el mundo con relacin a los estilos de aprendizaje.Cmo clasificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes?Respecto a la clasificacin de los estilos de aprendizaje, en nuestro estudio pudimos constatar la existencia de una gama verstil de clasificaciones en tipos de estilos o estudiantes, en la gran mayora establecidas a partir de dos criterios fundamentales, tal y comomuestrala siguiente tabla: las formas de percibir la informacin y las formas de procesarla.Criterios declasificacin de los estilos de aprendizajeTipos de aprendices segn los estilos de aprendizajeAutores

Segn las vas de percibir la informacin(Canales de aprendizaje)Auditivos, Visuales, Tctiles/ KinestsicosReid (1984); Dunn, Dunn and Prince (1989); O'Brien(1990); Oxford (1993); Kinsella (1993)

Visuales, VerbalesFelder & Henrquez (1995)

Concretos, AbstractosGregorc (1982); Kolb (1984); McCarthy (1987)

Sensoriales, IntuitivosJung (1971); Myers & Myers (1980); Myers & McCaulley (1985); Laurence (1993); Felder & Henrquez (1995)

Segn las formas deprocesar lainformacinDependientes, IndependientesWitkin et al. (1971, 1976,1977);Ramrez & Castaeda (1974); Hai-Benson (1987); Carter (1987); Scarcella (1990): Magolda (1991)

Activos, ReflexivosKolb (1976), (1984); Reid (1987); McCarty (1987); Johnson et. al. (1991); Felder & Henriquez (1995)

Globales, AnalticosCawley, Miller & Milligan (1976); Smith (1982); Cranston & NcCort (1985); Schmeck (1988); Flannery (1991)

Globales, SecuencialesFelder & Henriquez (1995)

Causales, SecuencialesGregorc (1982)

Con desarrollo del hemisferio izquierdo del cerebro/ Con desarrollo del hemisferio derecho del cerebroWilliams (1983); Kane (1984); McCarthy (1987); Kinsella y.Esquerre (1993)

Atomsticos, HolsticosMarton (1988)

Serialsticos, HolsticosPask (1988)

Inductores, DeductoresGlaser (1988); Lahti (1986); Ropo (1987); Felder & Henriquez (1995)

Al profundizar ms en detalle las diferentes concepciones en el estudio de los estilos de aprendizaje, saltan a la vista cuatromodelos tericos, desde nuestro punto de vista, de trascendentalvalorinvestigativo y heurstico para nuestra investigacin: los modelos de Rita y Keneth Dunn, D. Kolb, R. Schmeck y Linda VerLee Williams.Adems de ser uno de los primeros enfoques aparecidos en el campo de la educacin acerca de los estilos de aprendizaje, elmodelopropuesto por Rita y Keneth Dunn (1978, 1982 cit. por Orlich D., 1995), se distingue por prestar especial atencin a lo que ellos dieran en llamar modalidades preceptuales, a travs de las cuales se expresan las formas preferidas de los estudiantes responder ante las tareas de aprendizaje y que se concretan en tres estilos de aprendizaje:estilo visual, estilo auditivo y estilo tctil o kinestsico.Otro enfoque muy difundido en el mundo sobre los estilos de aprendizaje es el de la mente bilateral, sustentado en el estudio acerca de la asimetra funcional del cerebro humano y que ha llegado a ser considerado por muchos investigadores uno de los hallazgos cientficos ms importante que plantea el cerebro humano en la contemporaneidad (Deglin V., 1976). De ah que el tema dejara de ser un campo reservado de los neuropatlogos y se convirtiera en objeto de estudio de fisilogos, especialistas del crecimiento, psiclogos y tambin los educadores.Precisamente, sobre la base de las investigaciones neurolgicas, en los ltimos aos ha visto la luz en el mundo un interesante enfoque para el estudio de los estilos de aprendizaje: el enfoque de la mente bilateral, fundamento bsico del llamado "artede aprender con todo el cerebro". Para los seguidores del enfoque de la mente bilateral en la educacin, las investigaciones acerca del cerebro muestran evidencias que:1. Las dos partes del cerebro captan y transforman la realidad (informacin, experiencia) de manera diferente.

2.Ambos hemisferios son igualmente importantes en trminos del funcionamiento del cerebro total.

3.Existen en los seres humanos una propensin a utilizar ms un hemisferio que otro para determinadas funciones cognitivas (Prez R., 1998).

Sobre la base de estas caractersticas, autores como Linda VerLee Williams han propuesto clasificar los estudiantes enpredominantemente sinistrohemisfricos (left- brained), si se distinguen por ser eminentemente verbales; resolver los problemas de forma secuencial; procesar la informacin paso a paso, dato a dato, en forma lineal y causal; preferir la conversacin y laescritura; poseer un pensamiento que sigue unalgicaexplcita; y lospredominantemente dextro hemisfricos (right- brained), los que tienden a ser menos verbales; a resolver problemas intuitivamente; preferir imgenes ydibujos; procesar holsticamente muchosdatosa la vez, en forma simultnea, no lineal ni causal.Para la mayora de los seguidores de la "mente bilateral" en la educacin, la tarea principal de la escuela moderna radica en lograr que los estudiantes "aprendan con todo el cerebro", y en consecuencia desarrollen un uso flexible de los dos hemisferios cerebrales (Kinsella K., 1995).Otro de los modelos tericos acerca de los estilos de aprendizaje de mayor relevancia desde nuestro punto de vista es el propuesto por el psiclogo norteamericano D. Kolb (1976, 1984), quien considera que los estudiantes pueden ser clasificados en convergentes o divergentes, y asimiladores o acomodadores, en dependencia de cmo perciben y cmo procesan la informacin.En tal sentido Kolb plantea, que las personas pueden captar la informacin o la experiencia a travs de dos vas bsicas: la concreta, llamada por lexperiencia concretay la abstracta, denominadaconceptualizacin abstracta.De acuerdo a las formas de procesar la informacin, Kolb seala que algunas personas, despus de haber percibido una experiencia o informacin, prefieren reflexionar sobre algunos aspectos, filtrar esa experiencia en relacin con la propia para crear nuevos significados en una eleccin pausada y deliberada. Ello fundamenta una forma comn de procesamiento de la informacin: laobservacin reflexiva, opuesta a una segunda, laexperimentacin activa, propia de aquellas personas que toman una informacin y casi de inmediato se ven precisadas a utilizarla, actuando sobre la realidad para transformarla.Segn la tipologa de Kolb, los estudiantesdivergentesse caracterizan por captar la informacin por medio de experiencias reales y concretas y por procesarla reflexivamente, losconvergentespor percibir la informacin de forma abstracta, por la va de la formulacin conceptual (tericamente) y procesarla por la va de la experimentacin activa.Por su parte, losasimiladores o analticos, tienden tambin a percibir la informacin de forma abstracta, pero a procesar reflexivamente. Finalmente losacomodadoresperciben la informacin a partir de experiencias concretas y la procesan activamente.Ciclo de aprendizaje propuesto por Kolb D. (1990)Otro de los enfoques de significativa importancia para la investigacin sobre estilos de aprendizaje en el marco de la educacin es el de R. Schmeck, el cual se vincula directamente a estudios sobre estrategias de aprendizaje. En sus investigaciones, este autor demuestra que los alumnos pueden llegar a potenciarse acadmicamente siempre y cuando desarrollen estilos y estrategias de aprendizaje adecuados.Para Schmeck el estudiante en un marco escolar propicio realiza un doble aprendizaje: el relativo a lamateriay el relativo al proceso de pensamiento. Si este al estudiar un tema lo memoriza, aprende a memorizar; si al estudiar lo sintetiza, aprende a sintetizar. Ello manifiesta que la formacin del alumno en estrategias de aprendizaje no tan solo le ayuda a mejorar su rendimiento acadmico, sino tambin el desarrollo de la comprensin, lasntesis, el anlisis, en los que se basan losprocesosde pensamiento y los cuales los profesores demandan de los estudiantes cuando les piden que sean analticos, crticos, creativos, seres pensantes. La investigacin en estrategias de aprendizaje tambin llev a Schmeck a concluir que cada persona desarrolla durante su vida, como caracterstica de su personalidad, un estilo de aprendizaje.Schmeck (1988) defini tres estilos de aprendizaje distintos, los cuales se caracterizan por usar unaestrategiade aprendizaje en particular y por alcanzar niveles de aprendizaje diferentes:1.Estilo de profundidad:propio de aquel alumno que usa la estrategia de conceptualizacin, lo cual quiere decir que cuando estudia abstrae, analiza, relaciona y organiza las abstracciones (estrategia facilitadora de un aprendizaje de alto nivel).2.Estilo de elaboracin:el cual implica la utilizacin por parte del estudiante de una estrategia personalizada. Para este estudiante el contenido de estudio ha de estar relacionado directamente con l mismo, con sus experiencias, con lo que ha pasado o piensa que va a pasar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de nivel medio).3.Estilo superficial:el cual implica el uso de una estrategia centrada en la memorizacin; el alumno solo recuerda el contenido que repas al estudiar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo nivel).La adquisicin de estrategias segn Schmeck, forma parte del proceso de desarrollopersonaldel alumno hasta que estas crean un estilo de aprendizaje. Cambiar las estrategias implica incidir en el estilo que forma parte de las caractersticas personales del estudiante. De modo que las estrategias y el estilo de aprendizaje reflejan una forma de pensamiento.Para Schmeck y sus seguidores (Rojas G. & Quesada R., 1992), la escuela ha de preocuparse de manera efectiva de las estrategias de aprendizaje y de pensamiento, es decir, orientarse al qu y cmo aprenden los estudiantes, y tambin suplir el uso del enfoque tradicional por uno cualitativo, que le permita al estudiante a partir del enriquecimiento de susestructurascognoscitivas, desarrollar estrategias y un estilo de aprendizaje de alto nivel.En general, al valorar las diferentes clasificaciones abordadas durante nuestro estudio, salta a la vista el fundamento eminentemente cognitivista que subyace en la esencia de cada concepcin, lo que a nuestro juicio, guarda relacin con la propia postura que los diferentes autores asumen con relacin al proceso de aprendizaje por una parte y ala personalidadpor otro. Al respecto baste sealar que para los cognitivistas el aprendizaje es entendido bsicamente en trminos de procesamiento de informacin como requisito imprescindible y suficiente para regular racionalmente laconductadel ser humano, obviando en algunos casos el papel de la afectividad, y del contexto en el aprendizaje humano. Por otra parte, la personalidad para muchos de los autores consultados, no pasa de ser una dimensin ms de las diferencias individuales, a la par conmotivacin, capacidades,inteligencia,sistemade creencias, estrategias, estilos de aprendizaje, etc. Aqu precisamente radica, a juicio de autores como Albertina Mitjans (1995), la limitante principal de muchos de los enfoques concebidos en el mundo con relacin a los estilos de aprendizaje: en considerar la personalidad como dimensin de las diferencias individuales, lo que conduce al propiodebatesobre si el estilo constituye una dimensin de la personalidad o una dimensin del funcionamiento cognitivo lo que expresa, en ltima instancia, la no superacin de la separacin entre cognicin y personalidad (Mitjans, A. 1995)."Los intentos de estudiar los distintos estilos de aprendizaje, ha sealado por otra parte Butkin (1977, citada por Farias G. (1995), han sido aproximaciones vlidas hasta cierto punto, porque no han logrado trascender las interpretaciones acerca del aprendizaje fuera del enfoque tradicional, elevarlas al contexto de la personalidad e integrarlas a sta o a la inversa: verlas desde unapticaholstica, personolgica".Es posible superar la visin eminentemente cognitivista que caracteriza el estudio y abordaje de los estilos de aprendizaje?Para lograr superar la visin, atomizada, que sustenta el punto de vista de muchos estudiosos del tema de los estilos de aprendizaje, consideramos a bien asumir una conceptualizacin de aprendizaje y personalidad derivada de enfoque histrico- cultural, entre cuyos aspectos ms trascendentales y positivos estn: Partir de lanaturalezasocio-histrica de la subjetividad humana. Concebir la dialctica entre lo biolgico y lo social, entre lo interno y lo externo, entre lo potencial y lo real en la determinacin y el desarrollo de lo psquico. Partir de la idea de que todo lo psicolgico, en particular, el proceso de aprendizaje, est mediado por la actividad y lainteraccinhumana. Tener en cuenta la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el reflejo y regulacin psicolgica delcomportamiento.Para Vigostky y sus seguidores el aprendizaje, es no solo un proceso de realizacin individual, sino una actividad de naturaleza social, una actividad deproduccinyreproduccindelconocimientomediante la cual el nio primero asimila los modos sociales de actividad y de interaccin, y ms tarde en la escuela, adems, los fundamentos del conocimiento cientfico, bajo condiciones de orientacin e interaccin social. A travs de este concepto de aprendizaje en cuyo centroVigotskypone al sujeto activo, consciente, orientado hacia unobjetivo, su interaccin con otros sujetos, susaccionescon el objeto a travs de diversosmediosen condiciones socio histricas determinadas, este autor promueve tambin su teora acerca del desarrollo.Para Vigotsky, lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otros puede ser, en cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por si solos. De aqu que considere necesario no limitarse a la simple determinacin de los niveles evolutivos reales, si se quiere descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje del estudiante, por lo que resulta imprescindible revelar como mnimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con ayuda de los dems. La diferencia entre estos dos niveles es lo que denomina"zona de desarrollo prximo"que l define como "la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.Por otra parte, lapersonalidadvista desde el enfoque histrico- cultural es asumida no como simple dimensin de las diferencias individuales sino como el sistema o todo integrador y autorregulador de los elementos cognitivos y afectivos que operan en el sujeto y adems como configuracin nica e irrepetible de la persona (Farias G., 1995). Dentro de esta concepcin de personalidad es posible y factible de esta forma ubicar el estilo de aprendizaje como expresin de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de su singularidad e irrepetibilidad.Desde esta perspectiva precisamente, pretendemos aproximarnos a un modelo conceptual cualitativamente superior en el estudio de los estilos de aprendizaje, toda vez que ella brinda la base de un enfoque holstico que nos permite ver la educacin como un proceso desarrollador, quepotenciaeldesarrollo personaldel estudiante a partir de sus zonas de desarrollo real y potencial; asumir la personalidad como expresin de la unidad de los cognitivo y lo afectivo; y enfatizar en los procesos de autoconocimiento y autovaloracin personal, como vas para la autoeducacin, para la participacin plena de los sujetos en su aprendizaje. Todo ello, nos conducira necesariamente a redefinir el propio concepto en cuestin as como los criterios vertebradores que histricamente han sustentado los diferentes enfoques metodolgicos, incorporndoles una nueva dimensin: la socio- afectiva. Desde nuestra perspectiva por tanto, los estilos de aprendizaje se caracterizan por: Constituir formas preferidas y relativamente estables de las personas aprender, que expresan el carcter nico e irrepetible de su personalidad. Ser expresin de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo de la personalidad, lo intra e interpsiolcogico, lo biolgico y lo social. Poseer un carcter distintivo (aunque interrelacionante) con respecto a las habilidades y las estrategias de aprendizaje. Reflejar una naturaleza eminentemente psico-social, en cuya formacin y definicin en la persona influyen la experiencia del sujeto durante su vida escolar, el tipo de tarea, las condiciones del contexto entre otros factores.Sobre la base precisamente de estos preceptos vemos los estilos de aprendizaje proyectados en 4 dimensiones diferentes, de acuerdo a los siguientes criterios vertebradores: Segn las formas preferidas de los estudiantes de percibir la informacin (canales de aprendizaje); Segn sus formas preferidas de procesar la informacin; Segn sus formas preferidas de orientarse temporalmente hacia el cumplimiento de sus metas como aprendices; Segn sus formas preferidas de orientarse socialmente hacia la realizacin de tareas y la solucin de problemas.Ello nos conduce a plantearnos la siguientetaxonomade los estilos de aprendizaje:Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de percibir la informacin: estilo visual, estilo verbal- auditivo. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de procesar la informacin: estilo global, estilo analtico. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse temporalmente en el cumplimiento de sus metas como aprendiz: estilo planificado y estilo espontneo Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse socialmente en la realizacin de tareas de aprendizaje: estilo cooperativo, estilo independiente o individual.Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superiorCmo concebir didcticamente una enseanza que tome en cuenta los estilos de aprendizaje?La concepcin terica conformada para la comprensin y estudio de los estilos de aprendizaje proporciona sin dudas, informacin bsica, aunque no suficiente para organizar la teora y prctica de un proceso de enseanza- aprendizaje que pretenda tributar al desarrollo de la personalidad. Indiscutiblemente, se hace necesario establecer los fundamentos didcticos necesarios para concebir un proceso de enseanza- aprendizaje desarrollador sobre la base de los estilos de aprendizaje.Al respecto consideramos que cualquier propuesta didctica que pretenda tomar en cuenta los estilos de aprendizaje debe ante todo partir por distinguir el carcter rector de la enseanza con relacin al desarrollo psquico, considerndolo como fuente de ese desarrollo.Enseares pues, guiar, estimular a los estudiantes a que reflexionen sobre cmo aprenden en sentido general; es atender la diversidad en trminos de estilos de aprendizaje, reconocer a decir de G. Farias (1995) "el carcter irrepetible de la persona, que cada uno de nuestros alumnos tiene una forma propia de aprender, un potencial singular de desarrollo, de naturaleza eminentemente motivacional en la que inciden significativamente las preferencias personales". Un aspecto importante dentro del proceso de enseanza consistira de esta forma, en valorar las formas preferidas de los estudiantes aprender, para poder asegurar as la variedad de mtodos,procedimientosde enseanza y aprendizaje, medios, formas de organizar el espacio, y de evaluar, que propicien el inters, la participacin e implicacin personal de los estudiantes en las tareas de aprendizaje, y el desarrollo de sus potencialidades.Sobre la base de lospresupuestosvigotskianos, reconocemos entonces que una enseanza desarrolladora es la que conduce al desarrollo, va delante del mismo- guiando, orientando, estimulando, aquella que se propone conocer de manera integral al alumno, incluidas sus fortalezas y debilidades en trminos de sus estilos de aprendizaje, a fin de determinar cmo proceder, cmo ampliar continuamente loslmitesde la zona de desarrollo prximo o potencial y, por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto, cmo promover y potenciar aprendizajes desarrolladores.Aprender, dentro de esta concepcin, por otra parte no es solamente lograr cambios medibles en los conocimientos, hbitos y habilidades. Aprender significa ante todo aprender a aprender, sobre la base al menos de los tres preceptos bsicos establecidos por autores como Smith (1985), Stouch y Brown (1993): conocer acerca del aprendizaje como proceso, conocer los estilos preferidos de aprendizaje y desarrollar habilidades de aprendizaje efectivas.Implica adems, no solamente que el alumno adquiera conocimientos, sino desarrolle habilidades que puedan trascender en la configuracin y desarrollo de la personalidad (Farias G., 1995); aprenda a adecuar su estilo preferido de aprendizaje almtodode enseanza delprofesoractivando procedimientos y estrategias que le permitan flexibilizar su mtodo de aprendizaje; aprenda a ser autnomo en el aprendizaje para desarrollar unaactitudpositiva hacia aquellos contextos donde ya no se cuente con la ayuda del maestro o de otro alumno; aprenda a regularse, sobre la base del autoconocimiento; se sienta responsable de los resultados de aprendizaje y acte en correspondencia.En esta concepcin didctica el proceso de enseanza- aprendizaje se proyecta por tanto, en tresdimensiones:la instructiva, la educativa y la desarrolladora, constituyendo estas en s mismo tres procesos distintos que se ejecutan a la vez interactuando e influyndose mutuamente de una manera dialctica. Si bien son procesos diferenciados con objetivos y contenidos propios, se dan en unidad, toda vez que todo momento instructivo es a la vez educativo y desarrollador. De modo que, cuando el alumno aprende a aprender, disponiendo por ejemplo de procedimientos didcticos que le permitan hacer corresponder su estilo de aprendizaje con el estilo de enseanza del profesor, se apropia de conocimientos y desarrolla habilidades (instructivo) estimulando sus propias potencialidades, su capacidad de autorregularse (desarrollador), ganando a la vez autoconfianza, aprendiendo a ser tolerante, flexible, comunicativo, comprensivo (educativo). Dentro de esta concepcin, la dimensin desarrolladora se amplifica, en tanto el alumno aprende no solo a autorregularse, a conocer sus puntos dbiles y fuertes, aprende cmo explotar sus potencialidades durante el aprendizaje.Un anlisis ms profundo, esencial, del proceso de enseanza- aprendizaje nos conduce a la caracterizacin de los componentes estructurales de dicho objeto de estudio ahora matizados con la incorporacin de un nuevo componente: los estilos de aprendizaje. Para ello partimos del reconocimiento de una interrelacin dialctica entre los componentes del proceso.Desde la perspectiva de la concepcin desarrolladora que proponemos, de todos los componentes del proceso de enseanza- aprendizaje, reconocemos alproblemacomo su punto de partida, en tanto este determina los objetivos, y estos a su vez los contenidos del proceso. El problema expresa la situacin de unobjeto, en este caso el proceso de enseanza- aprendizaje, generada por una carencia, una insuficiencia o necesidad en el sujeto y que precisa de ser transformada. En el caso del proceso de enseanza- aprendizaje el problema se expresa en trminos de la necesidad de formar integralmente al nio o al joven y prepararlo para que se desempee social y profesionalmente en lasociedad. Dada esta necesidad, la enseanza tiene como aspecto central de susobjetivosel que los estudiantes adquieran lascompetenciasque les permitan acceder a desarrollarse a plenitud, sobre la base entre otras formas del aprender a aprender, y en particular a partir del desarrollo de estilos de aprendizaje que tributen a la autorregulacin del aprendizaje, el crecimiento personal y formacin integral de la personalidad, de forma que ms all de lo instructivo vaya a lo educativo y a lo desarrollador en tanto promueva aprendizajes que perduren, que transformen al aprendiz.La precisin dentro del objeto de aquellos aspectos necesarios para cumplimentar los objetivos, nos conduce a loscontenidos, los que se manifiestan en laseleccinde los elementos de laculturapara ser adquiridos por los estudiantes en su formacin. En este caso, los contenidos se expresan a travs del sistema de conocimientos, las habilidades ylos valoresque pretendemos los estudiantes desarrollen, a lo que en nuestro caso, aadimos los estilos de aprendizaje, por ser elementos potenciadores de estos propios conocimientos, habilidades yvalores.Por su parte elmtodo, como componente en el que se expresa el modo de desarrollar el proceso por los sujetos, es tal vez de todos con el que ms relacin directa guarda el concepto de estilo (de enseanza y de aprendizaje). Al sistema de mtodos, procedimientos y formas a travs de los cuales se manifiesta el mtodo bien cabra incorporar los estilos de enseanza y aprendizaje como elemento psicolgico que matiza la actividad del profesor y el estudiante durante el proceso de enseanza- aprendizaje.Laevaluacincomofuncinde ladireccindel proceso, constituye un elemento importante en la concepcin que proponemos en tanto est llamada a potenciar la autovaloracin del estudiante durante el aprendizaje, sus fortalezas y debilidades, sus preferencias y expectativas, los procedimientos empleados; el autocontrol de lo aprendido, la regulacin de la actividad. sta por tanto ser cualitativamente superior en tanto est concebida de forma que contribuya a la autonoma del alumno, a que valore cmo aprender.Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superiorEl carcter sistmico del proceso de enseanza- aprendizaje ha de expresarse en las relaciones dialcticas entre los componentes que lo conforman, entre estos y la actividad conjunta que realizan el profesor y el alumno. Ejemplo de ello es el carcter dialctico que puede caracterizar a los estilos de aprendizaje como objetivo, contenido y mtodo del proceso.Los fundamentos metodolgicos del proceso de enseanza- aprendizaje en su conjunto se expresan a travs del conjunto deprincipiosque rigen ladidctica generaly que son aplicables tambin a la concepcin didctica que proponemos: El principio del carcter educativo de la enseanza. El principio del carcter cientfico del proceso de enseanza. El principio de la enseanza que desarrolla. El principio del carcter consciente.La importancia de estos principios estriba en que en ellos se sintetizan los fundamentos que: determinan en gran medida laaccindel maestro por constituir orientaciones elementales para laplanificaciny direccin del proceso; tienen vigencia general ms all de la enseanza de cualquierdisciplinaparticular; son esenciales en tanto ejercen su influencia en todo el proceso de enseanza, en todos sus aspectos y tareas; determinan el carcter y laestructurade la materia de enseanza y son esenciales para su eleccin yorganizacin; constituyen un sistema, lo que significa que se determinan y se penetran mutuamente.A modo de conclusionesEn sentido general, consideramos que los procesos actuales dereformas educativasa travs de los cuales pretendemos transformar la realidad de nuestrasinstitucionesescolares no seran del todo posible sin uncambioeminente de mentalidad en los propios sujetos involucrados en el proceso de enseanza- aprendizaje: profesores y alumnos, un cambio en su papel tradicional como transmisores de conocimientos y receptores de informacin, un cambio en la forma de ensear y de aprender, de evaluar a los dems y evaluarse a s mismo, un cambio que conduzca a adoptar una perspectiva educativa ms flexible, ms respetuosa y tolerante hacia la diversidad de formas de ser y de aprender, ms variada en mtodos, contenidos, tipos deevaluacin, ms motivante y personalizada, y por tanto potenciadora del desarrollo personal. Para ello, en nuestra modesta opinin, resulta necesario e imprescindible tomar en cuenta los estilos de aprendizaje, preocuparnos no solo por su diagnstico, sino tambin por su tratamiento didctico en aras de contribuir a la formacin y desarrollo armnico de nuestros estudiantes, al logro de niveles superiores de integralidad e independencia en sus personalidades.BIBLIOGRAFAAllport G. (1961) La personalidad: su configuracin y desarrollo,EdicinRevolucionaria.Brown P. C. (1995) Teaching and Learning: Can the Styles be Matched, Concordia University.Butkin G. A. (1977) Hacia el problema de las diferencias individuales en la teora de la formacin por etapas de las acciones mentales, cit. por Farias G. (1995).Coll C. et. Al. (1994) El anlisis de la prctica educativa: Reflexiones y propuestas entornoa una aproximacin multidisciplinar,RevistaTecnologayComunicacinEducativas, Ao 9, No. 24, julio-septiembre, p. 3-30.Davis, E. C. et al. (1994) Helping Teachers and Students Understand Learning Styles, English Teaching Forum, Vol. 32, No. 3, July.Daz T. (1997) Fundamentos pedaggicos de la Enseanza Superior, CECESUniversidadde P. del Ro.Dunn R. y Kenneth D. (1978) Teaching Students Through Their Individual Learning Styles, cit. por Orlich D. & Harder R. (1995).Farias L. G. (1995) Maestro, una estrategia para la enseanza, Editorial Academia, La Habana.Felder R. M. & Henriquez E. R. (1995) Learning and Teaching Styles in Foreign and Second Language Education, Foreign Language Annals, 28, No. 1.Fernndez, L. (1993) Educacin y personalidad posible estandarizacin?, Educacin yCiencia, Vol. 2, No. 7, enero-junio, p. 47-50Garger, Stephen & Guild, Pat (1984) Learning Styles: The Crucial Differences, enCurriculumReview Journal, February, p. 9-12.Gatbonton E. (1996) Learning Styles: Practical Implications for the Classroom, V GELI Annual Convention, Escuela Internacional de la Habana.Gonzlez R. F. & Mitjans, A. (1989) La personalidad, su educacin y desarrollo, Editorial Pueblo y Educacin.Guild P. & Garger, S. (1985) Marching to Different Drummers, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).Hller M. (1993) El arte de ensear con todo el cerebro: una respuesta a la necesidad de explorar nuevosparadigmasen educacin, EditorialBiosfera.Huteau M. (1989) Concepciones cognitivas de la personalidad, Editorial Fundamentos.Keefe J. & Ferrel B. (1990) Developing a Defensible Learning Style Paradigm, cit. por Prez R. (1998)Kinsella K. (1995) Understanding and Empowering Diverse Learners in ESL Classrooms en Learning Styles in the ESL/EFL Classroom, Heinle & Heinle Publishers, University of Wyoming.Kolb D. (1984) Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, cit. por Felder Richard & Henriquez Eunice (1995)Mitjans A. (1995)Programas, tcnicas y estrategias para ensear a pensar y a crear: un enfoque personolgico para su estudio y comprensin, en Pensar y crear: estrategias, mtodos y programas, Editorial Academia, 1995.Oxford R. (1989) The Role of Styles and Strategies in Second Language Learning, Eric Digest, Center for Applied Linguistic, December.Pozo J. I. (1996) Maestros y aprendices, Alianza Editorial.Rogers C.R. (1982)Libertadycreatividaden la educacin, Editorial Paids, Barcelona.Rojas G. & Quesada R. (1992) El aprendiz: polo olvidado en el proceso de enseanza-aprendizaje, en Revista Perfiles Educativos, enero-junio, No. 55-56.Schmeck, R. (1988) Individual Differences and Learning Strategies in Learning & Study Strategies Issues in Assessment, Instruction & Evaluation, New York, Academic Press.Segalowitz N. (1995) Individual Differences in Second Language Acquisition, Concordia University, and Montreal.Violand-Sanchez E. (1995) Cognitive and Learning Styles of High School Students: Implications for ESL Curriculum Development in Learning Styles in the ESL/EFL Classroom, Heinle & Heinle Publishers, University of Wyoming.Williams L. V. (1995) Aprender con todo el cerebro, Editorial Martnez Roca, ColombiaWitkin H. et al. (1977) Field-Dependent and Field-independent Cognitive Styles and Their Educational Implications, cit. por Garger Stephen y Guild Pat (1984).------------------------------------------------------------------------Enciclopedia de Psicologa (1998) Editorial Ocano.Enciclopedia de Psicopedagoga (1997) OcanoGrupoEditorial.Juan Silvio Cabrera AlbertUniversidad "Hermanos Saz", Pinar del Ro, Cuba

Leer ms:http://www.monografias.com/trabajos14/compr-aprendizaje/compr-aprendizaje.shtml#ixzz3ahj2QlsM