Manual Del Módulo II de Tutorías Por Actividad

8/15/2019 Manual Del Módulo II de Tutorías Por Actividad

http://slidepdf.com/reader/full/manual-del-modulo-ii-de-tutorias-por-actividad 1/80

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COAHUILA

TUTORÍAS | PROGRAMA INSTITUCIONAL

Módulo II

RECURSOS PARA LA ACTIVIDAD

TUTORIAL



PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS

MÓDULO II / Recursos para la actividad tut

1 MÓDULO II

RECURSOS PARA LA ACTIVIDAD

TUTORIAL(Duración 25 horas)

INSTRUCTOR: DR. TEMÍSTOCLES MUÑOZ LÓPEZ

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COAHUILA

RECTOR:

LIC. BLAS JOSÉ FLORES DÁVILA

DIRECTORA DE ASUNTOS ACADÉMICOS:

LIC. FLAVIA JAMIESON AYALA

SUBDIRECCIÓN DE SUPERACIÓN ACADÉMICA: ARQ. PAULO SERGIO VILLARREAL

RODARTE

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS:

DRA. MARÍA DE JESÚS BARRON IBARRA





2

P

RÓLOGO

Para darle funcionalidad al Modelo educativo centrado en el aprendizaje, se

establece así, el perfil de ingreso que deben poseer los estudiantes de la UAdeC:

actitud de aprecio al conocimiento y al desarrollo de sus habilidades; hábitos de

estudio; disciplina de aprendizaje independiente y; el cuestionamiento y

razonamiento crítico, todos ellos, indispensables para conformar una actitud favorable

hacia el aprendizaje.





3

Congruentes con este Modelo Educativo, el Programa Institucional de Tutorías se ha

desarrollado y adaptado para que tenga congruencia, coherencia y pertinencia con elquehacer académico universitario, en la formación de sus estudiantes.

La mayoría de nuestra población se encuentra en la etapa de la adolescencia y en

consecuencia, cubrir este perfil ideal de ingreso para incorporarse a un Modelo en que

son los principales protagonistas y dejar de ser espectadores del proceso de

aprendizaje-enseñanza requiere, muchas veces, de un proceso de maduración y

acompañamiento.

El Modelo Educativo de la Universidad ha dispuesto estrategias de acompañamientopara remediar las deficiencias que presenten estudiantes al enfrentarse a un proceso

pedagógico que demanda características que ellos no desarrollaron previamente.

Entre los programas de apoyo al Modelo Educativo se cuentan los programas de

tutorías, orientación educativa y/o vocacional, asesoría académica, entre otros.

En el transcurso de su estancia en la institución los estudiantes desarrollarán los

conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes de tal manera que logren el

siguiente perfil:

Capacidades:

• Saber aprender,• Resolver problemas en

diferentes contextos,• Analizar y sintetizar,• Adaptarse a nuevas

situaciones,

• Crear,• Trabajar en equiposmultidisciplinarios,

• Aprender de formaautónoma,

• Organizar y planificar.

Conocimientos:

• Esenciales sobre el área deestudio,

• Sobre el desempeño de laprofesión,

• Culturales complementarios.

Habilidades:

• Liderazgo,

• Relaciones interpersonales,• Comunicación oral y escrita,• Manejo de las TIC,• Segundo idioma• Toma de decisiones,• Investigación y/o desarrollo,

Actitudes:





1

• Ética profesional (valores),• Crítica y autocrítica,• De respeto a la diversidad y

multiculturalidad.

• De sustentabilidad,• Equidad.• Emprendedurismo• Calidad





1

O

BJETIVO DEL

M

ÓDULO

II:

1. Analizar las alternativas de intervención escolar para la atención de los

estudiantes tutorados, a partir del diagnóstico de su problemática personal. Sepretende identificar los procesos cognitivos y la problemática personal que

intervienen en el aprendizaje, así como aspectos conflictivos del

comportamiento de los estudiantes.

2. Aplicar instrumentos para identificar la problemática personal y los procesos

específicos que intervienen en el aprendizaje, así como su relación con el

comportamiento de los estudiantes.

3. Adicionalmente, se busca que el tutor conozca estrategias de diagnóstico e

intervención en diferentes situaciones, para que las aplique en los casos que lo

requieran.





2

M

ETODOLOGÍA DE TRABAJO

El Módulo se trabajará por medio de una metodología con características de trabajo

experencial, participativo e inductivo. Lo anterior se puede caracterizar como Taller,

donde progresivamente el instructor realiza la presentación del tema y reduce su

participación a orientar, explicar la terminología y coordinar y moderar el trabajo

individual y en equipos, procurando que la sinergia grupal sea la generadora de

experiencias de aprendizaje colaborativo.

Se utilizará material de apoyo con Lecturas Generales, Manuales de información sobrelos temas cuando sea necesario y ejercicios con pruebas (test), así como formatos de

registro de las actividades realizadas. El material está compilado en CD.

Finalmente para acreditar el módulo se realizará una autoevaluación por rúbricas,

complementada con la heteroevaluación del instructor y una retroalimentación. Lo

anterior se consigna en una calificación que se acreditará por el instructor oficialmente

en el programa.





3

C

ONTENIDO

Objetivo: ...................................................................................................................... 2

Metodología de trabajo ................................................................................................ 2

Temas: ........................................................................................................................ 5

Tema 1. Herramientas para mejorar el aprendizaje ................................................. 5

Actividad 1. Las 8 inteligencias .......................................................................... 7

Actividad 2. Estilos de aprendizaje .................................................................. 10

Actividad 3. Hábitos y técnicas de estudio ....................................................... 16

Actividad 4. Manejo del estrés ......................................................................... 19

Actividad 5. Autoestima ................................................................................... 22

Actividad 6. Motivación .................................................................................... 26

Tema 2. La Comunicación Tutorado-Tutor ............................................................ 29

Actividad 7. La Empatía ................................................................................... 29

Actividad 8. La entrevista y sus características ............................................... 35

Actividad 9. La Tutoría Grupal ......................................................................... 40

Actividad 10. La entrevista Individual ............................................................... 47

Evaluación del Módulo II ........................................................................................... 61

Rúbrica de Evaluación ........................................................................................... 62

Herramientas complementarias ................................................................................. 64

Anexos ...................................................................................................................... 65

Indicadores de Atención Tutorial ........................................................................... 65





4

Las 8 inteligencias: ¿Cuáles son mis fortalezas de aprendizaje? Los test para los

alumnos y maestros ............................................................................................... 69

Tabla concentrada de Resultados de los test de estilos de aprendizaje de los

maestros. ............................................................................................................... 72

Estresores Académicos ......................................................................................... 75





5

T

EMAS

:

Tema 1. Herramientas para mejorar el aprendizaje

El acto de aprender es sin duda, un proceso natural, y los efectos de la docencia

dependen parcialmente de lo que el estudiante conoce -conocimientos previos- y de lo

que hace durante el aprendizaje -procesamiento cognitivo activo. Analizando autores

como Gagne, Cook-Mayer, Rohwer, Shuell, y Beltrán, se observa que coinciden en

algunos procesos que son comunes en los aprendizajes de las personas en forma

secuencial o alternada, entre ellos, el desarrollo de Expectativas, la Sensibilización, la Atención, la Comparación, la Selección, la Codificación, la Comprensión, la

Adquisición, el Almacenaje en la memoria, el Refuerzo, la Personalización, la

Repetición, el Autocontrol, la Integración, la Recuperación de conocimientos, la

Construcción personalizada, la Transferencia, la Generación de alternativas, la

Respuesta si se requiere, la Evaluación, y la Retroalimentación (Cook y Mayer, 1983).

Así, se han desarrollado procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje (Beltrán,

2002) para apoyar estos procesos. El autor menciona que la idea de estrategias de

aprendizaje no es una idea nueva. Es prácticamente tan vieja como la educación. Ya

en la antigua Grecia y Roma profesores y retóricos, entre los cuales hay que citar a

Cicerón y Quintiliano, compartían el interés por la enseñanza de estrategias de

aprendizaje. Aprender a almacenar y recordar información era una parte importante de

la educación superior porque la mayor parte se dedicaban al arte de hablar en público.

El método principal que utilizaron fue el ya conocido de los loci (lugar).

También podemos encontrar antecedentes de las estrategias en el Emilio de

Rousseau:

"Usted enseña ciencia, yo estoy ocupado en preparar los instrumentos para suaplicación; no es su cometido enseñarle las diversas ciencias, sino enseñarle el

gusto por ellas y los métodos de aprenderlas cuando este gusto vayamadurando. Éste es un principio de toda educación."





6

Las raíces inmediatas de este movimiento de investigación sobre las estrategias de

aprendizaje hay que buscarlas en Binet, Baldwin, Piaget, Dewey y otros, aunque esasraíces tardaron en germinar. Más recientemente, hay que recordar la popular y

extendida técnica del SQ3R de Robinson, o los trabajos de Tulving, Rotkopf, Paivio o

Flavell.

Afirma que las estrategias de aprendizaje se sitúan en otro nivel distinto al de las

técnicas de estudio. No se trata de aportar al estudiante una serie de recursos para

salir airoso en algunas tareas determinadas del currículo y asegurar así un éxito en las

lecciones. Las estrategias hacen referencia, más bien, a operaciones o actividadesmentales que facilitan y desarrollan los diversos procesos de aprendizaje escolar. A

través de las estrategias podemos procesar, organizar, retener y recuperar el material

informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos, regulamos y

evaluamos esos mismos procesos en función del objetivo previamente trazado o

exigido por las demandas de la tarea […] La estrategia es por sí misma propo sitiva, y

encierra dentro de ella un plan de acción o una secuencia de actividades

perfectamente organizadas. La acertada ejecución de procesos de aprendizaje, así

como el conocimiento y control de los mismos, deja en manos del estudiante la

responsabilidad del aprendizaje, a la vez que aumenta su nivel de motivación

intrínseca.

Ávila P., Morales C. (ILCE, 2001) comentan que, definidas de una manera amplia, las

estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje.

Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de

la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las

analogías para relacionar el conocimiento previo con la nueva información (Weistein,

Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989).

Beltrán, Jesús. 2002. Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Ed. Síntesis. Madrid.

COOK, L. K. y MAYER, R. E. (1983). "Reading strategy training for meaningful learning from prose".En M. Pressley & J. Levin (Eds.). Cognitive strategy training. New York: Springer-Verlag. YCook, L. K. & Mayer, R. E. 1988 Teaching readers about the structure of scientific texts.Journal of Educational Psychology, 80(4), 448-456.





7

Actividad 1 Las 8 inteligencias

Descripción y caracterización

Howard Gardner define la inteligencia como una

capacidad, cuando hasta hace poco era considerada

algo innato e inamovible: se nacía inteligente o no, y la

educación no podía cambiar esta situación. Al definir la

inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte

en una destreza que se puede desarrollar. No niega elcomponente genético, pero esas potencialidades se van

a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del

medio ambiente, nuestras experiencias, la educación

recibida, etc. Así, ningún deportista llega a la cima sin

entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales, y lo mismo se puede decir

de los matemáticos, los poetas, etc.

La mayoría de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada unadesarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada

uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento

histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y

única. Por ejemplo, un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada,

pero también necesita de la inteligencia lógico - matemática para poder realizar

cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus

proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta

la obra, etc.

Desde ya, también tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas. Hay gente de

gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y,

por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los

negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere





8

ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto que no

es mejor ni peor: Einstein no es más inteligente que Michael Jordan, pero susinteligencias pertenecen a campos diferentes.

De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a

nuestra capacidad de comprender las emociones humanas: la interpersonal y la

intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de

inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender

nuestras emociones y las de los demás. La inteligencia emocional determina, por

ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustración, a la confusión, o nuestra

manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje está, por

tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.

Así, tenemos como las ocho inteligencias naturales: la inteligencia Lógico -

Matemática, la Lingüístico-Verbal, la Corporal - Kinestésica, la Espacial, la Musical, la

Interpersonal, la Intrapersonal, y la Naturalista.





9

Referencias:

Gardner, Howard. (1983) Multiple Intelligences, ISBN 0-465-04768-8, Basic Books. Castellano"Inteligencias múltiples" ISBN: 84-493-1806-8. Paidós

Gardner, Howard. (1999) "Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century." BasicBooks.

Lapalma Fernando, “¿Qué es eso que llamamos inteligencia?” Buenos Aires, Enero 2001, disponibleen www.lapalmaconsulting.com

Robles Ana, “Los estilos de aprendizaje y la teoría de las inteligencias múltiples”, disponible enhttp://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html yhttp://galeon.hispavista.com/pcazau/guia_esti06.htm

Objetivos de Aprendizaje

Que los participantes analicen la propuesta de las 8 inteligencias naturales de Gardner

y que puedan aplicar y conozcan los detalles de las pruebas (test) que se fundamentan

en la teoría.

Actividades

Los participantes se aplicarán una prueba del Modelo de 8 Inteligencias Naturales de

Gardner en Flash o Excel y registrarán sus resultados, además que realicen un análisis

de sus resultados individualmente y por equipo, y anoten los puntos relevantes delanálisis y crítica de esta perspectiva teórica y la prueba aplicada.

Ejercicio:

Los participantes se auto-aplicarán la prueba de las 8 Inteligencias Naturales y

registrarán los resultados por escrito. En una segunda fase se integrarán en equipos y

compararán los resultados para obtener conclusiones de la perspectiva teórica y la

prueba aplicada.

Ver en anexos: Las 8 inteligencias: ¿Cuáles son mis fortalezas de aprendizaje? Los test para los alumnos y maestros, o ir a la sección de Perfiles de

aprendizaje en formato Web.

Productos esperados

http://es.wikipedia.org/wiki/Especial:FuentesDeLibros/0465047688








10

(1) Registro del resultado de la aplicación personal de la prueba en el formato

especificado.(2) Compilación de las aportaciones y críticas de los participantes del equipo y el grupo

sobre las 8 Inteligencias Naturales y

(3) la prueba aplicada.

Referencias y Lecturas recomendadas

Gardner, Howard. 1995. Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Ediciones Paidós. Buenos Aires.

Muñoz López, Temístocles y María del Carmen Orozco E. (2006). Los Perfiles de Aprendizaje en laEducación Superior. Análisis y aplicaciones en licenciatura. 6° Congreso Internacional “Retosy Expectativas de la Universidad” . El papel de la universidad en la transformación de lasociedad. Ponencia 350. Memorias de Resúmenes en versión impresa y artículo completo enCD. ISBN: 9688639419. Puebla. 15 pp.

Muñoz López, Temístocles, Martha N. Espericueta y Claudia C. Barba. 2008. Estilos de aprendizaje yla formación del investigador en Ciencias de la Educación. 4to Congreso Internacional de laMetodología y la Investigación para la Educación "La Metodología frente a la Complejidad delo Real“. 24 a 27 de Junio. México.

Robles Ana, (2000. “Estilos de aprendizaje: como seleccionamos y representamos la información”,disponible en http://www.galeon.com/aprenderaaprender /general/indice.html

Sternberg, R.J. 1990. Más allá del Cociente Intelectual . Bilbao: D.D.B. Orig. 1986.

Evaluación

Rúbrica de Autoevaluación comparada del curso de Tutorías

Actividad 2 Estilos de aprendizaje

"Sólo son educadas las personas que han aprendido cómo aprender, que han aprendido aadaptarse y cambiar, que admiten que ningún conocimiento es firme, que sólo el proceso de

buscar el conocimiento da una base para la seguridad. El único propósito válido para laeducación en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el

conocimiento estático."Carl Rogers, Libertad y creatividad en la educación, 1975: 90.






11

Los Test de estilos de aprendizaje representan modelos que indican cuáles son los

intereses emotivos y afectivos, así como las concordancias y diferencias cognitivas delos educandos, y esto se aplica para que los participantes puedan comprender como

cómo aprenden ellos y sus estudiantes.

Uno de los

principales

problemas en el

aula, también

debido a laexcesiva

mediación

didáctica previa,

reside en que los

estudiantes se han

habituado a

aprender de formas

particulares que les han permitido ir avanzando con mayor o menor éxito a través de

los grados escolares. Cada uno de ellos llega a la educación superior con diferentes

estilos personales para abordar, seleccionar y procesar el nuevo conocimiento. Cada

uno tiene un perfil de aprendizaje constituido por un estilo de captar información por

diferentes canales sensoriales preferentes (auditivo, visual, táctil, lector, kinestésico,

etc.), para abordar la realidad (en forma secuencial, global, intuitiva, sensorial, etc.), o

para procesarla primero mediante la experiencia, la reflexión, un marco teórico, o la

experimentación directa.

Para fines prácticos y ubicar el estudio consideremos los conceptos que plantea Cazau

(2005): “Un estilo de aprendizaje es un conjunto de rasgos psíquicos que suelen

expresarse conjuntamente cuando una persona debe aprender algo.” En tanto que, al

asumir que no hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos puros de





12

personalidad, argumenta que todas las personas utilizan diversos estilos de

aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante. “Puede llamarse a sí,como perfil de aprendizaje a la proporción en que cada persona o grupo utiliza diversos

estilos de aprendizaje”. Una de las definiciones más acertadas es la de Keefe (1988)

y que también asumen C. Alonso y D. J. Gallego (1994): "Los Estilos de Aprendizaje

son los rasgos cognitivos afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores

relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a

sus ambientes de aprendizaje".

Uno de los primeros investigadores que se ocupa del estudio de losestilos de aprendizaje fue David Kolb, quien diseña un modelo para

mejorar la habilidad de aprender tanto de los individuos como de las

organizaciones (1976). El modelo de Kolb estuvo desarrollado en

un test de 9 opciones para cada fase, que posteriormente se modificó y sirvió para que

Honey y Mumford (1986) elaboraran un cuestionario de 80 ítems. Ellos asumen que

hay cuatro Estilos de Aprendizaje cuyo nombre se refiere a la forma en que priorizan

su aprendizaje: El Estilo Activo, el Reflexivo, el Teórico y el Pragmático (Alonso,

Gallego y Honey, 1995).

Los estudios sobre nuestras preferencias y facultades cognitivas, y cómo aprendemos,

están en una suerte de diversidad de aproximaciones explicativas desde diversos

campos, desde las conductuales hasta las biológicas, entre las más importantes y

usuales están las que se refieren al papel del cerebro Herrman (1989), que asume que

existen cuatro formas distintas de comportarse e interactuar con el entorno. Ned

Herrmann supone que hay un modelo de cerebro compuesto por cuatro cuadrantes

producto del entrecruzamiento de los hemisferios izquierdo y derecho según proponen

Sperry Gazzaniga y L. Orstein (Springer y Deutsch, 1991), y de los cerebros límbico y

cortical de Mc Lean (1977).





13

Pero los estudios sobre el aprendizaje no se limitan a los medios perceptuales, al

cerebro o la inteligencia, algunos autores propenden a establecer sus relaciones conlas estructuras intrapsíquicas y la personalidad, y en ellos el instrumento más usado

es el desarrollado por Isabel B. Myers y Katherine C. Briggs desde la década de los

sesentas, que se basa en la tipología de Carl G. Jung. Más adentrados en aspectos

psicológicos existe la tentación de aplicar los conceptos de personalidad,

temperamento y carácter para explicar el proceso de aprendizaje por encima de otros

estudios y aproximaciones.

Existen otros autores que utilizan modelos bipolares, donde se utilizan instrumentosconstruidos en función de ejes con respuestas alternativas y excluyentes. Entre los

más frecuentemente aplicados tenemos el modelo basado en Felder y Silverman

(1988), que considera 4 polos: Activo-Reflexivo, Sensorial-Intuitivo, Visual-Verbal y

Secuencial-Global, en un instrumento desarrollado en 1996 por Richard Felder en

Carolina del Norte.


Que los participantes conozcan cuáles son los diferentes canales de percepción, las

etapas de procesamiento de la información en el aprendizaje, y apliquen los

instrumentos

Actividades

Los participantes se aplicarán una prueba de cada Modelo de Estilos de aprendizaje

listados abajo y registrarán sus resultados en el archivo de Word “Resultados de los

Test Seleccionados”, además realizarán un análisis de sus resultados individualmentey por equipo, y anotarán los puntos relevantes del análisis y crítica de esta perspectiva

teórica y las pruebas aplicadas.

1. Modelo de Estilos de Aprendizaje de Kolb

2. Test de Honey Alonso (CHAEA)





14

3. Modelo de Cuadrantes Cerebrales de Herrmann en Excel

4. VARK, Una guía para los estilos de Aprendizaje.

5. Test de Myers-Briggs de acuerdo a la Tipología de Jung (anotar las 4 letras y el

valor de cada una de ellas)

6. Learning Styles Questionnaire (LSQ) Modelo de Felder

7. Autoevaluación de juicio moral. DIT de Rest

Ejercicio:

Los participantes se auto-aplicarán las pruebas y registrarán los resultados por escrito.

En una segunda fase se integrarán en equipos y compararán los resultados para

obtener conclusiones de la perspectiva teórica y la prueba aplicada.

Para conocer las bases de los modelos resuelva las pruebas que se le indiquen y anote

una síntesis de sus características personales más relevantes. Grupalmente realice un

análisis de la prueba y su teoría que especifican los manuales en la carpeta de Estilos

de Aprendizaje.

Productos esperados

Se espera que el participante entregue COMPLETA su hoja de resultados en el archivo

de Word “Resultados de los Test Seleccionados”, además de su autoevaluación de la

actividad.


A guide to Learning Styles. Disponible en: http://www.aep.lcn.net/vark/introduction.htm

Alonso García, C. M. 1992. Estilos de aprendizaje: Análisis y Diagnóstico en EstudiantesUniversitarios. Vol. I y II. Editorial Universidad Complutense. Madrid.

Alonso, C., D. Gallego, y P. Honey. 1999. Estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico ymejora. Ediciones Mensajero. Madrid.

Alonso, Catalina M. Domingo J. Gallego y Peter Honey. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje. Test de Autoevaluación. Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad deDeusto. http://www.aprenditransfer.com.ar/chaea.shtml. Descargado Mayo 2004.





15

Cano, Francisco. (1997). Validez predictiva y discriminante del L.S.Q. (cuestionario de estilos deaprendizaje). Iber Psicología. Anales de la Revista de Psicología General y Aplicada. (2) 44.

ISSN: 1579-4113. Sociedad Española de Psicología. Madrid. Cazau, P. s/f. El modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann. Cuestionario para alumnos y

maestros. Modificado a partir de Chalvin, Marie Joseph.http://galeon.hispavista.com/pcazau/guia_esti07.htm. Descargado en mayo de 2004.

Cazau, P. s/f. Estilos de aprendizaje: Generalidades En: http://pcazau.galeon.com/guia_esti01.htm Enlínea.

Cazau, Pablo. 2005. Guía de estilos de aprendizaje. Buenos Aires: Redpsicología Online. 2da.edición. Disponible en www.galeon.com/pcazau. Octubre. Descargado en diciembre de 2005.

Fleming, N. 2001. Not another inventory, Rather a catalyst for reflection. En: http://www.vark-learn.com/english/index.asp Nueva Zelanda.

Fleming, N. 2001. Scoring Instructions. En: http://www.vark-learn.com/english/index.asp Nueva

Zelanda.Fleming, N. 2001. The VARK Questionnaire -Spanish Version. En: http://www.vark-

learn.com/english/index.asp Nueva Zelanda.

Herrmann, N. 1989. The creative brain. Lake Lure, North Carolina: The Ned Herrmann Group.

Honey, Peter and A. Mumford. 1992. The manual of learning styles. Maindenhead: Peter Honey.

Kolb, David A, Boyatzi, R, Mainemelis C. 2001. Experiential learning theory: previous research andnew directions. In: Sternberg R, Zhang L, eds. Perspectives on cognitive learning, and thinkingstyles. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,

Muñoz López, Temístocles, Martha N. Espericueta y Claudia C. Barba. 2008. Estilos de aprendizaje yla formación del investigador en Ciencias de la Educación. 4to Congreso Internacional de laMetodología y la Investigación para la Educación "La Metodología frente a la Complejidad delo Real“. 24 a 27 de Junio. México.

Muñoz López, Temístocles y María del Carmen Orozco E. 2006. Los Perfiles de Aprendizaje en laEducación Superior. Análisis y aplicaciones en licenciatura. 6° Congreso Internacional “Retosy Expectativas de la Universidad”. El papel de la universidad en la transformación de lasociedad. Memorias de Resúmenes en versión impresa y artículo completo en CD. ISBN:9688639419. Puebla. 15 pp.

Schmeck, R.R. 1988. Learning Strategies and Learnig Styles: Perspectives on individual differences. New York and London: Plenum Press.

Springer, S. P. y Deutsh. 1991. Cerebro izquierdo-Cerebro derecho. Barcelona: Gedisa.

EvaluaciónEntregue al instructor la forma llenada de “Resultados de los Test Seleccionados” y

Realice una autoevaluación por rúbricas de su participación en la actividad completa,

de acuerdo al modelo de rúbrica que aparece al final, en el capítulo de evaluación del

Módulo y anótela en el concentrado final.





16

Actividad 3 Hábitos y técnicas de estudio

"la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante,cuando tiene una apreciación sensible de cómo se presenta el proceso de

aprendizaje al alumno, entonces podrá facilitar un aprendizaje significativo"(Rogers, 1973).


Uno de los temas cruciales para lograr

el desempeño académico de los

estudiantes universitarios es eldesarrollo de habilidades de estudio

independiente, orientadas por el tutor

para que pueda identificar tareas que el

alumno puede llevar a cabo con para

que éste desarrolle los hábitos, las

técnicas de estudio y las habilidades de

administrar su tiempo y la capacidad de estudiar en forma independiente.

En el Modelo Educativo de la UAdeC, se refiere que la UNESCO propone algunas de

las habilidades que deberán poseer los egresados, como el aprendizaje permanente,

el desarrollo autónomo, el trabajo en equipo, la comunicación, la creatividad y la

innovación en la producción de conocimiento y en el desarrollo de tecnología, la

destreza en la solución de problemas, el desarrollo de un espíritu emprendedor,

sensibilidad social y la comprensión de diversas culturas.

Por otra parte, la Dirección General de Bachillerato asume que en las institucioneseducativas existe la presencia de actitudes como la desmotivación y desinterés en los

alumnos por participar en el trabajo académico, lo que ha producido un alto índice de

reprobación y bajo rendimiento académico. A causa de esto se pierde la oportunidad

de procesar la experiencia significativa del conocimiento.





17

Uno de los factores se debe

a la falta de uso de técnicasde estudio, ya que en el

proceso enseñanza-

aprendizaje se ha

privilegiado el uso de la

memoria más que el

razonamiento, la

asociación y la creatividad en el proceso de la comprensión en la lectura debido a esto

el parte, el proceso educativo no alcanza plenamente sus objetivos.

Se hace entonces necesaria la intervención del orientador y los profesores para que

promuevan en los estudiantes la aplicación estratégica de técnicas de estudio,

favoreciendo en ellos su progreso en el aprendizaje y el desarrollo de sus

capacidades de selección, ordenación, elaboración e interpretación de los datos

(análisis y síntesis) así como la formación de un sentido crítico y reflexivo.

Estos beneficios les permitirán elaborar de manera integrada los contenidos de cada

una de sus asignaturas, logrando así un conocimiento globalizado que les sea útil para

comprenderse a sí mismos y a su contexto.


Se pretende que los participantes adquieran las habilidades, actitudes y aptitudes para

orientar a los estudiantes universitarios en el logro de un aprendizaje efectivo con el

desarrollo de las habilidades del pensamiento que promueva su capacidad de saber

aprender, y que sitúa al estudiante como el centro del proceso educativo desde elenfoque constructivista, en que las habilidades adquiridas para el aprendizaje

permanente, le permiten responder a su entorno global, como lo especifica el Modelo

Educativo de la Universidad.





18

Actividades

Leer la Metodología para promover e instrumentar técnicas de estudio (DGB, 2007) yresolver el Cuestionario de autodiagnóstico para los alumnos sobre técnicas de

estudio, con Evaluación diagnóstica.

Analizar individual y grupalmente el cuestionario y elaborar las conclusiones sobre la

lectura y el instrumento utilizado.

Ejercicio

Lea la Metodología para promover e instrumentar técnicas de estudio (DGB, 2007)

a) Antes de iniciar mi lectura,

b) Durante mi lectura, y

c) Después de mi lectura.

Además, lea y resuelva el Cuestionario de autodiagnóstico para los alumnos sobre

técnicas de estudio, y analice la Guía para el alumno sobre técnicas de estudio. Con

esta perspectiva sobre técnicas de estudio, realice su Evaluación diagnóstica de la

Hoja de respuestas (Tabla 1). Su análisis lo aportará en una sesión grupal.

Productos esperados

Se espera un listado, a manera de lista de verificación sistemática de los procesos que

el estudiante realiza con diferentes niveles de precisión, identificando sus fortalezas y

debilidades, durante el aprendizaje de un tema.

Referencias y Lecturas recomendadasDGB. 2007. GUÍA PARA PROFESORES Y ORIENTADOR SOBRE TÉCNICAS DE ESTUDIO.

Material de apoyo al programa de orientación educativa, área escolar (Técnicas de Estudio).DGB/DCA/00/07. SEP. México.

UNAM. 2006. Manual, La tutoría y el desarrollo de habilidades de estudio independiente. Programa deFortalecimiento de los Estudios de Licenciatura. Dirección General de Evaluación Educativa.Secretaría de Desarrollo Institucional. Universidad Nacional Autónoma de México. México.ISBN 970323753-3.





19

Evaluación

Realice una autoevaluación por rúbricas de su participación en la actividad completa,de acuerdo al modelo de rúbrica que aparece al final, en el capítulo de evaluación del

Módulo, y registre sus resultados en el cuadro por actividad de la Tabla 1.

Actividad 4 Manejo del estrés


El estrés es uno de los grandes problemas de

nuestro tiempo, muchos especialistas opinan que es

el resultado de una sociedad en donde la existencia

se ha convertido en una lucha constante e

interminable por la carrera de ser el mejor, ganar más

dinero y la obsesionada intención de ser casi

perfecto.

Siempre y a cada minuto se vive en una lucha contra

el tiempo lo cual ha creado a un ser humano con un gran conflicto interno,

constantemente enfrentando presiones y problemas cotidianos, no es tan difícil de

entender que nuestro organismo haya buscado una manera de adaptarse y defenderse

ante esta realidad.

El estrés generalmente se toma como una problemática individual, pero demás está

decir que ante la necesidad de interrelacionarse con otras personas, como sucede en

un equipo de trabajo, el estrés de un integrante puede afectar a todos los demás, esentendible que una persona nerviosa, tensa y poco predispuesta a cooperar, como

sucede con las personas que son víctimas de este problema, pueda traer

consecuencias en el desempeño y los resultados del equipo.





20

Estrés: Es el término general que se aplica a las presiones y tensiones que la gente

experimenta en la vida.Muchos especialistas indican que el

estrés muchas veces no afecta solamente

a nuestro cuerpo, sino también a nuestros

pensamientos y sentimientos,

convirtiéndose en un factor muy

importante para el desarrollo de la

depresión, la ansiedad y otros problemaspsicológicos. Los efectos del estrés a largo plazo pueden ser devastadores, ya que

nos podemos reponer a un mal día, pero puede ser muy difícil soportar un estrés

continuo.

Podemos destacar en primer lugar dos tipos de estrés:

A. Episódico, que se produce por un hecho en particular (un despido, por ejemplo)

B. Crónico, que se puede presentar cuando la persona se encuentra sometida a

las siguientes situaciones:

1. Ambiente inadecuado.

2. Sobrecarga de trabajo.

3. Alteración de ritmos biológicos.

4. Responsabilidades y decisiones muy importantes.

5. Estimulación lenta y monótona.

6. Condiciones de trabajo académico o laboral inadecuadas.

Autores como Cabanach, Valle, Rodríguez y Piñeiro (2010) en su Cuestionario de

estrés académico, asumen que aquellos estudiantes con bajas creencias de

autoeficacia perciben este contexto académico como más estresante y con mayor

poder para provocarles desajustes psicológicos, estos estudiantes perciben el medio





21

académico como más amenazante y con mayores dificultades. Los estudiantes con

altas creencias de autoeficacia utilizan estrategias de afrontamiento activo, tantode corte cognitivo (reevaluación positiva) como comportamental (planificación),

para afrontar las demandas derivadas del contexto académico, estrategias que son

válidas para un afrontamiento eficaz, pues estos

estudiantes sufren menos los efectos de los estresores

académicos. En suma, las creencias de autoeficacia se

configuran como una variable de especial relevancia en

la protección frente al estrés en contextos académicos,

y probablemente en otros contextos. Por ello, los estudiantes con altas creencias de

autoeficacia desarrollan estrategias de afrontamiento que les permiten gestionar de

forma eficiente las demandas estresantes del contexto académico.


Que los participantes puedan identificar los síntomas del Estrés en los estudiantes, así

como los medios para apoyarlos en su control y el desarrollo de estrategias preventivas

y correctivas, que les permitan continuar su vida académica co éxito.

Actividades

Analizar lectura sobre Estrés Académico integrado por tres escalas: estresores

académicos (E-CEA), respuesta de estrés (R-CEA) y estrategias de afrontamiento (A-

CEA).

Registrar los datos interesantes del artículo y analizar individual y grupalmente sus

posibles aplicaciones a los estudiantes.

Ejercicio:

Realice el ejercicio valorando los conceptos relacionados con el estrés académico, y

las estrategias y respuestas del estudiante al mismo. Asigne un valor de 0 a 10 a cada





22

concepto individualmente según conozca usted a sus tutorados, y luego contrástelo

con sus compañeros de equipo.Registre sus resultados para elaborar un informe de la actividad.

Productos esperados

Elaboración de conclusiones sobre:

A. La evaluación de la sensibilidad propia a la percepción de las condiciones

generadoras de estrés y su tratamiento en estudiantes.

B. Formato con la autoevaluación contrastada con las opiniones de su equipo y sugrupo.


Cabanach, R.G., Valle, A., Rodríguez, S., Piñeiro, I. y Freire, C. (2010). Escala de afrontamiento delestrés académico. Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 1(1), 51-64.

Ramón G. Cabanach, Antonio Valle, Susana Rodríguez, Isabel Piñeiro y Patricia González. Lascreencias motivacionales como factor protector del estrés en estudiantes universitarios.Universidad de A Coruña (España). European Journal of Education and Psychology. 2010,Vol. 3, Nº 1 (Págs. 75-87). Eur. j. educ. psychol. ISSN 1888-8992 // www.ejep.es.

Evaluación



Módulo, y regístrela en la Tabla 1.

Actividad 5 Autoestima


En esta actividad se analiza la autoestima y sus implicaciones en el éxito académico,

en las relaciones sociales, y en una buena calidad de vida.





23

La autoestima es un estado

mental, es la manera en queuna persona piensa de sí

mismo con confianza,

valoración positiva y

autorespeto. Está constituida

por sentimientos auténticos

que se reflejan en una actitud

positiva, en la cual una persona

se autoafirma y sabe que

puede lograr lo que se

proponga poniendo en juego sus disposiciones.

La autoestima con una intensidad en rangos normales crea seguridad, asertividad,

autovigilancia y empatía, en tanto que una elevada autoestima más allá de lo normal

tiene como resultado relaciones sociales conflictivas, y con una autoestima baja las

personas ponen en duda sus capacidades y se sienten inseguras, es una gente pasiva,

ya que se siente víctima de todo y de todos, es una persona conformista que no

arriesga, que rechaza un reconocimiento que se le haga, o terminan por no obtener

sus objetivos debido a esta inseguridad acompañada del miedo.





24

La clave para alcanzar una autoestima sana es la disposición para asumir la

responsabilidad de los sentimientos y los pensamientos propios, y a manejar las

emociones de una manera asertiva y sana para nosotros y para los demás.

Estudios de Muñoz, et al., (2004, 2007) muestran

que la Autoestima y la Empatía, se mantienen conlos valores más altos y sin cambio en los escolares

de Coahuila desde los 11 años. Todas las variables

morales descienden significativamente en una crisis

posterior de los 13 a los 14 años (segundo y tercero

de secundaria), para luego recuperarse desde los

15 años (edad inicial del bachillerato). A los 16 años

continúan aumentando en los estudiantes la Empatía, la Autovigilancia y el Altruismo.


Que los participantes analicen el papel de la autoestima en el desempeño académico

y las relaciones personales de los estudiantes, así como las formas de aplicación y

análisis de los puntajes de las pruebas de autoestima.





25

Actividades

Analizar la prueba de Autoexamen de Autoestima y resolverla para tener unapercepción adecuada, de las variables que la integran.

Ejercicio:

Autoaplíquese la prueba de Autoexamen de Autoestima, analice los resultados y la

estructura de la prueba, y comparta con sus compañeros su análisis. Obtenga las

conclusiones del análisis grupal y autoevalúe su desempeño en la discusión.

Productos esperados

Al término de la actividad se espera:

1. El conocimiento de los factores que influyen sobre la autoestima

2. La aplicación de pruebas de autoestima y su análisis


Toro Vargas, Cirilo. 1994. Autoexamen de Autoestima. Nuevos Surcos. Revisión 2003. Revisado en

septiembre de 2003. Versión para el Internet revisada el 22 de diciembre de 2006.Muñoz López, Temístocles. 2004. La Anatomía Moral de los adolescentes de bachillerato del estado

de Coahuila, y su evolución previa en la educación básica. 4° Congreso Nacional y 3°Internacional “Retos y Expectativas de la Universidad” MÉXICO.

Muñoz López, Temístocles y Eduardo Ruiz Pérez. 2007. El desarrollo del razonamiento moral en losestudiantes de 11 a 16 años en Coahuila. Investigación Marco. I Congreso de Actividades deCiencia, Tecnología y Posgrado en La UadeC, 30 de Mayo a 1 de Junio. Mesa de trabajo:Sociales y Humanidades. Coordinación de Posgrado e Investigación. Universidad Autónomade Coahuila. Saltillo.

Evaluación

Entregue al instructor los resultados de la prueba y Realice una autoevaluación porrúbricas de su participación en la actividad completa, de acuerdo al modelo de rúbrica

que aparece al final, en el capítulo de evaluación del Módulo y anótela en el

concentrado final de la tabla 1.





26

Actividad 6 Motivación


En esta actividad se

analiza el concepto de

motivación y la

influencia que este

fenómeno psíquico

tiene sobre la vidapersonal, la vida

académica y el

desarrollo de la actitud

de logro en los

estudiantes.

Como educadores nos

interesa sobremanera la motivación como uno de los metacomponentes de lainteligencia (Sternberg 1984, 1985). Es decir, la causa por la cual es individuo aborda

la tarea, y por la que mantiene una actividad cognitiva amplia, y destinando recursos

a un quehacer definido. Es conveniente entonces establecer tres líneas de relación

entre la motivación y la metacognición, fundamentadas en fenómenos como son a) el

estilo atribucional y su influencia en el aprendizaje; b) las expectativas de éxito, como

elemento de enganche al inicio de cualquier acción de aprendizaje; y c) el tipo de

motivación que define la actividad del alumno, diferenciando motivación de logro. Todo

ello, unido con la percepción de las propias capacidades, y la posibilidad de calibrar la

actuación personal como referente metacognitivo, según Ugartetxea (2001).





27

Díaz Barriga (2002) indica que “En

el plano pedagógico motivaciónsignifica proporcionar o fomentar

motivos, es decir, estimular la

voluntad de aprender … En el

contexto escolar, la motivación del

estudiante permite explicar la

medida en que los alumnos

inviertan su atención y esfuerzo en

determinados asuntos, que

pueden ser o no los que desean su

profesores; pero que en todo caso

se relacionan con sus experiencias

subjetivas, su disposición y

razones para involucrarse en las

actividades académicas”.

Además menciona que “el

aprendizaje de las estrategias

depende además de factores motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribución

“internos”) del aprendiz, y de que éste las perciba como verdaderamente útiles”.


Compartir experiencias de los participantes en torno a lecturas sobre la motivación, su

operación en el trabajo con estudiantes, y las características que tiene este fenómenopsíquico para convertirse en actitud.

Actividades

Leer el artículo de la Comisión de Modernización Pedagógica, sobre Motivación

Aprendizaje y Rendimiento Escolar, y el de Ugartetxea (2001) Motivación y





28

metacognición, más que una relación. Con los conceptos más relevantes enliste y

explique cuáles son los motivadores más importantes para los estudiantes, y comooperan de manera general, para impulsarlos al logro de sus metas.

Ejercicio:

Lea y analice los artículos de 1) la Comisión de Modernización Pedagógica, sobre

Motivación Aprendizaje y Rendimiento Escolar , y 2) el de Ugartetxea (2001) Motivación

y metacognición, más que una relación. Prepare un listado de los motivadores con la

descripción de cómo operan en los estudiantes, y discútalo con su equipo, para

obtener conclusiones que se presenten grupalmente.

Productos esperados

A. Un listado de los motivadores con la descripción de cómo operan en los

estudiantes y,

B. Las conclusiones del análisis grupal.

Referencias y Lecturas recomendadasComisión de Modernización Pedagógica, con los textos: Francisco J. García y Bacette y FernandoDomenec Retoret, Motivación Aprendizaje y Rendimiento Escolar, Volumen 1 Número 0;Universidad Jaime I de Castellón. Woolfolk, Aanita E. Psicología Educativa, cap. 9 y 10: SextaEdición Prentice Hall. www.formaciononline.org/seminarios/motivacion_aprender.htm.

Ugartetxea, Josu (2001). Motivación y metacognición, más que una relación. RELIEVE, vol. 7, n. 2.Consultado en www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2_1.htm en (Octubre de 2011).

Evaluación


de acuerdo al modelo de rúbrica que aparece al final, en el capítulo de evaluación delMódulo y acredite su calificación del desempeño que tuvo en la actividad, en el

apartado correspondiente de la Tabla 1.

http://www.formaciononline.org/seminarios/motivacion_aprender.htm



http://www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2_1.htm









29

Tema 2. La Comunicación Tutorado Tutor

Actividad 7 La Empatía

"Camina un rato con mis zapatos" Proverbio indio


La buena conducta de los estudiantes

tiene raíces muy complejas que son unpermanente tema de debate. En esta

situación se encuentra el papel que juega

en ella la Empatía. Mientras que algunos

enfatizan la dependencia de la conducta

moral en la cognición y el afecto, mientras

otros consideran la simpatía y el afecto

como base de la conducta altruista (Samper García, et al. 1998).

La empatía ha sido considerada como un elemento central de nuestras disposiciones

temperamentales en la infancia y la adolescencia. Desempeña un papel central en el

desarrollo de la conducta prosocial y el razonamiento moral. Sin embargo, los vínculos

entre la empatía y los principales factores de la personalidad aún no han sido bien

descritos. En la investigación de 832 estudiantes españoles, los resultados muestran

que la empatía se correlaciona fuertemente con la Amabilidad , y además con la

Escrupulosidad, Energía y Rasgos de apertura con menos importancia.

Contrariamente a lo esperado, la Empatía no se correlaciona con la Estabilidad

emocional en todos los niños y niñas (Victoria del Barrio et al., 2004).

La empatía es el esfuerzo que realizamos para reconocer y comprender los

sentimientos y actitudes de las personas, así como las circunstancias que los afectan

en un momento determinado. Es muy común escuchar que la empatía es la tendencia





30

o actitud que tenemos para ponernos en el lugar de los demás e identificarnos

plenamente con sus sentimientos. Sin embargo, esto tiene el riesgo de dejar a laempatía en un nivel meramente emocional: "si siento lo mismo que el otro, entonces

hay verdadera empatía".

La empatía implica generosidad y genuina comprensión: para olvidarnos de nosotros

mismos y hacer el esfuerzo por considerar los asuntos y sentimientos que los demás

quieren participarnos.

Para nosotros, la empatía nos permite

conocer y comprender mejor a laspersonas, a través del trato cotidiano,

estamos en condiciones de mejorar en

familia, obteniendo una mayor

colaboración y entendimiento entre

todos; con la pareja la relación es cada vez más estable y alegre; con los amigos

garantiza una amistad duradera; con los conocidos abre la posibilidad a nuevas

amistades; en la empresa ayuda a conseguir una mayor productividad al interesarnos

por los empleados y compañeros; en la escuela se obtiene un mejor rendimiento por

la relación que se tiene con los alumnos y entre ellos mismos.

El valor de la empatía desarrolla en nosotros la capacidad de motivar y encauzar

positivamente a las personas; enseñar a tener ese interés por los demás y vivirlo

habitualmente, es la mejor forma de transmitir empatía e identificarnos plenamente con

los demás, cambiando radicalmente el entorno social en el que vivimos. Vivir el valor

de la empatía es algo sencillo si nos detenemos a pensar un poco en los demás y en

consecuencia, aprenderemos a actuar favorablemente en todas las circunstancias

(http://www.encuentra.com/includes/documento.php?IdDoc=1787&IdSec=87).

Entonces, la “Empatía” es “la habilidad que posee un individuo de inferir los

pensamientos y sentimientos de otros, lo que genera sentimientos de simpatía,

comprensión y ternura”.





31

Muchas disciplinas las han considerado un fenómeno muy importante y relevante entre

ellas la Psicología que le asigna, un rol de mediador cultural, para evaluar la conductasocial. Ha sido un tema de interés tanto para la Psicología clínica como educacional,

social y de la personalidad.

Algunos doctrinarios la definen como la habilidad cognitiva, que es inherente a un

individuo, de tomar la perspectiva del otro o de entender algunas de sus estructuras

de mundo, sin adoptar necesariamente esta misma perspectiva, es como colocarse en

los zapatos del otro y aunque no pienses igual que ellos conocer o entender lo que

ellos sienten a sabiendas de que cada individuo posee un guion propio. Para otros laempatía es empírica, ya que es como una experiencia adquirida a partir de las

emociones de los demás a través de las perspectivas tomadas de éstos y de la

simpatía, definida como un componente emocional de la empatía.

En resumen podemos decir que no es otra cosa sino

la habilidad para estar consciente de, reconocer,

comprender y apreciar los sentimientos de los demás".

En otras palabras, el ser empático es el ser capaces

de "leer" emocionalmente a las personas.

La empatía se enlaza con otras habilidades o

capacidades de comportamiento importantes dentro de las cuales se incluye: calidad

de interrelación, desarrollo moral, agresividad y altruismo. También incluye una

respuesta emocional orientada hacia otra persona de acuerdo con la percepción y

valoración del bienestar de ésta y una gama de sentimientos empáticos como ya

hemos dicho anteriormente simpatía compasión y ternura.

Los estudiosos de la materia han establecido que puede existir una empatía que

abarque respuestas con pautas afectivas y cognitivas. Trayendo esto como

consecuencia dos distinciones: “empatía cognitiva”, constituye una comprensión del

estado interno de otra persona, y “empatía emocional” (o afectiva), que involucra una

reacción emocional por parte del individuo que observa las experiencias de otros y se





32

coloca en el lugar del mismo. A los efectos de una mejor comprensión del concepto

dado anteriormente es necesario distinguir entre capacidad y tendencia empática(http://www.gestiopolis.com/canales2/rrhh/1/empatia.htm).

Podemos concluir que la empatía es un valor indispensable en todos los aspectos de

nuestra vida, sin él, sería muy difícil enriquecer las relaciones interpersonales; quien

se preocupa por vivir este valor, cultiva simultáneamente entre otros: confianza,

amistad, comprensión, generosidad, respeto y comunicación.

F ICHA T ÉCNICA DE M ESTRE E SCRIVÁ , ET AL . 1998:

Hoffman define la empatía como "una respuesta afectiva más acorde con la situación deotro que con la de uno mismo", dicha respuesta emocional constituye un motivo moral, esdecir, un motivo que contribuye a la conducta prosocial (Hoffman, 1992, 61).

Para Hoffman uno de los puntos centrales de su teoría es la integración de afecto ycognición (Hoffman, 1991).

Plantea que la empatía con otros, como proceso motivacional que motiva a ayudar en elproblema del otro se desarrolla de una manera similar a los estadios en correspondenciacon el desarrollo cognitivo social del individuo. El proceso, según el autor, es una síntesisevolutiva de la empatía y del nivel de la comprensión cognitiva del individuo acerca delotro (Hoffman, 1991). Este proceso empieza con un distrés global empático en el que elniño no tiene una clara distinción entre el yo y el otro y está confundido acerca de lafuente del distrés o malestar. A partir de aquí progresa a través de varios estadios hastael estadio más avanzado que combina lo conseguido en estadios previos.

En los estadios más avanzados uno puede empatizar con otros, sabiendo que sonentidades físicas distintas del yo y tienen estados independientes del propio sujeto ytambién puede empatizar con su condición o circunstancia vital más allá de la situacióninmediata. Un nivel maduro de empatía posibilita que el sujeto esté más influenciado porla condición vital del otro que por la situación inmediata (Hoffman, 1991, 106).

La empatía aparece como una respuesta universal y prácticamente involuntaria, peropuede convertirse en un proceso más complejo. El sujeto adulto cuando empatiza sabeque su afecto empático es debido a sucesos que le ocurren a otra persona y se da porquetiene un conocimiento de lo que la otra persona está sintiendo. Un conjunto deatribuciones acerca del problema, juicios sobre las características y estado habitual de la

víctima se activan y modulan el afecto empático. Los niños pequeños que aún nodistinguen entre uno mismo y el otro pueden activar la empatía sin ese conocimiento. Portanto, el desarrollo del malestar empático corresponde al desarrollo de un sentidocognitivo de los otros. Desarrollo que pasa según Hoffman por los siguientes ni veles:

1. fusión o falta de separación clara entre el sí mismo y el otro.

2. conciencia de que los otros constituyen entidades físicas distintas de uno mismo.

3. conciencia de que los otros tienen sentimientos y estados internos independientes delos de uno mismo.





33

4. conciencia de que los otros tienen experiencias que trascienden la situación inmediatay su historia e identidad propias en cuanto individuos.

El afecto empático se experimenta de manera diferente a medida que el niño vaatravesando estos niveles.

El resultado de afecto empático y desarrollo sociocognitivo da lugar a cuatro niveles demalestar empático: l. 'Empatía global': los niños muy pequeños pueden sentir malestarempático a partir de la mímica, la asociación directa, antes de adquirir un sentido de losotros como entidades distintas de uno mismo. Durante el primer año, el observar aalguien sufriendo puede dar lugar a una respuesta de malestar empático global, el niñopuede actuar como si lo que ha ocurrido al otro le ocurriera a él mismo.

2. 'Empatía egocéntrica': el niño puede ser consciente de que otra persona se encuentramal (no él mismo), pero no conoce los estados internos del otro y puede asumir que soniguales a los propios (transcurso del primer a segundo año de vida).

3. 'La empatía con los afectos de otro': entre los 2-3 años con el inicio de la adopción deroles y con el desarrollo del lenguaje el niño puede empatizar con emociones cada vezmás complejas y puede activar la empatía a partir de la información sobre el malestar dealguien aunque esa persona no esté presente.

4. 'Empatía con la situación vital de otra persona': al final de la infancia el niño empieza atomar conciencia de que otros sienten placer y dolor no solo en la situación inmediatasino también en su experiencia vital más prolongada.

Aunque sigue respondiendo empáticamente al malestar inmediato de otro, su respuestapuede incrementarse al darse cuenta de que el malestar de otro es crónico y notransitorio. En este nivel el afecto empático se combina con una representación mentaldel nivel general de malestar o privación de otro. La víctima no necesariamente ha de

estar presente, es suficiente con que se tenga información acerca de ella. A medida queel niño desarrolla la capacidad de formar conceptos sociales puede también empatizar conlas dificultades de todo un grupo. Este nivel empático puede proporcionar una basemotivacional para el desarrollo de ciertas ideologías morales o políticas, especialmente enla adolescencia.

El nivel empático más maduro incluye un cierto distanciamiento, el sujeto en este casoresponde no sólo a partir de la situación o estímulo concreto, sino teniendo en cuenta suconocimiento global del otro. Diferentes estudios se han dirigido a verificar empíricamentelos cambios que se producen en el desarrollo de la empatía durante la adolescencia,cambios que se orientan a un incremento de la capacidad de "toma de perspectiva" y"preocupación empática" y una disminución de "distrés personal" que constituye unarespuesta más egoísta, es decir, más centrada en el malestar propio que en el del otro

(Davis & Franzoi, 1991).Los autores concluyen que:

1. Respecto a la evaluación de la empatía en función del sexo de los sujetos, secomprueba, coherentemente con la literatura existente, que las mujeres adolescentes sonmás empáticas que los varones de su misma edad, observándose en ellas un incrementolineal y progresivo con la edad en lo que respecta a la tendencia empática.

2. En relación con el altruismo, los estudios realizados no concluyen diferencias tanconsistentes en función del sexo como en el caso de la empatía. Nuestra investigación





34

aporta datos que van en el sentido de apoyar una mayor tendencia altruista en la mujerque en el varón adolescente. Al contrario de la edad que no discrimina en este constructo.

3. Si consideramos la respuesta empática en función del sexo de la víctima, nuestrosresultados marcan diferencias entre varones y mujeres, tal como cabría esperar (Bryant,1982). Se mantiene la mayor tendencia empática de la mujer independientemente delsexo de la víctima.

A su vez, los varones manifiestan una tendencia empática superior ante una víctima delsexo contrario hasta la edad de los diecisiete años en que los varones dan la respuestaempática independientemente del sexo de la víctima.


Que los participantes identifiquen los rasgos de comportamiento que caracterizan a

una persona con empatía, y lo apliquen para analizar su propia personalidad como una

herramienta muy útil que mejora la confianza y la comunicación con los estudiantes

tutorados.

Actividades

Lea y analice el artículo “Empatía” para definir su importancia y las ideas claves para

propiciarla en las entrevistas con los estudiantes.

Ejercicio:

Lea y analice el artículo “Empatía.pdf ” para obtener un listado de recomendaciones

que le permitan mejorar el trato con las personas, especialmente con los estudiantes,

aplicando comportamientos empáticos.

Productos esperados

Listado de recomendaciones para mejorar la empatía personal.


Del Barrio, Victoria., Anton Alujano y Luis F. García. Relationship between empathy and the Big FivePersonality traits in a sample of spanish adolescents. Social Behavior and Personality, 2004,32(7), 677-682. Society for Personality Research.

Mestre Escrivá, Vicenta., Esteban Pérez Delgado, Paula Samper García y Manuel Martí Vilar.Diferencias de género en la empatía y su relación con el pensamiento moral y el altruismo.





36

que a partir de un proceso de acciones tutoriales favorezcan la toma de decisiones de

los alumnos.La Tutoría individual es el acompañamiento personalizado del tutor hacia el tutorado,

a partir de un diagnóstico elaborado mediante entrevistas, fichas de registro, revisión

del historial académico, entre otros, para integrarlo en un portafolios de evidencias que

permita identificar situaciones en las que participen aspectos, afectivos, académicos y

vocacionales que incidan en el aprendizaje, con el propósito de que sean atendidas a

través de un plan de acción tutorial, recomendable que atienda máximo 10 alumnos.

La Tutoría Grupal es el acompañamiento que el tutor proporciona a la totalidad dealumnos de un grupo durante su permanencia en el plantel, bajo un plan de acción

tutorial elaborado con base en la detección de necesidades del grupo respecto a

cuestiones académicas, afectivas y vocacionales, susceptibles de generar problemas

al interior o exterior del plantel y apoyar en su solución.

Entre las técnicas más utilizadas en los sistemas o programas de tutoría se encuentran

el cuestionario y la entrevista, la observación individual y grupal, y las sesiones

individuales o colectivas de trabajo.

La observación directa e indirecta representa otra de las técnicas esenciales en la

acción tutorial. Mediante una observación detallada y comprometida, el tutor podrá

determinar las potencialidades del alumno, o en su caso, la problemática particular que

afecta su desempeño académico. Para este fin, puede emplear instrumentos como el

registro anecdótico y la guía para observar conductas grupales, los cuales se utilizan

en la descripción y registro de hechos que denotan el papel que asumen los alumnos

en un grupo. El tutor debe convertirse en un observador sistemático del avance escolarde los alumnos que se le han asignado, necesita identificar las causas que

obstaculizan su desempeño para poder orientarlo y apoyarlo correctamente.

Para conducir las entrevistas personales y grupales el tutor deberá estar entrenado

para escuchar a los estudiantes y extraer la información que sea útil para las acciones





37

de tutoría que emprenda. Ello implica que el tutor mantenga un equilibrio entre la

relación afectiva y cognoscitiva que le permita delimitar adecuadamente el proceso dela tutoría.


La entrevista también es un instrumento esencial en los sistemas de tutoría; es básica

para interactuar con los alumnos durante este proceso. Ésta puede elaborarse en

diferentes formatos: individual o colectiva, y puede ser semiestructurada o abierta

según convenga a los propósitos planteados.

La observación directa e indirecta representa otra de las técnicas esenciales en la

acción tutorial. Mediante una observación detallada y comprometida, el tutor podrá

determinar las potencialidades del alumno, o en su caso, la problemática particular que

afecta su desempeño académico. Para este fin, puede emplear instrumentos como el

registro anecdótico y la guía para observar conductas grupales, los cuales se utilizan

en la descripción y registro de hechos que denotan el papel que asumen los alumnos

en un grupo. El tutor debe convertirse en un observador sistemático del avance escolar

de los alumnos que se le han asignado, necesita identificar las causas que

obstaculizan su desempeño para poder orientarlo y apoyarlo correctamente.

La entrevista es una conversación organizada con el fin de comprender un

comportamiento o esclarecer las opciones de una situación-problema.

Aunque de una manera esporádica, los tutores y tutoras practican la entrevista como

medio para recabar información o para aconsejar a sus tutorados. Generalmente esto

se hace sin una preparación previa y sólo en momentos en que algún estudiante

plantea comportamientos no deseados.

Pero con este modo de practicar la entrevista se pierden gran parte de sus

posibilidades, que son muy grandes si se plantea de una forma estructurada y

sistemática. La entrevista se revela, pues, como instrumento imprescindible a la hora

de recabar información sobre un determinado tutorado; también cuando queremos dar





38

solución a una conducta problemática o simplemente ayudar en cualquier proceso de

toma de decisiones.Para conducir las entrevistas personales y grupales el tutor deberá estar entrenado

para escuchar a los estudiantes y extraer la información que sea útil para las acciones

de tutoría que emprenda. Ello implica que el tutor mantenga un equilibrio entre la

relación afectiva y cognoscitiva que le permita delimitar adecuadamente el proceso de

la tutoría.

La entrevista tiene ciertas características que son necesarias considerar y que una vez

realizada se recomienda guardar los datos del tutorado en un expedientepersonalizado con el fin de tener a la mano sus datos e información relevante, los

aspectos que debe contener son:

Flexibilidad. La entrevista permite obtener información no solo sobre el sujeto, sino

de su entorno social y su pasado biográfico. Permite que durante la realización

obtengamos datos, no solo de lo que dice el sujeto, sino a través de la manifestación

de gestos, tono de voz, la mirada, etc.

El clima. La entrevista permite crear un clima de confianza, que puede ser esencial

para la sinceridad del entrevistado, para su motivación y manifestación de sus

sentimientos.

Facilidad en la comunicación. Al responder por medio del habla, evita las dificultades

que tienen algunos de los estudiantes para expresarse por escrito.

Valida la información. La entrevista permite obtener mayor información para mejorar

la validez de las mismas, ya que el entrevistador puede solicitar mayor información que

clarifiquen las respuestas dadas por el entrevistado.


Al término de la actividad los participantes tendrán un listado de características de las

entrevistas, sus funciones, y los elementos y factores que la condicionan.





39

Actividades

Análisis libre por equipos, los de documentos de las carpetas de este módulo, deinternet o de libros, para presentar los resultados a los participantes del grupo,

ampliando el análisis y anotando las conclusiones.

Ejercicio:

Búsqueda y análisis libre del tema, con anotaciones de las características de las

entrevistas, sus funciones, y los elementos y factores que la condicionan.

Productos esperados

Listado de A) las características de las entrevistas, B) sus funciones, C) los elementos

y, D) los factores que la condicionan.


Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST). 2013. MANUAL DEL TUTOR DELSNIT. México.

Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia. 2006. La experiencia del programa de tutoría para la

licenciatura. Comité Académico del Programa de Tutoría para Licenciatura. UNAM. México.Fernando Vázquez Torres, Pilar Gómez Miranda y Alfonso Leobardo Zarco Istiga. El Programa de

Tutorías (PIT) como elemento de apoyo en la formación de tutores. Unidad ProfesionalInterdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas - IPN. Artículo derivadodel proyecto de investigación “El Entorno de Aprendizaje Virtual para la Educación Superior”,No. de registro CGPI: 20070537. IPN, 2007.

Romo López, Alejandra. 2004. La incorporación de los programas de tutoría en las instituciones deeducación superior. ANUIES. México.

Secretaría de Educación Pública. 2006. Reforma curricular de la educación media superior. Sistemanacional de tutorías para el nivel medio superior. Documento de trabajo 2006. p. 55.

UNAM. 2006. Manual La relación tutor alumno. Secretaría de Desarrollo Institucional. Dirección

General de Evaluación Educativa. Programa de Fortalecimiento de los Estudios deLicenciatura. Universidad Nacional Autónoma de México. ISBN 970323751-7. México.

Evaluación



Módulo.





40

Actividad 9 La Tutoría Grupal


Este tipo de entrevista está dirigida a obtener o brindar información a un grupo de

personas a partir de un interés común. La entrevista grupal requiere del entrevistador

una gran preparación pues debe tenerse en cuenta lo que piensan y sienten cada uno

de los miembros del grupo, así como las actitudes que se revelan en el momento de

la entrevista.

La tutoría grupal es una de las alternativas más importantes de cualquier programa de

tutoría, dado que los cambios tan dinámicos de ésta época así lo requieren, dado que

la enseñanza es mucho más funcional y significativa.

Con este tipo de tutoría se pueden atender muchos y muy variados problemas que se

presentan en los grupos de alumnos de diversos niveles educativos, y sobre todo en

nuestras instituciones de educación media superior y superior, en las que casi todos





41

los grupos son más o menos numerosos, y las escuelas se ven en la necesidad de

atender la demanda tan numerosa de la población estudiantil.De tal manera, que con esta forma de tutoría se pueden llevar a cabo numerosas

acciones que nos pueden abatir una serie de aspectos que requieren de la

participación de todos los actores involucrados. Por ejemplo, con puestas en común

es posible atender problemas que por sus características requieren de la participación

grupal.

En el momento actual de la educación, el trabajo de grupo colaborativo es un

ingrediente esencial en todas las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que todos los proyectos que utilizan

métodos o técnicas de enseñanza y aprendizaje innovadoras incorporan esta forma

de trabajo como experiencia en la que el sujeto que aprende, se forma como persona

y se involucra en todas las áreas del conocimiento que su proceso de formación así lo

requieren.

Hoy muchos autores están dando prioridad a la inteligencia social, al papel de los

sentimientos y la afectividad en el desarrollo mental. Esta perspectiva considera que

la cualidad característica de la especie humana es la constante interpretación del

contenido de la mente de los demás, manifestada en diferentes formas: palabras,

acciones, producciones. Esta capacidad nos permite aprender de otros y comprender

nuestra propia mente: “comprender una mente ajena y comprenderse a sí mismo en

lo interior” (García, 1999).

Esta consideración es coherente con la afirmación de que la esencia educativa, la

esencia del desarrollo de la capacidad mental de los seres humanos es el proceso desocialización. Por lo tanto, entendemos la socialización como un proceso de la persona

en formación que se da en grupo.

Las tutorías de forma grupal permiten atender varios aspectos: los problemas diversos

que afectan a nuestros alumnos, tanto en el ámbito afectivo, como de sus distintas





42

materias o asignaturas, por un lado y por el otro desarrollar en ellos elementos de la

tan necesaria socialización, que les permitirá atender de manera adecuada losmúltiples problemas sociales, laborales y personales que tendrá que enfrentar a lo

largo de su vida.

La construcción del conocimiento es un proceso de adecuación de mentes. Esto nos

hace reflexionar sobre los procesos a través de los cuales nuestros alumnos aprenden.

Si la comunicación con el grupo desarrolla la mente de la persona, fomenta las

habilidades de trabajo y responde a la forma de trabajo que será utilizada por los

próximos años, entonces los procesos educativos tendrán que pasar a laconsideración del aprendizaje en grupo.

En su sentido básico el método de trabajar las tutorías en equipo, se refiere a la

actividad del grupo en el aula. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian

información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la entiendan y

terminen, por medio de la colaboración.

Aspectos Fundamentales para la Tutoría Grupal

Cooperación: los estudiantes y el maestro se apoyan mutuamente para cumplir undoble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además dedesarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas,recursos, logros y entendimiento del rol y de los problemas de los demás.

Responsabilidad: los estudiantes son responsables de manera individual, en laparte de tarea que les corresponde, y en los aspectos que son estrictamentepersonales, y que se tratan de esa manera.

Comunicación: los miembros del equipo intercambian información importante ymateriales, se apoyan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecenretroalimentación para mejorar su desempeño en el futuro y analizan lascondiciones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados demayor calidad.

Trabajo colaborativo: los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas,desarrollando habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma dedecisiones y solución de problemas y conflictos.





43

APLICACIONES

HÁBITOS DE ESTUDIO. Los tres elementos de estudio que favorecen tu trabajoacadémico son: La organización en el estudio, Las técnicas que utilizas en el estudio,

El interés que tienes hacia el estudio.

LA ANSIEDAD EN EL PERIODO DE EXÁMENES. Revisar y practicar diferentes

esquemas de trabajo sobre técnicas de estudio, iniciando con una presentación de

algunas especificaciones con respecto. Aplicar inicialmente el cuestionario de hábitos

de estudios.

TÉCNICAS DE ESTUDIO.

Técnicas de estudio. (LA EXPOSICIÓN) Revisar y practicar los esquemas de trabajo

sobre la exposición: 1er. Seguimiento de la planeación (de la asignatura).

Técnicas de estudio (LA MEMORIA) Revisar y practicar los esquemas de trabajo sobre

la exposición. Se sugieren, incorporar el seguimiento de la planeación de la asignatura,

lo que nos permitir poder hablar con el grupo sobre cómo se han sentido en estas tres

semanas de trabajo, conocer si han tenido algún problema con alguna asignatura o

profesor; destinarle el tiempo según las necesidades del grupo.

Técnicas de estudio (MAPA MENTAL) Revisar y practicar los esquemas de trabajo

sobre los mapas mentales.

Técnicas de estudio (LA HISTORIETA) Revisar y practicar los esquemas de trabajo

sobre la historieta. Revisar con el grupo el resultado del primer parcial y si da tiempo,

trabajar individualmente, con aquellos casos que lo requieran de acuerdo a su

rendimiento académico: Seguimiento de la planeación de la asignatura; Técnicas de

estudio (LA EXPOSICIÓN) Revisar y practicar los esquemas de trabajo sobre la

exposición.

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO Fortalecer a través de una diversidad de

ejercicios una diversidad de habilidades, que propicien mayor rendimiento en su





44

desempeño académico. Las actividades podrán adecuarse en función del perfil de

cada una de las Divisiones.SESIÓN: AUTOESTIMA 1 Ejercitar algunos elementos individuales que permitan el

fortalecimiento de la autoestima. Se sugiere en n, incorporar el seguimiento de la

planeación de la asignatura.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Revisar la importancia de la Inteligencia Emocional y

practicar con algún ejercicio que nos permita fortalecer este elemento en cada uno de

los alumnos. Revisar con el grupo el resultado del primer parcial y si da tiempo, trabajar

individualmente, con aquellos casos que lo requiera su rendimiento académico.

AUTOESTIMA 2 Retomar el trabajo inicial de Autoestima y con el complemento de la

técnica de Inteligencia Emocional y seguir ejercitar algunos elementos individuales que

permitan el fortalecimiento de la autoestima. Se sugiere que en esta SESIÓN se

sensibilice a los alumnos sobre la OBJETIVIDAD de la evaluación a docentes.

PERFIL PROFESIONAL Realizar una revisión de las opciones laborales enfocada a

su perfil. Adecuar el esquema a cada uno de los requerimientos y perfil de cada una

de las Divisiones.

M ÉTODOS

Diferentes métodos en diferentes momentos: Preparar el encuentro – conducción de

la reunión – promover la participación – organización del grupo

Preparando el encuentro

Determinar la forma y fecha convocatoria, Elegir el lugar de la reunión (disponible,

cómodo, privado, confortable), Orden del día, Opción de la figura del ponente.Conducción

Hay que elegir la estructura comunicativa: el interrogatorio, donde los estudiantes

preguntan y el Tutor responde; satisfacción de las necesidades inmediatas. El diálogo,

donde el grupo es el protagonista, los estudiantes elaboran la reflexión y buscan





45

soluciones a determinadas situaciones. El rol del Tutor es de animador, facilitador y

vigilante de las reglas de participación y diálogo.El objetivo es la participación verbal de cada uno de los miembros en cada sesión de

tutoría. Hay que buscar estrategias que faciliten la participación:

Las presentaciones en pareja. Opiniones por escrito. Los subgrupos.

Organización

Los activadores del mes/periodo (dos o tres personas entre cada sesión de tutoría seresponsabilizan de mantener vivo el plan de actuación y de servir de enlace con el

tutor), aunando a apoyos (pequeños grupos de apoyo para tareas académicas

cotidianas).

La comunicación en el grupo (compartir teléfonos, direcciones…), cómo convocar al

grupo ante situaciones imprevistas.

Temáticas en la tutoría grupal

LA PRIMERA REUNIÓN

1. Cómo y para qué de la función Tutorial en la universidad.2. Quienes somos (el grupo se conoce, incluido el Tutor).3. Yo, Tutor: mis trayectoria personal y profesional, mis roles y funciones, mis

concepciones sobre algunos temas.4. Las expectativas: de la función Tutorial, del grupo, de la institución.5. Estructurando el grupo: concretar el modus operandi en la relación grupo-Tutor,

el currículo y perfil del grupo, la estructura de apoyo, temas de interés para elgrupo.

Á REA ACADÉMICA :

Posibles lagunas académicas, Los modos de trabajar, Cómo planificar las demandas

de trabajo, Cómo obtener información, manejo de fuentes, Modos de evaluar, Las

relaciones académicas.





46

Á REA SOCIAL :

De la juventud-adolescente a la madura, Nuevas relaciones entre iguales,Independencia familiar o ausencia de control, Organización diaria cotidiana.

Á REA PERSONAL :

Historial personal, El apoyo familiar, Cómo afrontar el fracaso.


Al término de la actividad los participantes tendrán un listado de características de las

entrevistas grupales, sus funciones, y los elementos y factores que la condicionan.

Actividades

Análisis libre del texto anterior sobre las entrevistas grupales, con los participantes por

equipos, y revisión de los documentos de las carpetas de este módulo, de internet o

de libros, para presentar los resultados a los participantes del grupo, ampliando el

análisis con sus experiencias y opiniones de los compañeros y anotando las

conclusiones.

Ejercicio:

Búsqueda y análisis libre del tema de las entrevistas grupales, con anotaciones de las

características de las entrevistas, sus funciones, y los elementos y factores que la

condicionan.

Productos esperados

Listado de A) las características de las entrevistas grupales, B) sus funciones, C) los

elementos y, D) los factores que la condicionan.


ANUIES (2000). Programas Institucionales de Tutoría. Una propuesta de la ANUIES para suorganización y funcionamiento. México.

BAUDRIT A. (2000). El tutor: procesos de tutela entre alumnos. España. Edit. Paidós.





47

BISQUERRA R. (2002). La práctica de la orientación y la tutoría. España.

CARREÑO H., F. (1995). Enfoques y principios teóricos de la educación. México. Edit. Trillas.


Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia. 2006. La experiencia del programa de tutoría para lalicenciatura. Comité Académico del Programa de Tutoría para Licenciatura. UNAM. México.

Fernando Vázquez Torres, Pilar Gómez Miranda y Alfonso Leobardo Zarco Istiga. El Programa deTutorías (PIT) como elemento de apoyo en la formación de tutores. Unidad ProfesionalInterdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas IPN. Artículo derivado delproyecto de investigación “El Entorno de Aprendizaje Virtual para la Educación Superior”, No.de registro CGPI: 20070537. IPN, 2007.

GARCÍA, C., A. (1999). El Aprendizaje Colaborativo, México. Edit. Porrúa.

GARCÍA, C., F., TREJO G., M.R. (2007). Tutoría, una estrategia educativa que potencia la formaciónde profesores. México. Edit. Limusa.

Mercado Vargas, Horacio, Marisol Palmerín Cerna y Leticia Sesento García. LA TUTORIA GRUPALEN LA EDUCACIÓN. Cuadernos de Educación y Desarrollo. Vol. 3, Nº 31 (septiembre 2011).ISSN: 1989-4155. Málaga.

RAE (1992). Diccionario de la Real Academia Española. Madrid.http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/articulos/los7saberes/index.asp



UNAM. 2006. Manual La relación tutor alumno. Secretaría de Desarrollo Institucional. DirecciónGeneral de Evaluación Educativa. Programa de Fortalecimiento de los Estudios deLicenciatura. Universidad Nacional Autónoma de México. ISBN 970323751-7. México.

Evaluación



Módulo y acredite su calificación del desempeño que tuvo en la actividad, en el


Actividad 10 La entrevista Individual






48

La Tutoría individual es el acompañamiento personalizado del tutor hacia el tutorado,

a partir de un diagnóstico elaborado mediante entrevistas, fichas de registro, revisión

del historial académico, entre otros, para integrarlo en un portafolios de evidencias que

permita identificar situaciones en las que participen aspectos, afectivos, académicos y

vocacionales que incidan en el aprendizaje, con el propósito de que sean atendidas a

través de un plan de acción tutorial, recomendable que atienda máximo 10 alumnos.

El tutor cita a entrevista a aquellos estudiantes que durante el trato cotidiano en

su Tutoría grupal, detecte que requiera de apoyo individual y/o que se encuentre

en curso de repetición y/o curso especial o hayan sido asignados por el comité

académico, para diseñar la estrategia de abordaje para el semestre

El Tutor al interior de la entrevista facilita la sesión de tal manera que le permita

al tutorado entrar en la auto reflexión para que el Tutorado desarrolle propuestas

de actividades para desenvolverse de mejor manera ante las situaciones

planteadas.

En esta fase se identifican las áreas de oportunidad y los potenciales de los estudiantes

para posteriormente canalizarlo a las instancias correspondientes.





49

R ECOMENDACIONES GENERALES .

Es importante que en la primera sesión de la tutoría, el tutor obtenga unconocimiento rápido de las expectativas de los alumnos, de sus propósitos y

compromisos individuales, así como de su satisfacción con la carrera y con la

institución.

También es indispensable determinar si los alumnos consideran que tienen

problemas escolares y si combinan el estudio con otras actividades.

Se recomienda que esta exploración inicial la realice el tutor mediante una

entrevista corta y puntual, no demasiado formal para propiciar un clima amistoso

y de confianza.

El resultado de esta primera entrevista, junto con el análisis de la información

de los alumnos que recibirán los tutores, constituirá la plataforma para definir

las acciones más apropiadas para apoyarlos académicamente.

A continuación se sugiere un guion indicativo para la primera entrevista del

proceso de tutoría.

El Programa de Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura (UNAM, 2004)

recomienda para la Entrevista inicial el siguiente Guion indicativo:

Tutor _______________________________________ Fecha_______________

Alumno______________________________ Número de cuenta_____________

Facultad o Escuela_________________________________________________

Carrera _______________________________ Ciclo escolar_________________

1. ¿Cómo te sientes en la Escuela?

2. ¿Cómo te sientes en esta facultad o escuela?

3. ¿Por qué elegiste esta carrera?

4. ¿Satisface tus expectativas académicas?

5. ¿Qué dificultades has tenido en los estudios (con las asignaturas, con los

profesores, con tus compañeros)?





50

6. ¿Qué has hecho para superar los problemas?

7. ¿Qué actividades combinas con el estudio?

8. ¿Cuáles son tus propósitos académicos?

9. ¿Qué expectativas tienes de la tutoría?

S EGUNDA ENTREVISTA Y P ROCEDIMIENTOS GENERALES .

Etapa de inicio. Es para que el estudiante se sienta más cómodo y seguro.

Corresponde al inicio de la entrevista, es la apertura de la relación tutor -

tutorado, donde la principal herramienta es el entendimiento.

Etapa de desarrollo. Llegar a donde queremos llegar pero que el estudiante esté

totalmente relajado. Donde se trata la problemática y se da el conocimientomutuo.

Etapa de despedida y cierre. Crear un espacio de tiempo para resumir todo lo

que ha sucedido en la entrevista, aclarar dudas o planificar futuras entrevistas.

Donde vamos preparando al Tutorado para terminar la sesión. Algunos

ejemplos de detección de necesidades durante la entrevista son (SNIT 2013):





51

Necesidad Tutorial Referentes

Dificultad paraadaptarse al Ambiente Académico

Se caracteriza porque el estudiante refiere que no logradesenvolverse adecuadamente al nuevo ambiente delInstituto Tecnológico.

Problemáticas en larelación Docente – estudiante.

Se caracteriza porque el estudiante refiere durante laentrevista con su Tutor estar viviendo situaciones de cortepersonal y/o normativa que interfieren en un buenambiente de aprendizaje en la relación docente – estudiante.

Incumplimientoacadémico

Se refiere a aquellas condiciones que el estudianteexpresa durante la entrevista sobre el incumplimiento de

las responsabilidades que afectan su rendimiento.Toma de decisionesacadémicas

Se caracteriza porque el estudiante manifiesta tenerdificultades al decidir en procesos académicos,administrativos y/o normativos.

Las estrategias tutoriales de elección para estas necesidades son básicamente de

orientación tutorial, en donde el tutor al interior de la entrevista facilitará la sesión de

tal manera le permita entrar en la autorreflexión para que el tutorado desarrolle

propuestas de actividades para desenvolverse de mejor manera ante las situaciones

planteadas.

Posteriormente a la atención de estas necesidades tutoriales, el tutor durante el

semestre, da el seguimiento del rendimiento académico de los estudiantes, siendo

requerido un registro donde plasme en los informes correspondientes.

En dichas entrevistas, se identificarán las áreas de oportunidad que le permiten al

tutorado mejorar su rendimiento. En las entrevistas de seguimiento posteriores, se

revisa el cumplimiento de las estrategias acordadas y los resultados obtenidos con su

ejecución.

En asignatura de seguimiento, es necesario que el tutor realice entrevistas (individual

y/o grupal), en las cuales se verifique el cumplimiento de la estrategia y los resultados

de la misma. Se recomienda realizar dicha entrevista por lo menos al mes y/o próxima

evaluación.





52

En caso de incumplimiento en los compromisos establecidos, se hará una revisión de

la participación de los estudiantes en las actividades acordadas, así como, unaevaluación de la naturaleza de la actividad asignada. Si existe un balance negativo, se

presenta dicha valoración a los estudiantes, con el fin de buscar que se asuma la

responsabilidad de dichos elementos y establecer una nueva estrategia Tutorial.

Toma de decisiones: El desconocimiento de las directrices institucionales, llevan al

estudiante a tomar decisiones que pueden afectar su canalización con las instancias

de apoyo a la acción tutorial.

Problemas afectivos: Muchos de los problemas afectivos pueden ser por una bajaautoestima, no saber comunicarse efectivamente, falta de liderazgo, no saber trabajar

en equipo, entre otros. En estos casos el tutor comunica al Jefe de Departamento de

Desarrollo Académico o Coordinador Institucional de Tutoría para canalizarlos a las

instancias internas o externas según sea el caso, que le permiten desarrollarse como

ser humano, mejorar la relación consigo mismo y con los demás y esto a su vez se

transforme en una fortaleza al momento de egresar e incorporarse al mercado laboral.

G UÍA PARA EL DESARROLLO DE LA ENTREVISTA TUTORIAL .PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA (UNAM).

Nombre de laSesión

Entrevista inicial

Sesión 01Duración

60 min

Objetivos Conocer los datos generales del tutorado, corroborar los datosproporcionados por el departamento de servicios escolares, asícomo identificar posibles factores de riesgo.

Actividad deaprendizaje

Aprender a convivir, aprender a comunicarse, se genera laconfianza y empatía entre el tutor y el tutorado.

Papel del tutor Demostrar al tutorado el interés por acompañarlo en su procesode formación profesional.

Competencias aDesarrollar

Capacidad de comunicación (competencias genéricas).

Capacidad de crítica y autocrítica (competencias genéricas).





53

Capacidad de escuchar (competencia genéricas).

Capacidad para participar y colabora de manera efectiva(competencia genéricas).

Actitudes aPromover

Identificación de retos y compromisos, la confianza, elautoanálisis, promover las capacidad de escuchar.

Sugerencias parael tutor

Preparar el encuadre para cada entrevista, mantener el dialogode una forma sencilla y clara para el tutorado en caso de tenerque tomar alguna nota durante la entrevista comentarlo con eltutorado.

No olvidar las fases del desarrollo de la entrevista.

Criterio deEvaluación Realización de la entrevista y anexarla al expediente delTutorado.

En la entrevista con el estudiante, no basta que el tutor considere que lo está

escuchando con atención, es necesario que el alumno perciba su disposición e interés

en escucharlo. Para ello se recomienda al tutor apoyarse en las siguientes técnicas

para comunicar la escucha activa (Motos, 2000):

1. Parafrasear : se refiere a decir con nuestras

palabras y en forma breve lo que la otra persona nos

ha comunicado: ideas y sentimientos. Es útil para

ello utilizar frases tales como: "Si he comprendido

bien...", "Lo que quieres decir es..." Es

recomendable utilizar esta técnica cuando estamos

por terminar una conversación y queremos sintetizar

la información clave que se ha expresado. También

puede utilizarse cuando el interlocutor brinca de un

tema a otro y buscamos enfocar el tema central.2. Reflejo de sentimientos: consiste en expresar al otro que hemos comprendido

sus sentimientos. Es como utilizar un espejo para comunicar empatía,

expresando los sentimientos, pensamientos y preocupaciones del otro como si

fueran nuestros. Para reflejar los sentimientos se pueden utilizar el siguiente





54

tipo de expresiones: "Al escucharte noto que te sientes...", "Comprendo cómo

te sientes al...", "Me pongo en tu lugar y comprendo que...".3. Incitar : consiste en utilizar preguntas abiertas para estimular la comunicación y

expresión de pensamientos y sentimientos tales como: "¿Me puedes decir cómo

te sientes?", "¿Podrías ampliar más tus pensamientos sobre esta situación?"

También se pueden utilizar preguntas cerradas que inviten a concretar la

información: "¿Cuándo?" "¿En dónde?" También por medio de gestos y

lenguaje corporal se puede incitar al otro para que se siente escuchado y se

sienta animado a continuar hablando.

4. Mensajes yo: Implica utilizar mensajes en primera persona para

comprometernos personalmente con lo que decimos expresando nuestra

opinión personal y evitando evaluar o reprochar la conducta del otro. Por

ejemplo: "no me queda claro..." En mi opinión, mi punto de vista es y evitar

utilizar expresiones como: "Dicen que..." "Todos los estudiantes...".

5. Utilizar el eco: consiste en la repetición textual de lo que el otro dijo. El eco

tiene la función de hacer consciente a la persona de lo que acaba de decir y de

la forma en que lo dijo. Al escucharlo en voz de otro, puede reflexionar sobresus palabras, pensamientos y sentimientos.

R ECOMENDACIONES PARA ESCUCHAR ACTIVAMENTE AL A LUMNO .

a) Hacer preguntas aclaratorias.

b) Poner atención, tomar notas, si es pertinente.

c) No hablar más de lo necesario.

d) Emplear frases que inviten al alumno a ampliar la explicación y faciliten la

expresión de pensamiento y emoción.e) Hacer sentir al alumno que es escuchado apoyándose en la atención física y

psicológica.

f) Aceptar a la persona tal y como es.

g) Crear y establecer un clima agradable.





55

h) Tomarse el tiempo necesario para escuchar.

i) Escuchar con empatía.Para favorecer una comunicación productiva y generar el clima de confianza y apertura

necesario en la entrevista, el tutor puede apoyarse en un manejo adecuado y

consciente de los diferentes lenguajes: el verbal, el no verbal y el paralingüístico.

Es recomendable que el tutor ponga atención no sólo al contenido de la comunicación

del alumno sino también a la calidad de la misma. Por ejemplo, en ocasiones la

duración del habla puede ser indicativo de ansiedad. Lo que se dice, el contenido del

mensaje, en combinación con los otros lenguajes, el paralingüístico y el corporal-gestual permiten comprender con mayor precisión lo que el emisor está comunicando.

El lenguaje no verbal se manifiesta por medio de:

• El contacto visual.

• El tono emocional: que se expresa por medio de la expresión facial y ellenguaje paraverbal tal como la entonación, la modulación el ritmo y el volumende la voz así como de las repeticiones, enlaces, sonidos y silencios.

• Influye en la regulación de la conversación, expresando la invitación a

participar en ella a través de:o la elevación de tono al acabar el turno propio,

o los silencios que instan al entrevistado a hablar,

o mostrar deseo de intervenir, etc.

• La actitud corporal: que se manifiesta a través de la postura de la columnavertebral, tono muscular, posición al sentarse, todo ello informa sobre la actitudgeneral ante la entrevista.

Es conveniente tomar en cuenta la posición que se ocupa en el espacio cuando se

está entrevistando a otra persona así como la postura corporal en general, ya que

también influye en la comunicación.

La postura corporal puede expresar diferentes mensajes, por ejemplo:

• Postura de acercamiento: indica atención, que puede interpretarse demanera positiva (simpatía) o negativa (invasión) hacia el receptor.





56

• Postura de retirada: suele interpretarse como rechazo, repulsa o frialdad.

• Postura erguida: indica seguridad, firmeza, pero también puede reflejarorgullo, arrogancia o desprecio.

• Postura contraída: suele interpretarse como depresión, timidez, abatimientofísico o psíquico.

El lenguaje paraverbal complementa el lenguaje verbal y tiene una doble función:

• mejorar la percepción del lenguaje verbal y

• manifestar sentimientos, emociones y actitudes del que habla.

El lenguaje paraverbal se compone de: el volumen, el ritmo, tono de la voz, así como

de las repeticiones, enlaces, sonidos y silencios que complementan el lenguaje verbal.

Es conveniente que el tutor esté atento a observar su propio lenguaje no verbal ya que

esto le permitirá identificar aquéllas habilidades que aún puede continuar

desarrollando. Por otro lado, observar el contacto visual, el gesto, el tono emocional, y

todos los componentes del lenguaje no verbal del alumno le permite obtener

información acerca de sus actitudes, permitiendo adaptar las interacciones a lo largo

de la sesión.

R ECOMENDACIONES PARA DAR RETROAL IMENTACIÓN

• Centrarse en el desempeño, en conductas y no en la persona. (Evitar utilizarcalificativos sobre la persona).

• Basarse en la observación.

• Compartir información o ideas sobre lo que se observa y sobre la forma comose considera que se pueden mejorar las deficiencias.

• Utilizar información específica y no generalidades.

• Utilizar mensajes “yo” (Ejemplos: yo pienso, opino, desde mi punto de vista).

• Proporcionarla lo más inmediatamente posible. • Dirigirse a los aspectos que se pueden modificar.

• Enunciar primero los aspectos positivos y luego los aspectos que se requierenmejorar.

P REPARACIÓN .

Revisar previamente todos los datos disponibles del sujeto.





57

Elaborar un esquema de los aspectos positivos y negativos, claros, oscuros,o contradictorios que deban ser esclarecidos. (Dudas sobre la información

analizada).

Determinar: lugar, día, hora y duración de la entrevista.

Conformar la entrevista de un marco adecuado que garantice laconfidencialidad de lo que se va a tratar, evitando interrupciones, visitas,teléfono, presencia de otras personas.

ASPECTOS A VERIFICAR AL ENTREVISTAR :

Mirada centrada en los ojos del entrevistado.

Postura de recepción.

Distancia cercana sin invasión.

Lugar libre de interrupciones y/o ruidos extremos.

Modular voz (volumen, tono).

C ONSIDERACIONES ANTES DE INICIAR :

Local.

Iluminación.

Mobiliario.

Ruido. Lenguaje.

E LEMENTOS DE LA ENTREVISTA TUTORIAL .

a). Estructura básica de la entrevista.

Presentación y encuadre.

Fase exploratoria o desarrollo de la entrevista.

Acuerdos y compromisos.

b). Características de las preguntas.

Composición de forma simple con términos de fácil comprensión.

Claras, precisas y concisas.

Que no insinúen la respuesta.

No utilizar términos ambiguos o técnicos.





58

Realizarlas en enunciado declarativo de tipo afirmativo.

Propuesta de alternativas (descripción, valorización por parte del tutorado).E L P ROCESO DE LA ENTREVISTA .

P ROBLEMAS IDENTIFICADOS EN EL DESEMPEÑO DE LOS

ESTUDIANTES Y ESTRATEGIA TUTORIAL RECOMENDADA (SNIT, 2013):

Problemas identificados en el desempeño de los estudiantes y estrategiatutorial recomendada:

PROBLEMÁTICA IDENTIFICADA ESTRATEGIA TUTORIAL Inadaptación al medio académico Escucha y aconsejaDificultades en el aprendizaje, relaciones maestro-estudiante, relaciones entre estudiantes

Escucha y aconseja

Toma de decisiones académicas, uso inadecuado de los

servicios y apoyos institucionales. Errores en larealización de trámites y procedimientoscorrespondientes a su situación escolar.

Escucha y aconseja

Orienta para la selección detrayectorias académicas.Orienta sobre las políticas ydirectrices institucionales

Problemática personal y familiares.Escucha y aconsejaCanaliza a programas deorientación educativa.

Estudiantes que trabajan inadecuada opción vocacional. Escucha y aconseja

• Inicio de la entrevista (Encuadre)• Obtención de información Básica• Detección de alguna problemática real o

potencialETAPA DE INICIO

• Establecimiento de causales

• Impacto en su entorno• Alternativas de solución

ETAPA DE

DESARROLLO

• Acuerdos y actividades de Seguimiento yEvaluación

• Fin de la Entrevista

ETAPA DE

DESPEDIDA Y CIERRE





59

PROBLEMÁTICA IDENTIFICADA ESTRATEGIA TUTORIAL Canaliza a programas de

orientación educativa.

Perfiles de ingreso inadecuadosCanaliza a programas deorientación vocacional, cursosremediales o talleres de apoyo

Falta de hábitos de estudio.Deficiencia en habilidades básicas de estudio

Canaliza a cursos para eldesarrollo de hábitos deestudioCanaliza a cursos para eldesarrollo de habilidades deestudio y trabajo

Inadaptación al nivel académico (alto rendimiento)Canaliza a cursos avanzadosCanaliza a incorporación a

grupos de investigación

Escasos recursosCanaliza a programas debecas

Problemas de salud. DiscapacitadosCanaliza a servicios médicosCanaliza a seguro facultativo

Dificultades en el acceso a textos en idiomas diferentesen español

Canaliza a cursos de lenguas

Dificultades en el uso de nuevas tecnologías Canaliza a cursos de computo

DETECCION DE REFERENTES EN LA ENTREVISTA

Objetivos de Aprendizaje Al término de la actividad los participantes tendrán un listado de características de las

entrevistas individuales, sus funciones, y los elementos y factores que la condicionan.

Actividades

Análisis libre de las entrevistas grupales por equipos, los de documentos de las

carpetas de este módulo, de internet o de libros, para presentar los resultados a los

participantes del grupo, ampliando el análisis y anotando las conclusiones.

Ejercicio:

Búsqueda y análisis libre del tema de las entrevistas Individuales, con anotaciones de

las características de las entrevistas, sus funciones, y los elementos y factores que la

condicionan. Se recomienda utilizar el texto previo de esta misma actividad.





60

Productos esperados

Listado de A) las características de las entrevistas Individuales, B) sus funciones, C)los elementos y, D) los factores que la condicionan.



Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia. 2006. La experiencia del programa de tutoría para lalicenciatura. Comité Académico del Programa de Tutoría para Licenciatura. UNAM. México.

Fernando Vázquez Torres, Pilar Gómez Miranda y Alfonso Leobardo Zarco Istiga. El Programa de

Tutorías (PIT) como elemento de apoyo en la formación de tutores. Unidad ProfesionalInterdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas - IPN. Artículo derivadodel proyecto de investigación “El Entorno de Aprendizaje Virtual para la Educación Superior”,No. de registro CGPI: 20070537. IPN, 2007.



UNAM. 2006. Manual La relación tutor alumno. Secretaría de Desarrollo Institucional. DirecciónGeneral de Evaluación Educativa. Programa de Fortalecimiento de los Estudios deLicenciatura. Universidad Nacional Autónoma de México. ISBN 970323751-7. México.

Evaluación



Módulo y acredite su calificación del desempeño que tuvo en la actividad, en el






61

E

VALUACIÓN DEL

M

ÓDULO

II

El participante se autoevaluará con la Rúbrica que aparece en seguida, lo que será

promediado con el resultado de la heteroevaluación de las actividades. Por lo anterior

cada participante acreditará enviando en un Zip a [email protected] los

siguientes tres productos:

1. Formato de Word “Resultados de los Test Seleccionados” con los resultados de

sus estilos de aprendizaje

2. Resultados obtenidos de la Rúbrica de evaluación por cada una de las 10actividades.

3. Su Autoevaluación del Juicio de Razonamiento Moral en Excel

Tabla 1. Cuadro de calificaciones concentradas por actividad y promedios (del 0 al 10).

ACTIVIDADES ANÁLISIS

CRÍTICO PENSAMIENTO

CREATIVO COMPROMISO RESPETO

Act. 1. 8 inteligenciasNaturales

Act. 2. Estilos deaprendizaje

Act. 3. Hábitos y técnicasde estudio

Act. 4. Manejo del estrés

Act. 5. La Autoestima

Act. 6. La Motivación

Act. 7. La Empatía

Act. 8. La entrevista y sus

características Act. 9. La entrevista Grupal

Act. 10. La entrevistaIndividual

PROMEDIOS

Además, requiere un cumplimiento del 80% de asistencia y entrega completa de lostres requisitos anteriores.





62

Rúbrica de Evaluación

Nombre del Participante: _______________________________________________

Nombre y número de la Actividad: ________________________________________

ASPECTOS

NIVEL DE DESEMPEÑO (CONTINÚA…)

EXCELENTE

(10)

BUENO

(9)

R EGULAR

(8)INSUFICIENTE

ANÁLISIS

CRÍTICO

Lascontribucionesmuestranevidencia deuna cuidadosapreparación, delectura yreflexióncríticas,integrandoconceptosrelevantes,ideas yprincipios quepermitenconstruirnuevossignificados.Tiene amplitudy profundidaddeconocimiento

Lascontribucionesmuestranpreparación conlectura yreflexión,integración deideas yconstrucción denuevos

significados.Tieneconocimientopara compartirpero con pocaprofundidad oamplitud

Muestra pocaevidencia depreparación delectura yreflexión, yrepite posturaspersonales oideas de otraspersonas sinelaborarlas.Se expresacomo alguienque tieneconocimientopara compartirsinprofundidad oamplitud.

No hay lecturao reflexiónque permitanconstruirnuevosignificado enlos temaspropuestos.

Se expresacomo alguienque no tienemucho paraofrecer.

PENSAMIENTOCREATIVO

Lascontribuciones

evidencianpensamientocreativo através de ideasoriginales y laintegración dediversos mediosque lascomplementan,

Lascontribuciones

evidencianpensamientocreativo através de ideasoriginales y laintegración demedios paracomplementarla escritura.

Lascontribuciones

evidencian unintento depensamientocreativo perocon ideasdifusas, yagregan pocovalor a lacontribución.

Lascontribuciones

no evidencianunpensamientocreativo. Elautordemuestrafalta deinterés ohabilidad para





63

ASPECTOS

NIVEL DE DESEMPEÑO (CONTINÚA…)

EXCELENTE

(10)

BUENO

(9)

R EGULAR

(8)INSUFICIENTE

en lugar derepetirlas. Elautor presentauna nuevaforma de veruna idea.

Demuestra unaforma intrigantepero nonecesariamentenueva depresentar unaidea.

Demuestra unesfuerzo deser originalpero necesitadesarrollarmás sus ideas.

presentar unaidea de unanuevamanera.

COMPROMISO

Cumplió todoslos acuerdos delequipo previo ala realización dela Actividad,comoproporcionarmaterial omuestrasnecesarias,software, etc.

Cumplió convarias cosasque seacordaron conel equipo perofalló en algunasque sinembargo nocomprometen larealización de laActividad.

Cumpliópobrementecon losacuerdos y laparticipacióndel equipo, yasícompromete oretrasa larealización dela Actividad.

No cumplió enningúnacuerdo oparticipacióncon el equipoycomprometióla realizaciónde laActividad.

R ESPETO

El trato haciasus compañerosde equipo y delsalón fuerespetuoso entodo momento.

Aunque engeneral el tratoes respetuosose mostraronalgunos signosde intoleranciao molestia conlos compañerosde equipo o delsalón

Mostró unaactitudagresiva,grosera y/ointolerante lamayor partedel tiempo conloscompañerosde equipo odel salón.

Se mostraronactitudesofensivas,denigrantesy/o violentashacia loscompañerosde equipo odel salón.





64

H

ERRAMIENTAS COMPLEMENTARIAS

Los materiales del Módulo II comprenden este Manual que es la base del curso,

además de un CD que tiene en su interior carpetas de:

1. Los temas organizados por actividades, en folders separados y con el material

más directamente pertinente en cada uno.

2. Materiales de apoyo que son directamente pertinentes a cada uno de los temas.

3. Lecturas generales que son complementarias sobre educación, y que

proporcionan el encuadre del tema.4. Una carpeta de imágenes.

5. Materiales para impresión en caso de que los requiera el maestro.

6. Presentaciones de power point y videos.

El material se mejora permanentemente, por lo cual no dude en solicitar al docente su

actualización del curso del Módulo II.

Este material también está depositado como respaldo en la Coordinación de Tutorías

de la UadeC en la Unidad Saltillo.





65

A

NEXOS

Indicadores de Atención Tutorial

1

Las siguientes situaciones se pueden presentar en los estudiantes y afectar de

diversas manera su desempeño académico, por lo cual te solicitamos califiques en qué

medida se presentan en tu vida, en escala que va desde 0 (cero=nunca) al 10

(siempre).

INDICADORES Cal.

I NADAPTACIÓN AL M EDIO ACADÉMICOExpresa desagrado por el docente

Expresa desagrado por la institución

No entendimiento de las competencias profesionales

Solicitud reiterada al tutor sobre orientación en cuanto al sistema escolar

Bajo rendimiento académico

Solicitud expresa de cancelación de inscripción por cambio de institución

P ROBLEMAS DE SALUD

1. Discapacidada) Visual

b) Auditiva

c) Motora

2. EnfermedadesSalud Física y mental:

Tienes Adicciones que te causan malestares o trastornos físicos

Tienes adicciones que te producen cambios de comportamiento en tus relaciones personales

Falta de control. No hay control en el consumo de estupefacientes en cuanto a: la cantidad, lasdosis, la frecuencia, etc.

Niegan que la droga o actividad en cuestión constituye un problema que no pueden controlar 2

1 Secretaría de Educación Pública. 2013. MANUAL DEL TUTOR DEL SNIT. Subsecretaría deEducación Superior. Coordinación Sectorial Académico de la DGEST. Dirección de Docencia de laDGEST. Febrero de 2013. p. 36.2 La negación asume muchas formas: Terminantemente: 'No, yo no tengo ningún problema’, Minimiza:'No es tan grave', Evita el tema por completo (ignorarlo, negarse a abordarlo o desviar la atención aotro tema), Culpa a otros: 'Quién no haría esto en mi situación', Racionaliza: 'Lo mío no es tan grave','Yo no estoy tan enganchado'. DSM-IV-TR (APA, 2000) en (Loreaconde, 2006)





66

INDICADORES Cal.

Niegan que los efectos negativos en sus vidas tengan alguna conexión con el uso de la drogao actividad

Niegan que la propia adicción o sus consecuencias significa, literalmente, estar fuera decontacto con la realidad

P ROBLEMAS V OCACIONALES Expresa disgusto por los contenidos de las asignatura

Inasistencia

Expresa que la carrera fue elegida como segunda opción, no pudo salir de la ciudad, no lepermitieron los padres estudiar otra carrera, es a la única que pudo acceder

Poca motivación para el estudio, falta de metas profesionales, desconocimiento de susaptitudes y habilidades

Bajo rendimiento académico

R ELACIÓN DOCENTE – ESTUDIANTE

Expresa maltrato, acoso, prepotencia o insultos por parte del docente

Expresa saturación en la exigencia

Expresa mayor exigencia para su persona que para el resto del grupo

Expresa solicitud de venta de calificación: monetaria o sexual

R ELACIÓN ESTUDIANTE – ESTUDIANTE

Aislamiento

Violencia escolar ( Física o emocional)

Manifiesta amedrentamiento o amenazas por parte de los compañeroSociabilidad en horas clase

T OMA DE DECISIONES ACADÉMICAS

Desconocimiento de los planteamientos de los Lineamientos Académico-Administrativo

Desconocimiento del manejo del sistema Créditos, asignatura o modula

Desconocimientos de las instancias, lugar y requisitos para trámites administrativo

Cambios de carrera sin un estudio previo

P ROBLEMAS AFECTIVOS

Caída estrepitosamente del rendimiento académico

AislamientoDesengaño

Poca capacidad de concentración y atención

Somnolencia

Angustia

Tristeza

Alteración en la alimentación





67

INDICADORES Cal.

Poca confianza en su personaDeseo de morirse

Baja participación en clase

P ERFILES DE INGRESO INADECUADOS

Bajo puntaje en evaluación de admisión en determinadas áreas de conocimiento o habilidades

Reprobación reiterada en un área de conocimiento

Poca comprensión de las temáticas en relación con el resto del grupo

El docente de la asignatura localiza deficiencias en los conocimientos previo

Solicitud explícita de asesoría reiterada de una temática

Selección inadecuada de aspirante

F ALTA DE H ÁBITOS DE E STUDIOPoco tiempo de estudio en casa de acuerdo al número créditos cursados en el periodo escolar

No toma notas en clase

Desconoce la manera de abordar la lectura de un libro

Desconoce técnicas de resumen y de elaboración de cuadros sinóptico

Apuntes sucios y poco legible

Su estudio se centra en la memorización y no en la reflexión

Poca planificación de las actividades académica

Realiza su estudio en un lugar insalubre, poca ventilación y con ruido

Estudia cuando está fatigadNo realiza preguntas cuando tiene duda

No tiene una técnica de estudio definida o conocimiento y practica de técnicas de este tipo.

C APACIDADES SOBRESAL IENTES

Rendimiento más allá de la media de edad y grado

Rapidez en la ejecución y resolución de problema

Aburrimiento

Problemas de atención

Deseo de salir pronto de la escuela

Inquietud constanteI NSUFICIENTES RECURSOS ECONÓMICOS

Necesidad de Trabajar

Cansancio

Somnolencia

Retardo

Premura por salir





68

INDICADORES Cal.

Retraso en trabajosRendimiento regular bajo

Ausentismo

Ingresos insuficientes

Familia numerosa

Casado y con familia a edad joven

Inasistencia a clases por carecer de recursos

Incompatibilidad de horario laboral y escolar

D IFICULTADES DE SOCIA LIZAC IÓN

Introvertido

Aislado

Depresión

Agresividad

Retraimiento

Indisciplina

Elaborado en base a:

1. ANUIES, (2001) La Educación Superior en el Siglo XXI; Líneas estratégicas de desarrollo, Unapropuesta de ANUIES

2.Bisquerra, R., Barcelona (2004) Métodos de investigación educativa: Guía práctica. PPU.

3. Castellanos, Ana Rosa, México (2006) Integración del Servicio Social al Currículo. Taller realizadodurante el XXII Congreso Nacional de Servicio Social. Documento base.

4. De Serrano y Olivas, México (1989) la Tutoría grupal: ¿una opción para las universidades?, ANUIES.

5. DGEST, México (2007) Programa Nacional de Tutorías.

6. DGEST, México (2008) Programa Institucional de Innovación y Desarrollo 2007- 2012, “Hacia laTransformación del Sistema”

7. García H, Madrid (1994): Problemas y métodos de investigación en educación personalizada. Basesmetodológicas de investigación.

8. Lorea Conde I., Pamplona (2006).Características clínicas, comorbilidad psicopatológica yrendimiento neuropsicológico de adictos a la cocaína en tratamiento ambulatorio, TesisDoctoral, Universidad Pública de Navarra

9. Presidencia, México, (2007) Plan Nacional de Desarrollo 2007 - 2012

10. Romo López A. México (2011) Programas Institucionales de Tutoría; ANUIES.

11. Romo López, A. (2011) La Tutoría; Una estrategia innovadora en el marco de los programas deatención a estudiantes, México, ANUIES. Cuadernos de casa ANUIES.





69

12. SEP, México (2007) Programa Sectorial de Educación 2007 - 2012 13. UNESCO, Paris (1998)Declaración Mundial Sobre Educación.

14. Vexler, I. Perú (2000) la función Tutorial y el sistema de Tutoría, Cursos de Cultura y humanidades,Educación, Tutoría Educativa, Ministerio de Educación.

15. Declaración de la 44a reunión de la Conferencia Internacional de Educación, Ginebra, Suiza,octubre de 1994. Ratificada por la Conferencia General de la UNESCO en su 28a reunión,París, Francia, noviembre de 1995.

16. http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/libros/lib42/000.htm

Las 8 inteligencias: ¿Cuáles son mis fortalezas de aprendizaje?

Los test para los alumnos y maestros

J. Ivanco, 1998. http://snow.utoronto.ca/courses/mitest.html

La investigación muestra que todos los seres humanos tienen al menos ocho

diferentes tipos de inteligencia. Dependiendo de sus experiencias y edad, algunas

inteligencias son más desarrolladas que otras. Esta prueba le ayudará a encontrar

cuáles son sus fortalezas. Conociéndolas, usted podrá trabajar en fortalecer las otras

que no utiliza.

Instrucciones: Anota en cada celda a la izquierda de la aseveración que tanto estás de

acuerdo con ella en escala del 0 al 10.

Verbal/ Inteligencia Lingüística Lógica/ Inteligencia Matemática

Disfruto contando historias y bromasRealmente disfruto mi clase dematemáticas

Tengo buena memoria para las triviasMe gustan los acertijos matemáticoso pruebas de Lógica

Disfruto los juegos (Ej. Trabalenguasy rompecabezas)

Encuentro divertido resolverproblemas matemáticos

Leo libros por diversiónSi tengo que memorizar algo, tiendoa ubicar las cosas en un ordenlógico

Soy un buen conversador (Lamayoría de las veces)

Me gusta saber cómo funcionan lascosas

En una discusión tiendo a usar ladescalificación o el sarcasmo

Disfruto la computadora y cualquier juego matemático

Me gusta escribir y platicar sobre misideas

Me gusta jugar ajedrez, damaschinas o monopolio

http://snow.utoronto.ca/courses/mitest.html








70

Si tengo que memorizar algo hagouna rima o un dicho que me ayude arecordarlo

En una discusión trato de encontrar

y manejar la solución lógica

Si algo se descompone o no trabajaleo primero las instrucciones

Si algo se descompone o nofunciona, miro las piezas y trato debuscar cómo funciona

Para una presentación en grupoprefiero escribirla e investigar enlibros o escritos

Para una presentación en grupo,trato de crear gráficas o esquemas

Visual/ Inteligencia EspacialCorporal/ Inteligencia

Kinestésica

Prefiero un mapa para escribir

direcciones

Prefiero las clases de deportes o

gimnasia y me gustan los deportes

Sueño mucho despiertoDisfruto las actividades como lacarpintería y la construcción demodelos

Disfruto los hobbies tanto como lasfotografías

Cuando miro las cosas me gustatocarlas

Me gusta dibujar y crearSe me hace difícil mantenermesentado durante mucho tiempo

Si tengo que memorizar algo, dibujoun diagrama que me ayude a

recordarlo

Uso mucho el lenguaje corporalcuando hablo

Me gusta hacer garabatos en unpapel siempre que puedo

Si tengo que memorizar algo loescribo muchas veces hasta que loaprendo

En una revista prefiero ver lasimagines más que leer el texto

Tiendo a golpear con mis dedos o jugar con el lápiz durante la clase

En una discusión trato de mantenermi distancia, me quedo callado yvisualizo alguna solución

En una discusión tiendo a movermemucho, salirme o corretear

Si algo se descompone o no funciona,estudio el diagrama para ver cómo

funciona

Si algo se descompone o nofunciona, tiendo a juguetear con las

piezas tratando de ajustarlas

Para una presentación en grupo,prefiero dibujarlo todo

En una presentación en grupoprefiero desplazarme, manejarcosas o construir un modelo

Musical/ Inteligencia Rítmica Inteligencia Interpersonal

Disfruto escuchando CD's y el radio Me encuentro bien con otros





71

Tiendo a tararear una canción cuandotrabajo

Me gusta pertenecer a clubes uorganizaciones

Me gusta cantar canciones Tengo muchos amigos cercanos

Toco algún instrumento bienMe gusta ayudar a enseñar a otrosestudiantes

Trato de tener música cuando hagoquehaceres o estudio

Me gusta trabajar con otros engrupos

Si tengo que memorizar algo, tratode crear una rima o verso sobre eso

Mis amigos me piden consejosporque me ven como un lídernatural

En una discusión tiendo a gritar o

pegar o moverme con algún ritmo

Si tengo que memorizar algo

pregunto o interrogo a ver si lo sé

Puedo recordar las melodías demuchas canciones

En una discusión tiendo apreguntarle a los amigos o a unapersona con autoridad

Si algo se descompone o no funcionatiendo a golpear mis dedos o cantarmientras lo arreglo

Si algo se descompone o nofunciona trato de encontrar quiénme ayude

Para una presentación en grupoprefiero poner nuevas palabras en untono popular o usar música

Para una presentación en grupo megusta ayudar a organizar el trabajo

Inteligencia Intrapersonal Inteligencia Naturalista

Me gusta trabajar solo sin nadie queme ayude

Siempre estoy atento de lo que merodea y lo que pasa alrededor de mí

Me gusta tener un diarioMe encanta caminar en el bosque ymirar los árboles y las flores

Me gusto a mí mismo (casi siempre) Disfruto la jardinería

No me gustan las multitudesMe gusta colectar cosas (Ej., rocas,estampas, etc.)

Conozco en qué soy fuerte y en quésoy débil

Como adulto pienso salirme de laciudad y disfrutar la naturaleza

Sé que soy fuerte e independiente, yno sigo las multitudes Si tengo que memorizar algo, loorganizo en categorías

Si tengo que memorizar algo cierrolos ojos y siento la solución

Disfruto aprendiendo los nombresde las cosas vivas de nuestroambiente, como las plantas y losanimales

En una discusión generalmentecamino para calmarme

En una discusión tiendo a comparara mi oponente con algo o alguien





72

que he leído cómo reaccionacorrectamente

Si algo se descompone o no funciona,me pregunto si merece la penaarreglarlo

Si algo se descompone, busco en mialrededor algo que solucione elproblema

Para una presentación en grupo meinvolucro únicamente en lo mío,dependiendo de cómo me sienta

Para una presentación en grupoprefiero organizar y clasificar lainformación en categorías quetengan sentido

Suma para tener tu Puntaje Total:

Verbal/Lingüística Musical/Rítmica

Lógica/Matemática Interpersonal

Visual/Espacial Intrapersonal

Corporal/Kinestésica Naturalista

Aplicación de pruebas complementarias con los materiales que se incluyen en el CursoTaller de Tutorías. Las ligas están activas en el documento de Word “Resultados delos Test Seleccionados” dentro de la carpeta de Perfiles de Aprendizaje:

Tabla concentrada de Resultados de los test de estilos de

aprendizaje de los maestros.

Nombre: Edad Sexo ______

Facultad: _____________________________________ Institución __________

PruebaÍtem

Resultados

1. Modelo de Estilos de Aprendizaje de Kolb

Realízala en Excel

K-EC

K-OR

K-CA

K-EA

2. Test de Honey Alonso (CHAEA)

CH-Activo

CH-Reflexivo

CH-Teórico

CH-Pragmático





73

PruebaÍtem

Resulta

dos

3. Modelo de Cuadrantes Cerebrales de Herrmann enExcel

H-CI

H-LI

H-LD

H-CD

4. VARK, Una guía para los estilos de Aprendizaje.http://www.vark-learn.com/Spanish/page.asp?p=questionnaire

Visual

Aural

Lectura/Escritura

Kinestésico

Multimodal

5. Modelo de 8 Inteligencias Naturales de Gardner

Flash o Word

8V/L

8L/M

8V/E

8C/K

8M/R

8Inter

8Intra

8Nat

6. Test de Myers-Briggs de acuerdo a la Tipología de Jungen este disco en Excel y luego directo en la WEBhttp://www.humanmetrics.com/cgi-win/JTypes2.asp (anotarlas 4 letras y el valor de cada una de ellas)

Fel-Ac





74

PruebaÍtem

Resulta

dos

7. Learning Styles Questionnaire (LSQ) Modelo de Felder(en disco, para internet)

Fel-Ref

FelSe

Fel-In

Fel-Vi

Fel-Ve

Fel-Se

Fel-Gl

8. Autoevaluación de juicio moral. DIT de Rest (en disco)

Estadíos

2

3

4

5A

5B

6

A

M

P

Los Test de estilos de aprendizaje representan modelos que indican los intereses de

los educadores para conocer cómo aprenden sus estudiantes. Para conocer las bases

del modelo resuelva las pruebas y anote una síntesis de sus características personales

más relevantes. Favor de entregarlo como tarea al maestro acompañado de un análisis

del mismo denominado “Así Aprendo”. Conserve una copia.




75

Estresores Académicos

En el siguiente cuadro hay una serie de conceptos relacionados con el estrésacadémico, y las estrategias y respuestas del estudiante. Asigne un valor de 0 a 10 acada concepto individualmente, según conozca usted a sus tutorados en la columnade la izquierda, y luego contrástelo con los valores de sus compañeros de equipo yanote las calificaciones que otros proponen y que usted acepte.

ESTRESORES ACADÉMICOSCal.

Grupal

VALOR Deficiencias Metodológicas del Profesorado

Sobrecarga del estudiante

Intervenciones en público

Malas relaciones sociales en el contexto académicoFalta de control sobre el propio rendimiento

Carencia de valor de los contenidos de aprendizaje y estudio

Inseguridad respecto del propio rendimiento académico

Exámenes

Imposibilidad de participar en las decisiones respecto del propiotrabajo académico

ESTRATEGIA DE AFRONTAMIENTO

Pensamiento positivo

Búsqueda de Apoyo socialPlanificación y gestión de recursos personales

Reevaluación Positiva

RESPUESTAS DE ESTRÉS

Agotamiento físico

Dificultades con el sueño

Irascibilidad

Pensamientos negativos

Agitación

Manual Del Módulo II de Tutorías Por Actividad

Documents

Transcript of Manual Del Módulo II de Tutorías Por Actividad