VALIOSAS APORTACIONES DE AUTORES QUIZÁS NO TAN CONOCIDOS, PERO QUE HAN SEMBRADO CONOCIMIENTO EN TORNO A LA LÚDICA COMO HERRAMIENTA

DE EDUCACIÓN NO FORMAL Y DESARROLLO HUMANO…

SELECCIÓN Y EDICIÓN: PEDRO FULLEDA BANDERA, Pedagogo, Ludólogo, Comunicador Social (2016)

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EL JUEGO Y LA PEDAGOGÍAEL JUEGO Y LA PEDAGOGÍA (Miguel Longo Formoso)

EL JUEGO Y LA HISTORIA EL JUEGO Y LA HISTORIA (Joan Argemí)

EL JUEGO Y LA CONTEMPORANEIDADEL JUEGO Y LA CONTEMPORANEIDAD (Adriana Friedman)

EL JUEGO Y EL SEXO EL JUEGO Y EL SEXO (Arnaldo Gomensoro y Elvira Lutz)

EL JUEGO Y EL SENTIDO DE LA GRATUIDAD EL JUEGO Y EL SENTIDO DE LA GRATUIDAD (Jean Vial)

EL JUEGO Y EL VALOR DE LA REALIDAD EL JUEGO Y EL VALOR DE LA REALIDAD (Raimundo A. Dinello)

ENFOQUES EN RECREACIÓNENFOQUES EN RECREACIÓN (Pablo Waichman)

ECOTERNURA ECOTERNURA (Colectivo de autores)

LOS CONCEPTOS DE LÚDICA Y LUDOPATÍA LOS CONCEPTOS DE LÚDICA Y LUDOPATÍA (Carlos Bolívar Bonilla)

ENTRETENIMIENTO: EL MUNDO “FELIZ” ENTRETENIMIENTO: EL MUNDO “FELIZ” (Vicente Romano)

LO LÚDICO EN JOSÉ MARTÍ LO LÚDICO EN JOSÉ MARTÍ (Pedro Fulleda Bandera)

LUDOTERAPIA Y SALUD MENTAL LUDOTERAPIA Y SALUD MENTAL (Aleida Meneses Heredia)

EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI (Alvaro H. Galvis)

LUDOTECAS Y MEDIATECAS LUDOTECAS Y MEDIATECAS (Natalia Longo González)

DEL JUEGO DE LA INFANCIA AL DE LA ADULTEZ DEL JUEGO DE LA INFANCIA AL DE LA ADULTEZ (Marta I. Tirado)

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EL JUEGO Y LA EDUCACIÓN SEXISTA EL JUEGO Y LA EDUCACIÓN SEXISTA (María de Borja I Solé)

Principales fuentes bibliográficasPrincipales fuentes bibliográficas

LUDOTERAPIA Y SALUD MENTALLUDOTERAPIA Y SALUD MENTAL Aleida Meneses HerediaAleida Meneses Heredia(Psiquiatra infantil, Cuba)(Psiquiatra infantil, Cuba)

El juego, como acción y efecto de jugar, es deseo, gusto, placer de entretenerse en una actividad voluntaria que nos ocasiona satisfacción por el simple hecho de realizarla. Más que una actividad es una actitud en la elección, combinación y manipulación creadora de objetos materiales e ideas. De ahí su conexión con la creación y el arte, es inherente y necesaria en todas las edades, todas las épocas y civilizaciones. El juego se ha observado desde las sociedades primitivas; su valor ha quedado expresado durante las festividades de las tribus, cuyos bailes y pantomimas plasmaban cuanto lograba conmoverlos: alegrías, esperanzas, miedos, deseos, luto, odio, respeto a los dioses... El juego sacro se convirtió en ritual; la música, la poesía, el baile, eran parte de él, mientras que su filosofía y sabiduría se expresaba en palabras. La actividad lúdica es un fenómeno polifacético; ha fascinado durante siglos a filósofos, educadores, psicólogos y antropólogos; de forma permanente se ha estado en la búsqueda de su sentido y el papel que desempeña en la vida, la civilización y la cultura humana. No pocas teorías han surgido de los estudios realizados sobre esta actividad del hombre, algunas de ellas “como una liberación de energía acumulada”; otras, “como vía de evasión de la realidad”...

Muchas hipótesis llegan a reconocer la significación del juego en el desarrollo de una alta inteligencia, y su valor en el proceso de aprendizaje. Algunos psicólogos lo ven como un escape inconsciente de sentimientos reprimidos; otros, como unido a un proceso creativo. Hay quienes plantean que en toda actividad lúdica hay que descubrir dos niveles: el juego como intento de procesar situaciones traumáticas, y el juego como expresión de la potencia creadora del “yo”, libre de conflictos.

Todas las teorías difundidas concuerdan en el hecho de que el juego establece relaciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto, constituyendo una importante y significativa actividad en el crecimiento y desarrollo humanos.

El juego en el niño es un indicador popular de salud. A los niños les es necesario disponer del juego tanto como de los alimentos, ya que la actividad lúdica en sí les proporciona satisfacción emocional, los mantiene ocupados, y evita el aburrimiento que conduce con facilidad al mal genio, la irritabilidad y la tendencia destructiva, con lo cual se produce un círculo vicioso, pues la conducta del niño molesta y cansa a la madre, cuya irritabilidad y pérdida de paciencia empeoran, a su vez, al niño.

Los infantes expresan sus sentimientos por medio de sus movimientos y las palabras. Para ellos todo, o casi todo, es juego. El marco se amplía, pero lo lúdico prevalece, permitiéndoles conocerse a sí mismos, explorar el mundo que los rodea, les ofrece la oportunidad de ser y de estar frente a la realidad, expresar y satisfacer necesidades afectivas, de movimientos, de calma, de socialización y de ajustes a su medio. Tiene, a la vez, un valor intelectual, pues los ayuda a practicar y desarrollar sus nuevas destrezas, los enseña a utilizar sus manos y a coordinarlas con sus ojos, les concede la posibilidad del descubrimiento de la expresión y la comunicación, de la creación. Les ayuda a concentrarse, a observar y a experimentar, enseñándoles cómo funcionan las cosas y de qué están hechas. Sirve, además, para ayudarlos en sus relaciones interpersonales con para-iguales y a cooperar con ellos, aprendiendo entretenimientos colectivos, así como las consecuencias de las trampas, con el aislamiento del grupo y la pérdida de amistades. Les enseña así a ser honrados, a perder con ecuanimidad, y les despierta el espíritu de actuar en equipo.

Los juegos al aire libre proporcionan ejercicios saludables que mejoran la salud y fortalecen el cuerpo.

El niño al jugar establece relaciones de tres tipos: Niño-objeto, Niño adulto, Niño-niño.

Todo comienza con la propia vivencia de sí mismo, de jugar con su cuerpo y conquistarlo. La meta del juego consiste en llegar a ser uno mismo. Así, el juego favorece el proceso de individualización, que es la base y el fundamento para que un niño posea el principio de identidad. Cuando un niño se siente apto para iniciarse en la vida escolar ya lleva consigo un cúmulo de conocimientos adquiridos del contexto en que vive, y una gran parte de ellos los ha incorporado a través del juego.

La actividad lúdica se inserta en la medicina de varias formas:

• El análisis de niños, especialidad clínica que tuvo sus comienzos con la narración de Freud del caso de Juanito, publicado en 1909, y cuya técnica recibió gran impulso a partir de 1920 con la obra de Ana Freud (1928) y Melanie Klein (1932), donde se plasmaba la importancia de la técnica de juego para la observación del niño, pues en lugar de perder tiempo y energía siguiendo el rastro del mismo en ambiente doméstico, se trasplantaba de golpe todo su mundo conocido a la consulta, bajo la mirada del analista, que le permitía desarrollarse sin ninguna interferencia para observar sus reacciones, su actitud ante diferentes objetos.

• En ese mundo lúdico la voluntad del niño se traduce más fácilmente en la acción -mucho más que en su ambiente cotidiano-, que por su magnitud y fuerza en contraste con la del niño mantiene reducidas muchas de sus iniciativas al simple plano de la fantasía. De ahí, al decir de Ana Freud, que se hace indispensable el método de juego de Klein si se quiere obtener un conocimiento interno del niño pequeño, que aún no es capaz de expresarse suficientemente con palabras. La llamada técnica de juego, en el análisis infantil, resultó un método que permitía tener acceso, más o menos directo, al inconsciente del niño, y así la actividad espontánea con los juegos ofrecidos por el analista para su libre uso dentro de la sesión analítica es el sustituto de las asociaciones libres.

• La terapia ocupacional, que es la planificación de las actividades físicas y mentales con fines médicos, cuyos inicios datan de la Edad Media -donde se habla de ejercicios pasivos y activos-, aplicándose a los pacientes ejercicios libres, juegos, entretenimientos e higiene. German Simons, destacado médico alemán del siglo XIX, alternó las diferentes actividades laborales con deportivas y recreativas. En el año 1936 se creó en Inglaterra la Federación Mundial de Terapia Ocupacional, y en 1951, la Federación Mundial de Terapias Ocupacionales.

En Cuba (1944) se hizo un pequeño intento de ergoterapia (tratamiento de algunos estados psíquicos mediante el trabajo) con varios grupos de pacientes, dando buen resultado, pero dañaban los intereses económicos de los directores de hospitales, y sólo se llevaron a cabo durante 2 años.

En noviembre de 1960 se creó la Comisión de Terapia Ocupacional para el Paciente Psiquiátrico, en el Hospital Psiquiátrico de La Habana, integrada por su director, el Dr. Bernabé Ordaz, y un equipo multidisciplinario, quedando establecido como principio básico que todo paciente crónico debía tener diariamente un tiempo de trabajo, un tiempo de recreación, y uno de ejercicios físicos o deportes. Posteriormente la experiencia se generalizó a otras especialidades a lo largo y ancho del país, como método que ayudaría al paciente en su incorporación física y psíquica a una vida socialmente útil.

El juego es un eficaz método de observación, que permite llegar a un diagnóstico y proceder terapéutico. Constituye un instrumento de transformación psíquica no sólo en psicoterapia infantil, sino también en el tratamiento de adultos, en el campo de la psicoterapia individual, de pareja y familiar, así como en ancianos.

El terapeuta puede descubrir y corregir a través de la actividad lúdica:• Estímulos que pueden estar afectando al paciente.• Limitaciones de sus actividades motrices.• Aspectos de autovalidismo y coordinación psicomotora.• Dificultades en procesos de memorización, abstracción y razonamiento.• Trastornos en la atención.• Dificultades en la orientación témporo-espacial.• Intereses y motivaciones.• Las relaciones que establece con sus coetáneos.• Estados emocionales y sentimientos.• Desarrollo de la capacidad lingüística de acuerdo con su edad.• Niveles de creatividad.• Problemas de identificación sexual.

• Rasgos de personalidad, pues dirige esta a sus dificultades observando reflejos expresivos y defensivos.

El terapeuta puede, en fin, conjeturar sobre lo que tiene o preocupa al paciente.

Con estos propósitos podemos utilizar diferentes modalidades de juegos:

• Recreativos de mesa (de táctica, de lógica, de probabilidades, geométricos).

• De terreno (de roles, de animación, predeportivos).

• Juegos instructivos mediante ordenador (de reacción, de reflexión).

En dependencia del grado de participación pueden ser: solitarios o competitivos. Lo lúdico en función de técnicas participativas, se utiliza como:

• Dinámicas vivenciales (de animación, que permiten relajar e involucrarse al conjunto; y de análisis, que dan elementos simbólicos para reflexionar sobre situaciones diversas).

• Técnicas de actuación (lo fundamental es la expresión corporal).

• Técnicas audiovisuales (charlas, películas, videos...)

• Técnicas visuales (papelógrafo, pinturas, símbolos...)

La actividad lúdica colectiva puede no sólo formar parte de proyectos para mejorar la calidad de vida y la salud de los ciudadanos, sino ser requerida para una mejor concienciación y participación de los mismos.

La ludoterapia puede incluirse en los tres niveles de atención siguiendo el esquema de Leavell y Clark, donde en cada uno de ellos se realizan acciones específicas de salud:

• Prevención primaria (prepatológica): promoción de salud, cuya especial importancia es la educación popular; protección específica, donde las acciones de salud se dirigen fundamentalmente a la población expuesta a riesgos por razón de sus actividades habituales, o situaciones especiales.

• Prevención secundaria: diagnóstico precoz y tratamiento oportuno, donde las acciones fundamentales están dadas por pesquizajes a grupos supuestamente sanos; limitación de la incapacidad o lesión, donde se agrupan todos los elementos tradicionalmente conocidos como atención médica, con sus diferentes modalidades, que van desde el tratamiento ambulatorio hasta la hospitalización.

• Prevención terciaria: rehabilitación, como toda acción destinada a disminuir al máximo las secuelas de una enfermedad o accidente, y permitir, en el mayor grado, la reintegración del individuo a la sociedad.

Sabido es que el juego prepara para la vida, y la salud puede considerarse como el estado de completo bienestar físico, mental y social; es el equilibrio que resulta de la interacción del sujeto con sus necesidades biosociales y los variables requerimientos del medio. Crear en cada centro de salud un espacio para un clima relajado, flexible, con libertad de acción, que permita la posibilidad de contacto, relación e integración, con la debida comprensión, sensibilización, dedicación y buena voluntad de los responsables, será la gran oportunidad y el gran reto de un espacio y un tiempo no formal, que permitirán mejorar la salud y desarrollar los valores terapéuticos del juego.

LUDOTECAS Y MEDIATECASLUDOTECAS Y MEDIATECAS

Natalia Longo González Natalia Longo González

(Profesora, España)(Profesora, España)

Los parques, las áreas de juego, permiten a los niños disfrutar de espacios verdes. Las escuelas puestas a su disposición les proporcionan instrucción. No siempre la dotación de aquellos es suficiente, ni todo se aprende en estas. El equipamiento cultural de una ciudad tiene que contar con ludotecas que posibiliten al niño el acceso al juego, y mediatecas que les faciliten la manera de ocupar el tiempo de ocio, completar su formación y cubrir la insuficiencia de recursos.

La interacción del niño con el medio constituye una parte importante de su aprendizaje. La escuela debería abrirse al ámbito en que opera. No procede una educación restringida al espacio arquitectónico. En su entorno la escuela dispone de recursos que pueden auxiliarla en su acción educativa. La propia comunidad se puede convertir en un aula abierta. El más generoso presupuesto escolar no alcanzaría para sufragar los materiales e instalaciones que le puede brindar la comunidad.

La coordinación de los recursos para usos escolares, la instrucción organizada sobre esta base descentralizada, no sólo debe llevarse a cabo por razones económicas, sino también por su potencial educativo. Dentro de este marco, ludotecas y mediatecas deberían establecer una estrecha cooperación con la escuela.

Las ludotecas son espacios de tiempo libre o de ocio, dedicados no exclusivamente a los niños, donde estos pueden encontrar juguetes y juegos en régimen de préstamo, jugar solos o con otros compañeros, y una animación centrada en actividades lúdicas, atendidos por personal especializado. Son lugares a la medida del niño, en donde libremente pueden iniciarse en los juegos, explorar, manipular, aprender a vivir.

La ludoteca podría estar instalada en la propia escuela y ser gestionada por los profesores del centro. Hay razones que aconsejan otras opciones: ludotecas independientes, que colaboren con las escuelas acogiendo a los escolares en juego libre o planificado, dispuestas a prestar material e incluso asistencia técnica, desplazándose a ellas.

Si la ludoteca “juega bien su juego”, se limitará a hacer de intermediaria entre el niño, el juego y el juguete. Darle al niño la posibilidad de jugar en la medida de su deseo y necesidades es proporcionar a su escolaridad condiciones más favorables. Una larga relación de funciones pueden apuntarse para las ludotecas. A continuación exponemos las que consideramos más importantes...

Aumenta los recursos de que puede disfrutar la escuela; es vía de interacción de la escuela con la comunidad; ofrece espacios de encuentro con otros niños o mayores; les permite acceder, en igualdad de condiciones, a los juegos tradicionales y actuales; aconseja a los padres en la elección de los juguetes y juegos, previéndoles contra el consumo irracional; ayuda a los niños a socializarse, a entender la diferencia entre un bien común o particular, a compartir, a superar las divergencias; favorece la comunicación con los demás; proporciona la posibilidad de ejercer una autonomía responsable y afirmar su personalidad; en ellas se encontrarán ante una gama de elecciones más amplia que la que pueden tener en su hogar o en la escuela; afrontarán en solitario situaciones en las que deberán medir los riesgos, resolver sus dudas, asumir los resultados, sin la infuencia de los mayores; trata de que los docentes reconozcan la importancia y bondad del juego en el desarrollo del niño y lo incorporen a la escuela; fomenta hábitos de orden y organización; incentiva las habilidades manipulativas, motrices y sensoriales; hace más fácil la expresión del niño; potencia el espíritu creativo y de investigación; posibilita el desarrollo de estrategias para resolver problemas; acerca a las innovaciones del desarrollo tecnológico; coopera en la prevención del fracaso escolar; inicia al niño en la civilización del ocio y del tiempo libre.

La sociedad actual se rige por la cultura tecnológica y audiovisual. Entre las perspectivas que ofrece el desarrollo alcanzado por los medios de información y comunicación figura su potencial como instrumentos educativos. La cantidad de conocimientos proporcionados al niño por los medios supera a la prestada por la escuela, y genera una educación complementaria y paralela a ella. El aprovechamiento crítico y selectivo de este material, coordinando espacios y tiempos, puede realizarse por la escuela a través de las mediatecas.

Las mediatecas son centros de cultura abierta, resultado de una gestión dinámica de los medios, dotadas de una estructura dirigida a promover y reforzar la instrucción, facilitar la comunicación y el acceso de todos a la información y, al mismo tiempo, proporcionar recursos para ocupar los momentos de ocio. La mayoría de las ciudades disponen en su equipamiento de infraestructura suficiente como para poner en marcha mediatecas, que de hecho ya existen. La mediateca abarca varias secciones (biblioteca, videoteca, discoteca, ludoteca, hemeroteca, fonoteca, filmoteca...) que pueden funcionar juntas o descentralizadas. Podemos definirla como el lugar geométrico de los espacios de ocio, culturales, recreativos o lúdicos, integrados en el dominio de la pedagogía y animación, puestos a disposición de los habitantes de una localidad.

La escuela se sirve de los llamados “centros de recursos”, a la que asisten siguiendo un plan de educación compensatoria. Sus fondos (impresos, audiovisuales, informáticos, material de paso y equipos...) pueden ser consultados exclusivamente por los maestros en el propio centro, o llevarlos prestados a las escuelas. Los escolares no suelen tener acceso a ellos. La situación de penuria de recursos de la escuela daría un vuelco incorporando la mediateca al proceso de enseñanza-aprendizaje. Habría que posibilitar horarios más racionales y una colaboración asistencial que incluyese el servicio de préstamo.

Entre las principales prestaciones de una mediateca aparecen: bibliotecas ágiles y funcionales; videotecas con material audiovisual de paso y equipo correspondiente; didactecas, o salas de informática con programas educativos y videojuegos; discotecas, con todo género de música; hemerotecas, con prensa y revistas actuales y archivadas; filmotecas, con atención especial a las películas excluidas de circuitos comerciales y documentales; diapotecas, o reservas de diapositivas y dioramas; fonotecas, con registros de voces y sonidos; artotecas, con galerías de exposiciones y préstamo de cuadros y láminas; ludotecas y ludobuses...

DEL JUEGO DE LA INFANCIA DEL JUEGO DE LA INFANCIA AL JUEGO DE LA ADULTEZAL JUEGO DE LA ADULTEZ

Marta Inés Tirado GallegoMarta Inés Tirado Gallego

(Psicóloga y catedrática universitaria, Colombia)(Psicóloga y catedrática universitaria, Colombia)

Quisiera comenzar afirmando que el juego es un horizonte de vida que posibilita al hombre aprendizajes ligados con el deleite de vivir profundamente la experiencia de libertad. Ninguna otra experiencia humana está más de cara a la libertad del ánimo y a la libertad del juicio que el juego, y esa particularidad es lo que lo convierte en un concepto y una experiencia clave para pensar procesos vinculados con la formación integral del hombre, y más específicamente con la formación de un hombre que en su adultez busca mejorar la calidad de vida de una sociedad.

El juego es, en verdad, una alternativa de desarrollo individual y social, puesto que es vía a través de la cual el ser humano aprende a disfrutar sus diferentes lecturas del mundo, su interpretación y su comprensión, y pone las semillas de las primeras experiencias de alteridad y comunidad. Por fortuna, en los albores del siglo XXI este concepto se ofrece de nuevo como epicentro de reflexión para todos los que, de una u otra manera, estamos comprometidos con nuestra responsabilidad social de aportar algo en el progreso y crecimiento del país.

Dos preguntas iniciales permiten comandar la presente reflexión: ¿qué se juega el hombre con la experiencia del juego? Y, ¿qué se juega con la experiencia del arte? La primera respuesta que surge ante ellas es que lo que el hombre se juega con el juego es su Ser; es decir: se juega a sí mismo en la múltiple representación que puede hacer de sí mismo. Cada hombre comienza su historia y su juego de Ser en el mundo mágico del juego. En él juega a reconocer la imagen de sus semejantes para luego reconocerse a sí mismo, anunciando con ello la formación de su yo. Por él ingresa a ese universo simbólico exclusivamente humano que le permite tomar conciencia de sí, descubrir múltiples formas de comunicación consigo mismo y con sus semejantes y, lo que es más importante, le permite reconocer lo útil y perjudicial, lo justo e injusto, lo bello y lo sublime. Con él, el hombre se sitúa de cara a un gran número de significaciones que le permiten crearse modos recreados de habitar el mundo, y diferentes formas de expresarse y relacionarse con él.

En el juego el hombre explora y reconoce todo lo que puede ser él mismo y lo que pueden ser sus semejantes. De hecho, se puede afirmar que no hay hombre que no haya ensayado, aunque sea una vez durante sus juegos, diversas probabilidades de su Ser-en-el-mundo con el único objetivo de relevarse a sí mismo en el vaivén de su propio Ser.

Jugando, el hombre se ejercita en el diálogo. Las primeras conversaciones íntimas que emprende son consigo mismo o, lo que es lo mismo, con el amigo imaginario, tal como es nombrada esa dimensión del otro que se encuentra en el yo y que ayuda a comprender lo incomprensible del mundo de los adultos. Jugando, cada hombre se pemite sentir que es posible hacer de ese mundo su “morada”, porque experimenta una libertad de ánimo y una libertad del juicio tales, que avivan su espíritu y lo ayudan a construirse, incluso desde el lugar de la fantasía, algunas nuevas razones para vivir. Esto, por supuesto, plantea una dimensión ética y profundamente vital a la experiencia del juego. Y si un hombre a través del juego se da a sí mismo razones para vivir, entonces esto quiere decir que el juego es un horizonte de futuro que se constituye en el hombre para que este pueda seguir siendo.

La experiencia del juego atestigua futuro justamente porque vincula las experiencias de tiempos del sujeto, en tanto teje el presente con el pasado para abrir nuevos horizontes de futuro. La experiencia del juego tiene que ver más con lo que está por darse que con lo que se encuentra dado; es decir: tiene que ver con esa bella experiencia que se conoce como el acontecer, y que es inherente también a ese juego perfecto que llamamos arte.

El hombre que juega confía en que en su experiencia de mundo hay algo más que está por venir. Esto es claro en la vida cotidiana: un hombre desamparado y desesperanzado no tiene deseos de jugar. Juega el que aún cree en la posibilidad de algo más, el que aún cree que es posible soñarse y construirse una nueva realidad personal y social, para que la convivencia y la dignidad humanas sigan siendo posibles.

La fantasía y el juego son evidencias de que no todo está perdido y que hay al menos un hombre, un jugador, que siente que aún tiene tiempo para..., que piensa que aún es posible encontrar otra nueva manera, o tal vez otra nueva alternativa, para soñarse mundos posibles de realización. De ahí que pueda decirse que un jugador es entonces un soñador, un hombre que alberga en su interior posibilidades nuevas de vida, y un hombre que ansía seguir creyendo; es un ser con una disponibilidad abierta y permanente para el conocimiento de sí y del mundo, y para encontrar la grandeza de las pequeñas cosas de la vida. Es un hombre enfrentado al reto de poner ante sí su incansable capacidad humana de asombrarse para estar de cara a la creación. Es un hombre que sabe que basta con el juego mismo para sentirse plenamente vivo. Al hombre le basta en muchas ocasiones con el deleite de jugar, porque para él es el deleite de encontrar.

Vuelvo a decirlo: nada se relaciona más con lo vital que el juego. En dicha experiencia cada hombre se juega sus más íntimas representaciones de la vida y de la muerte, pero se las juega bajo la forma del como si..., de la analogía, de la representación. El hombre está un poco a salvo de la potencia de la agresividad humana mientras esté en los terrenos del como si..., es decir, en los terrenos del juego y la representación. Cuando pase de este al es, entonces el juego se disuelve.

El juego es algo que va muy en serio y está cimentado en la experiencia de libertad. Un niño al jugar se toma en serio el como si... de su representación lúdica, y se comporta como si verdaderamente fuera vaquero, pianista, héroe, actor, bailarín o astronauta. Cuando deja de tomárselo en serio no hace otra cosa que resquebrajar las frágiles fronteras que existen entre lo lúdico y lo no lúdico de su propia realidad.

En el juego no se trata de ser otro, sino de explorarse a sí mismo como si se fuera otro, pero otro que nunca duda que se trata de un despliegue incesante de su propia mismidad. Todo esto significa que el como si... es una forma de experiencia en la cual algo del sujeto “se da a ver”, y es un algo que se pone en escena para ser pensado y recreado; es decir: para que el hombre no sólo pueda seguir siendo, sino para que además se explore a sí mismo y se potencie en su propio desarrollo.

En la experiencia del juego un mismo hombre se permite ser uno o todos los personajes que sea capaz de imaginar, y así mismo, se permite experimentar sensaciones y estados de ánimo que avivan las potencialidades de su propio ser, precisamente porque es característico del hombre jugarse a sí mismo en el representar-se.

De ahí que sea común ver que en el juego alguien se represente a sí mismo como caballero andante, científico renovador o enamorado eterno, e incluso puede jugar a ser un trasgresor incorregible de la ley, un perverso que nada quiere saber de la sujeción a las normas y del deber social de asumir la responsabilidad de sus actos.

Es en el juego donde el hombre empieza a crear para la vida, donde se abre a las primeras creaciones de su existencia individual, y donde inicia una búsqueda de vivificación de su espíritu. Pero, enigmáticamente, lo que comienza llamando juego termina nombrándolo como sueños, creaciones, utopías, fiestas, rituales, arte... Sin advertirlo, el hombre vive otras formas de la seriedad del juego, y entonces juega con ideas, con objetos y herramientas, con palabras, con sentimientos, con conceptos y teorías.

El juego, como bien lo señala Freud, es algo irrenunciable para el corazón humano, pues en ese fértil mundo el hombre logra muchas cosas que le permiten significar y resignificar su existencia. De ahí que pueda afirmarse, con Freud, que el hombre no hace más que cambiar o sustituir su modo de jugar. Un hombre adulto, que es capaz de recuperar la seriedad de su juego es, como dice Nietzsche, un hombre maduro que pone su madurez al servicio de nuevas producciones de sentido. El jugador adulto es ese que reconoce que al pasar desde los hospitalarios terrenos de la infancia a los de la adultez grandes cambios con respecto a su capacidad de jugar se han producido en su interior. Un adulto transforma su forma de obtener placer, o su forma de representarse el mundo, pero no pierde su capacidad inagotable de jugar. Parece que extravía, eso sí, la capacidad de reconocer como juego esos maravillosos momentos en los que es habitado por el juego. Pocos hombres logran reconocerlo tranquilamente.

En verdad, los nombres del juego varían a lo largo de la existencia humana. Cuando un niño imagina mundos posibles, cuando se provee de alternativas múltiples para resolver sus complejos problemas de infancia, y ensaya sus variadas posibilidades de ser, a esa actividad simplemente se le llama juego.

En cambio, cuando el adulto hace lo mismo, por una extraña razón se le asignan nombres diversos a esa misma actividad, como si la palabra juego fuera una palabra proscrita por la seriedad de la adultez. Por ejemplo, si un adulto imagina un mundo con una nueva racionalidad, con unas distintas formas de convivencia, con un nuevo andamiaje político, económico, religioso, filosófico y científico, sea este posible o imposible de realizar, pero imagina todo eso con la idea de compararlo con su propia realidad, a ese juego se le da el nombre de utopía. Si igualmente lo imagina con el solo fin de regocijarse en él, de olvidarse para encontrarse, de reconocerse y comprenderse desde la dimensión de lo bello, de abrirse a una comunicabilidad universal en la que esté dispuesto a dejarse decir siempre algo nuevo, a ese juego se le llama placer estético. Y si lo imagina en aras de su salvación y alrededor de un ser supremo, entonces su juego cobra el nombre de religiosidad, ritual o actividad sagrada. Si tantea para su realidad nuevas posibilidades y busca soluciones a los problemas que emergen de su acontecer cotidiano, ese juego es nombrado como creatividad, la cual abarca grandes esferas del saber y el hacer humanos. Y si arriesga sus múltiples posibilidades de ser y de sentir en la cotidianidad, a ese juego se le llamará vivificación del sentido de la vida.

Es evidente que el fantasear del niño es más fácilmente expresado y observable, que el fantasear del adulto. El adulto oculta sus fantasías con “sigiloso misterio”, porque de él se espera que obre “con seriedad” en el mundo “real”. Al contrario del niño, el adulto considera sus fantasías como algo íntimo y personal. Esto significa que el juego en el adulto está alojado en su más profunda intimidad, y sus formas de expresión son muchísimo más sofisticadas que en la infancia.

En verdad el adulto juega a las ideas, al amor, a la ciencia, al arte, al diseño y a la tecnología. Juega y se juega en los pequeños actos de su cotidianidad, pero, como advierte Freud, siente una extraña vergüenza para confesar que aún sigue siendo habitado por el juego, y que aún extraña ese mundo donde gobernaba el valor de su fantasía creadora. El hombre adulto que se deja conmover, el que se deja retar y desafiar por el modo de ser del juego, va tras las huellas de una enorme capacidad de aprendizaje y comprensión que invariablemente le sale al encuentro. El hombre que juega amplía el campo de lo que puede sentir, hacer y pensar; aprende a rehuir los dogmas y las verdades categóricas, porque está abierto a formulaciones y reformulaciones posibles. Aprende a no marcar sus fronteras en lo imposible, sino en lo infinitamente posible de la realidad humana.

Todo lo anterior hace incomprensible que el concepto de juego como juego jugado y/o juego reflexionado sea, ante los ojos de algunos colegas, un concepto que no garantiza mucho prestigio en el ámbito académico y social. En nuestra cultura, por ejemplo, a niños y jóvenes se les dice comúnmente que “ya están viejos para el juego y que ha llegado la hora de empezar a madurar”. Todo parece indicar que madurar en nuestro medio incluye abandonar toda la potencialidad que es característica al modo de ser del juego, es decir, toda aquella capacidad y disposición de apertura que hay en ese mundo para el aprendizaje; esa maravillosa actitud desinhibida que un jugador tiene para explorarse a sí mismo de múltiples maneras y con diferentes lenguajes; y esos distintos modos de conocer y reconocer un mundo que está dado y que está siempre por volver a darse. Justamente el valor de volver a pensar el concepto del juego en la adultez, y específicamente al interior de las Facultades de Educación o de las instituciones de formación de adultos, es para que podamos reconocer su potencialidad y logremos volver a poner en la cotidianidad del adulto la vibración de la piel que el juego fue perdiendo en aras de su majestad, la razón, cuando es claro que podemos mostrar horizontes del conocimiento a partir del juego que jamás dejó de enseñar al corazón humano el gusto por aprender.

A los niños y a algunos adolescentes este asunto de reflexionar el juego o el arte, les tiene sin cuidado. Para ellos importa abandonarse al disfrute de su vaivén y movimiento, y nada más. Importa lo que está por acontecer y no el modo de pensar lo acontecido. Para ellos es muy claro, y no es necesario decírselos, que la realidad humana está en la piel, en la exploración constante de los sentidos, en las miradas, en los silencios, en las fantasías que ayuda a crear la imaginación. Ellos saben que gran parte de su realidad se la juegan en sus juegos, y advierten que la realidad de todo hombre está hecha tan de carne y hueso como de razón. sólo los adultos tendemos a olvidarlo, y por ese olvido ingresamos a una especie de analfabetismo del gesto y los sentidos, una especie de alejamiento del cuerpo y la sensibilidad, de negación de imaginación, de imposibilidad de apertura y disposición para lo desconocido. Elsalzamos la objetividad y nos avergonzamos de la subjetividad, desconociendo que la sensibilidad, la imaginación y la experiencia de libertad que son inherentes al modo de ser del juego -así como al modo de ser del arte- son asuntos necesarios para el abordaje y construcción de las ciencias y para el inicio prudente y agradable de cualquier aprendizaje en la adultez. Y este analfabetismo nos hace olvidar que justo cuando un hombre juega y se recrea es que adquiere los aprendizajes más significativos de su vida.

En Colombia, en particular, es urgente recuperar el disfrute y la sabiduría que ofrece la experiencia del juego; mas, no a la manera de una añoranza extraña y sospechosa de la infancia, como si ella fuera un paraíso perdido que se debe reconquistar a toda costa, sino de forma que podamos asumir con alegría y encanto el valor de la adultez, reconquistando las actitudes y los aprendizajes logrados en los terrenos del juego. Generalmente el adulto ya no está para retornar a su infancia, porque tiene sus propios juegos. El va tras una idea, tras un sueño, tras un amor, tras una bandera, tras un desarrollo que bien puede ser científico o tecnológico. Si en ese ir tras algo hay disfrute, apertura, emoción de encontrar, disposición, experiencia de libertad, gusto... entonces quiere decir que hay juego.

Cuentan, y creo en la veracidad de esta historia, que Manuel Elkin Patarroyo (así como cualquier otro científico o cualquier artista, filósofo, estudiante, o buen jugador de ajedrez) puede pasarse muchas horas -sin fatigarse- ocupado en su placer de pensar, de analizar y descubrir. Curiosamente, al niño le transcurren las horas de la misma manera. Asimismo todos hemos visto campesinos y citadinos disfrutando del placer de sembrar y cosechar.

Así deben ser los profesionales que debemos formar para el milenio. Hombres que logren disfrutar de su estudio, de su trabajo, de su vida, de sus relaciones, de sus exploraciones... tal como lo hacían en sus primeros juegos. Hombres que encuentren un placer estético en lo que hacen, dicen y piensan. Hombres que jalonen procesos de desarrollo a favor del bien común, que experimenten en su vida un juego estético en el que representen su propia libertad. Hombres que se maravillen con lo que saben, que se asombren y se reten por lo que aún no saben, y hagan conocer a otros, tal como éramos capaces en nuestra infancia, las pequeñas metas en las que nos jugamos nuestro ideal de ser y de convivencia. Hombres que, como en ese juego perfecto que es el arte, están de cara a seguir creándose mundos que los ayuden a comprenderse un poco más. Que disfruten el júbilo de saberse abiertos a la dimensión de lo posible. Que abran un juego infinito de sentidos y significados en los que puedan ser revelados y que aprendan a ser provocadores del diálogo, como mínimo con ese interlocutor secreto que desde la infancia habita en cada uno de nosotros. Hombres que continúen dejando ver, a la manera de un libre juego, como dice Kant, la “inagotabilidad del quehacer de la imaginación” y lo “innominable en el estado del ánimo”.

He asumido esta reflexión para señalar la necesidad de volver a preocuparnos y vivir en cada parcela de nuestra historia tal como ellas se nos van presentando, de forma que podamos disfrutar y aprender de los modos en los que el juego se nos va transformando. Porque es evidente que los juegos de la infancia no son los mismos que los juegos de la adultez. En cada uno de esos momentos hay una complejidad que da cuenta de la manera como el deseo se vincula con el tiempo, y de los modos como se establece el diálogo entre la capacidad de sentir y la capacidad de conocer. Y es justo en el análisis de esta complejidad como los maestros de las Facultades de Educación superior y los maestros de Educación no formal, que aún creemos en el derecho y en el deber de jugar, podremos ampliar el campo de lo pensable y lo sensible para contribuir a la formación de los ciudadanos que nos soñamos, esos que se preocupen ante todo por el hombre y su calidad de vida, y que asuman el riesgo de aprender desde el hombre mismo; que piensen que el desarrollo y el progreso de un país dependen también de su modo particular de ver el mundo y de jugar con la seriedad del juego para volver a actuar en él, y que además sean capaces de volver a imaginar mundos y realidades en las que la dignidad humana vuelva a ser una bandera, en la que la vida social nos recupere del mutismo, el miedo y la falta de creatividad.

LO LÚDICO ENLO LÚDICO EN

JOSÉ JOSÉ MARTÍMARTÍPEDRO FULLEDA BANDERA

Cuba. Ludólogo y Comunicador social. Promotor de las ludotecas en Cuba y Coordinador del proyecto lúdico-recreativo FLEDO.FLEDO.

¿Qué del conocimiento humano hasta su época, y aun del porvenir, no fue tocado, y engrandecido, por la pluma de Martí?. Repasar sus obras nos lleva de la mano por las más disímiles manifestaciones de la cultura en su acepción abarcadora de “toda huella del hombre sobre la Tierra”. No escapó, por tanto, a la vastedad del pensamiento martiano la referencia a lo lúdico, más aún teniendo en cuenta que una buena parte de su obra escrita la dedicó a la infancia y a todo lo social y educativo vinculado con ella.

Están ahí sus artículos en “La Edad de Oro”, con reseñas de cuentos y leyendas tendientes a fertilizar la imaginación y fantasía infantil. Y muy particularmente el titulado “Un juego nuevo y otros viejos”, en que aborda la esencia antropológica de la actividad lúdica, con la profundidad y el matiz que caracteriza a su prosa dedicada a sus pequeños lectores...

“Es muy curioso -dice-; los niños de ahora juegan lo mismo que los niños de antes; las gentes de los pueblos que no se han visto nunca juegan a las mismas cosas. Se habla mucho de los griegos y de los romanos, que vivieron hace dos mil años; pero los niños romanos jugaban a las bolas, lo mismo que nosotros, y las niñas griegas tenían muñecas con pelo de verdad, como las niñas de ahora”.

De tal modo expone Martí su reflexión en torno al juego como constante antropológica, presente en todos los pueblos y civilizaciones, cualidad de la actividad lúdica que fuera abordada luego por diversos investigadores. En 1935 el ruso E.A. Arkin escribió: “El hecho de que en pueblos separados unos de otros por grandes distancias el juguete permanezca imperecedero, que tanto su contenido como su función sigan siendo iguales en los esquimales y los polinesios, en los indios cafres y en los buchmichi y bororos, habla de la extraordinaria estabilidad del juego”. Semejante analogía en la actividad lúdica de los pueblos a través del tiempo y del espacio fue abordada asimismo por Martí cuando en el citado artículo contó a los niños sobre el “juego del palo”:

“Los ingleses creen que el juego del palo es cosa suya y que ellos no más saben lucir su habilidad con el garrote que empuñan por una punta y por el medio (...) Los isleños de las Canarias, que son gente de mucha fuerza, creen que el palo no es invención del inglés, sino de las islas (...) Pero los indios de México jugaban tan bien al palo como el inglés más rubio o el canario de más espaldas; y no era sólo el defenderse con él lo que sabían, sino jugar con el palo a equilibrios, como lo hacen ahora los japoneses y los moros kabilas. Y ya van cinco pueblos que han hecho lo mismo: los de Nueva Zelanda, los ingleses, los canarios, los japoneses y los moros”.

Aun cuando en su obra no está presente ningún intento de abordar una teoría acerca del juego, es evidente que poseía Martí profundas y actuales -para su época- concepciones respecto a las características, esencia y objetivos de la actividad lúdica, debido sobre todo a su gran interés por la educación infantil. Tal es el caso del sentido filogénico del juego como tiempo liberador en función de la vital necesidad de desarrollo humano, al que se refiere también en “Un juego nuevo y otros viejos”:

“Uno de los cuadros más tristes del mundo es el cuadro de bufones que pintó el español Zamacois. Todos aquellos hombres infelices están esperando a que el rey los llame para hacerle reir, con sus vestidos de picos y campanillas (...) Desnudos como están son más felices que ellos los negros que bailan la danza del palo. Los pueblos, lo mismo que los niños, necesitan de tiempo en tiempo algo así como correr mucho, reírse mucho y dar gritos y saltos. Es que en la vida no se puede hacer todo lo que se quiere, y lo que se va quedando sin hacer sale así, de tiempo en tiempo, como una locura. Los moros tienen una fiesta de caballos que llaman fantasía. Otro pintor español ha pintado muy bien la fiesta. Se ve en el cuadro a los moros que entran a escape en la ciudad (...) Gritan como si se les abriese el pecho. Los hombres de todos los países necesitan hacer algo hermoso y atrevido, algo de peligro y movimiento, como esa danza del palo de los negros de Nueva Zelanda...”

Ahí está, en la imagen de los bufones, obligados a la acción burlesca que por no libre y espontánea no constituye para ellos un juego, la referencia al tiempo ocupado en el trabajo impuesto, en contraposición con la otra, la del juego del palo de los negros, o con los caballos de los moros, como expresión de la voluntariedad máxima, del supremo ejercicio de la libertad que ha de caracterizar, sine qua non, a la actividad lúdica como tiempo no tan sólo libre, sino sobre todo liberador. Un siglo más tarde el sociólogo francés Joffre Dumazedier, en su libro “¿Hacia una civilización del ocio?” (1962), al definir el tiempo libre en que se desarrolla la actividad lúdica del hombre expuso su tesis conocida como “de las 3 D”: tiempo de descanso, de diversión, y de desarrollo de la personalidad, pero sobre todo tiempo liberador, en el que se participa plenamente, cuando le es posible al ser humano “sacar todo cuanto lleva por dentro”.

También el sentido utilitario del juego, vinculados con los orígenes rituales, místicos, de las diversas manifestaciones de la cultura en los albores de la Humanidad, está mostrado por Martí a los pequeños lectores de “La Edad de Oro” cuando escribió: “Las niñas griegas ponían sus muñecas delante de la estatua de Diana, que era como una santa de entonces... y a Diana rezaban las niñas que las dejase vivir y las tuviese siempre lindas (...) Y las niñas griegas querían a su muñeca tanto, que cuando se morían las enterraban con las muñecas”.

Las modernas investigaciones etnológicas y arqueológicas han evidenciado semejante función del juguete entre los pueblos primitivos. El investigador ruso de las regiones árticas, N.B. Bogoraz-Tan, escribió respecto al valor utilitario de las muñecas, tal como hiciera Martí un siglo antes: “Las muñecas de las chukchis representan a las personas, hombres, mujeres y, fundamentalmente, bebitos. Son pequeñas también, como las de los niños civilizados (...) Las muñecas se consideran no sólo juguetes, sino también protectoras de la fertilidad de la mujer. Al casarse, la mujer lleva consigo sus muñecas y las esconde en un saco que cuelga en el lugar preparado como cabecera para, con su influencia, tener pronto niños. Regalar las muñecas de uno a alguien no debe hacerse, ya que conjuntamente con ellas se regala la fecundidad de la familia”.

Presentó además Martí su profundo respeto hacia el conocimiento infantil y la igualdad entre niñas y niños, temas modernamente tratados por los métodos psicopedagógicos en torno al papel del juego en la infancia y las deficiencias socioculturales que una diferenciación sexista en su tratamiento puede provocar. Escribió en la introducción al primer número de “La Edad de Oro”, en julio de 1889: “Los niños saben más de lo que parece, y si les dijeran que escribiesen lo que saben, muy buenas cosas que escribirían (...) Así queremos que los niños de América sean: hombres que digan lo que piensan, y lo digan bien...

“Las niñas deben saber lo mismo que los niños, para poder hablar con ellos como amigos cuando vayan creciendo; como que es una pena que el hombre tenga que salir de su casa a buscar con quien hablar, porque las mujeres de la casa no sepan contarle más que de divertimentos y de modas (...) Lo que queremos es que los niños sean felices. Y que si alguna vez nos encuentra un niño de América por el mundo nos apriete la mano, como a un amigo viejo, y diga donde todo el mundo lo oiga: ¡Este hombre de La Edad de Oro fue mi amigo!”. Insuperable muestra de respeto a la infancia la de aquel gran hombre que proclamó así su orgullo por la amistad de un niño.

No sólo en “La Edad de Oro” trató Martí el tema lúdico. Sus obras completas recogen numerosas crónicas sobre eventos deportivos y culturales, que se insertan dentro de las acciones eminentemente lúdicas. Y por supuesto, para quien como él fue tanto educador como revolucionario, la referencia al tema dentro de sus concepciones pedagógicas no puede faltar. La más singular es la contenida en la carta que, con fecha 9 de abril de 1895, desde Cabo Haitiano y víspera de su ingreso definitivo en la Patria ya insurrecta, escribió a su “niña querida”, María Mantilla, con consejos para ella y su hermana Carmen sobre cómo emplear un hermoso libro de cuentos y leyendas que les dejó como recuerdo:

“Así serán maestras, contando estos cuentos verdaderos a sus discípulas, en vez de tanto quebrado y tanto decimal y tanto nombre inútil de cabo y de río, que se ha de enseñar sobre el mapa como de casualidad, para ir a buscar el país de que se cuenta el cuento, o donde vivió el hombre de que habla la historia. Y cuentas, pocas, sobre la pizarra, y no todos los días. Que las discípulas amen la escuela, y aprendan en ella cosas agradables y útiles (...) Imagínate a Carmita contando a las niñas las amistades de las abejas y las flores, y la coquetería de la flor con la abeja, y la inteligencia de las hojas, que duermen y quieren y se defienden, y las visitas y los viajes de las estrellas y las casas de las hormigas. Libros pocos y contínuo hablar (...) Y el viernes, una clase de muñecas -de cortar y coser trajes para muñecas, y repasos de música, y clase larga de escritura, y una clase de dibujo-. Principien con dos, con tres, con cuatro niñas. Las demás vendrán. En cuanto sepan de esta escuela alegre y útil”.

¡Cuánta belleza y sabiduría encierran estos consejos!. En ellos está expresada, de forma práctica y sencilla, la esencia de una nueva pedagogía lúdico-creativa, donde corresponda al juego el importante papel de ser fuente de motivación para el proceso docente, para la adquisición consciente y voluntaria del conocimiento por parte de la infancia, poniéndose fin al rechazo que ella pudiera tener hacia la escuela.

Dentro de las modernas concepciones de la Pedagogía, el uruguayo Raimundo A. Dinello en “Expresión lúdico-creativa” señala: “La educación es un proceso. Quiere decir que hay un aprendizaje permanente de los niños y los adultos, que hay una realidad sociocultural, y que en esa realidad haremos una construcción del ser y su pensamiento. Mas, actualmente es nuestra impresión que estamos principalmente, quizás exclusivamente, funcionando en un sistema de transmisión de conocimientos enciclopédico. Quiere decir, con mucha lectura, dando a suponer que esa única lectura tiene un carácter de verdadera por ser la única y por estar escrita en un libro didáctico (...) Los juegos recreativos, siendo aún fuertemente catalogados de ‘gratuítos’ en cuanto a la inversión de actividad rentable, difícilmente entran en las propuestas de grandes proyectos socioeducativos. Solamente aquellos educadores que conviven día a día con los niños tienen la sensibilidad para estimular el profundo sentido de los valores educativos contenidos en la expresión lúdica”.

Demasiado tiempo y recursos se pierden aún por una Pedagogía que no ha podido superar las deficiencias ya señaladas desde el siglo pasado por destacados educadores, tal como recomendó Martí, a fin de brindar a la infancia un sistema de enseñanza acorde con su más natural forma de expresión y aprendizaje: el juego.

En un artículo titulado “Un impulso vital”, publicado en la revista “Correo de la UNESCO” en mayo de 1991, Chalma Amonachvili sugiere: “No se trata de educar mediante el juego, sino más bien de imaginar una educación para el juego; esto es, idear y aplicar técnicas y actividades para desarrollar o reanimar la capacidad de jugar”.

Es preciso superar definitivamente el pretendido “didactismo” de los juegos, con que generalmente se cubren las deficiencias para recrear o motivar, de manera espontánea, la actividad lúdica del niño. Todo juego y el juguete que le sirva de soporte conllevan de hecho una intencionalidad educativa en mayor o menor grado, la cual sólo llegará con efectividad a su destino cuando los pequeños se entreguen a ellos con la única y principal intención de divertirse y pasarla bien. A no dudar arremetería Martí contra las encuestas con que se acostumbra, bajo ciertas tendencias pedagógicas, a resumir el juego infantil, pretendiendo que el pequeño responda por qué asumió tal o cual rol durante la actividad lúdica, y otras preguntas encaminadas a justificar determinada concepción o teoría psicopedagógica, ignorándose que para el niño la acción del juego transcurre espontáneamente, sin intencionalidad consciente en cuanto a otros resultados que no sean los del placer, resultados que, por demás, cuando la actividad logra sus propósitos se acumularán imperceptiblemente en la formación de su personalidad.

Toda respuesta así dada por el niño, aun cuando pudiera satisfacer a su “interrogador”, estará inevitablemente dictada por la predisposición provocada por un abordaje previo del tema al introducirse la actividad, que concebida esencialmente como “proceso didáctico” perdería su valor como juego.

También al respecto nos legó Martí una extraordinaria enseñanza al final de su artículo “Un juego nuevo y otros viejos”, con la anécdota de Chichá, “la niña bonita de Guatemala”, quien al preguntársele: “¿Por qué te comes esa aceituna tan despacio?”, respondió con su única espontánea y desinhibida verdad, para expresar la satisfacción encontrada en aquel acto deseado y placentero: “¡Porque me gusta mucho...!”

EL JUEGOEL JUEGO Y LA Y LA PEDAGOGÍAPEDAGOGÍA

MIGUEL LONGO FORMOSO

España. Ludólogo y profesor gallego. Ha abordado en diversas publicaciones el tema del juego, las ludotecas y mediatecas.

El juego es fuente de aprendizaje porque estimula al niño a la acción, a la reflexión y a la expresión. Las actividades lúdicas le permiten indagar y conocer la naturaleza del mundo social y físico que le rodea, el que va poco a poco estructurando y comprendiendo. Las múltiples características y funciones del juego nos están hablando de sus posibilidades específicas en el ámbito didáctico, ya que la simple función lúdica acompaña siempre un contenido y unas posibilidades de aprovechamiento personal. Fácilmente puede entenderse que los objetivos de las diferentes áreas de conocimiento curricular en la escuela pueden ser obtenidos mediante el juego, con menos trabajo.

Si de la acción y el hecho de jugar pasamos a la consideración de los recursos necesarios para ello -los juguetes- comprobaremos que estos pueden formar parte del material escolar, en competencia con otros materiales y recursos nacidos con intención claramente didáctica.

No hay diferencia entre jugar y aprender, porque cualquier juego que presente nuevas exigencias al niño ha de considerarse como una oportunidad de aprendizaje. En el juego los pequeños aprenden con una facilidad notable porque están especialmente predispuestos para recibir lo que les ofrece la actividad lúdica, a la que se entregan con placer.

La memoria, la atención, el ingenio, se agudizan en el juego, y todos estos aprendizajes que el niño realiza cuando juega serán transferidos posteriormente a situaciones no lúdicas. El juego es un instrumento trascendental de aprendizaje para la vida, y por lo tanto constituye una sobresaliente herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El verdadero interés educativo del juego radica en la posibilidad de transferencia que posee, lo que permite su aplicación en otras actividades, sin que pierda su carácter lúdico.

Parece en principio contradictorio relacionar en una misma expresión los términos “juego” y “educativo”. El juego tiene un fin en sí mismo. Atribuirle como finalidad la adquisición de conocimientos y aptitudes parece transformarlo en otra cosa, aunque es sabido que él ayuda al desarrollo integral del niño.

Analizaremos el concepto de juego educativo a lo largo de la historia y estudiaremos las diferentes acepciones de esta expresión, convertida hoy en atractivo reclamo comercial para los padres, tratando de no confundir la integración del juego en la educación con la aplicación del juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y el “juego educativo” en la línea decroliana.

Según Aristóteles los juegos han de preparar el camino de los niños para sus ocupaciones futuras, por lo que serán, en su mayoría, imitaciones de lo que luego van a hacer en serio. Se tienen que introducir velando por la aplicación oportuna, a modo de remedio medicinal. En la misma línea se mantiene Platón. Si el hombre ha de alcanzar notoriedad en alguna cosa, debe ejercitarla desde niño, ya en el juego, ya en serio. Ha de intentarse también, a través de los juegos, encauzar los gustos y aficiones de los niños.

La norma de “aprender jugando” aplícase asimismo en Roma, según el binomio horaciano “utile dulci” (útil, agradable). A los niños, que no son amantes de los estudios, se les puede evitar la amargura en la instrucción en los primeros años. Quintiliano dijo que “ut doceat moveat, delectet” (lo agradable mueve, deleita). En estas circunstancias el juego es lo más indicado.

La Iglesia en la Edad Media no fue oficialmente muy partidiaria del juego, si bien no era raro descubrir tableros de juegos tallados en los escaños de claustros en monasterios y abadías. Diseños cuadriculares de juegos de nuestros antepasados parecen participar de esta tradición. Tableros de juegos aparecen en las catedrales gallegas, sin ir más lejos.

Con la conquista musulmana de la Península Ibérica se recuperaron algunos juegos de tradición clásica y otros de procedencia oriental. Fue Alfonso X el Sabio, con una visión lúdica de la filosofía del ocio, quien juntó la información sobre todos estos juegos y los recogió en libros fundamentales en la historiografía de los juegos.

Erasmo (1530) decía que la naturaleza del niño en sitio alguno se manifiesta porque no juegue, por lo que recomienda que “sea el niño acertadamente resultado de sí mismo, no menos en el juego que en el convite”.

Vives (1538) piensa que el hombre fue creado para las grandes cosas y no para enredos ni pasatiempos. Los juegos se inventaron para recreo y solaz del ánimo cansado de las cosas serias, y deben tomarse como se toman el sueño, la comida, la bebida, y otras cosas semejantes, que reparan y renuevan las fuerzas. De otro modo sería vicio, como todo aquello que se toma a destiempo. Aunque los griegos la llamaron “sckole” (ocio) y los romanos “lusum”, en la escuela no se juega... se estudia.

Huarte de San Juan (1574) profundiza las ideas eramistas y destaca que en el juego se ofrecen ocasiones en las que el hombre muestra lo que haría también en otras cosas mayores, de verse en ellas.

Fue Rabelais (1535) el primero que se aproximó al valor educativo del juego, mediante las cartas para aprender menudencias e invenciones, tiros de aritmética, y el juguete (caballo de madera) para alcanzar aprendizajes o aptitudes (cabalgar, saltar, caracolear...).

Covarrubias (1610) en algunos de sus “emblemas” acude a los juegos para brindar enseñanzas morales. Otro tanto hizo Alfonso de Ledesma (1611). Rodrigo Caro (1626) recopila juegos con la idea de que los niños aprenden jugando y juegan aprendiendo. Comenio (1632) recomienda la mezcla de lo lúdico con lo serio para obtener un doble o triple rendimiento en el trabajo. “Será un notable procedimiento arreglar diversiones que la juventud se permite para su ocio y en las que se presenta la realidad de la vida, para que los niños se habitúen a ella. Se debe ocupar a los chicos en la escuela con estudios serios, de tal manera que asistan a ella con igual afición que si pasasen el día jugando. De esta manera las escuelas serían verdaderamente la preparación para la vida”.

Saavedra Fajardo (1640) destaca que la destreza del maestro debe procurar que mediante el juego esté disfrazada la enseñanza. Así, suavemente, el niño ganará amor hacia las artes y las ciencias. Posición semejante es la de Locke (1673), quien recomienda enseñar a los niños como si a ellos les pareciera no hacer otra cosa que jugar.

Para uso de reyes, príncipes y nobles se crearon numerosos juegos de cartas sobre historia de la antigüedad, mitología, geografía, historias de reyes y reinas...

En el siglo XVIII se produce un gran desarrollo de los juegos didácticos. Se emplean juegos de cartas para el aprendizaje de diversas materias, proliferan las loterías instructivas, el juego de la oca, y surgen los rompecabezas. La influencia de Locke se hace sentir. Instruir deleitando sigue siendo el lema. Se ponen de moda los juegos de lectura, capaces de enseñar “de la mejor forma posible en muy poco tiempo, sin que los niños se percaten”. Son las enseñanzas elementales las que ofrecen más novedades, sin rigor científico. Los juegos educativos se extienden por todos los rincones y se ponen a disposición del pueblo.

A pesar de la oposición de Rosseau (1712-1778), precursor de la nueva pedagogía, los juegos didácticos siguieron multiplicándose. El juego invade toda la enseñanza. Rosseau, en la línea de Comenio, piensa que la educación del hombre comienza al nacer y se desarrolla dentro del marco familiar, en un ambiente conforme a reglas naturales, en lo que las experiencias sensoriales son básicas.

Los principios educativos y filosóficos de Rosseau sentaron cátedra en Europa. Su mensaje abre el camino a la educación moderna. Basando el aprendizaje en la experimentación, él considera a los estudios como un medio o un instrumento, y no como un fin. Reconoce la necesidad de actividades sensoriomotrices, preconiza una enseñanza razonada, y se preocupa por el niño en cuanto individuo. Sus seguidores defenderán su mensaje, solidarios con niños deficientes, con sus aportaciones personales. En esa misma idea insiste Pestalozzi (1746-1827), que da a la madre un papel esencial en el desarrollo gradual del niño a través de su interacción directa con la naturaleza, empleando un mayor número de sentidos.

Fröebel (1774-1836), a quien se debe el jardín de la infancia (kindergarten), intentará poner en práctica los principios de sus antecesores. Aconseja que la educación infantil recaiga también en las madres. Exploró el juego espontáneo del niño a través de diversas etapas de su evolución y supo proporcionarle un amplio abanico de experiencias apropiadas para desenvolver armónicamente su pensamiento. Los juegos sensoriales ocupan las manos y todos los sentidos del niño. La manipulación, la fabricación, son inseparables del conocimiento.

El material de Fröebel, integrado por “dones” (pelotas, cubos, bloques, superficies...), ocupaciones (actividades o trabajos manuales) y juegos acompañados de cantos, se insertan en la actualidad en un conjunto de medios pedagógicos para el desarrollo natural del niño.

Itard (1774-1836) intenta desarrollar las funciones intelectuales de un niño entrenando los sentidos para percibir y distinguir, forzar la atención al fijarse, el juicio al comparar, la memoria al retener. Elabora el método de educación sensorial e inventa el primer material analítico para el reconocimiento de las formas, relacionando los objetos (figuras o letras) con dibujos o siluetas correspondientes.

Seguin (1812-1880), lejos de limitarse a los efectos de la educación sensorial, los integra en la educación intelectual. Aplica el método fisiológico, en que el proceso parte del interior del espíritu del niño. Las construcciones que el niño haga con sus manos las reproducirá luego en el orden intelectual. Establece una enseñanza fraccionada y progresiva: información, respuesta, recuerdo. Se vale de los juguetes como material por excelencia para sus lecciones sobre cosas propuestas bajo dos aspectos: el estudio de los objetos y el de su hechura. Los juguetes guardan los mensajes que transmite nuestra cultura y ejercen en el niño un profundo poder para asimilar esa cultura.

Montessori (1870-1952) aplica la psicología a la educación relacionada con la escuela. El desarrollo del niño se irá produciendo a través de su mente condicionada por períodos sensibles, fases en las que tiene diferente receptividad para los distintos tipos de aprendizaje. Trata de perfeccionar los sentidos del niño a fin de desarrollar su actividad psíquica. Crea un ambiente específico de libertad, actividad independiente y disciplina, siguiendo su propio ritmo, en el cual el niño se sienta feliz y responsable del espacio y materiales en los ejercicios de la vida práctica. Hizo una aportación superabundante de material exclusivamente experimental, sensorial o didáctico, adaptado a la idea precisa del niño capaz de servirse de él. Completa el material de sus antecesores y lo extiende a la educación de todos los niños.

El material sensorial está constituido por un sistema de objetos agrupados según una determinada cualidad física de los cuerpos: color, forma, dimensiones, sonido, peso... en series graduadas de figuras de madera lisa o rugosa, cajas, letras y números recortados, hilos de colores... todos ellos para estimular, adiestrar o educar a los niños. Actuará como una escala que les permitirá progresar sin consumirse a sí mismo, sino que servirá de clave para nuevos conocimientos.

Sin embargo, Montessori ignora la fuerza del juego y de la imaginación. Considera al juguete como algo inferior en la vida del niño y sólo acude a él a falta de otra cosa. Excepto con juegos psicomotores o de expresión oral sus niños no juegan en la escuela, dedicándose al trabajo. Concluídas en la mañana las actividades que requieren más concentración salen al jardín a jugar, si les place.

Decroly (1871-1932) introduce el juego en la educación del niño de un modo regulado y, respetando el carácter de la actividad lúdica, le confiere una dimensión nueva de medio o recurso didáctico. Autor del método global de una escuela para la vida y por la vida, incluye en él los juegos que designa como “educativos”. La metodología decroliana persigue dos objetivos esenciales: por un lado el conocimiento, por parte del niño, de su propia personalidad, y por el otro el conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en que vive. Su motor son los intereses del niño, que se movilizarán con la finalidad de satisfacer sus necesidades fundamentales. Las funciones intelectuales infantiles operan siguiendo pautas de globalización, en un ambiente natural y a partir de los centros de intereses significativos, teniendo en cuenta para su realización las etapas de observación, asociación y expresión.

Los juegos educativos no constituyen para Decroly más que una de las muchas facetas que pueden adoptar los materiales lúdicos. Tienen por finalidad principal ofrecer al niño objetos susceptibles de favorecer el desarrollo de ciertas funciones mentales, la iniciación de determinados movimientos, y también permitir repeticiones frecuentes en relación con la capacidad de atención, comprensión y retención del niño. En general se ejecutan individualmente, pero algunos de ellos sirven para grupos grandes o pequeños. Los juegos educativos no están disociados del ambiente. En lugar de formas geométricas abstractas, por ejemplo, Decroly emplea las siluetas de recipientes, frutas y animales. Las formas cotidianas se perciben más pronto que las geométricas.

Decroly mantiene de sus predecesores las técnicas precisas en el sentido de juegos que favorezcan los descubrimientos y adiestramientos espontáneos del niño. Las láminas de loterías deben su origen al juego de Itard de relacionar objetos con las siluetas correspondientes. Los juegos de ajuste de piezas en oquedades, de construcción y montaje, proceden en gran parte de Seguin. Mientras que Montessori recoge y adapta a los niños el material concebido por Seguin para los deficientes, Decroly los integra en la educación global.

Los juegos educativos no son un fin en sí mismos, sino una etapa que se inscribe en los procedimientos de la pedagogía activa. No representan más que un momento del proceso de enseñanza-aprendizaje y, si se emplean como es debido, son un momento capital.

El material de Decroly abarca los juegos relacionados con el desarrollo de las percepciones sensoriales y las aptitudes motrices (juegos visuales motores y auditivomotores, de ideas generales o de asociaciones inductivas y deductivas, de iniciación aritmética y relacionados con operaciones concretas, con nociones del tiempo, de iniciación a la lectura y comprensión del lenguaje y la gramática). Los juegos decrolianos, sobre todo en su aspecto de juguetes, se desarrollaron tanto en escuelas maternas y jardines de la infancia como entre la gente común, siguiendo la pauta de “juegos educativos”. La mayor parte conlleva como principales consignas: actividad libre, aportes conjugados, y presentación bajo una ilustración de formas habituales. En la actualidad, bajo la expresión de “juegos educativos” se ampara el juego con vocación pedagógica, los ejercicios sensoriales, los sensoriomotores, los basados en manipulaciones y experimentación, usados sobre todo en la educación infantil.

Los juegos didácticos satisfacen un deseo de adquisición de conocimientos (juegos históricos, geográficos, religiosos, militares, científicos, culturales...). Varían según la época, en función de las necesidades de los individuos y los descubrimientos. Para el juego que favorece el aprendizaje de la lectura, de la gramática o el cálculo se reserva el término de juego pedagógico.

Los juegos sensoriomotores tienden, sobre todo, a desarrollar aptitudes para facilitar adquisiciones posteriores. Basados en la actividad motriz y la exploración individual, brindan a los pequeños el placer de alcanzar un buen resultado.

El material de Montessori y de Decroly fue puesto a disposición de las escuelas entre 1920 y 1965, y adaptado y generalizado en décadas posteriores. Los métodos pedagógicos actuales y la aparición de las multimedias les otorgan un interés menor.

Para sustituir a los juegos pedagógicos, de finalidad tan evidente, fueron creados para niños mayores de 10 años los juegos de sociedad de carácter educativo. Su meta no es, como en los juegos anteriores, la adquisición de aptitudes o conocimientos, sino la estimulación de reflejos, la integración o adaptación a la vida social.

En las manos del maestro el juego se convierte en útil gracias a que el aprendizaje se copia sobre lo vivido por el niño, sobre sus intereses y necesidades. No es verdaderamente un ejercicio ni una diversión, pero mantiene una relación constante con el buen resultado escolar. Es un mediador pedagógico entre el niño y la civilización, entre la experiencia individual y la herencia cultural. Si la noción de eficiencia, propia de nuestra sociedad, explica el interés por los juegos llamados educativos, la aproximación de los términos “juego” y “educativo”, durante mucho tiempo enfrentados, es una prueba de la evolución del modo de pensar frente a la apropiación del juego para fines pedagógicos.

La tecnología moderna deja sentir también su influencia sobre los juegos educativos. Los primeros juguetes reproducen los descubrimientos técnicos de su época y eran más bien para su contemplación y admiración. Se corresponden con la concepción actual de juegos de iniciación científica, que permiten una aproximación a las ciencias. Con ellos el jugador llega a comprender las reglas fundamentales de la biología, la física y la química. Junto a estos juegos encontramos otros de más clara iniciación tecnológica, como microordenadores, que procuran experiencias no para descubrir sus principios, sino para alcanzar un saber-hacer.

El valor educativo que se le viene otorgando al juego no llega a suplantar al que se le da desde una perspectiva piagetiana. Para Piaget, que resalta la interacción del ejercicio mental y el físico, el juego es una forma de acción especialmente poderosa, que fomenta la vida social y la actividad constructiva del niño. Piaget señala cuatro niveles en la forma del juego de los niños según el principio de predominio en el tiempo, de una ocupación sobre otra, y la aparición sucesiva de distintas formas de prácticas lúdicas.

En el primer nivel, el del juego motor individual, el pequeño juega solo y hace una serie de cosas no propiamente juegos. En el segundo nivel (2-5 años), el del juego egocéntrico, los menores imitan a los niños mayores, pero jugando en solitario, o con otros pero sin ánimo de competir. Entre los 5 y 6 años los niños comienzan a verse en relación con los demás. El tercer nivel aparece entre los 7-8 años, el de la cooperación incipiente, caracterizada por la presencia de la competición, lo que induce a los niños a cooperar a fin de establecer las reglas y tratar de respetarlas. No es hasta el cuarto nivel (desde los 11-12 años) que los niños cooperan en el intento de unificar las reglas del juego.

Ejercicio, símbolo y reglas son los tres estadios sucesivos característicos de las grandes categorías de juego. Los juegos de armar (ensamblaje, encaje, construcción) constituyen una transición entre los tres y las conductas adaptadas. Si se consideran las tres grandes categorías de juego -de ejercicio, simbólicos y de reglas- como correspondientes a tres niveles, se entiende que estos niveles están caracterizados por las diversas y sucesivas formas de la inteligencia: sensoriomotriz, representativa y reflexiva. Es evidente para Piaget que los juegos de construcción no definen un nivel entre los otros, sino que ocupan una posición situada a medio camino -en el segundo y, sobre todo, en el nivel tercero- entre el juego y el trabajo inteligente o entre el juego y la imitación.

Devries (1988) define a los juegos colectivos como aquellos en los que los niños participan conjuntamente de acuerdo con reglas convencionales, que especifiquen algún clímax preestablecido y lo que deben hacer los jugadores en roles de carácter independiente, opuestos o cooperativos. Añade que para que un juego colectivo sea educativamente útil debe proponer algo estimulante para que los niños piensen cómo hacerlo, posibilitar que los propios niños evalúen los resultados, y permitir que todos los jugadores participen activamente durante el juego.

Los juegos colectivos poseen, según Kamil (1988), características que les hacen particularmente indicados para la educación y el desarrollo de los niños. A partir de los 5 años la capacidad de participación en juegos colectivos significa para ellos una importante adquisición cognoscitiva y social. Los pequeños no jugarán realmente mientras sean egocéntricos, pero deben irse metiendo en los juegos para hacerse, paso a paso, más descentralizados, más sociabilizados y más coordinados. Algunos niños no soportan emocionalmente la competición. En este caso lo indicado es esperar a que entren en el juego por su propia voluntad, asumiendo mientras tanto el papel de mirones.

Los juegos, según Kamil, deben ser seleccionados, presentados, jugados y comentados. El maestro deberá:

• Elegir juegos que no sean demasiado difíciles ni demasiado fáciles.

• Jugar con unos niños para que los demás observen cómo se hace.

• Jugar con varios niños y estos enseñarán a los demás.

• Jugar con muchos grupos pequeños, de modo que practiquen todos.

• Mostrar el juego a los niños y preguntar si hace falta alguna explicación.

La participación del maestro en el juego ha de ser diferente a la habitual por parte de los adultos, por lo que deberá:• Seguir las ideas de los niños y su manera de pensar.• Dar a los niños suficiente tiempo para pensar.• Fomentar la interacción entre compañeros.• Intervenir indirectamente en vez de dedicarse a corregir errores • Restar importancia a la competición.

La Pedagogía moderna, con ayuda de la Psicología, reconoce que el aprendizaje del niño se refuerza con el juego. Esta actitud induce muchas veces al educador a sumergirse en el universo del niño y a sobrecargarlo de objetos y actividades lúdicas con la intención de que se abra a los progresos de la cultura y la tecnología actuales, mas, con el riesgo de que el pequeño pierda el rumbo. Con esa reserva, es preciso explotar toda actividad y material lúdico en la medida en que puedan servir de inspiración a la Pedagogía en la búsqueda de una actitud y un lenguaje más natural para el aprendizaje por parte del niño.

EL JUEGOEL JUEGO Y LA Y LA HISTORIA HISTORIA

JOAN ARGEMI

España. Ludólogo catalán. Investigador y creador de juegos de tableros e informáticos.

La ortodoxia occidental, con su funcionalismo grosero, siempre se ha mostrado suspicaz respecto a las manifestaciones culturales que aparentemente no tienen sentido. Artes como la pintura y la literatura, por mencionar sólo algún ejemplo, se enfrentaron a una lucha épica durante toda la Edad Media para sustraerse del contexto religioso, el único que les daba sentido, y por lo tanto, eran peligrosas.

La literatura, la más antigua de las artes y la más desarrollada en toda la tradición clásica del mundo antiguo, era intensamente controlada, ya que los escasísimos ejemplares que podían producirse de cada obra estaban en poder de las órdenes religiosas, pues en ellas se encontraba la mayoría de los copistas. El acceso a la lectura era un privilegio reservado únicamente a las jerarquías, sobre todo a las religiosas. En general, no se concebía la lectura individual. Se entendía por lectura el acto público en el que un lector responsable leía un texto a una determinada audiencia, tratando de darle un sentido unívoco. Esta situación fue avanzando penosamente hasta la llegada de la imprenta, que dio un impulso definitivo al proceso irreversible por el cual las artes literarias se liberaron del control religioso.

A la pintura, que no tenía una gran tradición clásica, le fue especialmente necesaria una finalidad religiosa para desarrollarse. La idea de pintar por pintar, para ilustrar la realidad, era inconcebible. No; la pintura tenía que referirse siempre, directa o indirectamente, a temas religiosos. Si no, no tenía sentido. Y esa situación, recordémoslo, a pesar del “Nacimiento de Venus” de Botticelli, duró como mínimo hasta el siglo XVII. En este sentido, el juego no ha salido nunca muy bien parado. Y de hecho siempre ha sido poco valorado, por no decir despreciado. Lo que molesta es su gratuidad. Y molesta porque el aparente “sin sentido” inquieta. Inquieta a una cultura que ha segregado unos sistemas de conocimientos muy funcionales, y por lo tanto poco adecuados para comprender manifestaciones gratuítas. Manifestaciones con una elevada dosis de liberación funcional. Manifestaciones, sin embargo, evidentes en todas las culturas. Y es que el juego contiene -o mejor dicho, resume- una serie de potencialidades arraigadas directamente en el esquema evolutivo de la naturaleza. El juego ya aparece en las conductas primitivas de los primates. como lo ha demostrado de forma evidente en el caso del chimpancé el eminente primatólogo Jordi Sabater Pí.

El padre de la sociobiología, el americano Edward Wilson, sostiene en su libro “On human nature” la tesis de Sabater Pí, y acaba subrayando que ni tan siquiera la cultura es un rasgo específico de nuestra especie. No; tanto la cultura como el juego son propios de la naturaleza. Y por tanto se hallan presentes en otras especies. Se puede hablar tanto de la cultura de los chimpancés como del juego entre los ciervos. No hay diferencias esenciales cuando hablamos de los mismos términos en relación a la especie humana. El juego es un punto común en la naturaleza evolutiva de los seres vivos. Por otra parte, Johan Huizinga, historiógrafo holandés acreditado en temas de análisis cultural, nos dice en su último libro, “Homo ludens”: “El juego es más antiguo que la cultura. La civilización humana no ha añadido ninguna característica fundamental al concepto de juego”. A lo largo de todo su libro no sólo considera que el juego es anterior a la cultura, sino que, precisamente, son las conductas lúdicas las que generan la cultura.

Jacques Monod, bioquímico francés, premio Nóbel de Fisiología en 1965, escribe en su libro “El azar y la necesidad”: “Lo que me parece que caracteriza más propiedades únicas del cerebro humano es el poderoso desarrollo y el uso intenso de la función de simulación”...

Y en otro párrafo añade: “En el animal, como asimismo en el niño pequeño, la simulación subjetiva no parece estar más que parcialmente disociada de la actividad neuromotriz. El ejercicio se traduce en juego. Pero en el hombre adulto la simulación subjetiva se convierte en la función superior por excelencia: la función creativa”. Casi nada...

De un concepto de juego menospreciado, de un concepto de juego que todavía carece del status cultural de la literatura o de la pintura -que ya se lo han ganado-, pasamos a un concepto de juego como algo situado en la base más profunda de los logros culturales, y que, además, representa el rasgo más característico de las funciones humanas. Esta notable ambivalencia es una característica muy propia, que el juego ha conservado a través de todas las épocas. Las noticias que tenemos hasta el momento nos dicen que en el Antiguo Egipto, Mesopotamia, Creta micénica, culturas del Indo y en la China, ya se conocían juegos de tablero. Todas las culturas de la antigüedad tenían ya sus juegos. Lo confirma la evidencia arqueológica. También nos dice que en Egipto, Mesopotamia y Creta podrían tener diferentes versiones de los mismos juegos. En esa antigüedad preclásica parece que el juego ocupa una posición de carácter místico y se le otorgan potencialidades religiosas.

Por lo que sabemos, se encuentran al alcance de todas las clases sociales y todos juegan con un mismo sentido sobrenatural. Varios testimonios arqueológicos egipcios nos muestran jugadores sentados ante un tablero en una posición consternada, a la expectativa del resultado del juego. Por la inscripción del pergamino sabemos que se trata del juego del “senet”, pero hasta ahora ignorábamos sus reglas. También en el templo de Kumma, que construyó Tuthmosis II en el Alto Egipto, aparecen grabados en un techo los trozos de lo que parece un tablero de “marro”. Y en las excavaciones de Troya Schliemann encontró un tablero parecido, que se cree es también de “marro”. En el palacio de Cnossos, en Creta, donde se encontró otro tablero, parece que el juego tenía un marcado carácter elitista. Pero la falta de datos impide afirmarlo categóricamente.

En Mesopotamia, en Ur de Caldea, se halló otro, conservado actualmente en el Museo Británico. Fue hallado en un entierro aristocrático, por lo cual parece que allá el juego, al igual que en Cnossos, fue un patrimonio especial de los poderosos.

Los tiempos clásicos de Grecia y Roma aportan una considerable divulgación de los juegos. Divulgación que implica tanto su laicización como su difusión entre las capas sociales menos privilegiadas.

Los juegos salen de su “nube cerrada”, religiosa o aristocrática, para pasar a engrosar el caudal de manifestaciones culturales del hombre medio. En una cerámica de origen etrusco, que se conserva en el Museo del Vaticano, podemos ver cómo Aquiles y Ayax juegan un juego de mesa, seguramente para prepararse para el combate. El juego, aun siendo laico, conserva su tono iniciático.

Diversos escritos de autores clásicos nos ofrecen referencias. Platón, por ejemplo, inicia en uno de sus diálogos la polémica de la comunicación entre los jugadores. Es seguro que se refería a jugadores del “tabli” (backgammon), puesto que este juego ya existía en la Grecia de Platón, en una versión muy parecida a la actual. Al parecer, los griegos lo habían importado de la vecina Persia. Esto podría ser confirmado por el hecho de que todavía hoy día sigue siendo muy popular, tanto en Grecia como en la actual Turquía.

Otros juegos de la época clásica también han llegado hasta nosotros. El “garum-que”, llamado en inglés “solitaire” y que la versión castellana bautiza como “cha-cha-cha”, era jugado, dicen, con ojos de animales que habían sido tratados de forma especial para que conservaran su brillo.

Conocemos del “juego de las 12 rayas” (duodecim scripta) gracias a las excavaciones de Pompeya. Sabemos que se jugaba en las tabernas, por lo que debía ser muy popular. Sus reglas han sido deducidas a partir de pinturas murales de la propia Pompeya, las cuales escenificaban a los jugadores ante el juego. Algunas de ellas, como ocurre en los tebeos, tenían palabras en boca de los jugadores, las que han llevado a resolver el enigma de sus reglas, por las cuales hemos conseguido saber que se parecía mucho al “tabli” griego. Es más sencillo y fácil de jugar, y no parece, por otra parte, tener el mismo origen.

Decae el mundo clásico y llega la progresiva cristianización de Occidente. Antiguas costumbres de un liberalismo pagano, todavía subsistentes en el imperio de Oriente, decaen en Occidente bajo prohibiciones religiosas drásticas. El juego es considerado peligroso, como síntesis del decadentismo pagano. Toda la alta Edad Media sufre de una penuria de manifestaciones culturales que antes eran corrientes. Pero con la conquista musulmana de la Península Ibérica se recuperan, en parte y de forma muy lenta, elementos importantes de la tradición clásica. Llegan, además, nuevas influencias orientales. Y entre todo lo que llega vuelve el juego, no sólo los clásicos de Grecia y Roma, sino también el ajedrez.

Se anuncia el Renacimiento: Provenza, Cataluña, los pequeños condados italianos dan muestra de ello. Los poderes civiles detentados por los nobles feudales ya pueden oponerse a las jerarquías eclesiáticas. El juego vuelve a ser practicado por las clases feudales en sus fiestas galantes, o por caballeros militares en sus conventos-cuarteles. Vuelven a ser el “tabli”, ahora llamado “tric-trac” en Francia, o “joc del cel e del infern” (juego del cielo y del infierno) en Cataluña, y también el ajedrez, los que van ganando terreno progresivamente. El juego vuelve a ser casi un privilegio. Pasa de despreciado y perseguido a convertirse en prenda selecta y deseada.

La llegada del Renacimiento, que empezó en Italia y se fue extendiendo progresivamente a toda Europa, lleva nuevos aires de libertad a las nuevas clases urbanas. El juego ya no era tan sólo un pasatiempo aristocrático, sino que alcanza a la burguesía y al pueblo en general. La imprenta también le da un empujón. Surgen los primeros tratados de ajedrez, por aquel entonces ya ampliamente difundido por todo el occidente europeo. El juego queda fijado como una manifestación cultural innovadora, pero de segundo orden. Ya han quedado atrás los tiempos en que era considerado prohibido o un capricho de los dioses.

Primero en Italia y luego en otros lugares europeos se institucionaliza la lotería -el peligrosísimo juego del dinero- como juego de Estado. Concretamente en España la lotería llega con Carlos III. Es su ministro, el veneciano Marqués de Esquilache, quien la instituyó.

El juego habrá pasado, como otras artes, un largo recorrido, hasta llegar a ser reconocido como manifestación cultural. Pero ya no es en modo alguno prohibitivo, ni tampoco se halla prohibido.

A partir del Renacimiento parece que Europa camina hacia un futuro prometedor. La eclosión de las clases burguesas libera progresivamente la economía y empieza a entreverse una lucha por el poder. La llegada de la Ilustración da constancia de que el mundo de las ideas es ya totalmente burgués.

La llegada de la Revolución francesa materializa un hecho que la Ilustración ya había anunciado: la toma de todo el poder por la nueva y poderosa burguesía. El juego continúa en su ámbito de privilegio, pero su tendencia es en sentido regresivo.

Con la llegada de las nuevas clases al poder se vislumbran nuevos horizontes, coloniales e industriales. Empiezan a darse las condiciones que posibilitarán el nacimiento de la nueva clase proletaria.

Al parecer el juego continúa su lento declive en prestigio social. Pero aquella ambivalencia del juego, tan pronto considerado como algo casi denigrante que como la cumbre de la cultura, vuelve a jugarle una mala pasada. En las postrimerías del siglo XIX nace en Alemania una nueva fórmula de previsión militar, el “kriegspiel”, literalmente “juego de guerra”. Plantea situaciones bélicas en forma de juego de tablero. Así pueden estudiarse y preverse tácticas y estrategias del contrario, para aplicar después tales conocimientos en la guerra. El invento goza de una rápida difusión y es bautizado en su versión inglesa como “wargame”. Tales son los antecedentes de los múltiples juegos de guerra de la actualidad, tanto de los propiamente militares, con situaciones infográficas sofisticadísimas, como de los comerciales, que podemos encontrar en las tiendas especializadas.

La industrialización va arraigando en toda Europa y América del Norte, y los bienes de consumo proliferan. Los juegos, como otros productos culturales, pasan a tener un cierto mercado. Estamos en el año 1929 en los Estados Unidos. Charles Arrow, en paro a causa de la gran crisis económica, diseña para distraerse un juego de negocios inmobiliarios. Lo llama “Monopoly”...

El juego contiene en forma simplificada las principales reglas de la economía de mercado. Tiene un éxito fulgurante y convierte en millonaria a la editora que lo ha comprado. Se venden sus derechos en todo el mundo y la editora del juego termina convirtiéndose en una multinacional. A partir del “Monopoly” cierta intelectualidad empieza a interesarse por los juegos como método de estudio de las ciencias sociales. Es tan clara la información que se extrae del “Monopoly” que se empieza a pensar en hacer más juegos sobre otros temas para extraer más información. Surgen las primeras simulaciones urbanas para prever el crecimiento de las ciudades en la segunda ola expansiva de la industrialización capitalista. El juego recupera una carta de naturaleza de orden científico perdida desde la prehistoria. Los intelectuales toman posiciones en relación al hecho. Todos opinan: sociólogos, biólogos, geógrafos, antropólogos, economistas, urbanistas. Pero es el matemático germano-norteamericano Johannes von Neumann quien realmente hace una teoría del juego.

Conjuntamente con el economista Oskar Morgenstern escribe “The theory of games and economial behaviour”, donde propone una elaborada teoría de predicción económica basada en conceptos extraídos del juego.

Curiosamente es también von Neumann quien establece las bases lógicas para configurar los ordenadores, que empiezan a convertirse en instrumento obligado en las administraciones y centros de investigación. Surgen las primeras industrias informáticas, enfocadas exclusivamente hacia estos mercados. Pero es en la década de los 70 cuando las pequeñas industrias americanas se lanzan a la aventura de crear un ordenador dirigido a los particulares. Nuevas y grandes expectativas se abren en el mundo de la informática y surgen los primeros ordenadores puramente lúdicos, las consolas o juegos de cartucho.

Es finalmente a partir de los primeros años 80 cuando la eclosión de la “ludótica” informática toma unas dimensiones de fenómeno social. Tan sólo en 10 años los “tecnojuegos” han entrado en nuestra vida doméstica y cultural. Los “tecnojuegos” han hecho que se revalorice, una vez más, la inclusión, difusión y consideración de los juegos en todo nuestro ámbito cultural. Tal vez ahora el juego hará que definitivamente nos demos cuenta de su antiquísimo mensaje, modesto pero necesario. Mensaje que propone un respeto fiel al medio, que es el tablero de juego, un respeto cortés al adversario, puesto que este es, en definitiva, el único interlocutor posible.

EL JUEGO Y LA EL JUEGO Y LA CONTEMPORANEIDADCONTEMPORANEIDAD

ADRIANA FRIEDMAN

Uruguay. Educadora. Se ha dedicado a la creación y gestión de brinquedotecas en Sao Paulo, Brasil.

Cuando se piensa en la evolución del juego se debe mirar a la antigüedad, época en la que jugar era una actividad característica tanto de los niños como de los adultos. Los niños participaban en festividades y juegos de adultos, pero tenían al mismo tiempo una esfera separada de juegos. Los juegos se producían en plazas públicas y espacios libres, sin la supervisión de adultos, en grupos de niños de diferentes edades y sexos. Los testimonios de aquella época muestran el acontecer de una vida social infantil rica y dinámica a través de esos juegos. ¿Cuál era el lugar del juego y su significación en la vida de niños y adultos?

Varios autores apuntan al juego de aquella época como el más vigoroso elemento de la cultura de la risa, del carnaval y del folklore. Los juegos eran fórmulas condensadas de la vida, modelos en miniatura de la historia y los destinos de la Humanidad. El juego era un fenómeno social del que todos participaban, y fue sólo más tarde que perdió sus vínculos comunitarios y su simbolismo religioso, tornándose individual.

Paralelamente, hubo un proceso de abandono del juego (antes común a todas las edades y clases sociales) por los adultos de las clases superiores, sobreviviendo entre los niños de esas clases y el pueblo. Cuando no abandonados, los juegos fueron transformados.

Los procesos sociales y civilizadores de producción, que dieron forma a la sociedad industrial moderna y al orden social burgués, conformarían, asimismo, a la infancia y al juego contemporáneo. Dos factores tuvieron, sobre todo, un importante papel: la segregación de los niños en un grupo separado de la vida adulta, y la institucionalización de la infancia, empleando la actividad lúdica como un instrumento. La segregación de los niños transformó sus relaciones y afectó la institucionalización de su desenvolvimiento y educación. Junto con los niños también la actividad lúdica fue segregada, para transformarse en trabajo infantil. Este proceso buscaba formar un “nuevo hombre”; y así, era preciso dotar al modelo de las características más racionales y productivas del individuo. Esa posición diferenciada de la infancia en la sociedad, y las tendencias de la civilización, hicieron nacer una nueva sensibilidad hacia los niños.La infancia se tornó pedagogizada: el objetivo básico de los pedagogos dentro de las instituciones y de las familias era crear un nuevo hombre. Documentos de la época muestran las medidas aplicadas para suprimir la esfera físico-sensorial-emocional y establecer propiedades racionales, productivas y disciplinadas de la personalidad.

El juego, considerado como un vicio en los comienzos de la edad moderna, fue introducido en las instituciones educacionales como un intento por retornar a esos tiempos pasados. Queriendo hacerlo útil a la educación, el jugar fue colocado sobre los mismos principios que sustentaron la idea del nuevo hombre: era necesario adecuarlo. Ese proceso de pedagogización de la actividad lúdica fue agresivo, dando origen, aún hoy, a sistemas para la utilización educacional del juego.

El problema del crecimiento de los niños en la sociedad contemporánea sobreviene, de hecho, de que su desenvolvimiento social, las relaciones sociales con los adultos y entre los propios niños, están seriamente amenazadas por el avance tecnológico. Numerosos estudios muestran que la sociabilización es tan necesaria al desarrollo infantil como la alimentación y otros factores que satisfacen las necesidades vitales. Tales interacciones sociales acontecen mediante el descubrimiento e interiorización, por los niños, de los sistemas culturales y sociales que representan las propiedades determinadas históricamente por el hombre. Así, por ejemplo, los niños que conviven en una comunidad o institución van progresivamente, a través del intercambio con otros, interiorizando los valores e ideas del grupo.

Cómo el niño logre incorporar esos elementos en su personalidad dependerá del carácter de esas interacciones, así como de la naturaleza y variedad de los intercambios sociales de que pueda disponer. El juego tiene un papel especial y significativo en las interacciones niño-adulto y niño-niño. Cada generación de niños transforma juegos antiguos al tiempo que crea sus propios, específicos. Así, usando lo antiguo y lo nuevo, cada generación tiene sus propias características y patrones de sensibilidad. En la sociedad infantil la actividad lúdica es la forma a través de la cual esa sensibilidad potencial es liberada y modelada, lo que otorga a dicha actividad un papel importante en las relaciones culturales y sociales.

El juego consiste, básicamente, en un sistema que integra la vida social de los niños. Se caracteriza por ser transmitido de forma expresiva de una generación a otra, o aprendido en los grupos infantiles, en la calle, parques, escuelas, fiestas... e incorporado por los niños de forma espontánea, variando sus reglas de una cultura a otra (o de un grupo a otro); cambia la forma, pero no el contenido del juego, el cual se refiere a los objetivos básicos de la actividad. Así, los juegos forman parte del patrimonio lúdico-cultural, traduciendo valores, costumbres, formas de pensamiento y de enseñanza.

La actividad lúdica posee, básicamente, cinco aspectos destacados:

• EL TIEMPO Y EL ESPACIO: las características del juego en cada grupo infantil serán definidas en función del tiempo y del espacio existentes para que el juego se produzca.

• LOS JUGADORES: las interacciones sociales que el niño establece en el decursar de la actividad lúdica son fundamentales para su desarrollo. Durante este intercambio el niño tiene la oportunidad de asumir diversos papeles y colocarse en el lugar de los otros.

• LOS OBJETOS O JUGUETES: los objetos con los que el niño juega pueden ser desde simples elementos de la naturaleza hasta sofisticados juguetes. Ellos aparecen en diversos contextos del cotidiano quehacer infantil: en la familia, en las instituciones educacionales, etc. Un juguete puede ser visto como un objeto que estimula la autonomía o la asociación al colectivo, como medio de realización, cooperación y progreso, como novedad, vehículo de distracción o informativo. Los juguetes constituyen un “eco” de los patrones culturales de los diferentes contextos socioeconómicos.

• LAS ACCIONES FISICAS Y MENTALES: el desenvolvimiento de la actividad lúdica depende, de forma significativa, de la acciones de los niños; sin ellas el juego no se produce. Esas acciones se desenvuelven en los primeros años de vida mucho más a nivel concreto (físico). Al tiempo que el niño crece, su acción se torna más abstracta, provocando el desarrollo de habilidades cognoscitivas, emocionales y sociales. Por ejemplo: en un juego de construcción con bloques el niño pequeño se ejercita a través de manipulaciones. A medida que se va desarrollando pasa a construir objetos que adquieren un significado más abstracto y que sirven de base a otros juegos, dejando de ser la construcción el objetivo principal.

• UNA RELACION MEDIO-FIN: es importante discernir, en el decursar de la actividad lúdica, si ella constituye un medio para alcanzar determinados fines (el caso del juego propuesto con objetivos pedagógicos específicos), o si el juego acontece como un fin en sí mismo: el niño juega por pura diversión. Una u otra forma irán cambiando el carácter del juego.

Varios estudios constatan los cambios del jugar en el transcurso del siglo XX, tanto en Brasil como en otros países...

Dentro de las causas más significativas de transformación del jugar durante el siglo XX en las grandes ciudades se destacan:

• Una significativa reducción del espacio físico: con el crecimiento de las ciudades y la falta de seguridad, los espacios lúdicos se vieron seriamente amenazados y disminuidos.

• La reducción del espacio temporal: dentro de la institución escolar el juego fue dejado de lado en beneficio de otras actividades consideradas “más productivas”. En el contexto familiar, tanto los cambios en el papel de la mujer, orientada al trabajo, como el gran espacio ocupado por la televisión en el quehacer cotidiano infantil, así como por otras actividades extracurriculares, constituyen aspectos significativos en la disminución del estímulo para jugar.

• El incremento de la industria del juguete coloca en el mercado objetos muy atrayentes, transformando las interacciones sociales en las que el objeto pasa a tener un papel relevante.

• La propaganda, que contribuye al incremento del consumo de juguetes industrializados en el mundo infantil.

Tanto dentro de la escuela como fuera de ella el jugar ha sufrido esas transformaciones. Dentro de la escuela el juego integra un espacio de trabajo: el juego libre pasa a ser considerado como una actividad no productiva. Fuera de la escuela, en diferentes contextos, la tendencia es similar. La modernización llega a los puntos más lejanos a través de los medios de comunicación, sin que paralelamente sea garantizado el acceso a lo que ellos divulgan. Tales transformaciones no pueden ser negadas. Se debe, pues, pensar en cómo es posible actuar para cambiar los aspectos negativos de la realidad lúdica actual: la falta de espacios, la falta de tiempo, en fin, la falta de oportunidades de jugar.

Resta preguntarnos si hubo realmente en la evolución del jugar un avance o retroceso. Hubo avance, sí, en lo que se refiere a los estudios e investigaciones sobre la importancia y comprensión del juego para la preservación histórico-cultural, la educación, el desenvolvimiento integral infantil, el aprendizaje, la reeducación, la seguridad en la fabricación de juguetes, la adecuación de los juguetes a las diferentes edades. En lo que se refiere a los factores externos del jugar: tiempo, temática, espacio, compañeros, objetos... las condiciones de la modernidad comprometen, de una cierta forma, las oportunidades lúdicas.

EL EL JUEGOJUEGO Y EL Y EL SEXOSEXO

ARNALDO GOMENSORO y ELVIRA LUTZ

Uruguay. Sexólogos. El siguiente tema fue impartido como conferencia en la 1ra Bienal Internacional del Juego (Montevideo, agosto de 1994).

En sintonía con lo que creemos que va a ser el espíritu y la metodología de esta Bienal, debemos aclarar, antes de empezar, que lo que vamos a leer es un “trabajo serio” sobre la necesidad de tomarse el erotismo y la sexualidad menos en serio. De encararlos y de vivirlos como un juego, como un juego alegre y divertido.

Alex Comfort, quizás el sexólogo más profundo de nuestros tiempos, dice en uno de sus libros que “el ejercicio de la sexualidad es el deporte más difundido y más practicado por la Humanidad en todos los tiempos”. Evidentemente, Comfort no se refiere al deporte profesional o al deporte como espectáculo, sino al deporte como juego, al deporte “amateur”, al deporte practicado con espíritu lúdico.

Ahora bien: si es cierto que todas las palabras son, por su propia naturaleza, esencialmente unívocas, es decir, tienen muy diversos significados según quién, dónde y cómo se las usa, las palabras que van a ser el eje de esta disertación, las palabras sexo y juego lo son aún más, y su utilización poco crítica precipita, a quienes dialogan o discuten sobre ellas, en seguros equívocos y mal entendidos.

Al respecto, el filósofo uruguayo Carlos Vaz Ferreira, lamentablemente mucho menos leído y meditado en los tiempos en que vivimos de lo que sería de desear, decía en su libro “Fermentario”: “Del mismo modo que los cirujanos no emprenden una operación sin desinfectar previamente todos los útiles que se proponen usar, nadie debería empezar un raciocinio sin haber dejado de antemano todas las palabras que se van a emplear completamente asépticas de equívocos”.

Empecemos pues, nosotros también, por desinfectar las palabras sexo y juego de los equívocos en que nos puede precipitar su manejo apresurado y escasamente crítico. Y empecemos por la palabra sexo.

Todavía hoy se sigue definiendo el sexo o sexualidad a nivel académico y educativo como “un instinto al servicio de la reproducción de la especie”. Definición que olvida, incomprensiblemente, que hoy es prácticamente universal el uso de anticonceptivos y que el aborto, otro recurso para evitar las consecuencias reproductivas de la sexualidad, se ha convertido en el tema polémico más debatido de nuestra época, trascendiendo largamente el ámbito teológico, donde inicialmente se planteara, para instalarse en el centro de las discusiones políticas, económicas, demográficas e ideológicas de todo tipo.

Nosotros, que hemos trabajado durante más de 20 años en la promoción del uso inteligente y oportuno de los métodos anticonceptivos, hemos sostenido y defendemos polémicamente el significado no reproductivo o procreativo de la sexualidad humana, sino justamente su sentido erótico, es decir, su naturaleza básicamente recreativa. Y esto, convencidos de que no estábamos sosteniendo una propuesta puramente personal, sino una verdad auto-evidente apoyada en hechos tan irrefutables como el siguiente: en nuestro propio Uruguay el promedio de hijos por pareja no llega a 2, cuando los encuentros sexuales en 20 años de convivencia alcanzan la cifra de mil a 3 mil coitos, lo que significa, en términos estadísticos, que mucho menos del 2 por mil de la actividad sexual de las uruguayas y los uruguayos tiene, de hecho, consecuencias reproductivas.

Al respecto, Alex Comfort, a quien citábamos al principio, es terminante: el sexo sirve en mínima medida para la reproducción, y en máxima medida para la diversión y el amor. Naturalmente, él se refiere a los tres aspectos positivos de la sexualidad -la reproducción, el placer y el amor- y omite el cuarto aspecto: que sirve también, y cada día más, para la explotación, el uso y el abuso sexuales.

Ahora bien, nosotros vamos a rescatar en esta oportunidad, de todos estos sentidos posibles, el significado central del sexo como diversión, del sexo como placer, del sexo como recreación.

Pasemos ahora a realizar iguales distingos para precisar el significado con el que vamos a estar utilizando la palabra y el concepto de juego, que no es menos equívoca y ambigua que la palabra sexo. Pensemos, sin más lejos, en que la misma palabra designa cosas tan poco afines como lo son el juego gratuito y espontáneo de los niños y niñas, los juegos de azar, o los juegos deportivos. Tomemos el ejemplo más familiar para todos, y particularmente para los profesionales de la educación física y la recreación: el de los juegos deportivos.

Frente a todos ellos se imponen algunas preguntas ilustrativas: ¿siguen teniendo el fútbol, el básquetbol, el tennis, el ciclismo... el posible sentido lúdico con que nacieron? La profesionalización creciente de todos los deportes, su explotación como espectáculos de masas promovidos por poderosísimos intereses económicos, la exaltación sistemática de fanatismos competitivos irracionales que están desembocando en un terrorismo incontrolable, ¿permite que sigamos hablando de estas actividades como “juegos”, como actividades “recreativas”?...

Nosotros recordamos que hace más de 40 años, cuando iniciamos nuestras incursiones en el ámbito de la educación y la reeducación juveniles -utilizando justamente como los grandes instrumentos de nuestro hacer pedagógico el campamento, la recreación y el deporte-, adoptamos como lema del primer grupo de trabajo el de las Olimpíadas de Helsinsky: “Si bella es la victoria, más bella es la lucha noble”. Es obvio que, si ya en ese momento se imponía invocar a la nobleza era porque la nobleza estaba empezando a desaparecer de las canchas y pistas de juego. A la nobleza, que no era otra cosa que el sentido lúdico del juego caballeresco practicado por los adultos, ya se la empezaba a engullir el profesionalismo deportivo, con sus inevitables componentes innobles de lucro y competitividad irrefrenables.

Recordemos además, para redondear esta rápida incursión por la evolución anti-lúdica de los juegos deportivos, la mala suerte que tuvo el bien intencionado intento europeo de promover lo que se dio en llamar “el deporte para todos”. Contrariamente, las tecnologías alentadas por el profesionalismo han hecho al deporte cada vez más elitista, reduciendo a una proporción infinitesimal el número de participantes activos y acrecentando monstruosamente el número de espectadores pasivos.

Pues bien, estas breves anotaciones sobre los distintos sentidos y evoluciones que han ido tomando el sexo y el juego, nos permiten precisar la tesis fundamental de esta presentación. La expresaríamos así:

Tanto el ejercicio de la sexualidad, como el ejercicio del juego, Tanto el ejercicio de la sexualidad, como el ejercicio del juego, pierden su significado más profundo y dejan de cumplir la función pierden su significado más profundo y dejan de cumplir la función plenificante que potencialmente los justifica, cuando dejan de vivirse plenificante que potencialmente los justifica, cuando dejan de vivirse como una actividad lúdica, puramente gratuita, y pasan a convertirse como una actividad lúdica, puramente gratuita, y pasan a convertirse en un tipo de “trabajo”, de “obligación”, en “tarea a cumplir”, en en un tipo de “trabajo”, de “obligación”, en “tarea a cumplir”, en “desempeño competitivo”.“desempeño competitivo”.

Posiblemente el deporte haya entrado irremediablemente en la dinámica del mercado y se haga cada vez más difícil volver a conferirle su primitivo carácter de juego. El tema de esta evolución, y de la pérdida de valores humanos que la misma pueda involucrar, queda para ser ahondado por los especialistas en juegos deportivos. Nosotros nos limitaremos hoy a tratar de profundizar en el tema de cómo una evolución muy similar está contaminando los ámbitos del amor, del erotismo y de la sexualidad, al convertirlos, progresivamente, en meros artículos de consumo.

Y hagamos una aclaración importante: nuestro aporte no es tanto el resultado de sesudos estudios e investigaciones sociológicas o sexológicas, más o menos académicas (aunque también lo sea), sino fundamentalmente el resultado de la experiencia testimonial acumulada en más de 20 años de consultorio de orientación personal y sexual de hombres y mujeres, y de muchos años más de cursos y talleres sobre la sexualidad humana. Lo que nos ha ido mostrando este acerbo testimonial es cómo el “tener que” alcanzar rendimientos, metas, niveles, logros, a imagen y semejanza de los modelos con que nos abruma la publicidad y la industria del espectáculo, van terminando con toda posible espontaneidad, naturalidad y frescura erótica y amorosa.

Todos los profesionales que practicamos las “terapias” psicológicas o sexuales sabemos que basta conque un “hacer” cualquiera se convierta en un “tener que hacer” para que la gente se aliene de sí misma y pierda su “ser”. Sólo las cosas que hacemos porque queremos hacerlas expresan nuestro verdadero ser y lo cultivan. En cambio, cuando hacemos o dejamos de hacer algo porque “hay que hacerlo” o porque “no hay que hacerlo”, sucumbimos al imperio mediocrizante del conformismo sociocultural, que nos impone su impersonal estilo de “clisé”.

Antes, el ejercicio del erotismo y la sexualidad era una actividad lastrada por el peso de los prejuicios, los tabúes y las supersticiones. Pero pese a ello, y quizás por ello, tenían en mayor o menor medida el carácter de un juego privado, íntimo, prohibido, que más allá de los pudores y de las vergüenzas mantenía su naturaleza de placentera picardía. No se hablaba del sexo o se lo hacía indirectamente, pero la gente se daba maña para vivirlo, a veces muy intensa y profundamente.

Ahora, en cambio, se habla de sexo a toda hora y en todos los medios. Se habla quizás demasiado. Nos abruman con información pretendidamente científica y técnica, y nos aturden con publicidad, modas, música y espectáculos de alto voltaje erótico, pretendidamente libre y en realidad comercialmente libertino. Ya nadie tiene las limitaciones de antes, pero tampoco tiene la oportunidad, ni el tiempo, ni las condiciones, para poder ir descubriendo, explorando y cultivando el mundo encantado del amor, del erotismo y de la sexualidad, según su temperamento, su tiempo personal, sus condiciones existenciales siempre únicas e irrepetibles, sino que tiene que entrar atropelladamente en el atiborrado “shoping” del erotismo de consumo y cargar, hasta que se le desborde, su carrito con todo tipo de productos enlatados.

Y eso cada vez más precozmente, trepando la cronología de la infancia y la adolescencia, saltándose los escalones, transformando a las niñas de 12, 13 ó 14 años, con el dorado señuelo de los dólares americanos, en las casi impúdicas “lolitas” aspirantes a modelos top.

Pues bien, es justamente en función de este proceso que nos imponen los estereotipos comerciales compulsivamente reiterativos, que se consume lo que, parodiando a García Márquez en su conocida obra “El amor en los tiempos del cólera”, podríamos intitular “El amor en los tiempos de la neoliberal economía de mercado”.

Son varios los estudiosos de la sexualidad humana que coinciden en observar que, a partir de la revolución industrial, Occidente ha ido distorsionando su concepción y su ejercicio del erotismo y la sexualidad, transformando su naturaleza de juego romántico y gratuíto en trabajo, en compromiso laboral. Es corroborando esta observación que los testimonios del consultorio de orientación sexual son definitivos. Las llamadas disfunciones sexuales, independientemente de que exijan explicaciones orgánicas, psicológicas o existenciales mucho más complejas, suponen siempre, sin excepción, un decisivo componente de lo que Masters y Johnson denominaron “temor al desempeño”.

Es siempre la retirada ante el desafío que supone “tener que” alcanzar ciertas metas, cumplir con determinados logros, lo que generaliza el llamado “síndrome de evitación”: la mujer más, pero ahora el varón también, evitan o soslayan el encuentro erótico, le “sacan el cuerpo” a las relaciones sexuales, porque no se sienten seguros, porque han perdido la autoconfianza, porque temen no poder alcanzar los “standars” eróticos y sexuales que promueven quienes nos ofrecen una versión agresivamente competitiva del amor. Es interesante, a este respecto, evaluar críticamente cómo el llamado “capitalismo salvaje” ha desvirtuado y tergiversado el sentido originalmente libertario de la llamada “revolución sexual”. Sobre todo para las mujeres, el permisivismo y el liberalismo erótico, que se inician a mediados del siglo, prometían una época de franquicias para el erotismo, que haría concretas las posibilidades de que hombres y mujeres pudieran llegar a constituir parejas “parejas”, capaces de vivir a plenitud sus potencialidades amorosas. Sin embargo, rápida y pragmáticamente, la economía de mercado se encargó de encauzar esta libertad incipiente hacia las compulsividades alienantes del consumismo más desorbitado. Dos investigadores norteamericanos, un hombre y una mujer, han estudiado el tema...

Albert Ellis, fundador de la escuela psicoterapéutica racional-emotiva y de la sexoterapia de primera línea, aborda el tema a lo largo de las 300 páginas de su libro “La tragedia sexual norteamericana”, editado en 1971. Ellis comprueba, a lo largo de una minuciosa investigación, “cómo la publicidad en EE.UU. enseña específicamente a las mujeres norteamericanas a sentirse físicamente inadecuadas”.

Y agrega: “La imagen general que nos hacemos de nosotros mismos y de las actitudes que adoptamos hacia nuestra propia persona, están indisolublemente combinadas y confundidas con nuestras imágenes corporales. Tendemos a gustar de nosotros mismos si gustamos de nuestro cuerpo... Y a gustar de nuestro cuerpo si gustamos de nosotros mismos (...) Pero si nuestra herencia cultural, tal como nos salta a los ojos en todos los libros, las revistas, los diarios, los carteles, las piezas teatrales, las películas y los números de la televisión que examinamos, exalta de manera monótona un ideal de perfección física que, en el mejor de los casos, uno de cada cien puede alcanzar a medias, ¿qué posibilidad tenemos de conservar una razonable proporción de respeto por nuestros cuerpos evidentemente imperfectos, y así, por nosotros mismos?”.

Veinte años después, en 1991, Noami Wolf comprueba cómo esta tendencia a cultivar en hombres y mujeres la sensación de inadecuación y de incompetencia, al proponerles modelos inalcanzables, se ha incrementado monstruosamente hasta convertirse en el marco de referencia más universal, primero de las generaciones jóvenes, y luego de las de todas las edades. Este modelo de juventud, de belleza inalcanzable, hace que todos, conscientes o inconscientemente, nos vivamos comparando y deprimiendo ante la distancia insuperable que nos separa de esos modelos ideales. El verdadero poder inconmensurable de la propaganda, la moda, la publicidad y la influencia de los grandes medios de comunicación, sobre todo de la televisión, se nos hace evidente cuando descubrimos lo que se gasta en el mundo en promover estos modelos inalcanzables. Noami Wolf nos da la siguiente lista:

• La industria de las dietas: 33 billones de dólares al año.

• La industria de la pornografía: 7 billones de dólares.

• La industria de la cirugía estética: 300 millones de dólares.

• La industria de los cosméticos: 200 millones de dólares.

Pensemos que con este dinero se estarían resolviendo los problemas de alimentación, salud y habitación que aquejan a vastas poblaciones del Tercer Mundo. Y agrega Noami Wolf: “Todas estas industrias han florecido gracias a las ganancias que deja la ansiedad inconsciente”, la que nosotros encontramos en el consultorio dinamizando el llamado “temor al desempeño” y provocando en hombres y mujeres pertinaces disfunciones sexuales y eróticas.

Cuando la gente juega, ni se problematiza ni se angustia. Cuando se vive el erotismo y el sexo como un juego, como un juego extraordinariamente recreativo, la gente se distiende, se relaja, se abandona y disfruta. Cuando, en cambio, se los vive como un “trabajo”, como la obligación de alcanzar ciertos logros o ciertos desempeños a nivel de belleza, de juventud, de pasión, de seducción, la gente se angustia ante el temor a fracasar, a no ser capaz, se inhibe y se bloquea.

También aquí, como en el deporte, los roles de protagonista y de espectador no son sólo diferentes, sino contrapuestos y excluyentes. Para Masters y Johnson las dificultades sexuales aparecen cuando el hombre o la mujer abandonan su rol de “actores” y pasan a actualizar lo que ellos llaman el “rol del espectador”...

Lo peor de todo esto es a qué grado de profundidad se arraigan, en la personalidad de hombres y mujeres, estos condicionamientos socioculturales. Esto lo saben muy bien los hombres que sufren de episodios de impotencia, o las mujeres que padecen trastornos del deseo o de anorgasmia. La superación de sus dificultades exige un denodado esfuerzo para recuperar la naturalidad, la espontaneidad y la frescura del erotismo juguetón, pues, sólo eliminando cualquier tipo de exigencias cabe re-descubrir el sentido lúdico de la sexualidad y el erotismo.

Este proceso de hacer del erotismo un “trabajo” se actualiza en ambos sexos, pero se ensaña sobre todo en las mujeres. Cuando las mujeres, a favor de los cambios experimentados en sus roles sociales y culturales, se liberan sexual y eróticamente al romper su alienación en la maternidad compulsiva y múltiple, en la monótona rutina de las tareas domésticas y en el encierro entre las cuatro paredes de su casa, el mito de tener que ser bella a cualquier precio y de cualquier modo las aliena en una nueva dependencia: la de las dietas de adelgazamiento, el uso y abuso de los cosméticos, y el ajuste a los modelos de la moda de turno. Todo con la expectativa de poder competir con éxito en el mercado del amor, del erotismo y del sexo.

Es decir: el erotismo como juego, la sensualidad lúdica, antes bloqueada por los prejuicios y los tabúes puritanos, se ven ahora interferidos, en plena época de aparente liberación sexual, por la exigencia castrante de tener que ser eternamente jóvenes, bellas y seductoras, como nos repite hasta el infinito el bombardeo de los estereotipos publicitarios.

Comprobamos así cómo, una vez más, el poder del dinero y de las jerarquías apartan a hombres y a mujeres de la posibilidad de disfrutar espontánea y naturalmente del erotismo y del placer sexual, como lo postula la propia Organización Mundial de la Salud cuando define qué debemos entender por una sexualidad sana y saludable.

Terminemos esta serie de reflexiones sobre la imperiosa necesidad de conquistar o reconquistar el sentido lúdico de la sexualidad y el erotismo, citando algunas de las frases con que el sociólogo español Joseph Vicens Marques cierra su polémico libro titulado “¿Qué hace el poder en tu cama?”. Dice, en un párrafo final en el que desarrolla su propuesta de “erotizar la vida”, cosas como las siguientes...

“Erotizar la vida. Una utopía realizable... Desdramatizar los asuntos sexuales sin banalizarlos. Aprender a jugar y aprender la importancia del juego. Hacer el amor siempre que al menos dos personas quieran. No hacer el amor cuando es otra cosa lo que se quiere hacer. Hacerlo siempre con... nunca contra... Separar el sexo de la procreación, pero también de la machada, de la competición y de la compensación de agravios. Hacer en la cama un lugar al humor y a la ternura. Probar a hacer el amor para conocerse, pero también probar a conocerse para hacer el amor. Olvidar para siempre las inhibiciones y los records”.

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JEAN VIAL

Francia. Profesor universitario y promotor de las ludotecas en el país galo.

El juego y el juguete, formas del afecto de la gente y del calor de las cosas, son tan necesarios al niño como el aire o el alimento. A la familia le toca atender esto; a la escuela, ayudar. Este imperativo inmediato aumenta con una obligación de más largo alcance: resulta que la práctica de los juegos infantiles es la mejor preparación (casi la única) para la acertada ocupación del tiempo libre del hombre del mañana.

Es difícil prever la sociedad del Tercer milenio, pero la escuela ha de preparar a los niños de hoy para ese momento. Al menos, podemos estar seguros de una cosa: el tiempo dedicado al ocio será cada vez mayor, y ocurre que es precisamente en ese tiempo en donde se expresa en mayor medida la autonomía de la persona... La educación, sobre todo la que proporciona las escuelas, no puede ignorar este tiempo que pronto ocupará la mitad de la existencia humana.

En efecto, ¿para qué servirá enseñar más lenguas, dar los conocimientos necesarios para la vida utilitaria, si este cada cual es abandonado a sí mismo cuando se trata de unos lugares y de unos momentos en que descansa, se distiende, se disfruta...? Muy pronto sería víctima del azar, del capricho social que llamamos moda o pasión.

Lo dramático estará, de hecho, en esta dolorosa contradicción: el hombre, voluntariamente, emplea sus únicas posibilidades de libertad en amputársela; no sólo porque cualquier opción priva al individuo de todas las otras expresiones de la opción, sino también, y sobre todo, porque la reiteración de la opción consentida puede producir el automatismo, la relajación de la conciencia, de la voluntad; es decir: la supresión de la libre elección.

No hay que engañarse, pues. No hay nada más difícil que este aprendizaje para el ocio. En primer lugar, ¿no hay una incompatibilidad fundamental entre las nociones de ocio y de educación, y por tanto una imposibilidad radical de definir y llevar a la práctica una educación para el tiempo libre?

A pesar de la utopía “no directivista”, no hay educación sin coacción, sin intervención del educador, en última instancia responsable de la seguridad, de la moralidad, de la eficacia, de la utilidad de la acción. Por el contrario, no hay consentimiento ni encanto sin una elección y un ejercicio personales. El criterio de eficacia caracteriza particularmente el trabajo escolar, mientras que el juego sólo merece dicho nombre si es gratuíto.

Muchas son las pruebas de esta incompatibilidad radical. Y la oposición de estos principios marca de tal forma la vida práctica de las escuelas, que basta con que se utilice un juego didáctico para que este último traicione, con mayor razón, la imagen del juego y que se afirme más como didáctico. Al contrario; la “buena clase” no admite -en general- ni la irrupción de una actividad espontánea por parte del niño, ni las manifestaciones de alborozo que suelen acompañar a tales actividades. La escuela es cerrada, de las tareas tristes y prefabricadas... Lo inesperado es sospechoso; lo insólito, condenado; la risa, subversiva y reprimida... Por eso, aparte de los ratos de camaradería y del excepcional encuentro con algún maestro de dimensiones humanas, la escuela apenas suscita en nosotros recuerdos agradables. A todos nos tentaría pasar la página hasta el último día de clases.

El origen del juego se pierde en la noche de los tiempos. Sin duda, aunque ambos hechos hayan estado siempre estrictamente ligados, el juego y la educación han marcado a la Humanidad desde el momento en que esta escapaba de los rigurosos determinismos de la supervivencia y de la animalidad.

No obstante, si bien la historia demuestra la generalización del fenómeno “juego”, a la vez que su diversidad, se desprende más bien una impresión de contrariedad, que de relaciones establecidas, entre el juego y la educación. Todo se desarrolla en el pasado como si las organizaciones políticas y culturales, consintiendo a su pesar un espacio para el juego, quisieran librar de él a las escuelas, como “instituciones serias de preparación para la vida del adulto”.

Sin embargo, la historia y la geografía del juego están de acuerdo en reconocer que si lo educacional sigue siendo a menudo una creación del espíritu, que conduce a lo artificial, el juego resulta de la propia fibra de la condición humana. La tendencia que lo suscita es quizás más profunda -más natural- que la que ha engendrado a la educación. Hasta el punto de que cabe hablar de “funciones del juego”. La entrada del juego en los estudios de las ciencias humanas ha sido tardía. En la antigüedad los políticos no veían en él más que una forma de embrutecer o, al menos, de neutralizar a las masas. No obstante, si antiguamente el tema no parecía digno de las especulaciones de las gentes serias, a los estudiosos modernos les pareció que la extensión del fenómeno indicaba su importancia y que era posible hablar de él con seriedad.

Brevemente señalemos algunas teorías sobre el juego. Para Stanley Hall tendría una función de reviviscencia, de recuperación atávica de instintos inutilizados, de actividades ancestrales; según Karl Groos su fin sería la de complementación de unos instintos que resultan insuficientes, la de un uso por parte de la juventud para prepararse para la vida adulta jugando; según Schiller-Spencer es una función de absorción, de gasto del suplemento de energía orgánica; según F.J.J. Buytendij es una función de expresión del dinamismo infantil; según los psicoanalistas es una función catártica de liberación, de expresión de instintos, un medio para dominar una realidad tiránica hostil, para remodelarla según los profundos deseos del jugador; según los sociólogos el juego ejercería una función de adaptación al grupo, de aceptación de las condiciones sociales más accesibles, de participación en la vida del grupo. Sin dudas podemos ver que cada una de estas teorías encierra una parte de la verdad: la generalización del juego en el espacio y su persistencia en el tiempo demuestran que este fenómeno mantiene algunas relaciones con las profundas y permanentes fuerzas de la especie humana durante los primeros años de existencia, antes de que se deje sentir el peso de las tradiciones, convenciones y cargas sociales.

Además, ninguna actividad está ya tan cargada de afectividad como el juego. Puesto que se asientan más sobre la psicología global de la persona, las tesis de Jean Chateau, Henri Wallon y Jean Piaget darían cuenta mejor de la realidad de esta “ficción positiva”, que es el juego. Sin pretender hacer de él un objeto de estudio, Piaget se encuentra frecuentemente con el juego en investigaciones sobre la formación de la personalidad infantil. El niño ha de acomodarse al juego cuando lo descubre; asimilarlo cuando lo practica. Esta es también la opinión de Henri Wallon: “En los juegos del niño siempre hay una parte de ficción. Este gusto por la ficción en sí misma no es una depravación; al contrario: es una primera etapa de la mente que remonta lo concreto y lo conduce a las figuraciones y a los símbolos por donde este lo comprenderá mejor, con miras a una acción más eficaz”.

Ya desde los 4 a los 7 años aparece el juego como un instrumento de liberación del niño, un medio de defensa; la imagen mental se perfila: el niño tiende a una exacta imitación de lo real y a una mejor adaptación del juguete; se liquidan los conflictos. A partir de los 7 años el niño es capaz de comprender, de aceptar, de aplicar las reglas del juego impuestas por el grupo.

Por sus precedentes, su funcionamiento, su naturaleza, sus expresiones, sus efectos, el juego, los juegos, son demasiado diversos para que puedan responder a una sola teoría que daría cuenta de su multitud. Ni siquiera es seguro que un simple juego (que de hecho nunca es un juego simple) pueda ser totalmente explicado por una teoría que ponga en relieve tal o cual “función”.

Por lo demás, nos preguntamos si la palabra “función” es la adecuada para tal propósito. Hay en la expresión una especie de preorientación, de predestinación, como si el fenómeno “juego” estuviera, de algún modo, a las órdenes de la Naturaleza, o de la especie, o de la sociedad.

“La finalidad del juego es el juego mismo”, escribió R. Caillois. Fundamentalmente, el juego se definiría, como dice K. Groos, por la gratuidad de la acción. Esta última no se despliega de principio a fin en beneficio de la especie humana o del grupo social. La actividad sólo tiene razón de ser lógica en su desarrollo y pertinente en su conclusión, dentro del diálogo sujeto-juego que nace y muere con esta actividad.

La espontaneidad y la “gratuidad” del juego no deben engañarnos... El juego está limitado en el tiempo y, en definitiva, los resultados son borrados. Sin embargo, como requiere la totalidad del ser, aparentemente de forma voluntaria en función de una motivación determinada, el juego tiene necesariamente unas consecuencias que varían en cada juego según la calidad y amplitud del compromiso, según los rasgos dominantes del juego considerado. Por eso, si bien evitamos hablar de las “funciones” del juego, insistiremos en sus “efectos”. Somos conscientes de que estamos alterando el orden de los fenómenos y analizando unas consecuencias más que unas causas. Por lo menos los efectos son más perceptibles y permiten juicios objetivos de simple constatación.

Más allá de una aparente gratuidad se despliega una función hedonística que lleva al niño desde el placer exteriormente afirmado, a la felicidad íntimamente experimentada... placer del movimiento ejercido voluntariamente, que tiende al desarrollo de todo el ser, del pleno ejercicio de sí mismo, de este modo orientado hacia el éxito final, incesantemente fortificado por las satisfacciones de los éxitos intercalados; de las superaciones dentro de la oposición y alegrías dentro del compromiso...

El JUEGO y la El JUEGO y la EDUCACION SEXISTAEDUCACION SEXISTA

MARIA DE BORJA i SOLE

España. Catedrática de la Universidad de Barcelona. Promotora de las ludotecas en la Península Ibérica.

El juego, igual que el lenguaje, es una constante antropológica que encontramos en todas las civilizaciones y en todas las etapas de cada civilización. Es inconcebible un período de la Humanidad sin juego, y a lo largo de la historia lo vemos unido a conceptos tan complejos como los de “rito”, “sagrado” o “religión”. Para nosotros el juego está conectado con la risa y la diversión. Los niños mientras juegan rien con frecuencia. El juego-humor, o sea, la actividad del juego en que interviene la risa como elemento, es una actitud de liberación; el placer y goce son esenciales en ella. El juego, más que una forma especial de actividad con características propias, puede considerarse como una actitud, a la que va unida un cierto grado de elección, una ausencia de coacción por parte de las formas convencionales al usar objetos, materiales o ideas. En ello reside su conexión con el arte y con las diferentes formas de creación.

El juego ocupa, dentro de los medios de expresión del niño, un lugar privilegiado. No podemos considerarlo sólo como un pasatiempo o diversión; es también un aprendizaje para la vida adulta. En el juego el niño aprende a conocer su propio cuerpo y sus posibilidades, desarrolla su personalidad y encuentra un lugar en la comunidad. Poder jugar permite tratar externamente situaciones placenteras y displacenteras.

El juego, desde el punto de vista del desarrollo de la persona, es una necesidad porque inicia una buena relación con la realidad, y porque de forma placentera introduce en el mundo de las relaciones sociales. El juego no es ni una total sumisión a los imperativos de la realidad, como el trabajo, ni tampoco una alucinación del entorno social. Por su carácter sustitutivo, Mayol lo interpreta como una “metáfora de lo real en busca de un placer”. Así, toma el léxico de la realidad, pero para construir un discurso que no está en relación con esta realidad. Por un lado hay un parecido con la realidad; por el otro y simultáneamente, una liberación de la propia realidad y un aprendizaje de la misma y de sus reglas.

En ocasiones el concepto de juego se ha contrapuesto al de “actividad seria” y como consecuencia a esta contraposición no se ha tomado en serio. Hay teorías sobre el juego de muy diversa naturaleza. Con la intención de dar una visión global podemos resumirlas en dos grupos: las que pueden llamarse transpersonales o especulativas y las que son hipótesis psicológicas. Las primeras conciben el juego como escape de la energía sobrante, como en Spencer; o como preparación de la vida adulta, como Karl Groos; o como vía sucedánea de catarsis, como los psicoanalistas.

Las teorías psicológicas interpretan la evolución individual poniendo en relieve su contribución al crecimiento físico y social mediante el dominio del cuerpo y de las cosas, como William Stern; o al desarrollo de la personalidad a través del ejercicio sensoriomotor perceptivo, imaginativo, constructivo y de cooperación, como Carlota Bühler; o promoviendo el equilibrio emocional mediante mecanismos compensatorios, como Sigmund Freud; o indicando que el juego estimula el desenvolvimiento de las estructuras intelectuales, como Jean Piaget.

Groos y Claparede establecen una categoría llamada “juegos de experimentación”, en la que agrupan los juegos sensoriales, motores, intelectuales y afectivos. Stern hace una clasificación más amplia, agrupándolos en “juegos individuales” y “juegos sociales”. Dentro de cada grupo distingue varias categorías de complejidad.

Para Piaget el desarrollo intelectual se debe a una interacción entre asimilación y acomodación. Si predomina la asimilación y el individuo relaciona la percepción con la experiencia y la adapta a sus necesidades, estamos ante el juego, al que atribuye también una función biológica como repetición y experiencia activa que recopila mentalmente nuevas situaciones y experiencias.

Los agrupa en juegos de ejercicio, de símbolo y de reglas. Algunos juegos son ejercicios que ponen en acción un conjunto variado de conductas. Los juegos de ejercicio son los primeros en aparecer, surgen al margen de cada nueva adquisición y desaparecen una vez han alcanzado la saturación. Hay en ellos una gradación, pues el niño pasa del ejercicio múltiple a las combinaciones sin objeto y luego con una finalidad. Cuando el niño es capaz de combinaciones coordinadas en función de una finalidad, se asigna una serie de tareas precisas y el juego de ejercicios se convierte en juego de construcción. El juego simbólico implica la representación del objeto ausente. El juego de reglas implica relaciones sociales o interindividuales y supone una organización colectiva de las actividades lúdicas.

El desarrollo de la inteligencia se logra a través de un complicado proceso de simbolización que aleja al niño de la fantasía inconsciente, y con ello de su dependencia del mundo interior, y lo aproxima a manejarse por la percepción de la realidad con la necesaria aceptación de sus exigencias, pero de tal modo que aprender la realidad se vuelve un juego, porque da placer.

El juego ofrece al niño la posibilidad de ser y estar activo frente a la realidad; el niño soporta tensiones, obligaciones, pasividades más o menos impuestas por los padres, la moral, la naturaleza y la propia realidad de las cosas, y una de las alternativas que tiene es la de aprovechar lúdicamente la realidad y jugar con ella. Jugar es superar la frustración, distraerse, divertirse, investigar, crear, evolucionar. El niño juega para descubrir el mundo, para descubrir las personas y las cosas que están a su alrededor, para descubrirse a sí mismo y ser reconocido por los demás, para aprender a observar su entorno y a conocer y dominar el mundo. Sabiendo y aplicando todo ello, pedagogos como Claparede, Fröebel, Decroly y Montessori, por citar cuatro nombres ilustres, han estructurado la escuela de manera que el niño viva en ella una situación de juego. Todos sabemos que es imposible utilizar la actividad infantil sin darle forma de juego.

Según la definición de Huizinga, juego es una acción o actividad voluntaria que se desarrolla sin interés material, realizada dentro de ciertos límites de tiempo y espacio, según una regla libremente consentida, pero completamente imperiosa, provista de un fin en sí misma y acompañada de un sentimiento de tensión y alegría.

El derecho al juego está reconocido en el principio 7 de la Declaración de los derechos del niño, adoptada por la Asamblea General de la ONU el 30 de noviembre de 1959, y se considera para el niño tan fundamental como el derecho a la salud, seguridad o educación.

La actividad del juego en la forma natural y espontánea como la han practicado las generaciones de todos los tiempos, está hoy plenamente afectada, ya que los requisitos que presupone están fuera de las posibilidades familiares y de la dinámica de la sociedad actual. Los requisitos para que el juego pueda desarrollarse de forma plena, convirtiéndose, como se ha dicho, en una preparación para la vida, podemos concretarlos en cinco: a nivel humano, por un lado la necesidad de compañeros de juego, del grupo de iguales, y por el otro la convivencia de personas adultas que estimulen, diversifiquen y orienten las actividades de juego; a nivel material la práctica del juego precisa de espacios adecuados, suficientes y estimulantes, debidamente concebidos para los distintos tipos de juego, y precisa también de elementos de soporte, es decir, de juguetes y materiales diversificadores de la actividad lúdica. Por último, no podemos olvidar la disponibilidad temporal, el tiempo como elemento necesario e imprescindible para jugar.

Debemos recordar que el juego, como posibilidad y necesidad de la especie humana, es una actividad antropológica que ha producido una cultura lúdica universal, y por otro lado, el juego produce variantes propias y específicas de cada lugar, configurando la identidad cultural de cada comunidad. Los juguetes, técnicas de elaboración y decoración y manera de utilizarlos, constituyen los rasgos específicos de esta identidad cultural-lúdica de cada pueblo.

La actividad lúdica conlleva una participación en la práctica de experiencias y vivencias culturales de forma voluntaria, creativa y divertida. El juego, el deporte colectivo, la fiesta, la vertiente lúdica y alegre de una comunidad, son manifestaciones diversas del hecho cultural. El juego en el ámbito de la animación sociocultural puede contribuir a la transformación y al cambio social, incidiendo en la educación para la creatividad colectiva, valorizando las potencialidades de la persona en su condición de ser social capaz de desarrollar, por su propia naturaleza comunitaria, inquietudes sociales, creativas y renovadoras. El juego garantiza el incremento progresivo de las relaciones humanas entre los individuos y grupos, permitiendo diversos procesos participativos en un clima de solidaridad y cooperación.

En relación con el juego, niñas y niños reciben mensajes diferentes, a partir tanto de la propia familia y adultos en general, como de spots publicitarios e información que se da en los propios juguetes, de forma que las propuestas de juegos y participación son bien distintos en uno u otro sexo, y no equivalentes en diversidad, en intensidad y cantidad.

En cuanto a la cantidad de horas de juego sabemos que un niño párvulo antes de llegar a la enseñanza obligatoria ha jugado más de 17500 horas, y que ya en edad escolar tienen más de un día de fiesta por cada 2 de asistencia a la escuela.

Las horas de juego varían en función de una serie de factores, entre los que podemos destacar, en primer lugar, el del sexo, que llega incluso a ser más diferenciador que el de la clase social. Resulta fácil comprobar que niños y niñas no juegan el mismo número de horas. Las niñas juegan menos horas y menos años que los niños, sea cual sea su clase social, y con una mayor diferencia en las clases sociales más bajas.

En general podemos afirmar que nuestra cultura, nuestro contexto, obliga a madurar antes a las niñas que a los niños, al pedirles responsabilidades diferentes y mayores a nivel familiar, edad por edad.

Así, cuidar a los hermanos pequeños, poner la mesa... lo hacen con mayor frecuencia las niñas que los niños

Una de las diferencias más importantes entre los niños y niñas está en su comportamiento lúdico a partir de unos esquemas tradicionales. Niñas y niños a muy temprana edad descubren cuáles son los juguetes y juegos considerados propios de su sexo. Padres y educadores les animan y recompensan en los comportamientos que estén de acuerdo con su rol sexual, y para adaptarlos a ese rol les compran diferentes juguetes a unos y a otras. Así vamos reforzando la imagen de la actividad de los juegos movidos, violentos, lanzados hacia la aventura, el progreso y el futuro como propios del sexo masculino, y las de la pasividad, afectividad y sumisión, para las niñas. A ellas se las encamina hacia responsabilidades y tareas familiares concretas, y se las prepara para ello en su tiempo libre y a partir de los juguetes que la misma publicidad les obliga a pedir, en las horas en que sus compañeros gozan de las ventajas y estímulos que los juegos y deportes ofrecen, con el consiguiente desarrollo de la imaginación, creatividad, ejercicio físico, capacidad de toma de decisiones, pensamiento lógico, pensamiento estratégico, sentido de la colaboración y la competitividad, etc.

En el juego, distribuyendo unos u otros juguetes, estimulando unas u otras actividades, estamos de una forma sutil apoyando una eterna educación sexista. Existe la creencia de que en el sistema educativo reglado y obligatorio las cosas han cambiado, pero en realidad las actitudes profundas de nuestra sociedad, los mensajes de “lo que debe ser”, han variado poco. La discriminación sexista no afecta la capacidad del éxito escolar, pero sí la construcción de la personalidad, y la seguridad de la propia persona; y ello se fragua, no en poca proporción, en las actividades lúdicas y en el tiempo libre.

¿Por qué la mujer participa menos en la vida pública, deportiva, artes y otros campos de la vida cultural? Una de las razones es porque no ha sido enseñada ni educada para ello, porque no es lo que la sociedad espera o ha esperado hasta ahora de ella, y porque como individuo y como grupo ha jugado mucho menos tiempo, y a muchas menos cosas que sus compañeros, los chicos, perdiendo con ello las vivencias, experiencias, satisfacciones y aprendizajes verdaderamente significativos que el juego permite y favorece.

El JUEGO El JUEGO y el valor y el valor de la de la REALIDADREALIDADRAIMUNDO A. DINELLO

Uruguay. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Preside la Federación Latinoamericana de Ludotecas (FLALU).

Siempre que se habla de la niñez y de sus derechos nos viene inmediatamente la idea de la necesidad de esgrimir un problema del que casi nunca se habla: la parte del tiempo que le concedemos para jugar, y la parte que monopolizamos para la enseñanza de ciertos deberes, para transformar a los niños en adultos.

Fue durante la Segunda Guerra Mundial que se reconoció a la infancia por sí misma y su valor como un período que tiene su importancia propia, y que no es solamente un corto pasaje antes de la edad adulta. La infancia es, fundamentalmente, una alegría vivida, o ausente, durante los primeros 10 a 15 años de vida de cada uno. Una alegría que sólo recientemente fue tomada en consideración y reconocida por la mayoría de las instituciones que se ocupan de la niñez.

Mas, desde hace algún tiempo -y de hecho, después que se descubrió la rentabilidad de la infancia y el provecho que había en transformar a los adolescentes en consumidores- muchos estados modernos y algunas empresas encaminan precozmente a la niñez a ciclos de aprendizaje y preparación laboral, determinando así su transformación en un elemento útil para el rendimiento comercial.

Si rápidamente adelanto las nociones de “rentabilidad”, “calidad de vida”, “tiempo para jugar”, “tiempo para aprender”... es porque estoy sugiriendo una confrontación.

Consecuentemente, es necesario conocer ciertos elementos para comprender el significado de juegos y juguetes. Para saber de qué se trata cuando discutimos el valor de los juegos, para que no los confundamos ni con el deporte, ni con el tiempo perdido, ni con la pasividad o el ocio. ¿En qué medida el juego puede ser una actividad creativa? ¿Por qué es diferente al trabajo? ¿En cuánto es diferente a los ejercicios de aprendizaje? ¿Cuándo es educativo?...

En una obra que se tornó clásica por su importancia, el juego es definido como una acción libre, sentida como ficticia y situada fuera de las obligaciones de la vida corriente. Esta palabra, “libre”, es muy importante en el acto propio de una persona.

El juego es, por excelencia, una actividad libre. Y la palabra “actividad” tiene también su importancia, pues resulta un hecho ficticio en la práctica, pero es, sobre todo, una actividad en movimiento. El juego no es la nada, ni la ausencia de esfuerzo. Es alguna cosa que el niño realiza.

Es una actividad libre sentida como ficticia, lo cual quiere decir que ella está localizada fuera de la realidad objetiva, mas aportando siempre una verdad personal para aquel que la realiza... Al contrario del reposo, que es la falta de actividad, el juego es una acción contínua y muy dinámica. En contraste con las actividades dirigidas, jugar es una acción libremente escogida, sin ser la resultante de ninguna obligación. Los deberes -sean en la escuela, en la familia o en otro lugar- no son escogidos. Pueden ser aceptados como estrategia. Esto es, el niño asume un cierto deber para obtener más tarde una recompensa en otro nivel. Así, si acepta hacer este deber en casa será más apreciado por sus padres; si es en la escuela, el profesor le dará mejores notas... estas son actividades con vista a objetivos distantes de la propia acción.

A diferencia del trabajo, jugar no tiene ningún interés fuera de sí mismo. En el trabajo hay siempre una estimulación exterior. El trabajo es avalado en función de una remuneración. El valor del juego no está en relación con el rendimiento; él tiene valor por sí propio, en tanto que el trabajo es siempre ponderado por el cálculo en términos de dinero, de producción de utilidades. Digamos que la utilidad del juego es jugar. Corresponde al impulso lúdico en los mamíferos inteligentes.

El juego no produce nada además del placer de jugar, el que tendrá evidentes consecuencias psicosomáticas y muchos otros efectos sobre la estructura de la personalidad. Y esto es compartido incluso por autores que preconizan su uso como instrumento pedagógico en la escuela. Esto, consecuentemente, permite mostrar que es diferente jugar en el ámbito de la escuela que en otro lugar, porque el juego utilizado como medio didáctico no presenta un interés de “juego por el juego”, sino que es la motivación para ciertos aprendizajes. Y entonces el aprendizaje se convierte en objetivo del juego... connotación que es preciso tener en consideración porque muchas veces, con la apariencia de un seductor programa de juegos con juguetes para el pre-cálculo y la ortografía, podemos presentar una inadecuada proposición de escolarización precoz.

Las actividades lúdicas presentan un desfasaje en relación con la realidad... se trata de una ficción en la cual se cree firmemente. En la realidad social podemos, en muchos casos, asumir una representación como simulación, pero no en el juego. El jugador que no crea en su juego no estará ya jugando. El procurará hacer ver que juega cuando en realidad desarrolla una estrategia que se refiere a otro dominio.

En la vida a veces realizamos una actividad con otras intenciones que las aparentadas. En el juego esto es imposible, porque actuar por otra razón significa colocarse fuera del juego. Utilizar el juego y los juguetes con otro objetivo trae siempre problemas para los educadores. Que el adulto simule que juega para agradar al niño no es realmente satisfactorio, porque este es lo bastante perspicaz como para sentir que el adulto no participa en el juego con las mismas intenciones que él. Para caracterizar el juego es preciso que la acción sea ficticia y real al mismo tiempo. Ficticia porque está fuera de la realidad; real porque es necesario que los que estén implicados en el juego crean verdaderamente en él.

Durante el juego se opera un relajamiento de tensiones, de conflictos y de otras complicaciones de la existencia real. La vida real no puede ser definida de otro modo, a no ser por las preocupaciones, por ser un encadenamiento del ayer, del hoy y del mañana. Al contrario, el juego hace una ruptura y nos coloca fuera de esa secuencia de preocupaciones. Resulta una actividad muy importante a nivel psicológico, porque es un momento de liberación de tensiones y de reequilibrio personal.

Así, cuando los conflictos exteriores son intensos, la mejor reacción es disponerse a jugar. En vez de defendernos con la adopción de una conducta alienada, nos aliviamos de tensiones jugando en otro mundo, que no es anormal, pero que nos desliga del conflicto.

Entregándose con alegría a sus actividades lúdicas el jugador se recupera y protege, porque puede en el juego abandonar sus preocupaciones, siendo llevado para otro universo, el del juego, donde puede vivir también como otros personajes... Más tarde podemos retornar a la realidad distintamente preparados por el hecho de haber experimentado otro comportamiento.

Todo jugador experimenta sus capacidades y se prepara para ser mejor: ejercitándose se perfecciona. Cada cual pone en juego sus posibilidades en relación a una “realidad” cuyas reglas (de juego) él domina. En tanto que en el mundo real son los elementos exteriores (otros poderes y circunstancias macroestructurales) los que dan las cartas. Así, otro aspecto muy importante del juego es que todos están en igualdad de posibilidades... Porque todos somos iguales ante las reglas.

Esto no acontece en la vida real, que está organizada por sistemas donde la mayoría de las veces los niños y la mayoría de los ciudadanos ignoran las reglas decididas por otros en otro ámbito. En la realidad objetiva los “jugadores” no están colocados de igual manera delante de las “reglas del juego”... Cada uno estará colocado en diferentes situaciones de jerarquía, precisamente según el nivel de su poder para dominar las “reglas del juego”. En la vida real estas son desigualmente conocidas: a veces algunos tienen la clave de las reglas en rigor, en tanto otros solamente se someten a ellas. En la práctica, el dominio de sus reglas es fundamental como prefiguración de la realidad, razón más que suficiente para afirmar que son una acción importante. El juego ofrece posibilidades de entrar en relación, real o imaginaria, con otros de diversas formas. Simultánea o alternadamente el juego significa confrontación y colaboración, antagonismo y cooperación. Jugar uno contra otro es también jugar juntos. Ambivalencia importante: en el juego todo compañero es muchas veces un adversario, y todo adversario es un compañero. Aquí está su gran diferencia con el deporte. Y es así, porque no existe en el juego la noción de derrota que existe en el deporte.

En el juego cada cual escoge a quien más le gusta como compañero, y al mismo tiempo escoge a su adversario. Una selección que significa confrontación y encuentro simultáneamente. Tal es la socialización a través del juego, gracias a la presencia del otro, adversario que resulta además compañero... “y es así como yo aprendo a colocarme en lugar del otro. En la medida en que él resulta tan importante como yo en el juego, él se vuelve yo, y yo me transformo en él”. Y es esta relación de identificación y de alternancia la que nos permitirá, más tarde, comportarnos con flexibilidad, indispensable para la salud psíquica, para asumir diversos papeles y para comprender a los demás.

Se trata, igualmente, de medir nuestras fuerzas, condiciones y posibilidades, bien en relación con nosotros mismos, frente a diversos obstáculos, o en comparación con otros. Jugando afrontamos una situación de prueba, y esta provoca una organización de nuestros recursos personales. Así, en caso de retomar hoy el mismo juego de ayer no actuaríamos de igual forma. Frecuentemente el juego es una confrontación en forma de competencia que, felizmente, no siempre se dirime en términos de victoria o de derrota. El aspecto fundamental está en un desafío o diversión.

Por detrás del juego se proyecta siempre una idea: ¿será que me divierto o me aburro? De hecho, el único fracaso de los juegos es no divertir y tener que suspenderlos. Siendo el juego una invitación a la diversión (la única condición permanente que existe en él), el día en que no dé más alegría, no será más un juego.

Todo juego se revela como una totalidad organizada, a veces con reglas muy simples, que pueden estar en la repetición de un movimiento a fin de reencontrar un placer descubierto por casualidad, hasta reglas de funcionamiento codificado. El juego más simple es el del bebé que con algunas semanas de edad descubre el placer de mover un dedo o una mano. La regla del juego aparece: “como obtuve placer al hacer este gesto... ¿seré capaz de reproducirlo?”

Es la ocasión para cada uno de descubrirse tal cual es, acto gratuíto, solamente en nombre de la gratificación del acto. En tanto que en la vida objetiva el principio de la realidad incide de tal modo que al final de cualquier manifestación recibimos un rótulo: más inteligente, no muy bueno, más prestigioso, menos dotado... Esto que diferencia al juego de cualquier otra actividad es su valor de gratuidad, de placer inmediato.

Es un fenómeno particular. Una actividad gratuíta que no debe ser utilizada para otros intereses y que desarrolla aspectos significativos de la personalidad. Es así que se aprende a ser honesto, a ser lo más posible idénticos a nosotros mismos, a no hacer trampas...

Se trata siempre de una confrontación consigo mismo, y cuanto más jugamos más posibilidades hay de que seamos auténticos y sinceros, porque en el juego no nos podemos engañar, en tanto que en la realidad social sí somos capaces de engañar a otros. El sistema puede muchas veces premiar al que hace trampa.

Es en este nivel en que el juego puede responder a condiciones educativas mucho más profundamente que las actividades regidas por la sociedad global. Cuanto más reglamentaciones hay, menos posibilidades para que el niño elabore por sí mismo sus propias reglas. Cuanto más le presentamos situaciones hechas -ante las cuales deberá someterse o hacer trampas para escapar al cuadro rígido-, menos le proporcionamos situaciones abiertas en las que pueda descubrirse auténtica y creativamente, y todo eso con alegría.

Gracias al juego el niño se torna menos subjetivo, reconoce la objetividad del exterior, lo que le facilita una importante evolución para el futuro. Muchas dificultades provienen de que un gran número de personas confunden sus ideas con su ego, y sus afirmaciones con su identidad personal, como consecuencia de un egocentrismo muy grande. En este caso no hay forma de discutir con esas personas, porque cuando las contradecimos ellas se sienten amenazadas en su identidad. Habiendo jugado probablemente muy poco, conservan durante mucho tiempo su egocentrismo.

Es a través de la actividad psicomotora, predominantemente en los juegos que incluyen movimiento corporal, cuando surge la diferenciación del mundo de los objetos y de los sujetos. La psicomotricidad es un factor que comienza con la exploración del mundo, así como con el descubrimiento de nuestro cuerpo. La coordinación psicomotora es una cualidad directamente ligada a la expresión del cuerpo, porque todo movimiento tiene una connotación psicológica de sensaciones, porque es la resonancia de una respuesta encontrada, y todas las respuestas que de ahí deriven no son, de inicio, más que un gesto físico que engendra afectividad.

La educación corporal espontánea a través del juego adquiere una importancia primordial por el conocimiento inmediato de sí mismo y por la experiencia directa de todo descubrimiento, porque el cuerpo sostiene la presencia personal en el mundo.

El esquema corporal es así basado en estos fenómenos de exploración, de imitación, de evolución en el campo social. Cuanta más ocasión tengamos de jugar, de entrar en contacto con las cosas, más podemos favorecer un esquema corporal mejor integrado, más amplio. Cuanta menos ocasión tengamos de jugar, menos podemos experimentar esos descubrimientos referidos a nosotros mismos, a los objetos, a la separación, a la conceptualización, y finalmente menos nuestro esquema corporal podrá constituir un elemento de apoyo para nuestra personalidad.

La imagen del individuo, sustentada por su esquema corporal, es construída por la integración en sí mismo de la experiencia vivida por su cuerpo en el mundo, en relación con los otros. Ella es base de apoyo operacional. Los niños que la estructuren mal van a revelarse a través de diversas disfunciones: dislexias, disgrafías e impericias multiformes, inclusive aquellas comprendidas frecuentemente en el lenguaje.

Todos estos problemas, que son actualmente tratados en un abordaje de reeducación, y para cuya solución se inventa una cantidad de ejercicios, ocurren por el hecho de que faltó tiempo de experiencia necesaria para madurar el sistema psicomotor, tiempo de elaborar el esquema corporal a través de los juegos de movimiento.

Por el juego, la psicomotricidad del niño se desenvuelve siguiendo su propio ritmo de maduración y favoreciendo el descubrimiento del mundo circundante. Es jugando como el niño aprende a ocupar su espacio en la vida. Mas hoy, dos dominios -urbanismo y escuela- están en oposición con lo que acabamos de decir...

La sociedad industrial, demasiado pragmática, considera al niño como un ser a prepararse tan rápido como sea posible para las tareas de la producción. Ella posee engranajes que quieren transformar al niño rápidamente, primero en adolescente preocupado por su futuro, y seguidamente en adulto colocado en el trabajo (peor es la situación de los que están desempleados). Todo esto siendo diametralmente opuesto a las características de espontaneidad e ingenuidad de la infancia, que juega sin ninguna preocupación de rentabilidad.

Por otro lado, los juegos significan un descubrimiento del mundo y de la afectividad personal en la diversión, en cuanto que la vida en la escuela es un reconocimiento al rendimiento, y la escolarización nos amarra a una referencia en términos de fracaso-suceso, que finalmente lleva a una calificación que conceptúa al niño de acuerdo con una escala de valores predeterminada.

En el modernismo contemporáneo la verdad no es más la consecuencia de un descubrimiento; todo parece reducirse a la asimilación de reglas ya inventadas. La expectativa del resultado modifica toda la situación. Tanto más cuando este rendimiento -sea en la escuela, sea en otro lugar- es siempre calificado y clasificado con referencia a una norma externa. Nosotros no sólo privamos a la niñez de hacer sus propios descubrimientos a través del juego; nosotros la condenamos, también, a medirse con una evaluación didáctica que ya espera. De ese modo, los niños que tengan la oportunidad de ser aprobados serán valorizados; los que no la tuviesen, además de ser privados de hacer sus propias experiencias psicomotoras, serán también precozmente calificados como fracasos. Hoy sabemos que una dificultad escolar significa también una gran dificultad de inserción social.

Cuando en la escuela se utiliza una semejanza de juego como medio pedagógico a fin de inculcar en el niño parte del programa, se engaña a este mismo niño. En verdad este “juego” es apenas aparente, porque el niño no domina las cartas; el adulto las impone con vista a una respuesta predeterminada y esperada... No es más, entonces, el propio proceso de desenvolvimiento infantil lo que descubre; descubre conocimientos, pero no se descubre a sí mismo. No es más la ficción del juego lo que está en acción, sino aquellos principios del sistema en vigor, que quiere decir, una clasificación de rentabilidad. En la situación de “aprender jugando” con base en una lógica escolar, no es lo imaginario y creativo del juego lo que importa; por el contrario, es la realidad del resultado descontado lo que domina el proceso.

Nosotros nos inscribimos en una corriente de ideas que piensa que hoy es tiempo de modificar la orientación de nuestras implicaciones educativas, que una modificación, de referencias epistémicas, se impone: escoger otros caminos alternativos de aquellos trazados por el continuismo pedagógico que acabamos de transitar. Una respuesta esperada es la de la práctica de una animación lúdica que retome la confirmación del impulso lúdico.

Mas, el juego es también beneficio para los adultos, y la animación lúdica puede, a veces, presentarse como una actividad que reúne a varias generaciones. La animación en las ludotecas puede ser un lugar de recreación con una heterogeneidad de edades, donde la alegría de los actores es compartida entre varios compañeros de juego, con o sin juguetes. Observamos cuán frecuentemente un adulto se encuentra en situación de divertido espectador, mas la alegría del actor es bien otra; es un sujeto que se recrea (re-creación). En el juego nosotros mismos somos la fuente de la alegría.

La animación lúdica da un nuevo cuadro social, que retira la predeterminación del encuentro interpersonal sociabilizado por el “estatuto”. Para los adultos, los juegos abren de nuevo una puerta de libertad, de comunicación y de expresión personal. Ante la crisis, tenemos necesidad de creatividad. Los juegos son tal vez la actividad más propicia para desenvolver el gusto por esta libertad necesaria de creatividad, y finalmente procurar otros valores sociales que propicien una mejor construcción del futuro para todos.

ENFOQUES ENFOQUES EN EN RECREACIÓNRECREACIÓN

PABLO WAICHMAN

Argentina. Profesor del Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación de Buenos Aires.

La propuesta de este trabajo es la de explicar brevemente los tres principales modelos en los que el fenómeno denominado recreación se supone inmerso. Desde ya debe quedar claro que lo que sigue no pretende dar una definición formal, completa y final de cada posición, sino aproximarnos a las grandes y diferentes concepciones que se manejan en el mundo. Tales aproximaciones permitirán formar conceptos acerca de los respectivos marcos teóricos, su significado, el sentido del ocio o del tiempo libre, su relación con el trabajo, la noción de libertad, el tipo de actividad... En todos los casos existe una relación marcada entre una temporalidad encarnada en los términos “tiempo libre” u “ocio”, una acción concreta sobre la realidad, un grado de libertad expresado en la selección de la acción, y una satisfacción compensatoria, o creativa, que supone el fin a lograr. A partir de lo antes dicho podríamos esbozar que la recreación es:

• Una actividad (o conjunto de ellas);

• que tiene lugar en un tiempo liberado de obligaciones exteriores;

• que el sujeto elige (opta, decide);

• que le provoca placer (diversión, entretenimiento, alegría).

Este tipo de definición habla de un enfoque de la recreación desde lo individual, pero puede extenderse a lo grupal. Probablemente, la diferencia entre las acepciones del término “recreación” pase más por la fuerza de cada uno de los cuatro elementos señalados en tanto su relación con los restantes. Entonces alguien enfatizará la libertad (es la actividad que se hace porque sí, porque la elegí); otro, el tiempo en que se da (es todo lo que hacemos cuando no nos obligan a hacer otra cosa); otro más priorizará lo placentero (es hacer lo que me gusta), etc.

Lo que describiremos seguidamente -el recreacionismo, la primera posición- no debe considerarse un movimiento organizado. Es un modelo de acción que suele tener las características que se indican a continuación. Esta concepción enfatiza la idea de las acciones al aire libre, sean o no organizadas. Caracteriza a la recreación como un conjunto de actividades que tienen como sentido el uso positivo y constructivo del tiempo libre. Centra su análisis en los espacios y medios: instalaciones, técnicas de trabajo, instrumentos o materiales... Su fin es, en general, el uso del tiempo liberado de obligaciones, de forma placentera y saludable. La actividad más representativa y casi exclusiva es el juego. Es el enfoque típico que se desarrolla, particularmente, en Inglaterra y EE.UU.

F. Munné en su trabajo “Tiempo libre, crítica social y acción política”, dice: “El recreacionismo responde a una sociedad tecnificada e interesada en que las personas se di-viertan, es decir, se distraigan y ocupen de un modo socialmente satisfactorio su tiempo de ocio, considerado como un tiempo excedente, del que se dispone para regenerarse sin degenerarse. Joseph Lee, considerado el padre del movimiento recreacionista al aire libre, señalaba el valor terapéutico del ocio al decir que este, además de permitir el goce de la belleza, restablecía el equilibrio físico y fomentaba la participación en grupos. Es evidente el carácter compensatorio del ocio así entendido. En Europa, si exceptuamos a Inglaterra, el movimiento recreacionista ha tenido en general escasa relevancia. Posiblemente porque responde a un modelo de sociedad ajeno a la cultura continental”.

El recreacionismo suele considerar a la recreación como una sumatoria de actividades que tienen lugar al fin de cada día, de cada semana o en las vacaciones. Tales acciones tendrían como único fin el divertirse, en tanto se constituye esto en forma de compensación del cansancio y aburrimiento producido por las tareas cotidianas.

No interesa en demasía el por qué de las actividades más allá del uso del tiempo desocupado. De allí que lo importante sea brindar una amplia oferta de posibilidades desde lo gratuito (uso de lugares públicos al aire libre), hasta sofisticados y onerosos juegos (por ejemplo, aquellos que producen realidad virtual).

En el caso de actividades estructuradas, en general, el personal que actúa se ha formado en la misma práctica o proviene del ámbito de la Educación física. La calidad profesional suele medirse por la antigüedad y la cantidad de recursos técnicos que poseen. Suelen ser eminentemente empíricos y, algunas veces, reactivos a concebir una fundamentación de su accionar. Y ese empirismo se centra mayoritariamente en prácticas ligadas al cuerpo y su desarrollo, en desmedro de otras formas de cultura (como la plástica, la música, la literatura, la investigación, el periodismo...). No siempre desarrollan el planeamiento previo de las tareas, sino que prefieren mantener la espontaneidad, aunque ello reste coherencia al proyecto de trabajo; suelen proveerse de un “cronograma” donde la variable central no son los objetivos ni las actividades, sino el tiempo disponible. La dirección de los grupos a su cargo suele ser autocrática.

Un segundo modo de intentar clarificar la noción de recreación está en la animación sociocultural. Esta nace en la década del 50 de la mano de J. Dumazedier, inicialmente como metodología de la Educación de adultos, noción que luego se incluirá en la de Educación permanente, o Educación continua. Sus iniciadores provienen del campo sociológico, preocupado por la participación social y la educación popular que debiese proporcionar los conocimientos y actitudes para que el individuo, a través de acciones grupales, no sólo comprenda su medio sino que aspire, y aun pueda, transformarlo. Es así que esta posición se inscribe con características mucho más progresistas, democráticas y humanistas que el recreacionismo. El término “animación” está referido a que quienes llevan la tarea adelante, los “animadores”, son movilizadores de las inquietudes de las personas en el denominado tiempo libre.

Pierre Besnard dice: “La animación sociocultural, ¿de qué se trata? Para algunos es un método de organización del ocio, a semejanza de las técnicas de recreación norteamericanas, con una concepción “ocupacional” del tiempo libre en los individuos; para otros, es un movimiento social de emancipación de las masas, que debe servir para la expresión de una verdadera cultura popular...

“Algunos piensan que es un sucedáneo de la ideología participacionista que permite una evolución social sin conflictos, mientras que otros opinan que es un instrumento de la subversión. Pero la animación es también el conjunto de miles de prácticas culturales, estéticas, deportivas y sociales que se desarrollan en los clubes, las casas de jóvenes, los hogares y centros sociales, los campamentos de vacaciones, el turismo social, las marchas y excursiones al aire libre, naturalismo, manualidades, jardinería, conciertos, música pop y discotecas, bailes y reuniones, discusiones, clubes de la tercera edad, clubes de fotografía, cineclubes, actividades lúdicas en grupos pequeños, teatro, circo, espectáculos animados, debates, fiestas populares, clubes de lectura, cafés, ciclismo, judo, música, clubes de motociclismo... Estas actividades se desarrollan con diferentes equipamientos, con la ayuda de animadores voluntarios o profesionales, formados en la acción o en centros especializados, animadores que se dirigen, con técnicas y normas pedagógicas distintas, a públicos diferenciados por la edad, el sexo, el medio, la cultura, las motivaciones, la profesión... Gente que se constituye en forma de grupos, movimientos e instituciones: el objeto de la animación y su razón de ser”.

A diferencia del recreacionismo, que se preocupa fundamentalmente por las actividades, la animación sociocultural se aboca al análisis de los cambios sociales y culturales y a cómo el individuo o el grupo van tomando posición. Tiende a un cambio de actitudes en las personas a fin de participar en las modificaciones de la sociedad, y haciéndolo conscientemente. La primera propuesta de cambio está en relación con la comunicación y los grupos, para lo cual la animación sería el dinamizador por excelencia. Pero, mientras para algunos especialistas es un método de adaptación y control de conflictos sociales, para otros es una concepción de liberación individual y social a través de la participación. La noción de Educación popular está implícita en cuanto a que en los orígenes del movimiento de animación sociocultural, en Francia, grandes sectores de la población no tenían acceso a la cultura y a la educación y, en todo caso, estas eran monopólicas. La animación sociocultural se propone como movilizadora de grandes masas y como opción ante el modelo único de la cultura oficial (no por nada, en los años de postguerra fue en los sindicatos franceses donde más se desarrollaron las técnicas de animación). De allí que sea entendida como un método tanto como un conjunto de acciones.

Y son múltiples las instituciones que desarrollan actividades socioculturales: asociaciones voluntarias, organizaciones sociales y culturales, colectividades, movimientos, partidos políticos... Y estas acciones dependen de los intereses manifestados por los participantes en los grupos. Son prácticas de iniciación y desinteresadas (no profesionales) justamente porque no son brindadas en otros ámbitos o tienen otra orientación.

Es común a los dos modelos planteados la noción de tiempo libre y de ocio (loisir, en francés), en tanto se acepta, sin un sesudo análisis crítico, que el ocio (como conjunto de actividades) y el tiempo libre (como soporte temporal del ocio) comienzan allí donde cesa la obligación, es decir: en principio ratifican la oposición entre obligación-ocio y tiempo ocupado-tiempo libre. La animación sociocultural genera una crítica al sistema social y algunas posiciones internas reclaman modificaciones sustanciales, en tanto que el recreacionismo no ingresa en el tema, lo que por omisión implica la aceptación, sin más, del tipo de sociedad y el rol de sus ciudadanos. Incluso, la animación sociocultural va más allá de la crítica: intenta construir nuevos modelos de participación, nuevos valores.

Ella plantea que el ocio, como conjunto de actividades voluntarias y placenteras, cumple con tres funciones: descanso, diversión y desarrollo de la personalidad -las tres D-, que se oponen a las consecuencias generadas por el tiempo obligatorio: cansancio, aburrimiento y automatismos de conducta. En realidad, el planteo es eminentemente compensatorio o, en términos de F. Munné, contrafuncional.

En síntesis, se podría plantear que así como la animación sociocultural es disfuncional al sistema social en que participa y que la genera, el recreacionismo es funcional: ni critica ni modifica. El primero es un modelo de análisis de la realidad, que desarrolla métodos y técnicas en pro de un cambio social, cultural y personal. El segundo es un conjunto de técnicas para des-aburrirse, ratificando el conformismo.

Así como señalábamos que el recreacionismo tenía en Europa un desarrollo notorio sólo en Inglaterra, podemos ahora indicar que la animación sociocultural, nacida en Francia, se extendió a todos los países del continente europeo, incluidos aquellos que pertenecieron al bloque socialista. Y es de destacar que, por ejemplo, uno de cada cuatro franceses participa en algún grupo, institución o movimiento donde se desarrollan actividades de animación.

La tercera visión de la recreación -la recreación educativa- es la menos conocida y desarrollada. Eso se da por distintos motivos. Uno de ellos es que su concepción es reciente, si bien se practica desde hace más de tres décadas en nuestro país. Otra causa es que su planteo es más complejo y su puesta en práctica, en nuestra sociedad, se da en condiciones desfavorables, ya que priman en ella los modelos consumistas y no renovadores del recreacionismo.

A diferencia de la animación sociocultural, nacida como propuesta concreta para la educación de adultos, la recreación como ámbito de la educación no formal nace desde la educación infantil post-escolar o extraescolar, y para ser complementaria de la escolaridad. En esa época la concepción educativa participaba de las posiciones más radicales de la animación. Hoy podríamos ratificar que este enfoque no es sino una consecuencia del modelo de la animación, del cual continúa nutriéndose y al cual, a su vez, aporta.

Pero no es una consecuencia natural o prevista. Las diferencias, tanto teóricas como prácticas, son importantes. Si la animación predica la no directividad, esta posición la ratifica, pero agrega la intencionalidad de la autogestión.

Del mismo modo, si la animación postula el trabajo con los emergentes grupales, la recreación educativa lo valida, pero poniendo como prioridad el cumplimiento de sus objetivos particulares, tanto los de los participantes como los de la estructura, encarnados en el personal.

Antes de continuar el análisis debemos dejar claro que muchos autores han incorporado “lo recreativo” a la educación. Pero aquí debe quedar claro que hablando de recreación educativa nos queremos referir a un modelo pedagógico, a una teoría de la educación a la que corresponderá un modelo didáctico.

Lo que muchas veces se hace es tomar técnicas “recreativas” y utilizarlas en el sistema formal: nos referimos a recursos jugados, divertidos, alegres... pero no a lo que aquí denominamos recreación educativa, que implica un cambio de fondo y no de forma en la concepción de la actividad pedagógica cotidiana.

Estas técnicas “recreativas” son didácticas, se refieren al cómo. En cambio, la recreación educativa se refiere a la Pedagogía, al por qué y al para qué de cada una de sus acciones. Y tiene lugar fuera del ámbito de la escolaridad; es, de alguna manera, su complemento.

Así como el recreacionismo se desarrollaba en torno a la Educación física, y la animación a partir de los sociólogos estudiosos del ocio, la recreación educativa es propiciada por educadores participantes del modelo formal (la escuela) y del no formal (esencialmente en colonias de vacaciones y clubes infantiles), que parten de la concepción de Educación permanente y del ejercicio de la libertad en el tiempo, actuando supletoriamente ante la incapacidad del sistema formal para hacerlo.

Así, por ejemplo, cualquiera de los tres enfoques organizaría una actividad campamentil afirmando que tal actividad es recreativa. Y tendría razón desde sus principios. Para la primera posición (recreation) por ser una actividad saludable al aire libre; para los segundos (loisir) por ser una tarea grupal movilizadora de formas culturales; para la tercera no habría inconvenientes en considerar válidas ambas líneas argumentales, pero no suficientes. Falta analizar los roles protagónicos de los participantes, las formas organizativas, la noción de progreso permanente, los niveles de decisión, el planteo y desarrollo de objetivos educativos, etc. Esto es: el compromiso con la actividad y sus resultados por parte de cada uno de los participantes. En todo caso, una actividad será más recreativa, en este tercer sentido, cuando mayor sea el grado de autogestión logrado.

Intentaremos mostrar más en detalles algunas nociones. Comúnmente la idea de libertad que manejamos hace referencia a algo fundado en conceptos que no siempre tenemos muy claro, pero que en la práctica implican sólo un permiso: yo soy libre de hacer algo, o de no hacerlo según me lo permitan o no lo hagan. Por tanto, no soy libre a menos que algo, alguien o todos, así lo decidan. La libertad consistiría en que no me obliguen. Curiosamente, el “tiempo libre” tendría el mismo carácter: es el tiempo en que no me obligan, que me permiten. Y por eso se concibe un tiempo ocupado, obligatorio o de trabajo, y su opuesto: el tiempo libre. Pero en realidad este último sólo es libre de la ocupación, de la obligación o del trabajo. ¿Por qué no denominarlo mejor “tiempo libre de trabajo”?

Lo que queremos discriminar es el tiempo que no me obligan, confundido con el concepto de tiempo libre, del verdadero tiempo libre, aquel donde ejerzo mi libertad, no porque otro me permita, sino porque yo me exijo. La libertad -y el grado de desarrollo de la misma- no consistirá en la falta de obligaciones exteriores, sino en la mayor o menor carga de obligaciones interiores. El tiempo libre será aquel en que más cumplo con esas obligaciones interiores.

Y, ¿cuál es el papel de la recreación educativa? Generar las condiciones para la comprensión de la libertad en la práctica concreta: recreación será la educación en y del tiempo libre. Tiempo libre que se inicia como “liberado de obligaciones” para luego acceder al “libre para las obligaciones interiores”. Trataremos, en un ejemplo, de caracterizar esta posición: en la actividad campamentil citada más arriba debiésemos tener en cuenta si los participantes elaboraron el proyecto, la organización, la puesta en marcha, etc. Si fue así, habrían pasado por experiencias de campamentos con idea de proceso; estarían formándose en un tiempo no obligatorio para, paulatinamente, ser cada vez más los protagonistas de esta última actividad, y sentirse ellos obligados a pensar y desarrollar, lo que supone placer, pero ahora creativo.

No es factible explicar con detenimiento en este trabajo cómo “funciona” la recreación educativa, sino sólo proporcionar algunas líneas argumentales. El desafío consistirá en leer, criticar, interrogar y analizar cómo se accede a la libertad del hombre. Por allí transcurre la idea de la recreación educativa, que no es un método más; es una concepción educativa diferente hacia la formación de un hombre no sólo libre del tiempo, sino también, y fundamentalmente, en el tiempo.

ENTRETENIMIENTO:ENTRETENIMIENTO:

VICENTE ROMANO

España. Comunicólogo. Doctor en Ciencias de la Comunicación. Autor del libro “Formación de la mentalidad sumisa”, del que son las siguientes citas.

El mundo “feliz”El mundo “feliz”

Esta sociedad de necesidades insatisfechas, generadora de angustias y frustraciones, requiere de una gran dosis de técnicas persuasivas para imponer su sistema de valores. Mediante éstas se determina la manera en que los individuos ocupan su tiempo, sobre todo el tiempo libre. La distracción de los problemas cotidianos mediante el entretenimiento se ha convertido hoy día en una de las industrias principales de la denominada “sociedad libre de mercado”.

Si el sometimiento por medio de la enseñanza y de la violencia, del poder jerárquico y del mercado de trabajo, se ejerce en formas más o menos manifiestas y detectables, las modalidades utilizadas por la industria del entretenimiento exigen mucho más esfuerzo para su detección y reconocimiento. A esto se resiste la misma conciencia de los individuos sometidos; y es que con el entretenimiento abordamos el reino de la imaginación y de los deseos, ya sean confesados o inconfesados, conscientes o inconscientes.

Uno de los libros de ciencia-ficción más leídos, “Un mundo feliz”, de Aldous Huxley, , escrito en 1932, parte de la tesis de que la demanda humana de distracciones es ilimitada, y describe el control de una sociedad por medio del placer y del entretenimiento…

El entretenimiento y la distracción nos ponen en contacto con lo que no tenemos, y por tanto, deseamos: gente rica y guapa, países exóticos, casas y vidas suntuosas, agraciados con golpes de suerte en la lotería y en los concursos, etc., y también, claro está, con las cosas desagradables y negativas. Si se mira de cerca, las desgracias y catástrofes, hambrunas y guerras, sufrimientos y muertes, ocurren siempre a otros y en otros lugares, a otros grupos sociales y en otros países o continentes, a los marginados de todo tipo, etc. ¿Para quién no es placentero contemplar en la pequeña pantalla cómo los males se ceban en los otros, desde la seguridad que ofrecen las cuatro paredes del hogar, debidamente protegido por una puerta blindada? Esa pequeña ventana nos permite asomarnos al acontecer mundial y recibir tantas informaciones fragmentadas que nos creemos bien informados y de vuelta de todo; por lo tanto, uno no siente la necesidad de intervenir a fin de solucionar los problemas cotidianos con los demás. Hasta se puede tener una conciencia limpia, pues uno se preocupa, se informa, está al día; incluso, puede tener toda clase de ideas sobre lo que podría hacerse para acabar de una vez con la miseria humana, pero se mantiene aislado ante el televisor o el video.

¿A qué preocuparse tanto? Como si no fuesen suficientes los problemas propios en el trabajo, la presión constante de los jefes, la insolidaridad de los compañeros, la incertidumbre del mañana, la insoportable molestia de la mujer con sus sueños de cambiar de vida, etc., etc. Apretemos, pues, uno tras otro los numerosos botones que nos ofrecen entretenimiento y compensación gratuitos, aunque sean ilusorios, por todas nuestras carencias. ¡Hay que divertirse, que son dos días!

Como todo el mundo sabe, los españoles dedicamos la mayor parte de nuestro tiempo libre (entre 3 y 5 horas diarias, según las edades) al consumo de entretenimiento televisivo: series, telenovelas (culebrones), filmes (190 semanales), concursos (110 semanales), deportes televisados, reclamos publicitarios, etc. Hasta los mismos programas informativos (telediarios) tienen como tarea primordial cautivar a la audiencia entreteniéndola, esto es, teniéndola entreteniéndola entre, reteniéndola con sus diversos señuelos a fin de venderla luego a los anunciantes a tanto el millón de teleespectadores.

Ahora bien, la televisión, como los demás medios electrónicos, se caracteriza por la fugacidad. El flujo de imágenes discurre a tal velocidad que el ojo humano apenas tiene tiempo para percibirlas, y menos aún el cerebro para procesarlas y asimilarlas.

Las transiciones entre reclamos publicitarios y escenas de los programas se hacen sin interrupción, de modo que no sabemos si los anuncios forman parte de la película, o la película es parte de los anuncios. En cualquier caso los programas están ahí para enmarcar y vender los anuncios, igual que los textos de los periódicos están para vender espacio publicitario. Por término medio, la cámara no se detiene más de 3 segundos y medio sobre un objeto o una persona. La vista no descansa un momento, siempre se le ofrece algo nuevo que ver. Este puro accionismo apela y estimula los sentimientos. La reflexión requiere tiempo y reposo.

Esta corriente incesante de imágenes no sólo dificulta o imposibilita la comunicación, entendida como intercambio de ideas, informaciones o incluso sentimientos, es decir, como diálogo, como acción compartida, sino que también entorpece la formación de opiniones basadas en las experiencias propias y en la argumentación; por eso es lógico que la gente que más televisión ve, como los norteamericanos, sea también la menos informada, por bellas y entretenidas que sean sus presentaciones, incluidos, claro está, los programas informativos.

En cualquier caso, la vida actual no se puede imaginar ya sin los medios de producción y distribución masiva de “comunicación” y entretenimiento.

Entretener significa compensar durante un rato las debilidades y carencias emotivas y sentimentales. El entretenimiento apela a los déficits emocionales que todos tenemos de vez en vez; de eso vive esta industria, pero el objetivo último del entretenimiento ofrecido mayoritariamente por los medios actuales no es el postulado ético de la coexistencia de los pueblos y de las etnias, sino el de ganar dinero con programas que explotan los instintos más primitivos (sexo y violencia). La aspiración de toda cultura ha sido, en cambio, refinar estos instintos. El derecho del más fuerte se contradice con el ideal de los derechos humanos.

Como juego lucrativo con las emociones de los demás, el entretenimiento es en realidad una cuestión política, determinada por los medios utilizados. Quien se distrae diariamente con el asesinato, la muerte, el fraude, la violencia bruta, aprende que el derecho del más fuerte, el egoísmo individualista predomina sobre los derechos humanos, la solidaridad y la cooperación. Y aprende también que la manera mejor de responder a las opiniones es partiéndole la cara a quien las expresa. La simplicidad y singularidad de los puños en vez de la complejidad y diversidad de las opiniones, de la fuerza de los argumentos racionales, forma mirones críticos y no ciudadanos democráticos, con conciencia crítica y sentimientos solidarios.

El entretenimiento y la diversión de las grandes masas de la población, la organización interesada de su tiempo libre, se ha convertido en una de las industrias más lucrativas y prósperas de nuestros días. Al aprovecharse las fuerzas productivas más modernas, las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, como suelen ser denominadas, ofrecen una oferta amplia para la organización del tiempo libre, entendido como tiempo de ocio, de no trabajo para otros; pero esto no quiere decir, ni mucho menos, que sea un tiempo de libre disposición, ocupada por actividades organizadas y dirigidas por nosotros mismos. Ahora, esta industria utiliza todas las formas de cultura popular: historietas, dibujos animados, discos, videojuegos, programas de radio y televisión, cine, revistas ilustradas, acontecimientos deportivos, conciertos de rock, festivales, etc. Hay una gran diversidad de productos para escapar a las presiones y angustias de la vida cotidiana, para intentar satisfacer las esperanzas y los deseos secretos.

Esta explotación interesada de las necesidades humanas de entretenimiento, asueto y relajación cumple también una función importante: distraer de la realidad a las grandes masas, lo cual debe entenderse también dentro del marco de la manipulación ideológica y la formación de la mentalidad sumisa.

No obstante, está muy arraigado el mito de que la diversión y el asueto son neutrales, carecen de puntos de vista interesados y existen al margen de los demás procesos sociales. Al fin y al cabo, ¿qué puede haber de malo en que seleccionemos el programa que más nos plazca, el lugar de veraneo que nos permita el bolsillo, o los videojuegos con que se entretienen nuestros hijos, y de paso nos ahorran la molestia de aguantarlos y responder a sus preguntas?

Si echamos un vistazo superficial a los contenidos no tardaremos mucho en descubrir el negocio de la violencia que se utiliza en transmitir la ilusión del oeste salvaje en los filmes de vaqueros, por ejemplo. Un “oeste” que desapareció ya para 1875, pero del que todavía se alimenta la fábrica de sueños de Hollywood, o el negocio del horror, del sexo, la pornografía, la chismografía de las revistas del corazón, o las supuestas tertulias de las sobremesas. Hasta la guerra y la muerte se convierten en diversión. ¿Quién se detiene a pensar que la voladura de puentes y edificios, los choques de trenes, los saltos desde un décimo piso, los vuelos supersónicos de Supermán, etc., equivalen a una burla de la estética? Hoy se compra hasta a los “públicos” asistentes a esas sobremesas, concursos y juegos…

La cultura popular ya no está hecha por el pueblo. Como dice Herbert Schiller, “la trama de la cultura popular que relaciona entre sí los elementos de la existencia y que plasma la conciencia general de lo que es, lo que es importante, lo que es correcto, y lo que está recíprocamente relacionado, se ha convertido, primordialmente, en un producto manufacturado”. Esta cultura, que se puede designar perfectamente como “cultura de medios”, impregna la mentalidad y contribuye decisivamente a la formación de la opinión de la mayoría, puesto que esta no tiene a su disposición otra fuente de información.

La UNESCO estima que hoy día el 85% de los servicios culturales del mundo está vehiculado por la vía de los medios de masas, especialmente de la televisión. Sus contenidos y programas proporcionan claves a las audiencias acerca de la jerarquía de valores de nuestra sociedad: cómo hay que comportarse para conseguir el éxito y la felicidad, cómo hay que educar a los hijos, cómo hay que hacer el amor con la pareja, etc. Estos materiales educan y adoctrinan, estimulan la ambición y el lucro personales, y propagan la idea de que la naturaleza humana es inmutable. Niegan la viabilidad de otras formas de organizar la vida y la coexistencia humanas.

El éxito de la industria del entretenimiento descansa en las expectativas del público. El espectador espera del televisor placer, diversión, desahogo de las tensiones, lo mismo que de la lavadora espera una colada limpia, y de la nevera alimentos frescos; por otro lado están las necesidades reales de esparcimiento de las grandes masas de la población, necesidades que aún no han sido precisadas, y que cualquier programa político emancipador debería tener muy en cuenta.

EDUCACIÓN EDUCACIÓN PARA EL PARA EL SIGLO XXISIGLO XXI

ALVARO H. GALVIS

Colombia. Ingeniero de Sistemas y Computación. Profesor de la Universidad de los Andes.

La sociedad del conocimiento y la era de la información plantean retos muy grandes a los educadores, no sólo por la proliferación de información y por el rompimiento de muchas barreras espacio-temporales para acceder al saber, sino también por el cambio de paradigma que conlleva formar para el cambio y para la excelencia, dentro de un entorno en el que educación ya no es sinónimo de escolaridad. Educarse en la era del conocimiento tiene sentido cuando se lo entiende como un proceso permanente que va más allá del período escolar y que no es responsabilidad únicamente de los educadores.

En efecto, nunca antes en la historia de la Humanidad había perdido la escuela el monopolio del conocimiento y del aprendizaje, nunca se han tenido tantas y tan variadas oportunidades para informarse y para aprender a lo largo de toda la vida, para vivir experiencias -reales o simuladas- de las que se aprende, para interactuar con tantas y tan variadas personas y puntos de vista, como ahora. Y nunca antes ha habido tanto contexto lúdico para aprender en modo experiencial o en modo exploratorio, como el que resulta de los medios interactivos (TV, videojuegos, computador, redes virtuales...) a que están acostumbradas cada vez más las nuevas generaciones.

La sociedad del conocimiento y la era de la información pueden ser grandes detonantes del cambio en el sistema educativo, si es que los educadores queremos aprovechar las oportunidades que nos brindan las nuevas tecnologías de información y de comunicaciones, para crear ambientes de aprendizaje que, sin descartar el paradigma transmisivo y unidireccional, otorguen la importancia que debería tener al paradigma experiencial, inquisitivo, conjetural y colaborativo, dentro de ambientes de aprendizaje que sean excitantes, placenteros, entretenidos, no amenazantes, es decir: lúdicos.

La educación para el Tercer milenio exige mucho más que asegurar acceso a computadoras e información para todos los niños del mundo; impone repensar las instituciones educativas y el rol de cada uno de los medios a su disposición. El gran reto está en cambiar por dentro y desde dentro, en encontrar nuevas maneras de aprovechar los ambientes educativos, en hacer de las instituciones entornos poderosos para desarrollar el gusto por aprender y las capacidades para apropiar, transformar y generar conocimiento. ¿Qué hacer frente a retos como los mencionados? De hecho, no hay otra opción que repensar la educación, cuidando celosamente aspectos como los siguientes:

a) Acceso, uso y creación del conocimiento: se aprende en todas partes y de muchas maneras, pero se privilegia aprender por transmisión del que sabe hacia el que aprende; ¿no sería pertinente enfatizar una apropiación de conocimientos a partir de fuentes cada vez más diversas, en una intencionada recreación del conocimiento?

b) Procesos de solución de problemas y de conflictos: parecería que este es un dominio de conocimiento tácito, en el que todos llevamos “alambradas” una serie de heurísticas que permiten atacar los problemas, pero que requieren ser convertidas en conocimiento para que puedan ser usadas conscientemente. Si queremos sobrevivir como especie será preciso no sólo reforzar nuestra capacidad de plantear y resolver problemas, sino también la valoración de principios fundamentales que hacen posible la convivencia y el desarrollo balanceado y sostenible.

c) Capacidad de escuchar y de comunicarse con otros: en un mundo lleno de conflictos es innegable que un “diálogo de sordos” sería un atentado contra la supervivencia humana. Ciertamente no es fácil prestar atención a todo lo que dicen los demás, pero es vital hacerlo; y esta habilidad se desarrolla desde pequeños. No se enseña... se aprende.

d) Aprendizaje participativo, vivencial y experiencial: en un mundo donde lo único constante es el cambio, aprender a aprender no sólo tiene que ver con las fuentes de conocimiento, con los procesos de solución de problemas y con nuestras habilidades para relacionarnos con los demás. Es también un problema metodológico que debe llevar a innovar en las didácticas con las que se aborda la construcción o reconstrucción del conocimiento. Las relaciones con otros seres humanos, reales (cara a cara) o virtuales (a través de computadoras), la relación vivencial y experiencial con el objeto de conocimiento, así como una relación dialogal, inquisidora y creativa, constituyen la base de este nuevo paradigma. Los ambientes educativos para la sociedad del conocimiento deben estar a tono con esta vida que se enriquece con la educación, y no ser una privación de los ambientes a los que puede tener acceso una persona. ¿Cómo lograr esto? A continuación propongo cuatro conceptos centrales, cuyo desarrollo práctico creo que pueden atender los requerimientos de la educación para la sociedad del conocimiento, antes planteados. Estos son: ambientes interactivos, lúdicos, creativos y colaborativos. Detrás de cada ambiente hay una filosofía, una razón de ser, unos principios y una estrategia didáctica.

Ambientes interactivos: habitualmente se asocian estos ambientes con aquellos donde hay computadoras o telecomunicaciones. Sin embargo, están mucho más allá de este dominio. Pueden asociarse a la existencia de micromundos donde se pueden vivir situaciones de las que se aprende a partir de experiencia directa (interacción del sujeto sobre el objeto del conocimiento), donde el usuario está en control del proceso (él decide qué hacer con base en el reto que se le ha propuesto y tomando en cuenta las herramientas de que dispone), de modo que el micromundo se comporta de acuerdo con las iniciativas del aprendiz, dentro de las reglas de juego propias del mundo modelado. Un caso típico es un simulador o juego de computador. Pero no necesariamente tiene que haber computadoras para que haya micromundos interactivos. Por ejemplo, puede tratarse de un juego de rol, donde se ha modelado una situación que se rige por las reglas de la interacción y donde cada cual se comporta según el papel que le ha correspondido. Por otra parte, el uso de computadoras y softwares educativos no garantiza disponer de ambientes interactivos. Cabe citar el caso de un sistema tutorial donde el aprendiz es llevado de la mano para navegar sobre una red de conocimientos y donde a lo sumo el diálogo incluye: “oprima enter para continuar”. Esto es enteracción, no interacción.

Cuando Margaret Mead propuso el concepto de educación horizontal hacía referencia a aquella en la que no se da transmisión del saber del que sabe hacia el que no (educación vertical), sino en la que se da la oportunidad de llegar al conocimiento a partir de acompañamiento entre miembros de una comunidad de aprendices, donde tanto el alumno como el profesor aprenden de los aportes de uno y otro, en relación con temas que a ambos interesa desarrollar. Obviamente, esto exige un cambio de rol por parte del docente, dejando su posición dictatorial o magistral, y pasando a ser un facilitador o guía en el proceso. Un simulador con el que el profesor comunica al alumno sus propios modelos mentales sobre cómo resolver una situación, puede dejar de ser interactivo y pasar a la categoría de enteractivo. Cuando el profesor confía en sus alumnos y decide dejarlos aprender de sus errores e iluminarlos con pistas cuando haga falta, es muy posible que los aprendices creen sus propios modelos del mundo (y que no necesariamente correspondan a los que tiene el profesor). Cuando el alumno cae en cuenta de que aquello es el quid del asunto, es cuando se da el aprendizaje, cuando se descubre la esencia de lo que plantea el reto que indujo a la indagación.

El aprendizaje por procesos y por proyectos es casi un corolario natural del aprendizaje heurístico. Si de lo que se trata es de ayudar al aprendiz a hallar su propio camino, importan mucho más el método y el principio que el hecho mismo que se va dando. Y es en ese trazarse metas y buscar las diversas maneras de alcanzarlas donde se da el aprendizaje por proyectos, donde se construye el autocontrol del acto de aprendizaje. El aprendizaje así entendido y practicado gira alrededor de la actividad del sujeto que aprende, no del profesor. Es la actividad del alumno, no la del profesor, la que hace que aquel aprenda. Y la actividad mental en los ambientes altamente interactivos es una necesidad, una condición de base, sin la cual el puro ensayo y error no funciona, y si lo hace no lleva al conocimiento.

Ambientes lúdicos: muchos adultos piensan que el juego es una perdedera de tiempo, algo infantil, y que no tiene valor educativo más allá de la infancia. Dentro de esta óptica, es un recurso educativo que se aprovecha bien en el preescolar y la primaria, pero que a medida que se avanza en la escolaridad tiende a relegarse a favor de formas más expositivas de entregar conocimiento. ¿No estaremos perdiendo un valioso aliado cuando actuamos de esa manera?

Por otra parte, ¿tendrá sentido hablar de ambientes educativos lúdicos, de cara a una educación permanente, dentro del contexto de un mundo en cambio constante y colmado de información y comunicaciones? La respuesta exige adentrarnos un poco en el corazón mismo del juego.

Según Huizinga el juego es una función vital sobre la que no es posible aún dar una definición exacta en términos lógicos, biológicos o estéticos. Descrito por sus características, el juego no es “vida corriente” ni “vida real”, sino que hace posible una evasión de la realidad a una esfera temporal, donde se llevan a cabo actividades con orientación propia. El aislamiento espacio-temporal en la que se da el juego genera mundos temporales dentro del mundo habitual, dedicados a llevar a cabo una actividad particular. El juego introduce en la confusión de la vida y en la imperfección del mundo una perfección temporal y limitada: permite crear el orden. La noción de juego en su forma coloquial, tal como es expresada en la mayoría de las lenguas modernas, es presentada por Huizinga como “...una actividad u ocupación voluntaria, ejercida dentro de ciertos y determinados límites de tiempo y espacio, que sigue reglas libremente aceptadas, pero absolutamente obligatorias, que tiene un final y va acompañado de un sentimiento de tensión y de alegría...”

El acertijo, por su parte, implica el juego de pensar, el reto de resolver problemas, el análisis de alternativas de solución, la búsqueda y formulación de preguntas. Asimismo crea la necesidad de indagar, de explorar, de cuestionar; exige el establecimiento de relaciones y asociaciones. Al entrar en un acertijo, el solucionador-explorador se ve atraído por un nuevo espacio, incierto, fantástico. De esta manera, el acertijo es una nueva forma de pensar y relacionarse con el conocimiento. Sacan al aprendiz de lo obvio para llevarlo al pensamiento creativo.

Estudiosos del juego destacan que este y el acertijo pueden emplearse con una variedad de propósitos dentro del contexto del aprendizaje. Señalan que dos de sus aplicaciones básicas, las más importantes, son la posibilidad de producir autoconfianza e incrementar la motivación del jugador. El juego en la educación ha servido como motivador y como recurso didáctico; sin embargo, en la práctica pedagógica no se ha explorado suficientemente su potencial como espacio de conocimiento y de creatividad. De este modo, cabe pensar que los ambientes lúdicos pueden ser no sólo ocasión de entretenerse y divertirse, que es lo primero que uno asocia con el juego. La sorpresa, lo gracioso, son componentes naturales en el juego.

El juego-juego va más allá. Permite vivir en micromundos usualmente entretenidos y amigables (al menos no amenazantes) situaciones de menor complejidad que las reales, o mucho más allá de estas, fantasiosas y especulativas, pero en cualquier caso ceñidas a las reglas vigentes y en pos de metas valederas. Y es por esto que el juego permite desarrollar la creatividad, pues las reglas, dando un orden a la interacción entre los participantes, no son necesariamente lógicas según el comportamiento del mundo físico; cabe inventárselas, lo cual brinda muy buenas bases para potenciar nuestras capacidades y traspasar el umbral de lo conocido; para desarrollar nuestro potencial creativo.

Ambientes creativos: la creatividad es una cualidad humana que, a juicio de expertos, articula dos dimensiones: una personal y otra cultural. La existencia de dominios es quizás la mejor evidencia de la creatividad humana. Quien desee hacer una contribución creativa en un dominio debe no solamente trabajar en su apropiación hasta lograr maestría, sino también desarrollar cualidades que le permitan adaptarse a casi cualquier situación y hacer lo que sea con lo que está a su alcance, para alcanzar sus metas. Esto parece ser lo que distingue a alguien creativo...

Las personas creativas difieren entre ellas, pero todas aman lo que hacen. No es la esperanza de alcanzar la fama o el dinero lo que los mueve, sino la oportunidad de hacer algo que les encanta. La creatividad conlleva el gusto de descubrir la verdad y la belleza, ser capaz de expresar de manera simple y elegante una relación observada, de producir novedades. Para su desarrollo en el ámbito personal y cultural hace falta vencer obstáculos que liberen el potencial creativo que todos tenemos. Estudios hechos a personas muy creativas, destacados en diversos campos de la actividad humana, han llevado a destacar los siguientes elementos:

En primera instancia, hay que desarrollar la energía creativa, y evitar perderla. El primer paso para una vida más creativa es cultivar la curiosidad y el interés; esto es: prestar atención a las cosas por su valor intrínseco. El objeto no tiene por qué ser útil o atractivo, en tanto sea misterioso y digno de atención. Los individuos creativos son como los niños en cuanto que su curiosidad permanece fresca a lo largo de su vida y se deleitan con lo extraño y desconocido. La curiosidad puede alimentarse tratando cada día de sorprendernos con algo y de sorprender a alguien con algo.

La curiosidad no dura mucho, a menos que disfrutemos siendo curiosos, para lo cual no sólo hay que tener deseos de lograr algo cada día y disfrutar haciéndolo, sino que también hay que incrementar su complejidad a medida que vamos dominando el campo en el que estemos. Además de despertar y tratar de disfrutar con la energía creativa, hay que protegerla contra las distracciones, creando nuestros propios espacios, tiempos y actividades de manera que no perturben el flujo creativo. Para que la creatividad se convierta en parte de nuestra personalidad hay que interiorizar lo logrado, mediante estrategias que flexibilicen nuestros patrones y ayuden a adaptar la personalidad. Esto tiene que ver con nuestra manera de pensar, sentir y actuar.

Los anteriores elementos fundamentan la posibilidad de convertir los ambientes interactivos y lúdicos en espacios creativos y abiertos al conocimiento. Si a esto sumamos el potencial de los medios interactivos para apoyar la vivencia de experiencias lúdicas, así como la consonancia que estos ambientes tienen con lo que los niños hallan en su entorno natural, es evidente que desarrollar conocimientos acerca de cómo crear tales ambientes interactivos, lúdicos y creativos con apoyo del juego como espacio de pensamiento, será un aporte vital a la educación en general.

Ambientes colaborativos: las comunicaciones han creado una interdependencia global a la que no escapa el sector educativo. La consecuencia es que se fortalecen las conexiones entre las gentes y los grupos, creándose redes virtuales que llegan a ser comunidades virtuales. Lo que no es tan evidente es que estos sean ambientes colaborativos de aprendizaje. Dicen estudiosos del tema que la esencia del aprendizaje colaborativo es la interdependencia positiva entre los aprendices, en el sentido de que los miembros del grupo deben necesitarse unos a otros para alcanzar lo propuesto, considerando aspectos como metas, tareas, recursos, roles y premios.

También se señala que íntimamente ligadas al proceso de aprendizaje colaborativo están las diversas formas de interacción verbal y no verbal que se usen, que enriquecen y refuerzan el proceso, así como las cualidades individuales para escuchar, participar, liderar, coordinar actividades, hacer seguimiento y evaluación. Y es acá donde los profesores tienen un reto muy interesante: desarrollar en ellos y en sus estudiantes estas cualidades personales, que si bien por naturaleza todos las tenemos en potencia, mientras no se descubran y hagan explícitas difícilmente se podrán poner en práctica.

Estas destrezas sociales no se enseñan; se aprenden interactivamente, y es allí donde comienzan a converger las dos tecnologías de que venimos hablando: las redes virtuales exigen desarrollar en sus miembros estas habilidades cuando se requiere crear ambientes colaborativos. La cultura de aprender en tales ambientes, sean o no virtuales, no se improvisa. Los educadores tenemos una gran responsabilidad para desarrollarla; no podemos esperar a que sean las computadoras y las redes las que sirvan de detonante para volverla una herramienta de trabajo educativo.

La investigación grupal apoyada en consulta a bases de datos locales (como enciclopedias electrónicas) o remotas (como servicios de información), exige no sólo saber qué y cómo buscar, ser capaz de navegar y manipular la información, sino que también requiere discusión para tomar en cuenta los diferentes puntos de vista y dividir el trabajo con base en consensos. No basta con lanzar la pregunta que crea el desequilibrio y dejar que cada quien haga lo mejor que pueda; se imponen esfuerzos comunes, apoyados por medio de la red, para compilar los datos, compartirlos, organizarlos y ponerlos en una base de datos que sirva como semilla para generar nuevo conocimiento.

La toma de decisiones basadas en simulaciones, sean estas apoyadas en micromundos virtuales o reales, y lúdicos (por ejemplo: juegos de rol) es otro ejemplo de situaciones donde ambas tecnologías sirven para fortalecer la discusión grupal y la construcción de consensos. El software permite vivir experiencias, organizar y administrar la actividad, pero es el profesor quien crea los grupos y los orienta, y los aprendices quienes protagonizan el proceso de aprender colectivamente.

Hemos dicho que el juego-juego tiene la posibilidad de llevarnos a la fantasía, de romper las fronteras de lo real y cotidiano. ¿No será esta una buena manera de pasar al otro lado del espejo, de enriquecernos al interactuar en el mundo entretenido de la contradicción y de la paradoja que conlleva la convivencia de lo real con lo imaginario? Así es como estamos construyendo una ciudad fantástica en la que todo es posible, donde la imaginación es el único freno a lo que uno puede hacer. Desde la ciudad fantástica también se puede tener acceso a mundos y redes virtuales, para hacer uso creativo de herramientas de productividad, así como de entornos gratificantes. Pero para que se produzca el efecto liberador deseado se ha de contar con un educador inspirado, capaz de desarrollar talleres creativos apoyados en un ambiente multimedial.

Los procesos de conocimiento tienen múltiples avenidas, que superan lo convencional para entrar en la dimensión de aprender a aprender a lo largo de toda la vida, cultivando la curiosidad, la pregunta, la hipótesis, la experimentación, la discusión, el diálogo y la confrontación de las ideas. Es allí donde lo lúdico, creativo, colaborativo e interactivo se convierten en una “ventana al mundo” para niños, niñas y educadores, aprovechando las oportunidades que brindan los ambientes educativos que tienen dichas características. El juego-juego, pero sobre todo los juegos de pensar, los acertijos, se convierten en detonantes de procesos de generación y recreación del conocimiento. Las cosquillas mentales y lo entretenido van de la mano en este tipo de experiencias que desequilibran nuestras capacidades y nos llevan y traen a través del espejo, en la búsqueda del conocimiento.

La exploración de mundos reales o virtuales, sea interactuando con objetos directos de conocimiento (aquello que captó nuestra atención), con micromundos sistematizados (simuladores...), o con micromundos abiertos a la innovación y al cambio (redes virtuales de personas interesadas en el tema), puede ser la ocasión de repensar lo que sabemos y de interesarnos en nuevos dominios.

Una mirada inquisitiva al mundo exterior e interior de nuestro hábitat y dentro de él, así como la reflexión sobre lo que creemos conocido, y la relación dialogal con otros seres humanos, abren infinitos caminos para generar o apropiar conocimiento. La educación para el siglo XXI, apoyada en ambientes interactivos, lúdicos, creativos y colaborativos, ofrece grandes oportunidades y exige grandes cambios en la manera como concebimos, estructuramos, realizamos, evaluamos y monitoreamos nuestra labor educativa. Estamos en una era que nos exige cambiar, pero que también nos da la oportunidad de contar con tecnología informática y educacional para hacerlo. El compromiso es nuestro...

APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS

DE LÚDICA Y LUDOPATÍA

CARLOS BOLIVAR BONILLACARLOS BOLIVAR BONILLA

Profesor Titular de la USCO Profesor Titular de la USCO (Universidad Surcolombiana, de Neiva)(Universidad Surcolombiana, de Neiva)

Un primer equívoco que debe evitarse es el de confundir lúdica con juego, pese a que semánticamente los diccionarios tratan estas expresiones casi como sinónimos. Al parecer todo juego es lúdico, pero no todo lo lúdico es juego. No se trata de un simple malabarismo de palabras; se trata de empezar por reconocer que la lúdica no se reduce o agota en los juegos, que va más allá, trascendiéndolos, con una connotación general, mientras que el juego es más particular.

¿Qué es entonces lo lúdico o la lúdica?... La lúdica se asume aquí como una dimensión del desarrollo humano, esto es, como una parte constitutiva del hombre, tan importante como otras dimensiones históricamente más aceptadas: la cognitiva, la sexual, la comunicativa, etc. En tanto que dimensión del desarrollo humano, la lúdica se constituye en un factor decisivo para enriquecer o empobrecer dicho desarrollo, pudiendo afirmarse que a mayores posibilidades de expresión y satisfacción lúdica corresponden mejores posibilidades de salud y bienestar y, por tanto, a ambientes que bloqueen o limiten la expresión lúdica corresponden personas con carencias significativas en el desarrollo humano, tanto así como si se reprime o bloquea la sexualidad y el conocimiento.

Sin embargo, afirmar que la lúdica es una dimensión humana no es más que una definición genérica; será necesario caracterizarla aún más para efectos de su comprensión. La lúdica se refiere a la necesidad del ser humano, de sentir, expresar, comunicar y producir emociones primarias (reír, gritar, llorar, gozar), emociones orientadas hacia la entretención, la diversión, el esparcimiento. Si se acepta esta definición se comprenderá que la lúdica posee una ilimitada cantidad de formas, medios o satisfactores, de los cuales el juego es tan solo uno de ellos.

Puede asegurarse, con base en lo expuesto, que la lúdica se expresa en actividades tan diferentes como el baile, el paseo, la observación de un partido de fútbol, el jumping (saltar al vacío desde un puente, atado a una cuerda elástica) o leer poesía. Lo que hay de común en este abanico es la búsqueda de emoción placentera, la vivencia de tensiones excitantes. Estas actividades difieren de las comúnmente aceptadas como juegos, evidenciando el carácter genérico de la lúdica y la inconveniencia de reducirla a una forma particular de expresión. De la misma manera como la dimensión cognitiva del hombre no se agota con el estudio matemático o con la memoria, ni la sexualidad se reduce a genitalidad, la lúdica no es solo juego.

Este equívoco puede llevar a pensar, por ejemplo, al profesor de Educación física en que solamente ofrecerá a sus estudiantes la opción lúdica del juego-deporte, imposibilitando otras manifestaciones tan apetecidas por los jóvenes, como las ya citadas.

Con Max Neef se puede expresar que la lúdica debe ser concebida no solamente como una necesidad del ser humano, sino como una potencialidad creativa. Esto es, que el hombre no sólo requiere de la lúdica para su desarrollo armónico, sino que también puede, y en verdad lo hace, producir satisfactores de dicha necesidad, durante su desarrollo histórico, social y ontogenético. Por esta razón el hombre ha bailado, reído y jugado desde tiempos inmemoriales y cada nuevo ser empieza su incursión en el mundo de la vida mediante actividades lúdicas con los elementos de su entorno. El profesor Jiménez ve así el carácter global de lo lúdico: “Lo lúdico en la edad adulta está asociado con el espectáculo como el fútbol, el baile, el amor, el sexo, el humor, actividades de alta formalidad como los juegos de computador. Es decir, una amplia gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento”.

Otro equívoco bastante común consiste en oponer lo lúdico a lo laboral o, peor aún, en hacer depender lo lúdico del trabajo. Esta errónea interpretación se refleja en la dicotomía del lenguaje cotidiano: ¿Juega o trabaja?, y en las falsas atribuciones de seriedad y utilidad para lo laboral, y de no seriedad e inutilidad para lo lúdico.

Se reconoce la importancia del trabajo, pero, no por ello se acepta que sea lo único importante en la vida del hombre, con Huizinga se puede apoyar la hipótesis de que juego y trabajo son las dos formas básicas de la existencia humana. En este ensayo la lúdica no es lo opuesto al trabajo; es sencillamente algo diferente, tanto como la cognición o la sexualidad.

Quizás el problema de la preponderancia dada al trabajo se deba en buena medida al predominio de una racionalidad técnico-instrumental y pragmática, que acompaña la modernización de las sociedades industrializadas, en combinación con la hegemonía ejercida por la ciencia positiva en campos como el de la educación. Este modelo científico y sociocultural centró el referente de la felicidad humana en la producción, control y posesión de bienes materiales, subvalorando todo aquello que no fuera de uso práctico, mensurable y visible.

De esta manera se creó una ideología que atenta seriamente contra lo afectivo, lo sensible, lo emocional, relegándolo a un plano marginal y cargándolo de desprecio.

Por lo demás, la preponderancia ideológica que posee el trabajo en las sociedades actuales no ha sido históricamente constante. En la antigüedad griega el trabajo material fue considerado de menor valor, frente al cultivo del ocio contemplativo o especulativo sobre la naturaleza, el hombre y el cosmos. Por esto no se acepta que lo lúdico sea aquello que se opone al trabajo, o aquello que carece de utilidad o seriedad. Se puede afirmar que no hay nada más serio que el juego de un niño y que, según los psicólogos, sin afecto y emociones el desarrollo de la personalidad se verá profundamente afectado. Entonces, ¿cómo considerar inútil lo lúdico? Tampoco se puede aceptar que lo lúdico sea aquello que se hace para mejorar la actividad laboral. Seguramente que a un desarrollo lúdico adecuado corresponderán personas mejor dispuestas para el trabajo, pero no se puede pensar por ello que la razón de ser de lo lúdico esté dada por o para el trabajo. La necesidad espiritual de la entretención, la diversión y el goce es independiente del trabajo. Aún sin él (y pese a él) debe desarrollarse.

Justamente por esta equivocación de oponer lo lúdico a lo laboral, o de poner lo lúdico en función de lo productivo, se ha generado otro equívoco, mediante el cual se asocia o confunde lúdica con tiempo libre. La lúdica, ya expuesta como dimensión fundamental del desarrollo humano, no se circunscribe a un encuadre temporal específico, no es únicamente para el tiempo libre; es para todo momento de la vida cotidiana, así como la cognición no se limita al marco temporoespacial de la institución escolar y está presente en todos nuestros actos.

La categoría de tiempo libre parece corresponder a un momento histórico del desarrollo de las fuerzas productivas, en el cual se organiza fundamentalmente la vida laboral de los asalariados en jornadas intensivas, con intervalos de descanso o para la recuperación del trabajador. Esta categoría nació como una consecuencia y dependencia de lo laboral, pero la acepción de “libre” dada a este tiempo debe relativizarse en el sentido de: ser libre únicamente de la faena contractual-remunerativa y específica de la empresa o fábrica. El tiempo libre no puede, pues, asumirse como sinónimo de lúdico, sino principalmente como de descanso, recuperación energética y atención de necesidades fisiológicas (sueño, alimento...).

Menos aún puede considerársele libre para hacer lo que a uno le plazca, pues el desarrollo de la vida personal y familiar exige que en dicho tiempo se asuman tareas y oficios que, aunque no remunerados, escapan al capricho o interés lúdico, como reparar un electrodoméstico, ir al médico, ayudar a un hijo en sus tareas escolares, cocinar, etc. Tampoco se niega que en el tiempo libre haya actividades lúdicas, máxime cuando se ha dicho que la lúdica está presente en toda la vida cotidiana. Se afirma que el denominado tiempo libre no lo es tanto, que no está dedicado a la lúdica y que mucho de lo que allí se hace tiene un carácter laboral. Tal vez el tiempo libre se asocie más al concepto de ocio que al de lúdica, si por el primero se entiende descanso y recuperación para el trabajo.

Vistas así las cosas, la siesta del medio día sería comprendida fundamentalmente como ocio y no como lúdica, pues no constituiría búsqueda de emociones y tensiones placenteras, sin límites diferentes a los puestos por la propia voluntad del sujeto. Para Marx el tiempo libre es: “tiempo por encima del tiempo de trabajo” y lo dividía en dos partes fundamentales: “el tiempo de ocio” y “el tiempo de realización de una actividad más elevada, más sublime”, que convierte a aquel que lo realiza en “otro sujeto”.

Ahora se podrá comprender que lúdica, ocio y tiempo libre no son conceptos idénticos, pero si interactivos. Se podrá comprender, además, que la naturaleza de la emoción lúdica no puede reprimirse ni prohibirse en ningún espacio. Por eso ella aflora en escenarios y momentos muy serios, por ejemplo, en forma de chiste y broma en medio del funeral o la tragedia.

Pese a que ya se ha intentado diferenciar lo lúdico de lo laboral, conviene ahora caracterizar con mayor detalle cada una de estas actividades, especialmente en la perspectiva de los educadores que pretenden incorporar la lúdica al contexto escolar. ¿Cuáles pueden ser los rasgos distintivos de cada una de estas dimensiones de la existencia humana? ¿Cómo se generan y desarrollan?

1. Voluntad y FinLo lúdico es voluntario. La experiencia lúdica requiere del deseo

espontáneo y la decisión propia. La necesidad o la motivación primaria está dentro del sujeto y el fin mismo no es otro que el de vivir la emoción placentera, la diversión agradable. Por esto resulta contradictorio hablar de programas lúdicos obligatorios en las instituciones educativas.

Lo laboral es un deber, algo que debe realizarse para obtener un beneficio palpable representado en dinero o en bienes materiales. El fin de lo laboral es producir para intercambiar, con independencia de la voluntad caprichosa del individuo. Hay aquí una finalidad material, que no coincide con la finalidad espiritual que proporciona la lúdica.

2. Control de la experienciaLa experiencia lúdica es controlada por el propio deseo emocional

del hombre. El decide cómo, cuándo, cuánto, dónde, con quién, con qué, etc. Así, el inicio, curso y finalización dependen de cada quien.

Si se trata de una experiencia lúdica colectiva priman el deseo, el acuerdo y la concertación directa para su organización y desarrollo. Si se trata de una experiencia individual, basta con la aparición y desaparición del deseo emocional.

Lo laboral está regulado por otros, que deciden el cómo, qué, cuándo, cuánto, dónde, etc. la experiencia laboral implica subordinación y sometimiento, seguir ritmos ajenos, ejecutar acciones predeterminadas, cumplir un horario.

3. El sentimiento y la actitudLo lúdico es, como ya se ha dicho, emocionante y divertido,

posibilita la vivencia de una tensión agradable y exige una actitud de espontaneidad y disposición al imprevisto. Todo lo anterior implica una ausencia de racionalidad calculadora, planificación rigurosa o premeditación profunda. Lo laboral se basa en el cálculo, la planificación estricta, la aspiración de eliminar el imprevisto y controlarlo todo. Esto exige actitudes rígidas y frías, centradas en la rutina de unos comportamientos que excluyen la emoción placentera.

4. Lo normativoLo lúdico no opera con normatividad rigurosa; opera con

flexibilidad de criterios. Por supuesto que existen criterios básicos para regular un juego infantil, una competencia adolescente, una colección de latas de cerveza, o una fiesta. Pero ellos distan significativamente del manual o reglamento laboral, ya que en la experiencia lúdica constituyen guías para la acción que, además, pueden ser modificadas, suprimidas o renegociadas constantemente.

Lo laboral suele regirse por manuales de obligatoria aceptación, firme estabilidad y mínima modificación, en la lógica de condicionar el acto humano al reglamento, no a la inversa. Situación presente en la vida diaria de la escuela, donde el joven conflictivo es sancionado antes que comprendido u orientado, para preservar la norma. Es más fácil expulsar al alumno que modificar el reglamento: que se pierda una vida y no un artículo o un parágrafo.

5. La creación y recreaciónLa experiencia lúdica, por todo lo expuesto, ofrece mayores

posibilidades de creación y re-creación frente a lo laboral, más próxima esta última a la rutina. Elevar una cometa no tiene manual de procedimiento ni tiempo límite; por tanto, la búsqueda del éxito (que tampoco importa mucho) es muy variada, pudiendo implicar unas veces correr, otras pararse en un montículo y, otras más, buscar la cooperación de alguien. En todo caso no habrá dos experiencias iguales. La actividad laboral no deja espacio para la inventiva o la recreación, entre otras razones por el temor a perder el control de las rutinas preestablecidas que, como su nombre lo indica, son siempre idénticas.

En consecuencia, la lúdica propicia, por su carácter de incertidumbre, la creación-recreación, mientras que lo laboral propicia las conductas típicas y estandars. Es por esto que se prefiere no hablar de recreación para designar lo lúdico, asumiendo más bien la recreación como una de sus características. Conviene advertir que las actividades lúdicas pueden transformarse en laborales, cuando pasan de simples formas de diversión placentera a medios de subsistencia económica. En este caso, aunque hay diferencias con el trabajo sobre el cual el sujeto no tiene ninguna disposición afectiva favorable, la presencia de la lógica laboral termina imponiéndose y desvirtuando la búsqueda de emoción lúdica. No es lo mismo, evidentemente, hacer los títeres por placer, que hacerlos para la venta y derivar de ello el sustento familiar. En la misma línea Octavio Paz diferencia el placer sexual del erótico o lúdico: “En la sexualidad el placer sirve a la procreación, en los rituales eróticos el placer es un fin en sí mismo”. Y más adelante señalará que existe una relación, semejante a la del sexo y el erotismo entre lenguaje común y poesía. El primero tiene una función pragmática de comunicación, la segunda “no aspira ya a decir sino a ser. La poesía pone entre paréntesis la comunicación, como el erotismo a la procreación”.

Es lo que puede pasar con el juego convertido en deporte profesional; por ejemplo, el fútbol, practicado como entretención placentera en la niñez y como oficio contractual, con cláusulas de exigencias tanto en el entrenamiento como en el rendimiento productivo (goles).

¿ES POSIBLE LA LÚDICA EN LA ESCUELA?

La lúdica en la escuela es una necesidad y un requisito indispensable, desde las perspectivas pedagógicas constructivistas, que pretenden una formación y un desarrollo humano armónico, equilibrado y sostenido. Pero la lúdica es un imposible para la escuela centrada en las pedagogías de la racionalidad instrumental, que ven la educación como adiestramiento, control y conducción. Francisco Cajiao se refiere así al asunto: “No hay espacio ni tiempo. La escuela está hecha para educar, para aprender a leer y escribir, para aprender a convivir apaciblemente, y esto no da lugar a la expresión delirante de una infancia de movilidad perpetua, de carreras desbocadas, de ansias de grito y fuerza. Para pulir las mentes y adecuarlas a las exigencias del pensamiento se requiere controlar la motricidad desbordada del juego y de la risa”.

Agregando como apoyo a su comentario la advertencia de un profesor a sus alumnos en el patio de la escuela: “Recuerden que el recreo es para descansar, no para que jueguen y entren después al salón sudorosos y oliendo a mico”. Lo anterior se traduce en una contradicción evidente: la institución escolar prohibe lo que el joven desea y exige lo que este rechaza, lo que interesa al maestro. En coherencia con lo expuesto, la escuela ha asumido la lógica del mundo laboral, ya descrita, y se ha alejado del mundo lúdico. Esta condición es vital para comprender que los intentos de incorporar la lúdica a la escuela no tendrán éxito si la lógica laboral permanece intacta. Por esta razón es caricaturesco creer que la lúdica ha llegado a un plantel educativo porque el profesor de Educación física ha programado un campeonato deportivo o un concurso de chistes. Peor aún si tales actividades son obligatorias y poseen horarios y reglas estrictas para la participación estudiantil.

Por mantener intacta la idea de escuela como fábrica, el recreo se ha convertido en lo único “chévere” de la jornada escolar, cuando, al menos en este espacio, se deja actuar libremente a los muchachos, pero las clases y las relaciones personales siguen siendo no lúdicas.

Por todo lo planteado se puede pensar que la lúdica es también, esencialmente, una actitud frente a la vida. Actitud mediante la cual guiamos nuestras relaciones interpersonales con optimismo, alegría y espontaneidad. Si los docentes desean mejorar significativamente los ambientes de educación deberán empezar por intentar un cambio de lógica en la organización y funcionamiento de la escuela y un cambio de actitud frente a la vida misma, tratando de ponerse en el lugar del otro, de ver y sentir como el otro: ese niño o joven en pleno desarrollo y necesitado de expresión y satisfacción lúdica.

La vida misma enseña que las mejores relaciones humanas están constituidas por el amor y la amistad, no por el trabajo. Quizás esto se explique por el hecho de ser relaciones determinadas por racionalidades bien diferentes; en el primer caso, por sentimientos, emociones, atracción y empatía; en el segundo, por obligación y necesidad de subsistencia material.

Se elige pareja o amigos fundamentalmente por el gusto, por el sentimiento de estar y sentirse bien con el otro(a). Es esta una elección voluntaria y espontánea, de la cual derivan interacciones ajenas al reglamento, la amenaza, el castigo o una iniquidad en el uso del poder.

No se eligen voluntariamente “compañeros” o jefes en el trabajo; esta es una condición dada para acceder al mundo laboral y debe asumirse, no espontáneamente, sino mediante el acatamiento de reglamentos estrictos y de una existencia jerárquica o asimétrica en el uso del poder. Por esto, las posibilidades de comprensión, diálogo y entendimiento fluyen armónica y agradablemente en el primer caso, y se obstruyen, alteran y enajenan en el segundo. Los profesores no pueden seguir mirando a los niños como empleados o subalternos; las actitudes lúdicas abren el camino a interacciones humanas fraternas. Entender este planteamiento permite comprender por qué los muchachos aprenden mucho más con sus amigos en la calle que con los maestros en el aula.

Con base en lo argumentado es posible sostener que la incorporación de la lúdica a la escuela dista mucho de ser sólo un problema del profesor de Educación física, siendo de todos, inclusive -por supuesto- de los directivos. De lo contrario, podrán incorporarse algunos juegos, materiales didácticos, carteleras, etc. sin que la lúdica aparezca por ninguna parte. Por ello, la escuela y el estudio seguirán siendo espacios y momentos aburridos, tensos y desagradables, que propician la apatía por el conocimiento, el descalabro y la deserción.

Los profesores, de seguir así, no podrán llegar a ser referentes de desarrollo personal, permaneciendo como símbolos académicos indeseados en el sentir estudiantil.

Mediante esta argumentación se ha intentado una aproximación al concepto de lúdica como necesidad y potencialidad esencial del desarrollo humano, como búsqueda de emociones placenteras, y como actitud gozosa frente a la vida. Al mismo tiempo, se ha ofrecido una diferenciación y relación de esta categoría con otras, como recreación, tiempo libre, ocio y juego; aproximación sobre la cual es necesario seguir profundizando y construyendo conocimiento, en perspectiva de mejores niveles de educación y desarrollo humano y social.

Al sustentar estas ideas en algunos círculos académicos aparece con frecuencia la pregunta relativa a si también consumir sustancias psicoactivas, conducir en la ciudad un vehículo a máxima velocidad, jugar bingo en los casinos, embriagarse o “picar” la motocicleta en una rueda, por ejemplo, son o no experiencias lúdicas. Todo parece indicar que la pregunta debe ser respondida de manera afirmativa. Es lúdico sentir el vértigo del descenso por la montaña rusa, como también lo es adelantar en moto un carro a alta velocidad.

No se puede desconocer la emoción lúdica existente en la incertidumbre y el azar del juego de bingo, sea este practicado en la fiesta anual del colegio o en la cotidianidad del casino. ¿Dónde está, pues, la diferencia entre unas y otras experiencias? ¿Son iguales? Ambas son lúdicas, pero, por supuesto, no son iguales; si se analizan en perspectiva del desarrollo humano y social, y en el marco de la educación como formación. La diferencia no está en la emocionalidad lúdica que unas y otras prácticas reportan a quienes las ejecutan; todas, se ha dicho ya, propician sensaciones similares de carácter lúdico. La diferencia sustancial reside en el efecto y las consecuencias que ellas implican para la vida de las personas.

Surge la necesidad de acudir a una categoría que permita diferenciar las prácticas lúdicas deseables y convenientes para el desarrollo armónico e integral, de aquellas que lo afectan de modo negativo, con alto riesgo para la salud y la vida misma. A las primeras puede seguir llamándoselas, simplemente, lúdicas. A las segundas, aquellas que expresan un degeneramiento del sentido lúdico saludable, puede clasificárselas bajo la denominación que identifica esta especie de enfermedad: ludopatías.

Autores como Goleman lo exponen así: “Cuando las emociones son demasiado apagadas crean aburrimiento y distancia... cuando están fuera de control y son demasiado extremas y persistentes, se vuelven patológicas”. De este modo, la ludopatía puede concebirse como la resolución de la necesidad lúdica del ser humano mediante “satisfactores” que ocasionan trastornos de salud, con evidentes consecuencias negativas para la calidad de vida personal, familiar y social. Seudosatisfactores, es la categoría que Max Neef emplea para referirse a este tipo de medios, que pueden ilustrarse todavía más con los ejemplos de quienes pretenden resolver las necesidades de afecto de sus familiares con regalos costosos y no con un trato tierno, cariñoso, o también, el caso de quienes aspiran a resolver las necesidades de tipo cognitivo-académico mediante la “copia” y el aprendizaje memorístico, y no a través del esfuerzo constructivo y el aprendizaje significativo.

El ludópata es un ser que, por razones aún poco claras, solo encuentra emocionante su vida al ejecutar prácticas de verdadero alto riesgo, hasta caer en la habituación y adicción. La expresión “alto riesgo”, que con frecuencia se atribuye a algunos deportes modernos, no parece exacta en esos casos, como sí ocurre en la ludopatía.

La adicción del ludópata por una determinada práctica, como la camorra en las tribunas del estadio, el juego de azar o la velocidad automotriz, reviste las mismas características de adicciones más comunes o reconocidas, por ejemplo, en los casos del licor o los fármacos. La ludopatía también conduce a la dependencia, compulsiva e incontrolable, de la práctica elegida, al punto de que su interrupción o impedimento de realización produce serias reacciones fisiológicas, emocionales y/o mentales.

En la lúdica el individuo decide voluntaria y autónomamente cuándo realizar la actividad, así como también cuándo finalizarla. En la ludopatía la práctica termina dominando al sujeto, quien ya no puede decidir por sí mismo. Debe advertirse que no todo aquel que experimenta una vez, o ejecuta de forma eventual, una de estas acciones de alto riesgo es, automáticamente, un ludópata. Se reserva esta categoría para aquellas personas que dependen de manera compulsiva de la práctica seleccionada, al extremo de que, en procura de la emoción, la experiencia se repite una y otra vez. Se sabe que un apostador puede llegar a perder gradualmente los bienes familiares, pero repetirá la apuesta aun en la miseria.

ECOTERNURAECOTERNURA

CLAUDIA P. ROMERO, LUCILA DOMINGUEZ, MARIA A. TAFURTH, LUIS JAIR TELLEZ

Colombia. Licenciados en Ciencias Sociales.

Es evidente que estamos en crisis, hemos destruido nuestro hábitat. La Tierra está en crisis debido al uso incontrolado del poder de nuestra tecnología, que nos ha llevado a vivir en guerra. El alma del mundo también percibe los gritos de combate. Nadie deja de sufrir las consecuencias de cada cosa que sucede bajo el Sol. Pero lo más grave es que cuando una civilización tiene más tecnología que amor, comienza su autodestrucción. El medio en que interactúan los individuos y las instituciones está conformado por un entorno natural donde el equilibrio social es la resultante de la armonía entre los nichos ecológicos. Cuando dicha armonía se rompe surge el desequilibrio, desmejorando la calidad de vida y amenazando la supervivencia de algunos, o de todos.

La solución real de esta crisis no es militar, política, ni económica. Consiste en reconocer que vivimos en crisis interpersonal, que nuestro jardín interior está contaminado y necesita de riegos afectuosos, en forma de caricias, calidez o reconocimiento. La mejor manera de entender nuestra vinculación con el mundo es a través de la imagen de la ternura. Ella es factor protector por excelencia del medio ambiente interpersonal. Un derecho y deber de la vida cotidiana, que urge aprender a respetar.

La ternura es tan fundamental para la especie humana como el alimento o el aire. Constituye una vitamina esencial en una sociedad que exalta la eficacia, la productividad y la realidad virtual. En ocasiones la falta de este sentimiento es responsable de muchas frustraciones, ansiedades, dolencias y fatigas, desconfianza, hogares destruidos, violencia callejera, toxicomanía...

El frenesí colectivo de producir más, sin sembrar ni cosechar, comenzó por desintegrar a quienes trabajan con el corazón, a quienes hacen amable la vida, a quienes tienen sensibilidad para disfrutar el crepúsculo, la lluvia o el arco iris. Cada día se encuentra menos afecto y menos personas dispuestas a compartirlo.

La amabilidad ha cedido frente a la agresividad, la vida frente a la desolación. En el fondo de esta paranoia afectiva encontramos la serotonina, el neurotransmisor que nos prepara para amar y agredir, disfrutar y sufrir, para enfrentar al agresor o aceptar la derrota. Algo parecido le sucede también a los animales. En el proceso de evolución del hombre siempre ha estado presente la serotonina, que comienza a escasear para adaptarse al nuevo orden establecido, tornando al ser humano irritable, depresivo, enfermizo.

Estudios cerebrales con relación al papel de las emociones demuestran que la respuesta emocional acentuada en el sistema límbico ha servido, a lo largo de millones de años, a nuestra supervivencia física. Los seres humanos tenemos una corteza cerebral que nos permite modularnos emocionalmente y adaptarnos a las necesidades del momento, para lograr armonía entre la cabeza y el corazón, para desarrollar vínculos más afectivos, reducir el grado de agresividad y autodestrucción.

Buena parte de los problemas de incomprensión entre los seres humanos tiene su origen en el distinto tipo de educación que reciben ambos sexos. Las niñas disponen de más información sobre el mundo emocional y son más capaces de expresar sus sentimientos. Los niños, por su parte, suelen ser educados para reprimirlos y valorar su independencia. Con este planteamiento corresponde, entonces, a las personas que tienen que ver con la educación propiciar el desarrollo de la inteligencia emocional, no sólo para saber utilizar la mente, sino también para conocer los sentimientos y usarlos óptimamente, participando en el flujo de amor del Universo, donde podamos producir efectos en el planeta entero a través de la ecoternura.

Podrán existir los verdaderos dueños del mundo con sus desbordadas conquistas tecnológicas. Pero si en sus cabezas hay ignorancia acerca de las emociones que encierra la ternura, y en su corazón no hay amor, sus vidas serán más miserables que las de un esclavo. Los hombres tendrán que reconocer que sus antepasados les dejaron un mundo bello, y ahora es triste después de tanta destrucción. Comprenderán que ellos también son responsables de la muerte, si dejan que continúe el saqueo. Se darán cuenta de que son hermanos de todos los seres de la Tierra, del árbol y la flor, de la paloma y el tigre, de la nube y la lluvia. Entenderán que también su cuerpo tiene montañas, ríos, selvas y valles, que cada día palpitan al unísono con el amanecer y el atardecer, al compás de la corriente de la vida.

No puede ser que solamente cuando hayan envenenado el último río, cortado el último árbol, matado al último animal, contaminado el último rincón del planeta, acabado con el último rezago de sensibilidad humana, se den cuenta de que es urgente la conformación de una ecología de la ternura, o ecoternura, con el fin de crear un modelo de desarrollo ecológico humano capaz de darle un manejo eficiente a las crisis interpersonales que atraviesa nuestra sociedad.

Occidente sentenció la distancia corporal al privilegiar la vista y el oído sobre el tacto, el gusto y el olfato. De esa manera nuestras relaciones cognitivas quedaron ceñidas a lo universal y abstracto, descuidando el contexto y la singularidad de cada instante. Estas dimensiones precisan del roce y la caricia que nos compromete corporal y pasionalmente con el momento. El analfabetismo emocional es propio de seres sometidos a códigos rígidos. En estos no cabe la vivencia singular de un instante, lo impredecible y azaroso propio de cada nueva situación. La novedad y la sorpresa son vistos con malos ojos cuando las relaciones son encaradas desde el rendimiento o el control instrumental.

La situación se ve agravada por una sociedad que valora positivamente dichas conductas. La insensibilidad es asociada al éxito y al carácter. Semejante actitud guerrera, enemiga de la ternura y de la sana dependencia afectiva, inunda nuestras relaciones sociales. Estas se asumen con dureza, pues el amor “liga”, el sentimiento “entorpece”, y por tanto se dificulta la conquista, meta que secretamente ambicionamos. La ternura, por el contrario, es sinónimo de apertura, dejarse invadir por las intensidades de un momento. Bella fragilidad de quien entiende que toda relación es permanente intercambio, diferencia, mutación y multiplicidad.

De ahí se desprenden las diferencias entre comportamientos aparentemente iguales, como son el agarrar y el acariciar. El primero es un acto de poder y sometimiento al deseo. El otro es reducido y funcionalizado. Para acariciar debemos contar con el otro, con la disposición de nuestros cuerpos, con sus reacciones y deseos. La caricia es una mano revestida de paciencia, que toca sin herir y suelta para permitir la movilidad del ser con quien estamos en contacto.

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