Ministerio de Educación de Chile - textosescolares.cl Y APRENDER.pdf · 5.3 Textos narrativos 5.4...

Ministerio de Educación de Chile

Leer y Aprender JuntosBiblioteca de Aula 1º y 2º Nivel de Transición

GUÍA PARA SU UTILIZACIÓN PEDAGÓGICA

Unidad de Educación Parvularia

Editado en agosto de 2009Ministerio de Educación de ChileUnidad de Educación ParvulariaISBN 978-956-292-237-1Registro de Propiedad Intelectual Nº 182742Autora: Alejandra Medina MorenoDiseño e ilustración: Carolina Durán

ÍNDICE5

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INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE: LA IMPORTANCIA DE LOSLIBROS EN LA EDUCACIÓN PARVULARIA

1. Leer y escribir en el siglo XXI: entrar a la cultura escrita

2.�Acompañar a los niños y niñas a entrar a la cultura escrita: una mediación cultural

3. Enfrentar la complejidad del lenguaje escrito desde los primeros encuentros con los textos

4. La importancia de la masividad de librosen el aula

SEGUNDA PARTE: “ZONA DE LIBROS”

1. Qué es la “Zona de Libros”

2. Disposición

3. Contenidos

4. Clasificación

5. La Zona de Libros, un recurso que puede ser enriquecido

5.1 Campañas5.2 Textos auténticos o escritos sociales5.3 Textos narrativos5.4 Textos informativos5.5 Textos poéticos5.6 La huella de lo leído en los muros de

la sala5.7 Canteras para hablar, leer y escribir5.8 Producciones de los niños y niñas

TERCERA PARTE: SUGERENCIASGENERALES

1. Generar una dinámica de aprendizajes culturales

1.1 Oportunidades para utilizar y enriquecer el lenguaje oral �

1.2 Construir referentes culturales comunes1.3 Cultura del material impreso y conciencia

de las marcas del lenguaje escrito1.4�Lectura en redes1.5 Escritura en redes1.6 Realizar disertaciones1.7 Realizar exposiciones

2.�Encuentro diario con los libros. Lectura de cuentos y otros textos

2.1 Modelar la propia necesidad de leer2.2 Lectura diaria de cuentos y otros textos

3. Aprender a comprender. Lectura estratégica interactiva

3.1 Experiencias de procesamiento o construcción del significado antes de la lectura

3.2 Experiencias de procesamiento o construcción del significado durante la lectura

3.3 Experiencias de procesamiento o construcción del significado después de la lectura

3.4 Minilección

4. Producir otros textos a partir de lo leído4.1 Escritura en voz alta4.2 Escritura compartida4.3 Escritura con andamiaje4.4 Escritura independiente

5. Leer, escribir y jugar con el lenguaje para desarrollar la conciencia fonológica y las destrezas para la decodificación 5.1 Rimas 5.2 Reconocimiento de palabras y ordenación de secuencias 5.3 Reconocimiento de sílabas 5.4 Asociación de letras y sonidos 5.5 Destrezas de escritura 5.6 Jugar a leer

6. Leer con la familia6.1�Invitar a la familia a compartir

actividades de lectura en la sala6.2 Préstamos domiciliarios

BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓNa sociedad del tercer milenio ya no considera el aprendizaje

de la lectura y la escritura como actividades centradas en laalfabetización. Aprender a leer y escribir en el siglo XXI es entrar a lacultura escrita, a la literacidad, y, por ende, enseñar a leer y escribir esrealizar una mediación cultural que implica acercar a los niños y niñas,desde los primeros meses de vida, a la más amplia diversidad de textos,modelar sus usos, revelar sus características, sus propósitos, los lugaresdonde ellos se encuentran.

Los estudios muestran una y otra vez cómo el desarrollo de losaprendizajes de los niños y niñas, está asociado a los modelos de usodel lenguaje escrito que han observado en sus familias, a la dotaciónde sus hogares con múltiples tipos de textos, a las interaccionesestablecidas con sus familias alrededor de variadas lecturas. De ello sedesprende, que en sectores de mayor vulnerabilidad, es la escuela laque debe proporcionar estas oportunidades, como una vía hacia lademocratización de la sociedad, puesto que la desigualdad social esprimero una desigualdad cultural.

Consciente de estos desafíos, el Ministerio de Educación de Chileestá distribuyendo una Biblioteca de Aula a los niveles de Transición detodos los establecimientos subvencionados del país. Este hecho, queconstituye un hito para la Educación chilena, nos invita a hacer el mejoruso de estos libros que han sido elegidos priorizando su excelente calidad.Son libros de narrativa, de información y de poesía que enfrentan a losniños y niñas con la complejidad del lenguaje escrito, pero también conla posibilidad de descubrir las huellas dejadas por la humanidad en lostextos, sus puertas secretas y su inagotable belleza.

El presente libro es una Guía de utilización de la biblioteca,destinada a apoyar el trabajo pedagógico de la educadora. La PrimeraParte, se refiere a la importancia de los libros en la Educación Parvularia;la Segunda Parte, se refiere a la Zona de libros, sus características, sudisposición, su contenido y las diversas formas de clasificación de ellos;finalmente, la Tercera Parte, contiene sugerencias generales para lautilización pedagógica de la biblioteca.�

L

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PRIMERAPARTE

LA IMPORTANCIA DELOS LIBROS EN LAEDUCACIÓNPARVULARIA

1. Leer y escribir en el siglo XXI:entrar a la cultura escrita

La lectura y la escritura son prácticas culturales; son actividades realizadaspor grupos humanos, cuyas formas y propósitos están determinados por lasnecesidades de los contextos donde ocurren. Durante los últimos 5.000 años,los propósitos para leer y escribir han ido evolucionando, desde registrarcantidades y productos derivados del florecimiento económico enMesopotamia, repetir oraciones en latín para participar en la liturgia en laEdad Media, o adentrarse en los infinitos mundos de la ficción, de la filosofía,de las artes o de la ciencia, a partir del Renacimiento.

Sin embargo, no sólo han cambiado los propósitos con los que se lee o se escribe,también han cambiado los sujetos que ponen en práctica estas actividades; desde unospocos elegidos para registrar productos en los palacios y templos, hasta la sociedadactual, en donde leer y escribir son actividades masivas de uso cotidiano y que, por ende,inciden de manera determinante en las oportunidades de integración de todas laspersonas a la vida social y cultural y al ejercicio de su ciudadanía1.

Consistentemente con esta evolución de los propósitos y sujetos de los actos deleer y escribir, también han cambiado los soportes sobre loscuales se lee o se escribe; desde las tablillas grabadas en laantigüedad por los escribas sumerios con listados de productos,los libros sobre ciencias o religión que permanecían en lasemergentes bibliotecas del Renacimiento, hasta la situaciónactual, en donde los libros, diarios, textos virtuales, procesadoresde textos han proliferado de manera exponencial y formanparte, muchas veces de manera simultánea, de todos los

momentos de nuestras vidas.

Coherentemente, los desafíos involucrados en los actos de leer y escribir, así comolas formas de aprender a hacerlo, han evolucionado notablemente; desde transcribirpalabras y cantidades y sonorizar estas mismas palabras, hasta leer y escribir construyendoo produciendo el sentido de los textos de manera activa y estratégica.

La sociedad del tercer milenio ya no considera la lectura como una actividad dealfabetización; aprender a leer y a escribir es adquirir una cultura, un modo elaboradode pensamiento y de comprensión, es entrar a la cultura escrita, a la literacidad, desdela más temprana edad2.

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1 Anderson & Teale, 1986; Hébrard, J. en Chauveau, 1997; Jordi, 1998.2 Jordi, 1998; Tauveron, 2002

Aprender a leer y escribir es aprender a movilizar lainteligencia con el fin de construir los sentidos de un texto;es utilizar sus claves y activar los propios conocimientos yexperiencias para aportarlos al proceso lector; establecerrelaciones, anticipar el contenido del texto, realizarinferencias, plantearse interrogantes, elaborar respuestas3.Entrar a la cultura escrita es mucho más que aprender lasletras y reconocer palabras; es aprender a construir lossentidos de un texto, a apreciarlos, criticarlos o recrearlos; es aprender a percibir unasituación comunicativa, a descubrir las sutilezas del lenguaje, a detectar cómo las marcasespecíficas de los textos permiten comunicar significados. Entrar a la cultura escrita,aunque todavía no se sepa decodificar, es aprender a comprender las huellas de lasexperiencias, creaciones y reflexiones plasmadas por el ser humano en sus escritos.

En el contexto actual, saberleer y aprender a leer, incluso en laeducación inicial, es leer libros y unadiversidad de textos complejos,documentos, espacios virtuales, laprensa, diccionarios y muchos otros,todos los cuales forman parte delpaisaje cotidiano de la ciudad y delas necesidades de las personas -también de los niños y niñas- paraactuar en sus vidas cotidianas.Asimismo, saber escribir y aprender aescribir, es producir textos ensituaciones reales de comunicación,las cuales ocurren diariamente y convariados propósitos.

Uno de los principales objetivos del nuevo paso adelante que requiere dar laeducación chilena, es lograr que los niños y niñas asuman las actitudes lectoras que exigeel mundo moderno. Para ello, la presencia de libros, al alcance de la mano de los niñoses un requisito indispensable.

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3 Condemarín, 1991; Condemarín & Medina, 2005

Las evaluaciones revelan una y otra vez, que los niños y niñasde sectores favorecidos leen y escriben mejor; ¿cuál es la

naturaleza de esta brecha? ¿Qué hace que esto sea así? Losmismos estudios muestran que sus familias tienen mayoresniveles de escolaridad, poseen material letrado, utilizan ellenguaje escrito de manera cotidiana y sobre todo, realizanuna mediación cultural desde los primeros meses de vida de

sus hijos e hijas4. Esto significa que les leen en voz alta variadostipos de textos e interactúan con ellos alrededor de su significado;

les leen escritos de ficción, que permiten el procesamiento de susproblemas personales y contribuyen a la ampliación de su imaginario

y al acceso al imaginario colectivo; les leen escritos sociales, llamando su atención sobrelas funciones que éstos cumplen, y escritos informativos para responder a diversasnecesidades de información5. De este modo, los niños se impregnan de la estructura delos escritos, aprenden a reconocerlos y a producirlos y descubren sus poderes comomedios de pensamiento, de expresión y como puertas hacia el conocimiento y lacomprensión del mundo.

Junto a esos niños y niñas que reciben esta mediación culturalpor parte de sus familias, existe en nuestro país, una mayoría de niñosy niñas que no la recibe. La comprobación de la importanciafundamental que esto tiene, lleva a afirmar que,en sectoresdesfavorecidos, uno de los roles primordiales de la escuela es estamediación cultural. Para ello, resulta indispensable la presencia masivade libros y otros textos en las salas de Educación Parvularia, con elfin de que los niños y niñas estén en contacto permanente con ellos,descubran sus variadas estructuras y funciones, y observen y practiquen diversas formasde utilización6.

Es importante señalar, que una mediación cultural eficiente no radica sólo en ponerlos libros al alcance de los niños; ella requiere experiencias pedagógicas reflexivas,estructuradas y planificadas entre los docentes, de tal forma que los niños y niñas accedana todo tipo de textos, se familiaricen con sus estructuras, con sus usos y sus poderes; esdecir con sus funciones y potencialidades. Esta mediación cultural implica también elacceso gradual al código; es decir a reconocer y manejar los sonidos del habla, los signosque los representan, las estructuras de los textos, las distintas marcas del lenguaje escritoy el reconocimiento gradual de un número creciente de palabras a primera vista.4 Hébrard, 1988;Bourdieu, 20035 Jordi, 19986 Chartier et al, 1997

2. Acompañar a los niños y niñasa entrar a la cultura escrita:una mediación cultural

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Esta necesidad de realizar una mediación cultural atañetanto a los niños y niñas como a sus familias, dado que lasdificultades escolares están relacionadas con las rupturas dela armonía cultural entre las familias y la escuela. Los niñosrequieren sentir la aprobación de sus familias frente a sus tareasreferidas al lenguaje escrito. Por estas razones, la interacciónde la escuela con los padres y madres alrededor de la culturaescrita, la invitación a las familias a compartir el goce de lalectura y la escritura y a interactuar con sus hijos e hijas acerca de los mundos evocadosen los libros, es un factor fundamental del éxito en los aprendizajes. Según la investigadoraCathérine Jordi7, toda iniciativa cultural que no está suficientemente apoyada por elentorno familiar y comunitario, está destinada a fracasar.

La reducción de la brecha cultural, poniendo al alcance de la mano de los niñosy niñas la cultura del lenguaje escrito, apunta a ofrecer un medio privilegiado deaprendizaje, de desarrollo de la autonomía personal, una herramienta de comunicacióny de intercambio entre los grupos culturales y sociales y una garantía de funcionamientodemocrático de la sociedad8.

Antes de la década del 60, los docentes leían a los niños y niñas pequeños centrándoseen que ellos escucharan atentamente sin promover mayormente las interacciones. Sinembargo, ya en esta misma década aparecieron diversos autores como Clay, Goodmany otros9, que llamaron la atención sobre el hecho de que los niños y niñas entran al lenguajeescrito mucho antes del inicio del aprendizaje formal de la lectura en la Educación Parvulariay que esta entrada se realiza, entre otros, a través de las interacciones que tienen lugardurante la lectura en voz alta del adulto, donde éste ayuda a los niños y niñas a elaborarestrategias de lectura y conocimientos sobre el lenguaje escrito y los invita a formularhipótesis significativas sobre el contenido y significado de los textos.

Más tarde, en los años 70, otros autores propusieron la introducción de la lecturade literatura en los primeros años, planteando cómo estas actividades llevan a los niñosy niñas a explorar las diversas posibilidades que puede ofrecer un texto narrativo -losposibles narrativos-y a construir conocimientos concernientes a la situación, a la intriga,a los personajes y otros elementos literarios.

Una condición para que los niños y niñas accedan a la cultura escrita y desarrollenconductas activas de interrogación y producción es que las experiencias vividas, desde

3. Enfrentar la complejidad dellenguaje escrito desde losprimeros encuentros con los textos

7 Jordi, 19988 Ministerio de Educación de Francia, Circular Nº84-3609 Clay, 1967; Goodman, 1986,1995

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la sala cuna, los hayan llevado a comprender que el desafío del acto lector es laconstrucción de significados. No es posible construir una competencia compleja, mientrasno se enfrenten todos los elementos que forman parte de dicha complejidad.

Es frecuente que los docentes simplifiquen las situaciones de aprendizajeseleccionando textos muy básicos, donde se elimina el vocabulario difícil, se transformanlas secuencias narrativas o las estructuras más complejas, llegando así a utilizar textos sinespesor, sin puertas secretas10 que descubrir y disfrutar. Contrariamente, aprender lacomplejidad de los actos de leer y escribir, requiere que los aprendices se enfrentenpermanentemente a textos resistentes11 que les planteen problemas reales de comprensióne interpretación, poniendo la dificultad como centro de la estrategia, con el fin deaprender a superarla. Es necesario que la educadora enseñe a los niños a descubrir lalectura literal de los textos, sin embargo, principalmente, debe enseñarles a construir sucontenido simbólico.

Cuando los adultos interactúancon los niños y niñas durante la lectura,para interpretar en conjunto elsignificado del texto, éstos requierenponer en acción operaciones mentalescognitivas, afectivas y valóricas de altonivel de complejidad, donde tambiénse da cabida a la emoción estética.Es decir, los niños interrogan el texto apart i r de sus conocimientos yexperiencias, establecen relacionesentre las distintas partes del texto, lovinculan con otros ya leídos y con suspropias vidas; se emocionan con labelleza, la violencia, la ternura o el dolorque se manifiesta en los textos. Paraello, se requieren auténticos espacios de interacción, donde cada uno pueda aportarsu punto de vista y confrontarlo con el del narrador y con el de sus compañeros, en unejercicio de construcción de la tolerancia, del espíritu crítico y de la transformación delniño en un sujeto cultural.

Diversos investigadores plantean la importancia de una presencia masiva de librosen las salas de clases en la Educación Parvularia12, recomendando con mucha fuerzaque los niños y niñas tengan contacto con libros variados en la sala de actividades, dado10 Tauveron et al., 200211 Tauveron et al., 2002;�Boussion et al., 199612 Clases de 1er año de Enseñanza Básica en escuelas pertenecientes al Grupo Lectura-Escritura de l’Orne, Francia

Foto: Escuela Casa Azul, La Granja

4. La importancia de la masividadde los libros

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que el encuentro renovado con las historias que esos libros cuentan y con el mundo queellos evocan, jugaría un rol determinante para anticipar y acompañar los aprendizajessistemáticos de la lectura, la escritura y construcción de toda clase de aprendizajes. Lapresencia de libros en la sala de actividades es especialmente decisiva, en el caso deniños y niñas que no disponen de esa oportunidad en sus ambientes familiares y comunitarios,tanto para la construcción de su identidad psíquica, como para su entrada a la cultura.

La idea de la masividad de libros, que se plantea como la primera condición deléxito, especialmente en sectores desfavorecidos13, se refiere a tener al menos 100 títulosen la sala de clases, lo cual se apoya en la necesidad de que los niños puedan construirlos más vastos referentes culturales en cuanto a los temas abordados por los libros, lasmiradas diversas que ellos reflejan, las estructuras básicas del relato, las estructuras de lostextos expositivos, la comprensión de la especificidad de los géneros literarios (cuentos,leyendas, relatos fantásticos, policiales) y su formas de enunciación -la coherencia de lasopciones enunciativas, la coherencia del sistema de tiempos del relato, el lugar y rol delnarrador, los procedimientos de linearización o redacción, las opciones sintácticas. Estacultura literaria y la familiarización con las características del lenguaje escrito, se logra conla presencia y utilización adecuada de una cantidad importante de libros en la sala declases y tiene una incidencia decisiva en el desarrollo de las capacidades de los niños yniñas, para enfrentar los aprendizajes referidos a la producción de textos14.

La lectura cotidiana de cuentos y otros textos en los niveles de transición, ejerce unimpacto tan importante en los aprendizajes de los niños y niñas y en el desarrollo del placerde leer, que algunos autores dan cuenta de experiencias de alfabetización inicial,mencionando que los primeros 15 días de asistencia a la escuela, la educadora ya ha leído30 libros a los niños de 3 y 4 años15. Asimismo, se menciona la lectura de 128 textos en unaño, entre cuentos y textos informativos16, agregando que durante la 1a semana del año,los niños y niñas leyeron 7 cuentos, 5 textos de información, algunas definiciones de diccionarioy varios poemas; en tanto que durante la 2a semana, leyeron 5 libros de cuento, dosinformaciones de enciclopedia sobre animales, algunas noticias de diccionario, variospoemas y un cuento más largo17.

La dotación de todas las salas de clases de 1o y 2o Nivel de Transición de losestablecimientos subvencionados del país con una Biblioteca de Aula, es un reflejo dela progresiva conciencia que ha tomado el Estado de Chile, acerca de la importanciafundamental de acompañar a los niños y niñas en su entrada temprana a la culturaescrita para reducir la brecha cultural. El encuentro de los niños con los libros, contribuyea esta disminución, por cuanto la desigualdad social es primero una desigualdad cultural.

13 Devanne, 200114 Devanne, 200115 Corbenois, 200616 Clases de 1er año de Enseñanza Básica en escuelas pertenecientes al Grupo Lectura-Escritura de l’Orne, Francia17 Devanne, 2001

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SEGUNDAPARTE

ZONA DE LIBROS

1. Qué es la Zona de Libros

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La Zona de libros es un lugar preferencial en la sala de actividades, instalado demanera permanente y especialmente estructurado para el encuentro de los niños y niñascon la más variada gama de libros que pueda lograrse. El hecho de que este espaciotenga un lugar preferencial es una señal para los niños y sus familias, de la importanciaque la educadora y el establecimiento le asignan a los libros.

Idealmente, la Zona de libros debería estar en el sector delantero de la sala deactividades, rodeando al pizarrón, de manera que éste se pueda utilizar cuando seanecesario durante las actividades relacionadas con la lectura. Para ello, conviene disponerlas mesas más cerca unas de otras en la parte media y posterior de la sala, dejando unespacio más amplio para la Zona de libros, como se aprecia en la fotografía.

2. Disposición

3. Contenidos

Un recurso interesante para implementar esteespacio, es disponer algunas graderías o tarimas de maderade dos o tres escalones, de manera que los niños y niñaspuedan sentarse alrededor de la educadora a escucharsus lecturas en voz alta e interactuar, o a leer libros demanera individual.

Los libros pueden ordenarsepreferentemente, en presentadoresque permitan visualizar los que se estánutilizando durante un período dado.También pueden disponerse encontenedores de plástico o decartón, en repisas, en bolsillos degénero u otras estructurascreativas. La exposición de librosse renueva periódicamente y

es implementada por los niños y niñas de acuerdo a criteriosexplícitos.

Como ya se dijo en las páginas anteriores, es importante que la cantidad de librossea apreciable, con el fin de multiplicar y diversificar las experiencias de los niños y niñascon los libros. El Ministerio de Educación ha distribuido en esta oportunidad 22 libros; sinembargo, las educadoras y escuelas pueden emprender otras iniciativas para aumentareste número, dado que la cantidad tiene una incidencia importante en el propósito dereducir la brecha cultural de la cual se hace mención en la Primera Parte; es decir, lograrmayor riqueza de referentes culturales, de estructuras textuales, de temas, de formas deenunciación, de recursos literarios, de estrategias de lectura y de escritura, entre otros.

Escuela, Peñaflor

Respecto a la selección de ejemplares, cabe destacar que éstos no fueronseleccionados por el Mineduc por tener estructuras simples e informaciones precarias,adaptadas a las capacidades de los niños. Por el contrario, los libros que integran labiblioteca de aula poseen distintas funciones, temas y estructuras de niveles apreciablesde complejidad.

Es así como se incluyen cuentos cortos ilustrados o álbumes, cuentos más largos,leyendas, poesía, libros de información o documentales, libros de imágenes y libros depoesía, como se muestra en el cuadro Contenido de la Biblioteca de Aula 2009, de lapágina siguiente. Además, la biblioteca de aula distribuida por el Mineduc, se complementacon un libro gigante, Leer y Aprender Juntos, disfrutar la lectura, como material de apoyoque ofrece distintas estrategias para trabajar cada uno de los libros, algunas láminas paraponer en los muros de la sala y fichas de trabajo para los niños y niñas.

Títulos de la Biblioteca de Aula 2009TEXTOS NARRATIVOS 1 Glu Glu el Pez Espada 2 Croniñón 3 Flora Cuentos Andinos

4 La Pequeña Yagán 5 Buenas Noches Abuelo 6 Antípodas 7 Querido Salvatierra 8 La Otra Orilla 9 La Sorpresa de Nandi10 La Noche que nos Regalaron el Fuego11 Una Mágica Víspera de Carnaval12 Vamos a Cazar un Oso13 Un Zoológico en Casa14 El Mejor Abrazo del Mundo15 Relatos de 3 Minutos. Cuentos de Hadas16 El Libro de Oro de las Fábulas

TEXTOS INFORMATIVOS17 Inventos y Descubrimientos18 El Gran Libro de los Animales19 Plantas y Flores

TEXTOS POÉTICOS20 Antología de Poesía Infantil

LIBROS DE IMÁGENES21 El Mundo en Imágenes22 Pequeño Museo

Ana María GüraldesMichel GayAna María Pavez,Constanza RecartVíctor CarvajalRoser Bausá & Carmen PerisErnst JandlSimón James Londres,Marta CarrascoEileen BrowneCarmen Muñoz

Carmen MuñozMichael Rosen y Helen OxenburySergio AndricaínSara Nash, Daniel HowartVarios autores

Verónica Uribe (comp)

Joaquín Gasca Ed.Varios autoresLynn Huggins-Cooper

Dorys Ceballos

Anne Gutman, Georg HalleslebenAlain Le Saux, Grégoire Solotareff

Santiago, Sol y Luna, 2004Barcelona, Corimbo, 2007Santiago, Amanuta, 2008

Santiago, Sol y Luna, 2006Salamanca, Lóguez, 2004Salamanca, Lóguez, 2006Londres, Lectorum, 1991Santiago, Ekaré, 2007.Caracas, Ekaré, 1994Santiago, Pehuén, 2007

Santiago, Pehuén, 2007Caracas, Ekaré, 1993Bogotá, Panamericana, 2005Bogotá, Panamericana, 2006Londres, PublicationInternational Ltd., 2003Caracas, Ekaré, 2004

México, Time Books, 2004Editorial San Pablo, 2003León, Everest, 2003

Zig-Zag, 2008

Barcelona, Juventud, 2002París, Corimbo, 1992

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4. Clasificación

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La clasificación de los libros puede transformarse en una ocasión de aprendizajealtamente interesante, en cuanto permite que los niños y niñas aprendan a captar lascaracterísticas de los textos y a categorizarlos de acuerdo a variados criterios explicitadospor ellos. Para que esto ocurra, es necesario que la clasificación sea flexible, variable ydecidida colectivamente.

Cada vez que un niño o niña propone una forma de ordenamiento, interesa quecomparta con el resto los criterios que ha considerado para hacerlo, que éstos seancomentados por el grupo y que se adopten hasta que surjan nuevos criterios másinteresantes y pertinentes, sin quela educadora imponga los suyospropios. La conversación acercadel ordenamiento de los librosdebería realizarse utilizandogradualmente conceptos másprecisos, relacionados con lacultura literaria de los niños y lasniñas.

Por ejemplo, los librospueden clasif icarse segúncriterios generales referidos a susfunciones, tales como:

Textos narrativos,textos informativos,textos biográficos,textos poéticos,libros de imágenes,diccionarios,revistas,otros.

Además, los libros de carácter informativo o documental pueden clasificarse en:

Pero también, pueden clasificarse de acuerdo a las características de sus personajes ode sus contextos, como se muestra en el cuadro siguiente:

O según una clasificación más tradicional:

O según sus estructuras narrativas:

TIPOS DE CUENTOS�

Cuentos cuyo personaje principal es unniño o niña

Cuentos cuyo personaje principal es unanimal

Cuentos cuyo personaje principal es unser maravilloso o mágico

Cuentos que ocurren en contextoshistóricos.

Cuentos que ocurren en contextos depueblos originarios

Cuentos que ocurren en lugaresinexistentes�

Cuentos que ocurren en países lejanos

Cuentos de la vida cotidiana��

EJEMPLOS

Flora, Cuentos Andinos;Querido Salvatierra, Pulgarcita.

Glú glú el Pez Espada,El Mejor Abrazo del Mundo.

Relatos en 3 Minutos.

Croniñón.

Flora, Cuentos Andinos,El Día que nos Regalaron el Fuego.

El Libro de Oro de las Fábulas,El Mejor Abrazo del Mundo.

La Sorpresa de Nandi, Antípodas.

La Otra Orilla, Buenas Noches Abuelo.

Cuentos tradicionales

Leyendas

Fábulas

Cuentos maravillosos

Cuentos o relatos fantásticos

Cuentos de orígenes

La Cenicienta, Juanito y las HabichuelasMágicas.

Flora, Cuentos Andinos.

El Libro de Oro de las Fábulas.

La Bella Durmiente, Rumpelstiltskin.

Querido Salvatierra.

La Noche que nos Regalaron el Fuego.

Cuentos de encuentrossucesivos o con estructurasrepetitivas

Cuentos de falta y castigo

Cuentos de heroísmo yrecompensa

Un Zoológico en Casa, Vamos a Cazar un Oso.

El Rey Midas, El Traje Nuevo del Emperador.

Pulgarcita, Los Cisnes Salvajes.

TIPOS DE TEXTOS INFORMATIVOS�

Textos sobre animales

Textos sobre plantas

Textos sobre ciencia

EJEMPLOS

El Gran Libro de los Animales

Plantas y Flores

Inventos y Descubrimientos

Como se puede apreciar, existen múltiples formas de clasificar los libros; sin embargo,lo importante es involucrar a los niños y niñas en esta clasificación e invitarlos a mantenerese orden durante el tiempo que sea pertinente, de modo que ellos, al guardar un libroen determinado lugar de la zona de libros, puedan justificar su decisión.

La zona de libros puede ser enriquecida por la educadora, con el apoyo de losniños y niñas, de las familias o de la comunidad.�

5.1 CampañasRespecto a la cantidad de títulos de la biblioteca, la educadora,

el establecimiento junto a su comunidad educativa o la comuna puedenorganizar campañas para proveer a los cursos de colecciones másextensas de libros. En tal sentido, una campaña que convoque a lacomunidad para hacer donaciones puede llamarse: San Antonio yValparaíso: comunas lectoras, Los Naranjos: Escuela de niños y niñaslectores; o bien, Un libro: un lector. En estos casos es importanteelaborar o procurarse un listado de libros variados y pertinentescon el fin de asegurar la calidad de los libros que se compren.

5.2 Textos auténticos o escritos sociales Uno de los énfasis de lasestrategias pedagógicas de las educadorases hacer visibles, para los niños y niñas, los textos desu entorno; es decir, los textos auténticos o escritossociales y sus funciones18. De este modo, ellos puedenllamar su atención sobre los letreros de las calles, losafiches de propagandas, los diarios y revistas, folletos,catálogos, afiches, guía de teléfonos, guías turísticas,videos y discos compactos, entre muchos otros, loscuales pueden incorporarse a la biblioteca de aula.

Por ejemplo, en la Zona de libros puede haber afichesde una Feria del libro o afiches alusivos a la lectura,citas de autores, fotocopias de páginas de libros, deautores de libros infantiles o de libros de poesía, elÁrbol de clasificación de animales y plantas u otrasláminas informativas que apoyen la comprensión delos libros leídos y la construcción de referentesculturales comunes.

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5. La zona de libros, un recursoque puede ser enriquecido

18 Condemarín, Galdames, Medina, 2005

5.3 Textos narrativosLos textos narrativos juegan un rol determinante en la

construcción del imaginario de los niños y niñas, en el procesamientode sus propias realidades, en sus capacidades de goce estético yde análisis profundo de las situaciones ficticias así como las de suspropias vidas. El mundo presentado en los textos narrativos es unmundo incompleto, cuya forma final sólo existe si el lector la construye,imaginando los detalles que no le son dados por el texto. Es el lectorquien completa la obra, cerrando el mundo que había sido abiertopor el texto19. La literatura, deja zonas de incomprensión, silencios,ambigüedades, contradicciones, alusiones intertextuales, alusionesque invitan al lector a movilizar su cultura, donde caben distintosniveles de interpretación.

��Dentro de los textos narrativos, es interesante que los niños y niñas accedan a loscuentos, leyendas y fábulas tradicionales como las que se incluyen en Cuentos en 3Minutos o El libro de Oro de las Fábulas,�que los acercan al imaginario colectivo, perotambién a cuentos contemporáneos que les permiten vincular sus propias vidas a lassituaciones y contextos presentados en los textos.

5.4 Libros de información o documentalesLa presencia de libros de información o documentales (sobre el

espacio, sobre animales, sobre cocina, sobre herramientas, sobre arte,enciclopedias, atlas, etc.), permite la búsqueda de información cadavez que se plantea una pregunta relacionada con el entorno de losniños y las niñas o con sus vidas cotidianas, llevándolos a construir estosreferentes culturales comunes que enriquecen sus conversaciones, susactividades y sus proyectos. En tal sentido es interesante que existandiccionarios; libros documentales sobre temas diversos, tales comoPlantas y Flores o El Gran Libro de los Animales; libros que proporcioneninformaciones geográficas, políticas y económicas, como los Atlas;libros sobre ciencias, como Inventos y Descubrimientos.

5.5 Textos poéticosLa Antología de Poesía Infantil�elegida, evita circunscribirse�a aquellos

poemas que se consideran comprensibles por los niños y niñas o que seconsideran como un pequeño texto simpático, ya que esto impediríaque ellos accedan al mundo verdadero de la poesía, con su lenguajedivergente, sus metáforas, sus estructuras diversas; y también revelaríaun menosprecio a las capacidades de los niños y niñas de emocionarseo sorprenderse en el encuentro con palabras inesperadas, sonoridades,ritmos o textos extraños que pueden gatillar posteriormente sus propiasproducciones creativas20. Por ello, dentro de la Antología de Poesía Infantil que se incluye,

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19 Tauveron, 2002: 1620 Devanne, 1997: 24

hay poemas cortos y más extensos, hay poemas con y sin rima, poemas muy simples,pero otros más abstractos y difíciles de interpretar.

5.6 La huella de lo leído en los muros de la salaEs interesante que en los muros de la sala

se ubiquen fotocopias de las portadas de loslibros leídos, así como un listado de sus títulos yautores, ayudando a que los niños y niñasretomen las conversaciones acerca de suscontenidos en niveles gradualmente mayores deprofundidad y comprensión, a medida queprocesan su significado al compararlos con otroslibros leídos.

5.7 Canteras para hablar, leer y escribirLas canteras21 son materiales elaborados por la educadora con ayuda de los niños

y niñas, (en una cartulina o en un archivador), que proporcionan palabras, expresionesu otros componentes que servirán para escribir un texto. Por ejemplo, algunas canteraspresentes en la Zona de libros pueden ser: Palabras y números para escribir la fecha,Palabras para escribir poemas, Palabras para hablar y escribir sobre mamíferos. En el casode la lectura de cuentos, las canteras pueden ser: Palabras para nombrar a Croniñón (elniño prehistórico, el niño cro-magnón, el formidable cazador...; o bien, Palabras paranombrar a Nandi (la niña africana, la amiga de Tindi, la generosa niña...), etc. Estascanteras, pueden ser enriquecidas por los niños y niñas en la medida que van realizandonuevos descubrimientos.

5.8 Producciones de los niños y niñasLas lecturas repetidas y numerosas de diversos tipos

de textos y los comentarios que tienen lugar entre los niños yniñas y la educadora, constituyen un recurso poderoso parapromover sus producciones escritas.

Estas producciones, basadas en los temas,personajes, situaciones y recursos lingüísticos queobservan en los libros leídos pueden ser integradascomo nuevos títulos, a la Biblioteca de aula. Porejemplo, los niños y niñas pueden escribir ElLibro de los Oficios, El Libro de los Sueños, ElLibro-Zoológico, sobre animales; El Libro-Árbol,sobre árboles, con forma de árbol; pueden

escribir El libro de los cantares, con las canciones aprendidas; El Libro dela Vida, sobre sus propias experiencias; El Libro de la Correspondencia con personajesde los cuentos e infinitos otros títulos creados por los niños y niñas.22

21 Condemarín & Medina, 2000: 10322 Ver Condemarin, Galdames, Medina 2005: 202

TERCERAPARTE

SUGERENCIASGENERALES

1. Generar una dinámica de aprendizajes culturales

De acuerdo con los conceptos sobre lectura y escritura planteados en la PrimeraParte, la entrada de los niños y niñas a la cultura escrita, requiere establecer una dinámicade aprendizajes culturales en la sala de actividades23. Esto implica que ellos vivan lalectura y la escritura en un ambiente culturalmente estimulante, donde perciban múltiplesinvitaciones, de parte de sus educadoras, que los lleven a tomar contacto con el lenguajeescrito, a utilizarlo con variados propósitos y a experimentar los desafíos que plantea ellenguaje, cuando es utilizado en situaciones reales.

Establecer en la sala de actividades una dinámica de aprendizajes culturales, implicacrear algunas condiciones las cuales se desarrollan en las páginas siguientes. Éstas son:oportunidades para utilizar y enriquecer el lenguaje oral, construir referentes culturalescomunes al conjunto de niños y niñas del curso, construir una cultura del material impreso,tomar conciencia de las marcas del lenguaje escrito24, leer en redes, escribir en redes,realizar disertaciones y realizar exposiciones, entre otros.

1.1 Oportunidades para utilizar y enriquecer el lenguaje oral

Entre los años 1980-1990, numerosasinvestigaciones mostraron que la calidad dellenguaje oral de los niños y niñas hacia los 5 ó6 años, condiciona el éxito de los aprendizajesescolares posteriores. El saber hablar es la clavedel éxito en la escuela básica. Por ello, elaprendizaje del lenguaje oral debería ser elprimer ámbito -el corazón- de las experienciasen 1º y 2º NT (entre 4 y 6 años) y en esta etapa,la escuela debería ser la escuela de la palabra25.

Consistentemente, y en la perspectiva cultural esbozada más arriba, la estrategiamás poderosa es la lectura frecuente en voz alta de cuentos y otros textos por parte dela educadora, dado que ella genera oportunidades privilegiadas a cada niño y niñapara utilizar el lenguaje con diferentes propósitos: exponer, informar, debatir, conversar,dar instrucciones, narrar, en contextos reales e imaginarios; por ejemplo, para comentarlos cuentos, crear historias, diálogos de los personajes o investigar sobre temas diversos.

Fotografía: Escuela Guardiamarina Guillermo Zañartu23 Boussion et al.,1998; Chauveau, 1997, 2000, 2001; Devanne, 1997, 2001, 2006�; Laparra, 2001.24 La expresión “marcas del lenguaje escrito”, se refiere a los signos que permiten expresar un significado. Por ejemplo, el signo que indica pregunta, la mayúscula que indica que es un nombre propio, etc.25 Chauveau, G., 2006

1.2 Construir referentes culturales comunes

Esta dinámica cultural, necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura,apunta a la construcción colectiva de referentes culturales comunes; es decir, la educadoradesarrolla experiencias que llevan a los niños y niñas a construir un conjunto de conocimientoscompartidos por todos, sobre el mundo, sobre los textos y sobre el lenguaje escrito. Estosconocimientos compartidos refuerzan la capacidad de observación y aprendizaje de losniños y niñas en la medida que enriquecen las distinciones que les permiten ver, nombrary comprender el mundo, de manera cada vez más rica y compleja. De este modo, losniños y niñas comparten conocimientos precisos sobre el cuerpo humano; sobre animalesy plantas; sobre el cosmos, las máquinas, la ciudad, los libros y otros ámbitos del entornonatural y social.

La construcción dereferentes culturales esd e c i s i v a p a r a l o saprendizajes posteriores; tales así, que los niños y niñasque poseen un vocabulariomás desarrollado y mayoresconocimientos sobre elmundo, aprenden máspalabras y conceptos,produciéndose un círculovirtuoso, que es inverso parael caso de los niños y niñascon conocimientos yvocabulario insuficientes,impactando a largo plazoen la comprens ión yproducción del lenguajeescrito26.

Construir referentesculturales, requiere que losniños sitúen los nuevosaprendizajes en categoríasmás ampl ias que losincluyan. Por ejemplo,cuando se encuentranleyendo el libro Plantas yFlores, donde se habla dediversas plantas y frutos de ciertos árboles, es interesante que gradualmente vayan

26 Raphael, 1980; Winograd, 1985; Tierney; 1983; Hirsch, 1988; Sénéchal, 2001; Marzano, 2004; Freimuth, 2008

integrando dichas especies a las categorías a las cuales pertenecen. Para ello, en lalámina "Clasificación de las Plantas" que acompaña Leer y Aprender Juntos. Disfrutar dela Lectura, se puede descubrir que los manzanos, ciruelos y naranjos son plantas:

fanerógamas porque tienen flores,angiospermas, porque la semilla se encuentra protegida por un fruto ydicotiledóneas, porque las hojas tienen nervadura ramificada y poseen 4, 5 ó más

pétalos.

En cambio, el iris (lirio), la cebolla o la palmera, si bien también son plantas con flores(fanerógamas) y su semilla está protegida por un fruto (angiospermas), son plantasm o n o c o t i l e d ó n e a sporque la nervadura desus hojas es paralela ytienen flores con sólo 3pétalos.

Por otra parte, esinteresante destacar quel a s o c a s i o n e s d ecomunicar sus nuevosaprendizajes sobre elmundo, provocan muchoplacer en los niños y niñasy constituyen un excelentevínculo con sus familias,dado que, al revelar susavances cotidianamente,provocan sorpresa ysatisfacción en los padresy los llevan a descubrir laimportancia de favorecernuevas inquietudes de sushijos e hijas fuera de laescuela.

1.3 Cultura del material impreso y conciencia de las marcas del lenguaje escrito

La distinción de entrar al lenguaje escritoa través de una dinámica cultural, apunta aque los niños y niñas muy tempranamente,posean una cultura del material impreso. Estosignifica que ellos aprendan a diferenciar todotipo de textos y sus funciones, a través de susmarcas externas. Por ejemplo, que distinganun cuento de un libro de información; quereconozcan autores, colecciones, editoriales;que sepan que un diccionario sirve para buscarel significado de las palabras o que un librodocumental sirve para tener información sobrealgún tema específico.

Por ejemplo, si los niños y niñas deseantener más información sobre los reptiles, esnecesario que ellos sepan que para ellodeberán consultar un libro como El Gran Librode los Animales y no uno como Un Zoológicoen Casa, porque éste último es un texto narrativoque se distingue porque los animales estánpersonificados, hay personajes ficticios y porque

su título es de fantasía. El Gran Librode los Animales, en cambio, tieneilustraciones reales, y su título llevaa pensar que contiene informacióncientífica sobre los animales y no

una historia ficticia.

Por otra parte, también debenfamiliarizarse con las estructuras de los textos,con “sus poderes”. En tal sentido, siguiendo conla idea de encontrar información sobre losreptiles, deberían buscar en el índice del libroy saber además que los reptiles se encuentranen el capítulo de los vertebrados y no de losinvertebrados.

La cultura del material impreso tambiénpermite que los niños y niñas enfrenten ycomprendan gradualmente, el sentido de la

Buscar

Reptiles

en El Gran Libro

de los

Animales

diagramación de los textos, de su estructura, la puntuación o la identidad ortográfica delas palabras, es decir, las letras que las componen. Por el contrario, si ellos sólo tomancontacto con textos simplificados, elaborados especialmente para efectos de enseñanza,ellos no asignan importancia a dichas marcas linguísticas y no desarrollan una percepciónconsciente de su variedad y complejidad y del real funcionamiento del lenguaje,enfrentando serias dificultades para su utilización cuando cursan niveles superiores.

Por ejemplo, al leer la portada deAntología de Poesía Infantil, los niños y niñas,junto a la educadora, podrán tomarconciencia de que éste fue editado en laEditorial Zig-Zag, que es un libro de poemas,que es la décima edición, es decir, que hasido leído por muchos niños y niñas. Tambiénpodrán verificar que los poemas se escribenen verso y que éstos se agrupan en estrofas.

Asimismo podrán consultar el índice, quese encuentra en la página 179, para buscartodos los poemas de María Elena Walsh ycopiar sus nombres en un l istado.

Estas actividades pueden realizarse,aunque los niños y niñas no dominen lashabilidades de decodificación, dado quesólo requieren reconocer las palabras, cuyosmodelos les son proporcionados (en estecaso “Buscar poemas de Maria ElenaWalsh”).

Es el ejercicio reiterado y sistemático deeste tipo de situaciones, lo que puede llevara los niños y niñas a comprendergradualmente cómo funciona el lenguajeescrito, a entrar en la cultura escrita y aconstruir una cultura literaria.

1.4 Lectura en redes

Algunos autores proponen que los niños y niñas aprendan a“leer en redes”27. Esto implica llevarlos a establecer relaciones entreel texto que se les está leyendo y otros anteriormente leídos,depositados en la memoria cultural del lector. Por ejemplo, establecerrelaciones entre los autores, las ilustraciones, las colecciones, los tipos

Buscar poemas deMaría Elena Walsh

"Nada más", página 10."La viborita", página 35.

"Manuelita la tortuga", página 98."Juancito volador", página 102.

"La bruja", página 144."Dienteflojo", página 157

Doña Disparate", página 166.

27 Devanne, 1997, 2001, 2006�; Jordi, 1998�; Mazel, 2003�; Pasa et al., 2006; Tauveron, 2002.

28 Tauveron, 2002. P. 42.

de textos, los temas abordados, los conocimientos aprendidos, los tipos de personajes,las formas en que los personajes son nombrados, las formas de narrar las historias, lostiempos en que la historia ocurre, las opciones de enunciación; y también, establecerrelaciones entre lo que ocurre en la narración y las propias experiencias de vida.

Estas actitudes que llevan a los niños y niñas a establecer relaciones, a comparar,a leer críticamente, constituyen los pilares de las competencias lectoras, que los hacenmovilizar su inteligencia y superar la literalidad de los textos para entrar de lleno a construirsus significados. Al mismo tiempo, el ejercicio deliberado y sistemático de establecer todotipo de relaciones entre los textos y entre los textos y las experiencias personales del lector,facilita la construcción de una memoria literaria estructurada28, constituida por el conjuntode libros leídos y por su procesamiento colectivo e individual, los cuales son un referenteque ayuda a la comprensión de los textos en profundidad.

Por ejemplo, cuando laeducadora lee a los niños yniñas La Noche que nosRegalaron el Fuego, el lospueden establecer diversasredes:

Relacionar lo con UnaMágica Víspera de Carnaval,La Pequeña Yagán y Flora,Cuentos Andinos, porquetodos ellos ocurren en contextos de pueblos originarios;

pueden vincular los dos primeros porser bilingües, ya que están escritos, unoen castellano y mapudungun; el otro,en castellano y aymara, ambaslenguas vernáculas.

También pueden establecer redesentre los cuentos de orígenes. Porejemplo, La Noche que Nos Regalaronel Fuego es un cuento de orígenes,porque Kulfurayen le cuenta a su hijoL incoyan, cómo los hombresconocieron el fuego. También es uncuento de orígenes Flora, Cuentos Andinos, porque laPachamama perdona a Flora y a su pueblo, por haberse olvidado de la madre tierray les regala un nuevo árbol: el algarrobo.

1.5 Escritura en redes

Escribir en redes significa utilizar losconceptos, palabras, expresioneso estructuras observados en librosleídos, para producir los propios. Deeste modo los niños y niñas:

pueden escribir la ficha de unanimal, utilizando las categoríasobservadas en lecturas previas:características físicas, hábitat,alimentación y reproducción;

consultar un libro sobre animales,leído con anterioridad, para buscarel nombre de un determinadoanimal que necesitan mencionaren un texto;

consultar una parte ya conocidade un atlas, para buscar el nombrede un país o de una ciudad quequieren mencionar en un texto quese encuentran escribiendo;

escribir un cuento, utilizando laestructura de otro cuento ya leídocon anterioridad;

escribir una frase, utilizando el modelo de otra, aparecida en un libro ya leído, perocambiando algunos elementos.

Por ejemplo, después de leer El Mejor Abrazo del Mundo,los niños pueden escribir otras exclamaciones de Leopardito,sobre la base de las que aparecen en el libro:

AL OSO: -¡AAUCHHHH!... -¡Por favor suéltame,tus abrazos son demasiado fuertes!

AL PULPO: -¡Grrruffff!...-¡Por favor suéltame,tus abrazos son muy enredados!

AL SAPO: -¡Plop, plop!... -¡Por favor suéltame,tus abrazos son muy saltarines!

1.6 Realizar disertaciones

La realización de disertaciones, utilizando loslibros leídos como fuente de información sobre untema determinado, es una ocasión generadora demúltiples aprendizajes. Los niños y niñas aprenden abuscar información, a organizarla, a comunicar sushallazgos de manera comprensible y atractiva paralos otros. Para ello, es conveniente apoyarlos en labúsqueda de la información, además de ofrecermodelos o estructuras para organizar la disertacióny presentarla.

Estas disertaciones pueden versar, tanto sobretemas variados tales como animales, plantas,conocimientos biológicos, físicos, geográficos obiografías de personajes, como también sobre cuentosleídos, su historia, sus personajes.

1.7 Realizar exposiciones

La producción de textos, maquetas o dibujosde los niños y niñas, tiene sentido en la medida quesean comunicados a alguien. Es así, como laexposición de las producciones de los niños cumpleun rol fundamental en su motivación para realizarlasy, al mismo tiempo, son una instancia de evaluacióny de toma de conciencia de los factores quepermitirían avanzar en su calidad.

Las exposiciones pueden ser muy sencillas,como poner en los muros de la sala algunasproducciones de los niños y niñas relacionadas conlos libros leídos; o bien, pueden ser más complejas yformar parte de proyectos que implican socializar losaprendizajes y productos con otros niños y niñas dela escuela, con las familias o la comunidad.

2. Encuentro diario con los libros.Lectura de cuentos y otros textos

Fotografía arriba: Escuela Casa AzulFotografía abajo: Liceo Católico. Copiapó

2.1 Modelar la propia necesidad de leer

En este encuentro matinal con los libros, esimportante que la educadora modele su propianecesidad de leer, mostrando a los niños y niñasque lee por placer, que vuelve a leer un episodiode un cuento, que necesita consultar un diccionario,verificar el nombre de un autor, verificar en el índicede un libro si éste contiene la información quenecesita o mirar en el diario el aviso de una películao de una exposición.

Instalar el hábito de un encuentro matinalde lectura libre e individual, lleva a que los niños yniñas lleguen diariamente a este espacio en la mañana y hojeen los libros libremente,comenten entre ellos, pregunten a la educadora acerca de sus inquietudes e interrogantes,le pidan que les lea y relea un determinado libro, una noticia, una información sobre algoque les interesa en ese momento o los días anteriores.

Para que este modelo sea efectivo, es indispensable que, mientras los niños y niñasleen, la educadora también esté leyendo algún libro; que haga comentarios sobre algoque le llame la atención y se mantenga disponible para responder a sus interrogantes.

2.2 Lectura diaria de cuentos y otros textos

Tradicionalmente en la Educación Parvularia, no ha existidola suficiente conciencia de la necesidad de leerles diariamentea los niños y niñas cuentos y otros textos. Actualmente, múltiplesautores destacan la importancia de la lectura diaria y sistemáticade libros de narrativa, poesía o información, con el fin deacompañar la entrada de los niños y niñas a la cultura escrita.

Esta lectura es uno de los momentos más intensos yplacenteros que puede darse en la escuela, puesto que estimula la imaginación de losniños y niñas y, simultáneamente, los lleva a familiarizarse con los distintos textos, con suscaracterísticas, sus formas de utilización en diversas situaciones comunicativas y contextos.

Al mismo tiempo, diversos estudios demuestran cómo la lectura interactiva es unespacio de enriquecimiento conceptual y de ampliación del vocabulario; sin embargo,cabe destacar que esto ocurre efectivamente, en la medida que la educadora lee al

menos tres veces el mismo texto a los niños y niñas en distintos momentos, abriendoespacios a una amplia interacción con la participación de todos ellos29.

Leer a los niños y niñas, un libro u otro material impreso, requiere establecer unainteracción específica y reiterada, que se irá enriqueciendo en la medida que los niñosy niñas adquieran nuevos conceptos y palabras. Esta interacción y las actitudes de losniños, forman parte de un continuo de aprendizaje de la lectura, centrada, no en lasimágenes o en los textos evidentes, sino en la invitación a comprometerse en una actividadde movilización de su propio pensamiento, que el adulto estimula y le refleja30, contribuyendoa la construcción de significados y referentes culturales comunes.

Algunas condiciones importantes:

Preparación

Escoja con anticipación un cuento. Léalo varias veces, en silencio y en voz alta,escuchando la historia que narra, la sonoridad y colorido de las palabras que utiliza, elritmo de la narración, el ambiente que se genera. Por ejemplo, en Vamos a Cazar unOso, la estructura básica que se repite es como la que se incluye en el recuadro. Léalamanteniendo ese ritmo, pensando que invitará a los niños y niñas a repetirlo, primero conel pasto, luego con el río, el barro, el bosque, la tormenta, etc.

Vamos a cazar un oso,un oso grande y peligroso.¿Quién le teme al oso?¡Nadie!Aquí no hay ningún miedoso.

¡Un campo!Un campo de largos pastos verdes.Por encima no podemos pasar,Por debajo no podemos pasar.Ni modo...Lo tendremos que atravesar.Suish, suash,Suish, suach,

Suish, suash.

29 Sénéchal, M.,200130 Javerzat et al., 2003:43

Fórmese imágenes mentales de lasescenas que describe. Por ejemplo,imagine la actitud de la familia o deln iño cuando está d ic iendo:

¿Quién le teme al oso?¡Nadie!Aquí no hay ningún miedoso.

Y luego cómo va cambiando en lamedida que las cosas se complican

Un bosque,Un bosque verde y oscuro......¡Una cueva!Una cueva estrecha ytenebrosa......Una húmeda nariz...Dos peludas orejas...Dos ojos que miran rabiosos...¡Es un oso!

Observe las ilustraciones apreciando su relación con el texto; es decir,si son textuales o si aportan informaciones que no están explicitas.En el caso de Vamos a cazar un oso, el texto no dice quiénes estánexclamando: ¡Vamos a cazar un oso!. Tampoco, explicita que el osolos persigue hasta la casa y muchos otros detalles del texto queinteresará descubrir y comentar con los niños y niñas.

Sitúe la historia en su contexto: dónde ocurre, en qué época.

Trate de descubrir la estructura narrativa del cuento. En este caso,es un cuento de estructura en espejo, ya que hay una secuenciade acciones que luego se realizan en el orden inverso, como semuestra en el siguiente organizador gráfico.

¡Un oso!MOMENTO CULMINANTE

Cueva

INTENTO 6

Cueva

VUELVEMOMENTO 6

Tormenta

INTENTO 5

Tormenta

VUELVEMOMENTO 5

Bosque

INTENTO 4

Bosque

VUELVEMOMENTO 4

Barro

INTENTO 3

Río

INTENTO 2

Río

VUELVEMOMENTO 2

Pasto

INTENTO

Entrada ala casa

VUELVESITUACIÓN

INICIAL

VUELVEMOMENTO 3

Barro

VUELVEMOMENTO 1

Pasto

SITUACIÓNINICIAL

¡Vamosa cazarun oso!

Seesconden

todos encama

FINAL

Estructura en espejo. Vamos a Cazar un Oso

Piense en cada personaje y en el rol que cumple en la historia.

Pregúntese sobre el significado último de la historia, sobre lo que ha querido decir elautor. Relacione este significado con sus propias experiencias.

Relacione el significado y la estructura con otros libros leídos anteriormente a los niñosy niñas o con alguno leído por usted.

Observe la tapa y todos los elementos que en ella aparecen, así como en los créditos.Fíjese que la autora e ilustradora son inglesas; sin embargo, el libro fue impreso en Italiapor Ediciones Ekaré, en el año 1989 y que lleva 7 ediciones, lo que significa que ha sidoleído por muchos niños y niñas en distintas partes del mundo.

Prepare algunas preguntas de distintos niveles de complejidad. Por ejemplo, preguntasque apunten a:

recordar detalles,recordar secuencias,caracterizar personajes,recordar o imaginar ambientes,inferir situaciones, sentimientos, causas, efectos,emitir opiniones sobre actitudes de personajes,emitir opiniones sobre el texto mismo, su lenguaje, su estructura,

31 Devanne, 2006Fotografía arriba: Colegio Villa El Sol, El BosqueFotografía abajo izq.: Escuela PeñaflorFotografía abajo der.: Escuela La Fontaine. Francia

establecer relaciones con otros textos leídos,establecer relaciones con experiencias o situaciones conocidas o vividas.

Lectura en voz alta: la magia de la lectura

Invite a los niños y niñas a sentarse,idealmente, en la Zona de libros, alrededorsuyo.

Lea en voz alta, mostrando siempre lasilustraciones, con un volumen de voz normalque genere un ambiente de intimidad,imprimiendo inflexiones a la voz, queacompañen el significado de lo que se estéleyendo. También puede cambiarligeramente el timbre de voz o la dicción,para caracterizar a distintos personajes.Procure no contaminar la historia con unaexcesiva dramatización.

Lectura pública

La lectura pública consiste en que el niño o niña lee en voz alta a sus compañerosun cuento u otro texto, mostrando las ilustraciones, tal como lo hace la educadora, dadoque, a fuerza de escuchar su lectura reiterada, lo sabe de memoria.

Este momento tiene un positivoimpacto sobre la imagen que el niño oniña se construye de símismo y sobre losa p r e n d i z a j e s e njuego31, por ello, esinteresante que lalectura pública, seinst ituya como un

momento sistemático en el aula y los niños y niñas se inscriban paraleer al grupo, un libro escogido por ellos. En una primera instancia, estaactividad permite que el niño o niña reformule la historia con sus propiaspalabras en una situación de comunicación que tiene sentido paraél; y, gradualmente, comience a reutilizar el vocabulario y lasconstrucciones gramaticales y sintácticas de los libros, las cuales nopertenecen al lenguaje oral corriente, sino que a las formulacionespropias del lenguaje escrito.

¿Quiénquiere leer?

Al final delSegundo Nivel deTransición y en losniveles posteriores,la lectura públicacons i s te en lalectura de un textoo de parte de untexto, que ha sido preparada por el niño o niña con su familia, para lo cual se ha inscritoen el aula con anterioridad.

Este hecho tiene una singular importancia para el éxito escolar, puesto que losestudios revelan que uno de los factores que influye en las dificultades escolares de losniños y niñas de sectores desfavorecidos, reside en que sus formulaciones orales no sontransferibles al lenguaje escrito32, lo cual representa una desventaja respecto a aquellosniños y niñas cuyos padres o adultos significativos utilizan estas formulaciones de maneranatural. En estos casos, los niños entran en connivencia con sus educadoras y profesoresdesde el primer día, accediendo con mucha facilidad a las actividades escolares33. Poresta razón, resulta indispensable que la escuela provea estos modelos, para lo cual, lalectura pública resulta ser un apoyo importante.

Las experiencias de lectura, que se realizan sistemática y regularmente en la Zonade libros, deben contar con tiempos definidos. Idealmente, deberían ocurrir dos vecesal día, marcando el inicio, tanto de la jornada de la mañana como de la tarde, ofreciendode este modo, una gran cantidad y variedad de situaciones que responden así, a lasdiversas necesidades de aprendizaje e intereses de los niños y niñas y también a sus estilosde aprendizaje. Es la abundancia de situaciones como estas, la que hace posible transferirlas actitudes y comportamientos más adecuados para utilizar el lenguaje escrito.

Además de leerles diariamente alos niños y niñas con el fin de desarrollarel placer de leer, es necesario desarrollarestrategias para enseñarles a procesar lostextos y construir sus significados. En estesent ido, la Lectura es t ratég icaInteractiva34, también llamada LecturaCompartida, es una estrategia basadafundamentalmente en la interacción, que32 Fiquet, 200233 Chevillard, 200634 Medina, 2003, 2005Fotografía: Educadora Marta Cabrera dela Escuela Casa Azul de la Granja, 2ºNT

INSCRIPCIONES PARA LA LECTURA PÚBLICALUNESAntonioCamilaJuan

MARTESSofíaEduardoCarola

MIÉRCOLESInésAlejandraAlfredo

JUEVESValentinaFernandoRoberto

VIERNESHernánAngelitaJ. Antonio

3. Aprender acomprender. LecturaEstratégica Interactiva

35 Tauveron, 200236 Cassany, 2006: 5237 Medina, Gajardo y Fundarfotografía: Liceo Católico de Copiapó

apunta a enseñar a los niños y niñas, a partir de alrededor de los 4 años, a procesar lainformación de los textos.

Muchas veces se supone que la comprensión es un proceso que puede ocurrircuando todas las palabras del texto han sido identificadas; sin embargo, algunos autoresdemuestran que a menudo, aunque el aprendiz-lector identifica todas las palabras, nocomprende el sentido, ya que éste siempre es más que la suma del significado de laspalabras que lo componen35.

Según Daniel Cassany, para leer un texto es necesario saber leer en la línea, entrelíneas y tras las líneas36. La lectura en la línea; es el significado literal: la suma delsignificado de todas las palabras de un texto; la lectura entre líneas; es todo lo que sededuce de las palabras escritas sin que se haya dicho explícitamente; y, la lecturadetrás de las líneas se refiere a la ideología, el punto de vista, la intención y laargumentación del autor y también a la relación del discurso del autor con el de otrosautores37. La omisión de este trabajo cognitivo en la escuela, lleva a los niños y niñas aadoptar actitudes apegadas a la literalidad del texto, que no favorecen la compresiónni ayuda a integrar lo leído.

Por ello, a diferencia de la lectura diaria de distintos cuentos y otros textos, estaestrategia propone trabajar un mismo texto durante varios días, centrándose en elaprendizaje de estrategias para la comprensión lectora. Con este fin, la educadora puedeseleccionar algunos textos para trabajar con los niños y niñas durante períodos más largos alrededor de 30 minutos diarios- y durante varios días por ejemplo 1 semana o 15 días-.Estos textos deben copiarse en gran formato o proyectarse en el muro, pero también esnecesario disponer de ejemplares para cada niño.

La Lectura Estratégica Interactiva o Lectura Compartida consiste en un períodode duración acotada, en el cual la educadora propone experiencias de aprendizajeque realiza con los niños y niñas, antes, durante y después de la lectura, durante las cualesellos interactúan muy activamente, para procesar la información del texto, paraconceptualizar y para construir colectivamente sus significados,en un ambiente grato,de confianza y, especialmente, de real escucha y acogida a laexpresión de sus pensamientos, sentimientos, experiencias y puntosde vista.

El contenido de estos tres momentos de la lectura no esrígido, sino que debe adaptarse a la situación, al texto que se estáleyendo o a las condiciones particulares de un grupo; sin embargo,es importante que la educadora planifique las experiencias deaprendizaje que incluirá en cada uno de ellos. Las estrategias deprocesamiento de la información realizadas antes de la lectura,apuntan a activar y enriquecer los conocimientos y esquemas

cognitivos de los niños y niñas y ponerlos al servicio del acto lector, anticipando loscontenidos del texto. Las estrategias que se realizan durante la lectura, apuntan aformular inferencias y predicciones, a conceptualizar, crear imágenes mentales, confirmaro rechazar las hipótesis, plantear y responder preguntas. Finalmente, las estrategias quese realizan después de la lectura, apuntan a comentar el texto, parafrasearlo o decirlocon las propias palabras, elaborar esquemas y organizadores gráficos, dramatizar, explorarlas características del lenguaje escrito (minilección) y producir otros textos a partir deltexto leído38.

3.1 Experiencias de procesamiento o construcción del significado antes de la lectura39.

Este momento tiene particular importancia, dado quebusca activar y enriquecer los conocimientos y esquemascognitivos de los niños y niñas ponerlos al servicio delacto lector, anticipando los contenidos del texto. Estaactividad es una condición básica de la comprensióny lleva al niño a adoptar conductas activas, de alertay de movilización de su inteligencia. La activación yenriquecimiento de los conocimientos previos se lograa través de interacciones, tales como las que se ilustrana continuación:

E: Qué tipo de texto es éste?N1: Es un cuentoE: ¿Por qué crees que es un cuento?N2: Porque la niña parece el personaje de una historia.

E: El cuento se llama La Otra Orilla.N1: ¡Mira, es de Ediciones Ekaré, igual que El Libro de Oro de las Fábulas!E: ´¿Cómo te diste cuenta de eso?

E: ¿De qué creen que se trata?N2: Yo creo que la niña está mostrando algo queocurre al otro lado.E: ¿Al otro lado de qué?N1: Es el rioE: Veamos.

E: ¿Quiénes son estas personas?N3: Yo creo que es la familia de la niña. El papá espescador.N2: ¿Por qué crees eso?N3: Bueno, porque está echando una red al río... o laestá recogiendo.N1: Sí, porque ya sacó algunos pescados.

38 Condemarín y Medina, 200539 Condemarín y Medina, 2005

40 FUNDAR, 2003 a;Hagg Hagg & Iñesta, 1998; Medina, 2003; 2005

E: ¿Qué palabras creen que aparecerán en este cuento?N1: Niña, pescador, mamá, arena, río...

E: Veamos. El río suena día y noche con su murmullo de piedras.N2: Tenías razón, es un río.

E: ¡Qué lindo me parece lo de “su murmullo de piedras” .¿Qué quiere decir un murmullo de piedras?

¿En qué otro caso se puede hablar de murmullo?N1: El murmullo del mar...N2: El murmullo del viento...N3: El murmullo de los árboles...N4: El murmullo de los autos...

E: ¿Crees que en el caso de los autos es un murmullo?N1: No, porque es un ruido desagradable...N2: Un murmullo da sueño...

3.2 Experiencias de procesamiento o construcción del significado durante de la lectura.

Durante este momento laeducadora, utilizando el texto engran formato, puede modelar lalectura fluida y expresiva, mostrandolas palabras con un puntero amedida que las lee. Para ello, leeel texto en voz alta y luego, invitaa los niños y niñas a leer a coro conella40.

A l m i smo t iempo, laeducadora va interrumpiendo lalectura para llevar a los niños y niñasa desarrollar distintos niveles decomprensión del texto, a través deexperiencias como las siguientes:

Plantear preguntas para conceptualizar y ampliar vocabulario:E: ¿ Cómo se puede decir orilla de otra manera?N1: ladoN2: bordeE: ¿Y poblado ?N3: puebloN4: casasE: veamos qué dice el diccionario.

Crear imágenes mentales; por ejemplo, ¿Cómote imaginas a esa “gente distinta, que come comidasraras, son vagos y bochincheros”?

Confirmar o rechazar las hipótesis que habíanformulado anteriormente, a partir del título o de lalectura de los primeros párrafos.

Plantear preguntas tales como ¿Qué?, ¿Cómo?,¿Cuándo?, ¿Por qué? ¿Dónde?

Las respuestas de diversos niños y niñas a estetipo de preguntas, los lleva a conceptualizar; esdecir, a construi r y ampl iar colect iva yprogresivamente los conceptos, a ampliar suvocabulario y a construir el sentido del texto.

3.3 Experiencias de procesamiento o construcción del significado después de la lectura

Durante este momento pueden ponerse en práctica una o varias de las estrategiasque se presentan a continuación. Cabe señalar, que es importante darles el tiempo querequieren, favoreciendo la expresión de los niños y niñas, el planteamiento de sus puntosde vista, sin que la educadora sea quien adelante la respuesta correcta, ya que estoconduciría a que se resten de pensar, no se expresen y no desarrollen por ende, lacomprensión de los textos y una actitud reflexiva. Algunas estrategias son las siguientes:

Comentar el texto en general, las actitudes de los personajes, la secuencia de hechos,el lugar donde ocurre.

Parafrasear o decir el texto con sus propias palabras.

DramatizarLas dramatizaciones pueden ser sencillas sin dedicar demasiado tiempoal vestuario o la escenografía. Lo más interesante es la conversaciónentre los niños y niñas acerca de los sentidos de la historia y la elaboraciónde los diálogos respetando y enriqueciendo los sentidos.

Formular y responder preguntas de distinto nivel de complejidad. A partir de la lecturade El perro y el pedazo de carne de El libro de Oro de las Fábulas, se podrían formular

41 Medina, Gajardo y Fundar, 200942 Gómez y Peronard, 2000; Viramonte y carullo, en Viramonte, 2000; González fernandez, 200443 Parodi, en Peronard et al.199844 Condemarín y Medina 2004; Medina y Gajardo, 2009

variadas preguntas que apunten a distintosrasgos de la comprensión lectora4 1 :comprensión de estructura y funciones,comprensión literal, inferencial, crítica,metacognitiva y reestructuración de lainformación, como se ejemplifica en los párrafossiguientes.

Comprensión de estructura y funcionesComprender la estructura y funciones de lostextos permite anticipar su contenido, suorganización, sus propósitos a partir de las clavesestructurales. Es así como saber reconocer laestructura de una fábula, permite saber quelos personajes serán animales y que habrá unamoraleja referida a las actitudes de lospersonajes.

Comprensión literalLa comprensión literal apunta a descubrir yreconocer los elementos presentes explícitamente en el texto. Por ejemplo:

Por qué corrió lejos el perro?¿Dónde vio reflejada su imagen?

Comprensión inferencialLas inferencias permiten ir más allá de la información literal o superficial del texto,reconociendo una información no explicitada a partir de otra que sí lo está42. Dado quenunca se dice todo lo que se quiere decir, es el lector quien debe aportar los datosfaltantes, integrando la información en forma coherente, con elementos provenientesde sus conocimientos, de sus experiencias y de sus propias visiones del mundo, con el finde interpretar el sentido del texto43. Cuando los profesores enfatizan la formulación depreguntas inferenciales y los estudiantes toman conciencia de la necesidad de inferir yde la forma de hacerlo, progresan significativamente en la construcción de significados44.Las inferencias pueden ser muy diversas. En el párrafo siguiente se ilustran algunas de ellas:

Inferencias de causalidad, ¿Por qué el perro creyó que había otro perro?Inferencias léxicas, ¿Por qué la expresión se quedó sin pan ni pedazo parece interpretarlo que le sucedió al perro?Inferencias de comparación, ¿Qué habría hecho un perro más listo?Inferencias de especificación, ¿Qué acciones y actitudes del perro permiten decir queactuó como un bobo?Inferencias macroestructurales, ¿De qué se trata esta fábula?

El perro y el pedazo de carne

Un día un perro que se creía muy listo robóde una carnicería un gran pedazo de carne.Corrió lejos para poder comérselo contranquilidad. Iba cruzando un puente sobreun profundo y tranquilo río, cuando miró haciaabajo. Vio entonces reflejada su imagen enel agua. Y pensó:

Ese perro que está allá abajo también tieneun trozo de carne. Y su trozo parece ser m·sgrande que el mío. Además ese perro tienecara de bobo. Lo voy a asustar y me quedarécon los dos trozos de carne. ¿Qué listo soy!

Pero, al abrir el hocico para ladrar, el pedazode carne cayó al río, se hundió en el agua ydesapareció.

Por pasarse de listos,los listos, actúan como bobos.

Comprensión críticaLa comprensión crítica apunta,

a leer no sólo lo que se diceexplícitamente en el texto, sino que aprofundizar y extender el conocimiento,identificando los temas relacionados yestableciendo conexiones con otrasdisciplinas y con la vida diaria.Adic ionalmente, profundizar e lconocimiento implica detectar laconfiabil idad de las fuentes deinformación del texto, identificarsemejanzas y diferencias, tomarconciencia de las opiniones y creenciaspropias y las de los otros, fundamentar,e inferir45. Por ejemplo, preguntas queapuntan a la comprensión crítica son lassiguientes:

¿Qué opinas sobre la actitud del perro?

O bien, frente al cuento La Otra Orilla,

E: ¿Por qué la mamá le dice que sondistintos?N1: Es que son rubios, pero su casa es igualque cualquier casa.N2: Los encuentro cariñosos.N3: También les gustan los animales.E: ¿Crees que se parecen a la familia de la niña?

Comprensión metacognitivaLa comprensión metacognitiva se relaciona con la conciencia del lector acerca de supropio proceso de comprensión. Por ejemplo, una pregunta que apunta a este aspectosería:

¿Cómo hiciste para darte cuenta que ambas familias eran semejantes o parecidas?

Reorganización de la informaciónLa reorganización de la información implica reordenar la información de un texto deacuerdo a algún criterio dado. Por ejemplo, realizar un organizador gráfico, como el quese muestra a continuación, a partir de las diferencias y semejanzas entre la gente de lasdos orillas.

45 Beas et.,2000

Compara la familia de la niña con la familia del niño

3.4 MinilecciónLa minilección es un momento que dura alrededorde 5 minutos, apunta a explorar el texto, tomandoconciencia de las características del lenguaje escrito,trabajando el desarrollo de la conciencia lingüísticay el conocimiento de la lengua. La minilección debeapoyarse en el texto mismo y en “canteras” quedestaquen el aspecto en estudio. Puede llevarse acabo en cualquier momento de la lectura.

Algunas sugerencias:Tomar conciencia de la estructura de los

textos. Para ello preguntar ¿qué tipo de textoes este? ¿Por qué? Por ejemplo,

E: ¿Qué tipo de cuento es este?N1: Es una fábula porque es una historia de animalesy al final tiene una moraleja.E: ¿Cuál es la moraleja de Ratón de Campo y Ratónde Ciudad?N2: A cada cual lo suyo le parece mejor .E: ¿Y Un Zoológico en Casa es una fábula?N3: No, porque no tiene moraleja.

O bien:E: ¿Cómo empieza el cuento que estás leyendo?N1: “Había una vez”...N2: “Hace mucho tiempo”N3: El mío empieza con “En un país muy lejano”...N4: ¿Y por qué el mío empieza: Cada vez que voy al zoológico ?E: Es que los de tus compañeros son cuentos tradicionales, el tuyo es un cuento moderno.

COSAS PROPIAS DE LAFAMILIA DE LA NIÑA

COSAS QUE SON SEMEJANTESEN AMBAS FAMILIAS

COSAS PROPIAS DE LAFAMILIA DEL NIÑO

Fotografía: Escuela Casa Azul, La Granja

4. Producir otros textos a partir de lo leído

página46

Tomar conciencia de las opciones de enunciación de un texto y su coherencia. Porejemplo, quién habla cuando en Querido Salvatierra se lee:

“Querido Salvatierra,Me encantan las ballenas y creo que hoy he visto una en miestanque...(está enunciado en 1ª persona).

Preguntarse quién está hablando y a quién, y llamar la atención sobre la estructurade este libro que es un intercambio epistolar (un intercambio de cartas) entre Emilia ySalvatierra.

También Salvatierra es una buena ocasión para llamar la atención sobre la estructurade una carta que, en este caso, tiene un saludo (Querido Salvatierra), un mensaje, y alfinal, una despedida (Cariños) y la firma (Emilia).

Familiarizarse con conceptos tales como: oración, palabras dentro de la oración,párrafos, signos de exclamación, de interrogación, punto suspensivo, guiones para indicarque alguien está hablando, etc.

Familiarizarse con las letras, con su secuencia y sus nombres.

Si bien, la producción de textos a partir del texto leído forma parte de la LecturaEstratégica Interactiva, en el presente libro la desarrollaremos en un acápite aparte, conel fin de destacarla, dada su alta importancia.

Puesto que se aprende a escribir escribiendo, más que practicando los típicosejercicios gráficos, los niños y niñas pueden escribir verdaderos textos que les permitanaprender a responder a la complejidad del lenguaje escrito. En tal sentido, un requisitofundamental es que ellos tengan contacto con una gran variedad de textos de manerapermanente. Es principalmente a través de este contacto, mediado por la educadora,que los niños y niñas llegarán a construir modelos textuales sobre los cuales podránapoyarse para producir sus propios textos.

De este modo, cuando los niños y niñas con su educadora, leen o escriben uncuento, ellos intercambian ideas sobre sus características, las cuales se transforman enreferentes para una próxima lectura o para una próxima producción. De este modo, lalectura de Querido Salvatierra, puede ser el contexto para escribir diversas cartas; porejemplo, Carta a Salvatierra preguntándole por qué no le cree a Emilia cuando le diceque hay una ballena en la pileta de su casa, o Carta a Emilia para darle nuevasinformaciones sobre las ballenas.

La producción de textos puede ser apoyada por la educadora, tempranamente,a través de cuatro distintas modalidades:

�4.1 Escritura en voz alta.Es una actividad permanente durantediversos momentos de la jornada diaria, através de la cual, la educadora ofrece unmodelo de escritura experta, frente a losniños y niñas, cuando escribe en el pizarrón,en los cuadernos o en cualquier otrosoporte. Durante esta actividad, ellaexplicita en voz alta, las marcas del lenguajeescrito que permiten expresar significados,así como los aspectos formales, referidosa la ortografía, la caligrafía o ladiagramación.�Estos momentos demodelaje de la educadora, también sonocasiones de trasmitir�el interés por el lenguaje escrito, la precisión para utilizarlo, el gustopor encontrar las palabras y expresiones precisas, la sintaxis más adecuada y el placerde producir textos cada vez más ricos y mejor estructurados.

4.2 Escritura compartida.Consiste en que los niños y niñas producen textos, a través de la estrategia de dictarlosa un adulto, quien modela la forma de hacerlo, explicitando las marcas y característicasespecíficas del lenguaje que sirven para expresar unsignificado en una situación determinada46. Por ejemplo,en algún momento del día, los niños y niñas dictan a laeducadora alguna experiencia o pensamiento, que ellaescribe, junto con el nombre y la fecha.

4.3 Escritura con andamiaje.Se refiere a las oportunidades en que la educadora invitaa los niños y niñas a producir textos, apoyándose en palabras,oraciones u otros textos similares que están a la vista de ellos.Por ejemplo, si han leído y trabajado una descripción de lospelícanos, pueden escribir la descripción de una gaviota apartir de las categorías aprendidas en la descripción leídacon anterioridad. O bien, si han realizado una constelaciónde palabras relacionadas con un personaje del cuento y lahan puesto en el muro de la sala, pueden escribir unadescripción del personaje, utilizando palabras y expresionesque tienen a la vista.46 David, 1991; Cabrera y Kurz, 2002Fotografía: Los niños y niñas le dictan diariamente la fecha a la educadora María LuisaEspinoza de la Escuela República de Siria, como una actividad de la lectura compartida.Papelógrafo: Escuela Juan MoyaAbajo: Invitación a cenar de Camila a Tita

4.4 Escritura independiente.Esta estrategia se desarrolla respondiendo a distintos contextos generados en el curso oen la escuela, que invitan a los niños y niñas a escribir de manera individual, realizandointentos de escritura a partir de sus propias conceptualizaciones sobre el lenguaje escrito,que se van complejizando gradualmente, hasta llegar a la escritura alfabética47. Estamodalidad puede ser libre, pero también puede ser mediada por la educadora parafacilitar la construcción gradual de los aprendizajes esperados.�

�

�El desarrollo de la conciencia fonológica, el reconocimiento de las letras y palabras, elconocimiento del nombre de las letras y otra serie de destrezas para la decodificación,pueden ser trabajados a partir de los contextos proporcionados por los libros leídos, comose propone en las Fichas de trabajo de Leer y Aprender Juntos. Disfrutar la Lectura. Algunassugerencias son las siguientes:

5.1 RimasApoyarse en las rimas presentes en los libros leídos para crear otras nuevas; por ejemplo,después de leer y aprenderse esta estrofa de Glu Glú el Pez Espada:

47 Ferreiro, 1988

5. Leer, escribir y jugar con el lenguajepara desarrollar la concienciafonológica y las destrezas para ladecodificación

Los niños y niñas pueden crear otra estrofa usando la misma estructura. Por ejemplo:

Este raro desvaríosucedió al borde de un ríocuando Manena la garzase pinchó con una zarzay se puso a disvariardiciendo que las pataguasno habían limpiado el agua.

5.2 Reconocimiento de palabras y ordenación de secuencias.Teniendo a la vista una parte de un texto, los niños y niñas ordenan la secuencia deacuerdo al modelo.

O bien, luego de haber leído varias veces, comentado y trabajado con el libro LaPequeña Yagán, los niños y niñas pueden realizar este ejercicio de reconocimiento depalabras, asociándolas al dibujo que las representa. Para apoyar este trabajo, ellospueden buscar en el libro las palabras que se les pide reconocer.

Busca en El Gran Libro de los Animales un animalde la clase que se indica en el cuadro. Dibújaloy escribe su nombre.

Anfibio��Molusco��Reptil��Insecto��

Luego de haber leído muchas veces El Gran Libro de los Animales, en sus partesreferidas a invertebrados y explicado cuáles son moluscos, insectos o arácnidos, ylo referido a los vertebrados y explicado cuáles son mamíferos, aves, reptiles, anfibiosy peces, realizar actividades como la que se presenta a continuación:

�

5.3 Reconocimiento de sílabasLos niños y niñas juegan a separar las palabras en las sílabas que las componen

y pueden clasificarlas de acuerdo al número de sílabas que contienen, como elcaso de la Ficha de trabajo Nº 2 del Libro de Oro de las Fábulas, o la Ficha de trabajoNº 2 de Buenas Noches Abuelo.

Fotografía: Escuela La Fontaine. Francia

5.4 Asociación de letras y sonidosEn este caso, se trata de realizar ejercicios para desarrollar la asociación de sonidos

a las letras que los representan, tal como en la Ficha de trabajo Nº 4 de Antípodas.

5.5 Destrezas de escrituraDentro de las destrezas de escritura, se propone desarrollar algunas técnicas gráficas

y pictográficas, tal como en la Ficha Nº 4 de Una Mágica Víspera de Carnaval.

5.6 Jugar a leerCuando los niños y niñas han escuchado reiteradamente un texto, se lo saben de

memoria y por ello pueden hacer como que leen o leer de memoria, siguiendo laspalabras escritas, lo cual permite además, ampliar el vocabulario visual de los niños yniñas. Esto puede hacerse con los poemas que han aprendido, en forma de coro poético.

Un coro poético consisteen que los niños y niñas recitanun poema a coro. Para ello, laeducadora asigna un rol, eneste caso a tres niños, loscuales harán de solistas y elresto formará parte del coro,que deberá leer (o jugar a leer)al mismo tiempo un poemacomo Miedo, de GabrielaMistral, en la forma que semuestra en la Ficha de TrabajoNº 2 de Antología de PoesíaInfantil.�

Introducir a la familia en elmundo de la lectura, de laliteratura, de la cultura escrita,es un objetivo importante dela escuela que favorece lae q u i d a d e d u c a t i v a . L ainvestigación constata elimpacto positivo que ejercenlos modelos de utilización dellenguaje de las familias, sobrelos aprendizajes de los niños y niñas. Se sabe que aquellos niños cuyos padres y madresles leen cuentos, comentan sus lecturas y los hechos culturales y hablan sobre el lenguaje,tienen, en general, mejores resultados escolares. Esto lleva a pensar en la necesidad dela integración de sus familias a actividades lectoras, con el fin de fomentar el gusto porleer, de apoyarlas a mejorar sus competencias lectoras, valorar la importancia de lalectura y ofrecer modelos de cómo ayudar a sus hijos�e hijas en este campo.

��Por ello, es importante incorporar a la familia en las experiencias de aprendizajerelacionadas con la lectura y la escritura, ya sea invitándolos a asistir al aula, invitándolosa sesiones de lectura, de dramatización, de disertación o proponiéndoles que leancuentos, poemas, noticias y otros textos a sus hijos.

6. Leer con lafamilia

6.1 Invitar a la familia a compartir actividades de lectura a la salaLa sola presencia de madres o padres en la sala, durante las experiencias de aprendizajerelacionadas con la lectura y la escritura, constituye desde ya, una herramienta paralograr los objetivos planteados. También, es interesante, invitar a padres, madres, abuelosy abuelas a�leer a los niños y niñas en la sala; solicitarles que les ayuden a preparar sulectura pública para el día siguiente, pedirles que les lean un cuento en la noche o el finde semana, invitarlos a participar en círculos de lectura con otros apoderados, organizartalleres de lectura consistentes en aprender a leer en voz alta cuentos y otros textos, etc.

6.2 Préstamos domiciliariosEs importante que los niños y niñas puedan llevar libros a sus hogares con el fin de compartircon sus padres y madres sus lecturas. Para ello es importante que ellos dispongan de unabolsa especialmente preparada para ello, de manera de evitar su deterioro. También,es conveniente contar con un cuadro o libro de registros, donde los niños y niñas puedananotar los libros que se llevan y los que leen, y pedirles a ellos y a sus familias que cuentenen qué situación lo leyeron y qué impacto les causó.

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