Modulo de Diagnostico y Apoyo Psicoeducativo

Maestría de Psicología Educativa

Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo

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MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA

EDUCATIVA

DIAGNÓSTICO Y APOYO

PSICOEDUCATIVO

MG. KARLA CATAÑEDA ALVA



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AUTORIDADES

RECTOR FUNDADOR

DR. CESAR ACUÑA PERALTA

DIRECTORA DE LA ESCUELA DE POSTGRADO

DRA. HELVIDIA CASTILLO LEON

DOCENTE RESPONSABLE

MG. Karla Castañeda Alva

COORDINACIÓN ADMINISTRATIVA

MG. JORGE SAENZ PIEDRA

ING. MILAGROS RODRIGUEZ PEÑA

ING. INGRID CRUZ GUTIERREZ

TRUJILLO 2010



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PRESENTACIÓN

La Universidad César Vallejo, a través de la Escuela de Postgrado

considerando que todo profesional para que sea competitivo es necesario

que cuente con información adecuada y oportuna para que este

preparando a hacer frente a los adelantos científicos y tecnológicos del

presente milenio; ha elaborado el presente módulo del Curso de

Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo, a fin de que sirva como material

educativo para todos los profesionales que viene estudiando en el

Programa de Maestría en Psicología Educativa. En dicho módulo se

encuentran desarrollados los principales y más modernos temas sobre

diagnóstico psicoeducativo, variables cognitivos y afectivas del proceso de

aprendizaje así como las técnicas e instrumentos de diagnóstico

psicoeducativo.

Este módulo pretende servir de base para que el profesional deseoso de

superación se preocupe por continuar investigando sobre temas más

amplios y profundos sobre la psicopedagogía, ya que como seres humanos

que somos tenemos múltiples problemas en el aprendizaje, evaluación de

los aprendizajes, comportamiento, autoestima, etc., que se presentan tanto

en los estudiantes del nivel básico como del nivel superior, de tal manera

que sea capaz de dar solución en forma eficaz y eficiente.



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INDICE

UNIDAD I

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO

1.1 Concepto del diagnóstico psicoeducativo

1.2 Funciones del diagnóstico psicoeducativo

1.3 Tipos de diagnóstico psicoeducativo

1.4 Módulos de diagnóstico psicoeducativo

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD I

UNIDAD II

VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

2.1 Introducción

2.2 Estilos de aprendizaje

2.2.1 Definición

2.2.2 Modelos de estilos de aprendizaje

2.2.3 Estilos de aprendizaje

2.2.4 Modelo Kolb y los estilos de aprendizaje según Alonso y Honey.

2.3 La inteligencia

2.3.1 Definición

2.3.2 Las teorías de las inteligencias múltiples de Gardner

2.3.3 La inteligencia emocional

2.3.4 Factores que influyen en el desarrollo de las inteligencias.

2.4 El autoestima

REFERENCIA BILIOGRÁFICA

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD II



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UNIDAD III

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO

3.1 Técnicas de diagnóstico psicoeducativo

3.2 Instrumentos de diagnóstico psicoeducativo

3.2.1 Los tests

3.2.1 Escalas de observación

3.2.2 Registro anecdótico

3.2.3 El portafolio

REFERNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD III

UNIDAD IV

ESTUDIO DE CASOS

4.1 Definición

4.2 Planificación de estudios de casos.

REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD IV

UNIDAD V

EL APOYO PSICOEDUCATIVO

5.1 Importancia de la psicopedagogía integrada al aula.

5.2 El modelo educacional-constructivista de asesoramiento

5.3 El proceso de intervención psicoeducativa

5.4 Las responsabilidades de los participantes

5.5 Condiciones necesarias para el apoyo psicopedagógico

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD V



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UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRIA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

SILABO DE DIAGNÓSTICO Y APOYO PSICODUCATIVO

I. DATOS GENERALES:

1.1 PROGRAMA : Maestría en Psicología Educativa.

1.2 MODULO : Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo.

1.3 CICLO : III

1.4 AÑO / SEMESTRE ACADÉMICO :

1.5 CRÉDITOS : 05

1.6 HORAS SEMANALES : 05

TEORÍA: 02

PRACTICA: 03

1.7 DURACIÓN : INICIO :

TÉRMINO:

1.8 SEDE :

1.9 DOCENTE :

II. FUNDAMENTACIÓN:

El diagnóstico y apoyo psicoeducativo son acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos-as, padres y profesores insertos en la realidad de un centro, por lo tanto es importante y necesario el manejo de sus principales técnicas, estrategias e instrumentos por parte del docente u orientador, permitiéndole de esta manera desempeñarse como un verdadero tutor propiciando un clima afectivo adecuado y desarrollando estrategias



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alternativas de trabajo para los alumnos que ameritan un atención u tratamiento especial a sus características.

III. COMPETENCIAS DEL CURSO:

1.1 Realiza un análisis crítico y reflexivo sobre las características cognitivas y afectivas de los niños y las habilidades básicas necesarias para su desarrollo y aprendizaje, valorando la importancia del diagnóstico e intervención psicoeducativa.

1.2 Desarrollan los conocimientos necesarios para abordar la intervención psicoeducativa, entendida como un proceso único que incluye el diagnóstico y apoyo psicoeducativo, con un planteamiento eminentemente preventivo y enriquecedor, tanto en forma directa como mediada en contextos grupales o individuales y centrando su atención en el ámbito socioafectivo.

1.3 Desarrolla habilidades para la mediación, organización de un grupo con fines comunes o trabajo con personas diferentes.

1.4 Argumenta los fundamentos teóricos básicos del diagnóstico e intervención psicoeducativa demostrando interés por desarrollar nuevos conceptos que orienten su práctica pedagógica.

1.5 Describe las técnicas e instrumentos de diagnóstico psicoeducativo y las aplica apropiadamente respetando las normas de ética y las características individuales de los evaluados.

1.6 Elabora instrumentos de diagnóstico psicoeducativo teniendo en cuenta la problemática presentada por los alumnos y la finalidad de la intervención.

1.7 Elabora y presenta informes a partir de una diagnóstico psicoeducativo sustentando el modelo, técnicas e instrumentos empleados, así como las conclusiones presentadas.

1.8 Realiza un estudio de caso teniendo en cuenta las fases y procedimientos adecuados, determinando el diagnóstico y propuesta de intervención.

1.9 Participa activamente en el trabajo individual y colectivo demostrando tolerancia, respeto y capacidad de liderazgo.

IV. PROGRAMACIÓN ACADÉMICA:

Primera Unidad: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO.

. Capacidades:

. Desarrolla un concepto propio de diagnóstico psicoeducativo.

. Identifica las características distintivas de los diferentes modelos de diagnóstico psicoeducativo.



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Describe los tipos de diagnóstico psicoeducativo.

. Ejemplifica las funciones del diagnóstico psicoeducativo utilizando casos específicos de su experiencia pedagógica.

. Describe y explica las fases del diagnóstico psicoeducativo.

. Actitudes:

. Valora la importancia del diagnóstico psicoeducativo.

. Aporta en la sesión de aprendizaje expresando sus saberes previos.

. Participa colaborativamente en el trabajo en equipo.

. Demuestra esfuerzo e iniciativa en la elaboración de sus informes. .

Contenidos o Temática:

1. Definiciones de diagnóstico psicoeducativo. 2. Tipos y funciones del diagnóstico psicoeducativo. 3. Modelos de diagnóstico psicoeducativo. 4. Fases del diagnóstico psicoeducativo.

Semana Contenidos Tiempo

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

01 . Fundamentación teórica y práctica del diagnóstico y apoyo psicoeducativo. . Tipos y funciones del diagnóstico. . Modelos actuales que se aplican en el diagnóstico psicoeducativo. . Fases y procedimientos del diagnóstico psicoeducativo.

. Sustenta a través de una exposición la importancia práctica del diagnóstico psicoeducativo. . Elabora definiciones de diagnóstico psicoeducativo utilizando organizadores visuales. . Sustenta a través de una exposición los tipos, funciones y modelos de diagnóstico psicoeducativo. . Elabora un cuadro comparativo discriminando las características de los modelos de diagnóstico psicoeducativo. . Elabora un informe individual sobre las fases del diagnóstico psicoeducativo..

. Valora la importancia del diagnóstico psicoeducativo. . Aporta en la sesión de aprendizaje expresando sus saberes previos. . Participa colaborativamente en el trabajo en equipo. . Demuestra esfuerzo e iniciativa en la elaboración de sus informes.

5 horas



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Segunda Unidad: VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE.

. Capacidades:

. Describe las variables cognitivas y afectivas que influyen en el proceso de aprendizaje

. Identifica los diversos estilos de aprendizaje en los niveles de educación preescolar, escolar y superior.

. Elabora perfiles de los alumnos del nivel preescolar, primaria y superior teniendo en cuenta sus características básicas cognitivas y afectivas.

. Comprende la importancia de conocer el desarrollo del niño y adolescente para la elaboración de instrumentos de diagnóstico pertinentes.

. Describe las características generales de los alumnos con necesidades de intervención psicoeducativa.

. Actitudes:

. Valora la importancia del diagnóstico psicoeducativo para determinar habilidades y dificultades de aprendizaje.

. Se interesa por realizar un trabajo de investigación en forma organizada y responsable.

. Reconoce los valores que deben caracterizar a un orientador y evaluador.

. Contenidos o Temática:

1. Variables cognitivas en el aprendizaje. 2. Variables afectivas en el aprendizaje. 3. Estilos de aprendizaje. 4. Dificultades de aprendizaje.



02 . Variables cognitivas: Inteligencia, razonamiento, memoria, atención, percepción,

. Aplica sus conocimientos sobre las variables cognitivas y afectivas para elaborar un perfil de habilidades básicas para el

. Valora la importancia del diagnóstico psicoeducativo para determinar habilidades y dificultades de

5 horas



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lenguaje. . Variables afectivas: Desarrollo social y emocional. . Estilos de aprendizaje. . Dificultades de aprendizaje. . Niños con necesidades especiales: superdotados.

aprendizaje. - Operacionaliza las variables cognitivas y afectivas construyendo indicadores útiles para el diagnóstico psicoeducativo. - Operacionaliza los diversos estilos de aprendizaje construyendo indicadores para determinar diferencias en los alumnos a través de la evaluación psicoeducativa. - Elabora cuadro resumen de las principales dificultades para el aprendizaje que se presentan en las aulas.

aprendizaje. . Se interesa por realizar un trabajo de investigación en forma organizada y responsable. . Reconoce los valores que deben caracterizar a un orientador y evaluador.

Tercera Unidad: TECNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO

. Capacidades:

. Explica las principales técnicas de diagnóstico psicoeducativo.

. Describe los principales instrumentos de diagnóstico psicoeducativo, su finalidad, forma de aplicación, puntuación, sistematización y análisis.

. Elabora instrumentos de diagnóstico psicoeducativo realizando los reajustes necesarios producto de su validación.

. Utiliza sus conocimientos sobre las variables cognitivas y afectivas en cada nivel educativo para elaborar instrumentos pertinentes.

. Demuestra habilidad para aplicar instrumentos de diferentes tipos registrando adecuadamente la información obtenida y demostrando ética.



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. Actitudes:

. Demuestra ética en la aplicación de los instrumentos elaborados.

. Demuestra una actitud empática con el evaluado al aplicar los instrumentos de diagnóstico.

. Mantiene la discreción de los casos detectados en la aplicación de los instrumentos.


1. Técnicas de diagnóstico. 2. Instrumentos de diagnóstico. 3. Los indicadores de evaluación. 4. La validación y confiabilidad de los instrumentos.



03 . Técnicas: La observación directa e indirecta, entrevista, autodiagnóstico. . Instrumentos: Guía de observación, fichas de entrevistas, tests, registros anecdotarios, sociograma, etc.

. Expone los principales técnicas de diagnóstico psicoeducativo. . Elabora, a partir de conceptos básicos del desarrollo del niño y adolescente, indicadores de evaluación. . Construye instrumentos de diagnóstico, los valida y levanta las observaciones del caso. . Aplica el instrumento validado a un alumno de su clase y presenta los resultados.

. Demuestra ética en la aplicación de los instrumentos elaborados. . Demuestra una actitud empática con el evaluado al aplicar los instrumentos de diagnóstico. . Mantiene la discreción de los casos detectados en la aplicación de los instrumentos.

5 horas



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Cuarta Unidad: EL ESTUDIO DE CASOS.

. Capacidades:

. Argumenta la importancia del estudio de casos como una técnica integral en el diagnóstico psicoeducativo.

. Describe los procedimientos de un estudio de casos.

. Realiza un estudio de caso diseñando y aplicando adecuadamente las técnicas e instrumentos de evaluación y determinando el tratamiento y seguimiento adecuados para la solución del problema detectado.

. Argumenta el modelo de diagnóstico, los procedimientos, técnicas e instrumentos empleados en el estudio de casos.

. Elabora un informe presentando el diagnóstico y plan de intervención psicoeducativa acorde con los resultados del estudio de casos.

. Actitudes:

. Demuestra apertura para enriquecer su trabajo con el aporte de sus compañeros.

. Evita la cualificación apresurada del evaluado teniendo en cuenta todos los datos obtenidos en el diagnóstico.

. Emite juicios sobre los resultados del diagnóstico respetando las características del evaluado.


1. Estudio de casos: Fundamentación teórica. 2. Descripción, diagnóstico, tratamiento y seguimiento en el estudio de casos. 3. Las técnicas e instrumentos aplicados en un estudio de casos.



04 . Fundamentación teórica del estudio de casos. . Fases y procedimientos a seguir en el estudio de casos. . Las técnicas e

. Fundamenta la pertinencia del estudio de casos como técnica de diagnóstico psicoeducativo. . Realiza el estudio de casos siguiendo las

. Demuestra apertura frente a las críticas y aportes de sus compañeros. . Evita la cualificación apresurada del

5 horas



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instrumentos del estudio de casos. . Estrategias para el análisis en el estudio de casos. . Los resultados, conclusiones y propuestas psicoeducativas.

fases en forma organizada. .Elabora y/o Selecciona adecuadamente las técnicas e instrumentos a emplear en el estudio de casos. . Elabora un informe para sustentar los resultados el estudio.

evaluado teniendo en cuenta todos los datos obtenidos en el diagnóstico. . Emite juicios sobre los resultados del diagnóstico respetando las características del evaluado.

Quinta Unidad : El APOYO PSICOEDUCATIVO.

. Capacidades:

. Analiza e interpreta los informes de diagnósticos realizados en la aplicación de los instrumentos y del estudio de casos.

. Identifica las pautas para la intervención socioafectiva mediada y directa.

. Elabora programas de intervención socioafectiva para el apoyo psicoeducativo.

. Argumenta las estrategias de tratamiento y seguimiento planteadas en el programa de intervención.

. Actitudes:

. Participa en forma colaborativa en el trabajo en equipo. . Demuestra constancia y esfuerzo en el trabajo. . Respeta las opiniones e ideas de sus compañeros. . Defiende sus ideas con actitudes de respeto.


1. Fundamentación teórica de la intervención psicoeducativa. 2. Estrategias de intervención. 3. Los programas de intervención.



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05 . Bases teóricas de la intervención psicoeducativa. . Estrategias: Individuales, grupales, dinámicas, entrevistas, etc. . Pautas para la elaboración de programas de intervención.

. Fundamenta la importancia de la intervención psicoeducativa. . Analiza los informes de diagnóstico presentados por sus compañeros. . Elabora programas de intervención socioafectiva para el apoyo psicoeducativo. . Argumenta las estrategias de tratamiento y seguimiento planteadas en el programa de intervención.

. Participa en forma colaborativa en el trabajo en equipo. . Demuestra constancia y esfuerzo en el trabajo. . Respeta las opiniones e ideas de sus compañeros. . Defiende sus ideas con actitudes de respeto.

5 horas

V. METODOLOGÍA DE TRABAJO:

La metodología de trabajo se realizará a través de exposiciones teóricas de los contenidos realizados por el docente, seguida de demostraciones, análisis y aclaraciones, trabajo de investigación colaborativa, investigación individual, sustentación de trabajos grupales e individuales. Utilización de organizadores previos como medio de información y organizadores gráficos para la sustentación.

Se desarrollarán trabajo prácticos como la aplicación de instrumentos y estudio de casos con la finalidad de proponer programas alternativos de intervención.

Se asesorará permanentemente en el desarrollo de los trabajos de aula y de campo.

VI. MEDIOS Y MATERIALES:

. Organizadores previos ( separatas).



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. Libros de texto.

. Páginas web.

. Pruebas psicoeducativas.

. Cañón multimedia.

. Memoria USB.

. CD‟s.

VII. EVALUACIÓN:

La evaluación es integral, holística e integrada, por tanto tiene en cuenta tanto el proceso como los logros finales de la asignatura del módulo.

La evaluación es vigesimal y se aplica teniendo en cuenta los siguientes valores:

- Teoría: 50% trabajo individual de investigación ( presentación de informes).

50% trabajo colaborativo ( presentación y sustentación de informes).

- Práctica: 30% informes de elaboración y aplicación de instrumentos. 30% informes del Estudio de casos. 40% programa de intervención psicoafectiva.

Se promediarán las notas de teoría y práctica con las actitudes propias el curso y hacia el proceso de aprendizaje (asistencia, puntualidad, responsabilidad).

VII. CONDICIONES DE APROBACIÓN:

. Asistir puntualmente al 70% de las sesiones.

. Presentar puntualmente los trabajos de tipo teórico.

. Presentar puntualmente los trabajos prácticos.



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IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Aiken, L. (1996). Tests psicológicos y evaluación. México: Prentice may Hispanoamericana.

Beltrán, J.; Bermejo,V.; Prieto,M. y Vence. (1993). Intervención psicopedagógica. Madrid: Pirámide.

Bisquerra, R. (1991). Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo. Barcelona: Boixareu Universitaria.

Bassedas, E. y Otros. (2009). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Paidos.

Buisán, C.; Marín, M. (1987). Como realizar un diagnóstico pedagógico. Barcelona : Laertes.

Cardona, C. (2009). Diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Editorial Club Universitario.

Lázaro, J. (1989). Diagnóstico pedagógico y orientación educativa. Madrid: Cincel.

Láraro , J. (1987). Manual de orientación escolar y tutorial. Madrid: Narcea.

Gosalbez, A. (1980). Técnicas para el tratamiento psicopedagógico. Madrid: Cincel.

Martínez, R. (1993). Diagnóstico pedagógico. Fundamentos teóricos. Oviedo : Universidad de Oviedo.

Nahoum, Ch. (1961). La entrevista psicológica. Buenos Aires: Editorial Kapeluz, S.A.

Sobrado, L. (1990). Intervención psicopedagógica y orientación educativa. Barcelona : PPU.



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UNIDAD I

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO.

1.1 Concepto del diagnóstico psicoeducativo:

El diagnóstico psicoeducativo es un proceso en el que se analiza la situación del alumno, con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado. (Bassedas, E. y otros, 2009).

Según Cardona (2009), el término diagnóstico procede de las partículas griegas diá, que significa “a través de”, y gnosis que quiere decir “conocimiento”. El adjetivo psicoeducativo implica que este conocimiento está relacionado con la psicología y la educación. De este modo podemos definir el diagnóstico psicoeducativo como un “Proceso a través del cual se trata de describir, clasificar, predecir, y en su caso, explicar el comportamiento del alumno en su contexto escolar”. El diagnóstico incluye un conjunto de actividades de medición y evaluación de la persona o grupo o de la institución con el fin de proporcionar una orientación.

El diagnóstico es un conocimiento de carácter científico que se obtiene, por un lado de la información recogida, a través de la acumulación de datos provenientes de la experiencia, y por otro lado de la información recogida a través de medios técnicos (instrumentos psicométricos y test), lo cual implica una labor de síntesis de toda la información recogida y una cierta competencia y dominio técnico del orientador.

Evaluación, medición y valoración son términos que están estrechamente relacionados con el diagnóstico, razón por lo cual en la práctica se han utilizado indistintamente y han ocasionado cierta confusión y antigüedad.

La medición es una parte integrante del proceso de diagnóstico desde sus orígenes. A través de la medición identificamos las diferencias en una determinada variable (Williams, 1982) mediante la asignación de números o valores. La medición es necesaria para actuar con precisión y rigor en el proceso de diagnóstico y por ello es una actividad incluida en este proceso (Dueñas, 2002).



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La evaluación hace referencia no solo al alumno, sino a cualquier manifestación o condición educativa: programa, curriculum, métodos, recursos, organizaciones. Lázaro (1990), le asigna tres rasgos fundamentales:

a. Tiene un carácter procesual y dinámico. b. Abarca cualquier hecho educativo. c. Consta básicamente de tres fases: recogida y sistematización de la

información, valoración de la información, toma de decisiones. La valoración es un concepto que tiende a identificarse con la evaluación prioritariamente psicológica, aún cuando su diferencia es mínima. Choppin (1990) y Martínez (1993), consideran que el término valoración aparece básicamente vinculado a actividades del proceso de enseñanza aprendizaje y su objeto son las personas, mientras el término evaluación tiene que ver más con la investigación y desarrollo y su objeto son entidades abstractas.

1.2 Funciones del diagnóstico psicoeducativo:

Tiene una función diferente según los objetivos y fines que persigue. Se identifican tres objetivos fundamentales:

1. Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas previamente en el ámbito cognoscitivo, afectivo y psicomotor.

2. Identificar los factores de la situación de enseñanza aprendizaje que puedan interferir el óptimo desarrollo individual.

3. Adecuar la situación de la enseñanza aprendizaje a las características y necesidades de cada alumno, con el fin de asegurar su desarrollo continuo y de ayudarle a superar las dificultades y/o retrasos.

Teniendo en cuenta estos objetivos, Buisán y Marín (1987), señalan con funciones principales del diagnóstico psicoeducativo las siguientes:

1. Función preventiva y predictiva. Se trata de conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para prever el desarrollo y el aprendizaje futuros.

2. Función de identificación del problema y su gravedad. Pretende averiguar las causas personales y ambientales que dificultan el desarrollo del alumno para modificarlas o corregirlas.

3. Función orientadora. Su finalidad es proponer pautas para la intervención, de acuerdo con las necesidades detectadas.



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4. Función correctiva. Consiste en reorganizar la situación actual mediante la aplicación de la intervención y las recomendaciones oportunas.

1.3 Tipos de diagnóstico psicoeducativo:

Brueckner y Bond (1981), distinguen tres tipos de diagnóstico:

1. Diagnóstico general o colectivo. Se trata de un diagnóstico genérico aplicable a todos los sujetos y que consiste en recoger información de diversos ámbitos y en distintos momentos, mediante diferentes técnicas, para identificar posibles problemas o dificultades, comprender situaciones y proponer soluciones a las mismas. A través de este diagnóstico se pretende conocer a todos los alumnos y especialmente detectar las necesidades. Es por lo tanto un diagnóstico de carácter preventivo.

2. Diagnóstico analítico. El objetivo de este diagnóstico es la identificación,

tanto individual como grupal, de las anomalías, problemas y /o dificultades en el aprendizaje de alguna materia o dominio concreto. Tiene un carácter más específico que el general y está orientado a la toma de decisiones para proponer actuaciones concretas como por ejemplo mejorar algún proceso deficitario u optimizar una determinada destreza, habilidad o capacidad.

3. Diagnóstico individual. Es aquel que se realiza a un solo alumno con la

finalidad de obtener una información más completa de su fucionamiento. Bien porque presente dificultades o fracasos continuados o generalizados o bien porque se quiera conocer con más profundidad su rendimiento académico. En estos casos el diagnóstico tendrá una función descriptiva y correctiva. En el supuesto de que el diagnóstico se hiciera a un alumno sin ningún tipo de problema, hablaríamos de una función preventiva o predictiva del diagnóstico.

2.4 Modelos de Diagnóstico Psicoeducativo:

Los modelos de diagnóstico que se han utilizado en la educación son muy variados.

Fernández (1992) habla de cuatro modelos: del rasgo o del atributo, psicodinámico, conductual y cognitivo; mientras que Marí (2001), los clasifica de la siguiente manera: Centrados en el alumno (tradicional, conductual, cognitivo y pedagogía operatoria), centrados en el contexto ( diagnóstico



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conductual, cognitivo social o interaccionista, interacción entre iguales, análisis institucional, teorías ecológicas) y centrados en el proceso de enseñanza aprendizaje ( diagnóstico curricular, ,modelo integrador de evaluación diagnóstica.

Sin embargo, los modelos más empleados en el ámbito psicoeducativo son:

1. Modelo psicométrico:

Conocido también como modelo del atributo, del rasgo, diferencial o tradicional. Es un modelo desarrollado en categorías cuantitativamente descriptivas de la capacidad o aptitud intelectual de las personas. Tiene como objetivos fundamentales la descripción de los rasgos personales, la clasificación según determinadas características (inteligencia, aptitudes, rasgos de la personalidad) y la predicción del comportamiento futuro. Los supuestos conceptuales de los que parte este modelo son:

a. La conducta se explica y viene determinada por variables del organismo intrapsíquicas como la inteligencia, las aptitudes, los rasgos de la personalidad, variables todas ellas en las que las personas difieren.

b. Las variables intrapsíquicas solo pueden ser diagnosticadas mediante las manifestaciones externas (las conductas) indirectas de estos constructos.

c. Los constructos internos dan estabilidad y consistencia al comportamiento a lo largo del tiempo y de las situaciones.

d. Las unidades de análisis son las medición de los rasgos, dimensiones o factores que conforman la personalidad. Estos rasgos tienen un carácter genético y se apoyan en el supuesto de la estabilidad y consistencia de la conducta.

e. Los cambios de la conducta de un sujeto pueden ser debido a la evolución madurativa o a un proceso patológico.

f. Las variables ambientales interesan solo en la medida en que pueden explicar la formación o constitución de los rasgos y los factores de la personalidad.

Las técnicas más habituales para la recogida de datos son los tests estandarizados que miden de manera indirecta el comportamiento del sujeto, generalmente en áreas como la inteligencia, la motivación, la personalidad y los intereses. El diagnóstico tienes, por lo tanto, un carácter normativo, en el que los resultados individuales se interpretan



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comparándolos con la norma. Otras técnicas que se suelen utilizar son las escalas, cuestionarios, entrevistas, etc.

Aún cuando este modelo es uno de los más utilizados, los cambios educativos y la evolución del concepto de diagnóstico han introducido cambios no solo en la valoración cuantitativa, sino también cualitativa de las pruebas utilizadas, la utilización conjunta de pruebas normativas y criteriales o en el uso de técnicas de observación y análisis de tareas.

2. Modelo evolutivo:

El modelo evolutivo u operatorio parte del supuesto teórico piagetiano de la conducta humana, es el resultado de la combinación de cuatro factores: la maduración, la experiencia, la transmisión social y el equilibrio entre el organismo y el medio. La mente humana consiste en una organización progresiva que va construyéndose a lo largo de un proceso inacabado a través de sucesivos estadios o periodos: sensoriomotor, preoperatorio, operatorio y lógico formal.

El objetivo principal de este modelo es determinar el nivel actual de funcionamiento cognitivo. Es decir proporcionar información sobre las etapas del desarrollo cognitivo del alumno dentro de cada estadio. Se trata de un diagnóstico dinámico y explicativo, no descriptivo, porque intenta explicar el tipo de organización cognitiva que hace posible la dinámica del desarrollo.

Sus supuestos teóricos son:

a. El equilibrio entre el organismo y el medio se logra mediante un mecanismo de asimilación (proceso de incorporación de objetos a los “esquemas” del sujeto) y de acomodación ( adaptaciones que van produciendo modificaciones en función de los objetos y de la influencia del medio).

b. Los “esquemas” estructuran las experiencias pasadas y facilitan la incorporación de experiencias futuras.

c. Las estructuras del pensamiento y de la conducta se desarrollan en un orden de sucesión constante. Cada nueva estructura tiene un carácter integrador y supone una mejora respecto de éstas.



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Este modelo se basa en una metodología clínica experimental en la que se combina la entrevista clínica con un método experimental. A través de la observación directa y la interacción entre el orientador y el alumnos, se intenta conocer el estadio en el que se encuentra el sujeto y el nivel de adquisición de los esquemas característicos de cada estadio.

Los instrumentos y técnicas de evaluación utilizados han sido construidos sobre la teoría de Piaget. Consisten en escalas que evalúan los diversos estadios del desarrollo cognoscitivo.

3. Modelo Conductual:

El modelo conductual o funcional apareció como alternativa a las limitaciones del modelo psicométrico y se define como aquella alternativa a través de la cual se trata de identificar las conductas objeto de estudio, tanto motoras, como fisiológicas o cognitivas, como también las variables ambientales o internas que las mantienen o controlan, con el objetivo de llevar a cabo un tratamiento o cualquier tipo de intervención psicológica.

Las semejanzas y diferencias entre el modelo psicométrico y evolutivo se presentan a continuación:

Semejanzas Diferencias

Modelo psicométrico Modelo evolutivo

- Las funciones intelectuales que se miden han de estar desarrolladas a cierta edad.

- Ambos aceptan los determinantes genéticos y madurativos de la inteligencia.

- La maduración de los procesos intelectuales se completa en algún momento durante la adolescencia tardía.

- Ambos utilizan metodología no experimental.

- Ambos pronostican la

- Se centra en las diferencias interindividuales.

- Hace un diagnóstico de tipo descriptivo, estructural y no explicativo.

- La inteligencia se distribuye de manera aleatoria en una población siguiendo una distribución normal.

- Es instrumental y descriptivo y pone énfasis en el resultado del rendimiento intelectual.

- El desarrollo intelectual es como una curva, a partir de la

- Hace referencia a los cambios intraindividuales.

- Hace un diagnóstico dinámico y explicativo.

- El desarrollo intelectual tiene un carácter cualitativo en el que varios factores le dan una dirección definitiva.

- Es cualitativo y analítico, y da importancia a los procesos cognitivos y a las estrategias que el sujeto utiliza.



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conducta intelectual fuera de la situación de prueba.

- Ambos entienden la inteligencia como esencialmente racional.

cual se puede predecir la cantidad de inteligencia a cierta edad.

- El desarrollo intelectual es la formación de nuevas estructuras mentales y la aparición de nuevas capacidades mentales.

Este modelo destaca por sus aplicaciones en los trastornos de la atención, los problemas de lectoescritura, y, en general, de aprendizaje, como también en la modificación y adquisición de técnicas y hábitos de estudio, etc.

4. Modelo Cognitivo: Frente al modelo conductual que deja de lado los procesos mentales superiores de las personas, para centrarse únicamente en las conductas observables, el modelo cognitivo considera al hombre un ser activo que puede desarrollar sus potencialidades si se trabajan variables cognitivas como por ejemplo : el razonamiento, la comprensión, la memoria, la atención, la percepción, el lenguaje, etc. El objetivo de este modelo es la comprensión de los fenómenos mentales. Este modelo surgió para dar respuesta a las críticas que el modelo tradicional había recibido por considerar solamente los productos del aprendizaje, pero no los que era capaz de aprender la persona.

Los supuestos básicos de este modelo son:

a. Da importancia no tanto a los resultados del funcionamiento cognitivo sino también a los procesos y estrategias que usa la persona para resolver los problemas cognitivos.

b. Intenta obtener información precisa sobre los procesos cognitivos que se encuentran en un nivel intelectual determinado con el objetivo de orientar la intervención.

c. Considera a la persona en su totalidad, por lo tanto , se tienen en cuenta no solo los aspectos cognitivos, sino también los afectivos, actitudinales y motivacionales.

d. Trata de conocer mejor los procesos de enseñanza aprendizaje. Se preocupa por analizar las condiciones que favorecen la adquisición, integración y neutralización de los conocimientos por parte del alumno.

e. Las deficiencias cognitivas y del aprendizaje se consideran basadas parcialmente en deficiencias cuantitativas y cualitativas de la enseñanza formal e informal.

f. Es posible determinar el grado en el que las deficiencias cognitivas son o no son reversibles a través del proceso de evaluación, puesto que



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mediante su modificación se puede verificar en qué medida el alumno se ha beneficiado de la intervención.

La metodología utilizada fundamentalmente por este modelo es experimental, aunque también domina la metodología correlacional y observacional. Algunas de las técnicas más utilizadas son la simulación de los procesos cognitivos humanos en el ordenador, el análisis de la duración de un proceso cognitivo determinado, los mapas cognitivos, el pensamiento en voz alta.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Bassedas, E. y Otros. (2009). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Paidos.

Buisán, C.; Marín, M. (1987). Como realizar un diagnóstico pedagógico. Barcelona : Laertes.

Cardona, C. (2009). Diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Editorial Club Universitario.

Lázaro, A. (1989). Diagnóstico pedagógico y orientación educativa. Madrid: Cincel.

Martínez, R. (1993). Diagnóstico pedagógico. Fundamentos teóricos. Oviedo : Universidad de Oviedo.

Actividades de aprendizaje de la Primera Unidad

1. Trabajo en equipo: ( en el aula)

Emplearemos la metodología del trabajo cooperativo:

Primer paso: Lectura individual del material informativo.

Segundo paso: Intercambio de conocimientos e ideas sobre el texto.

Tercer paso: Elaboración de un marco conceptual sobre el capítulo que ha sido designado al grupo ( concepto, funciones, tipos, modelos).



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Cuarto paso: Elaboración de organizadores visuales sobre el capítulo que ha sido designado al grupo, de acuerdo con la naturaleza de la información (mapas conceptuales, semánticos, mentales, círculos concéntricos, etc).

Quinto paso: Sustentación del trabajo en equipo.

2. Trabajo individual: (extensión del aprendizaje, presentación la semana siguiente).

1. Elaborar un resumen de los aspectos distintivos de cada modelo utilizando el siguiente cuadro:

Psicométrico Evolutivo Conductual Cognitivo

Enfoque

Objeto de estudio

Métodos

Técnicas

Énfasis

2. El diagnóstico psicoeducativo tiene cuatro funciones básicas, presentar un ejemplo por cada una de ellas.

3. Investigar sobre las fases del diagnóstico psicoeducativo, en forma grupal, sustentar en la próxima sesión.

UNIDAD II

VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

2.1. Introducción

El final del siglo XX ha significado para muchos países el inicio de un periodo de grandes y significativas transformaciones en el ámbito educacional, como resultado del continuo proceso de perfeccionamiento que en los últimos tiempos ha vivido la escuela contemporánea. Conscientes cada día más del papel de ésta como institución social encargada de conducir a la formación y desarrollo integral de las



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futuras generaciones, los pedagogos de principios del siglo XXI se muestran sensibilizados como nunca antes con la idea de considerar al alumno como polo activo del proceso de enseñanza aprendizaje, conociendo de antemano que cualquier intento por perfeccionar la enseñanza en aras de lograr mayor efectividad en la misma, tiene que transitar irremediablemente por una mejor, más clara y exhaustiva comprensión del aprendizaje y de lo que va a ser aprendido (Valcárcel y Verdú, 1996).

En el campo de la educación, cada día sumamos más los maestros que comprendemos que las influencias educativas no operan linealmente ni de manera igual para todos los sujetos y que por tanto no pueden ser estandarizadas (Fernández, 1993). Desafortunadamente, y a pesar de comprender que la educación ha de considerar entre sus principios la atención a la diversidad, en la práctica, las enseñanzas siguen siendo eminentemente estandarizadas y a los profesores nos sigue resultando difícil poder despojarnos del carácter igualitarista.

Una de las principales preocupaciones del educador actualmente, según lo manifiesta Saturnino (1995), no se refieren al desconocimiento de técnicas , ni a la elaboración de actividades, ni al dominio de contenidos; sino a cómo conseguir motivar a los alumnos, cómo mantener una atención continua, como conseguir que el alumno integre los objetivos culturales, cómo utilizar metodologías o estrategias didácticas que hagan la clase más atractiva, o como atender a la diversidad de los alumnos, en definitiva el profesorado demanda propuestas concretas a los problemas que tienen que ver con el cómo actuar frente a situaciones cada vez más frecuentes de desmotivación generalizada del alumno hacia los aprendizajes académicos.

En realidad y a pesar de todo el progreso conceptual constatado en la pedagogía a favor de la consideración del alumnos, a los profesores nos sigue siendo difícil poder articular respuestas diversificadas, susceptibles de atender las distintas necesidades de los educandos, al no poder disponer muchas veces en nuestro haber de un marco teórico referencial que no brinde instrumentos de análisis y reflexión sobre la práctica educativa, que nos permitan en definitiva comprender cómo aprenden nuestros alumnos ( Coll, C, 1995).

R. Oxford (1993), apunta que los estilos de aprendizaje sobresalen entre las variables más importantes que influyen en la actuación de los estudiantes, con lo que hace necesario continuar la investigación en ese sentido para determinar el papel exacto de los estilos y estrategias.

2.2 Estilos de aprendizaje:

2.2.1 Definición:



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Capella y Sánchez (1999), manifiestan que el estilo de aprendizaje es un conjunto de estrategias de funcionamiento mental que diferencias a los sujetos por su modo prevalente de percibir el medio, procesar información, pensar, resolver problemas, enseñar, aprender o actuar.

Alonso (2000), en hace una recopilación de algunas definiciones de estilos de aprendizajes:

. “Es el modo personal en que la información se procesa. Tiende a centrarse en las fortalezas de la persona y no en sus debilidades. No existe correcto o incorrecto estilo de aprendizaje. Ningún modo de aprender es mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuando se requiera”.

. “Es el conjunto de hábitos, formas o estilos de cada persona para actuar o pensar en cada situación”.

El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho más fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.



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Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.

2.2.2 Modelos de estilos de aprendizaje:

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que pueden resultar más eficaces en un momento dado. (Cazau, 2000).

Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado, explícitamente o implícitamente, los diferentes „estilos de aprendizaje‟. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese. Así, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. En este último sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestésico, siendo el marco de referencia, en este caso, la Programación Neurolinguística, una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual, auditiva y táctil (Pérez Jiménez, 2001).

Es así que se han intentado clasificar las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la información (estilos visual, auditivo y kinestésico), procesamiento de la información (estilos lógico y holístico), y forma de empleo de la información (estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático). Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy vinculados. Por ejemplo, el hecho



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de seleccionar la información visualmente, ello afectará la manera de organizarla o procesarla. En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y límbico izquierdo y derecho). Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor, 2002), que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares, considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descriptos. Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Guía

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.

2.2.3 Estilos de Aprendizaje ( Programación Neurolinguística).

ESTILO

VISUAL

ESTILO

AUDITIVO

ESTILO

KINESTESICO

Conducta Organizado, ordenado, observador y tranquilo.

Preocupado por su aspecto

Voz aguda, barbilla levantada

Se le ven las emociones en la cara

Habla solo, se distrae fácilmente

Mueve los labios al leer

Facilidad de palabra,

No le preocupa especialmente su aspecto.

Monopoliza la conversación.

le gusta la música

Modula el tono y

Responde a las muestras físicas de cariño

le gusta tocarlo todo se mueve y gesticula mucho

Sale bien arreglado de casa, pero en seguida se arruga, porque no para.

Tono de voz más bajo, pero habla alto, con la barbilla hacia abajo.



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timbre de voz

Expresa sus emociones verbalmente.

Expresa sus emociones con movimientos.

Aprendizaje Aprende lo que ve. Necesita una visión detallada y saber a donde va. Le cuesta recordar lo que oye

Aprende lo que oye, a base de repetirse a si mismo paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visión global.

Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad.

Lectura Le gustan las descripciones, a veces se queda con la mirada pérdida, imaginándose la escena.

Le gustan los diálogos y las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones

Le gustan las historias de acción, se mueve al leer.

No es un gran lector.

Ortografía No tiene faltas. "Ve" las palabras antes de escribirlas.

Comete faltas. "Dice" las palabras y las escribe según el sonido.

Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba si "le dan buena espina".

Memoria Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, pero no los nombres.

Recuerda lo que oye. Por ejemplo, los nombres, pero no las caras.

Recuerda lo que hizo, o la impresión general que eso le causo, pero no los detalles.

Imaginación Piensa en imágenes. Visualiza de manera detallada

Piensa en sonidos, no recuerda tantos detalles.

Las imágenes son pocas y poco detalladas, siempre en movimiento.

Almacena la información

Rápidamente y en cualquier orden.

De manera secuencial y por bloques enteros (por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si

Mediante la "memoria muscular".



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le cambias el orden de las preguntas.

Durante los periodos de inactividad

Mira algo fijamente, dibuja, lee.

Canturrea para si mismo o habla con alguien.

Se mueve

Comunicación

Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido. Utiliza palabras como "ver, aspecto..."

Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza palabras como "sonar, ruido..".

Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre en seguida. Utiliza palabras como "tomar, impresión...".

2.2.4 El modelo Kolb y los Estilos de Aprendizaje según Alonso y Honey:

La tipología de los estilos de aprendizaje de Kolb (1984), según Alonso (2000), se sustenta en su modelo de aprendizaje experiencial. El ciclo de aprendizaje experiencial comporta cuatro fases: la experiencia concreta, la observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Cada fase implica un modo diferente de experiencia de la realidad: el modo concreto para la experiencia concreta; el modo de reflexión para la observación reflexiva; el modo abstracto para la conceptualización abstracta; y el modo acción para la experimentación activa.

Según Rogelio Navarro (2000), uno de los modelos que más impacto está teniendo en el mundo de la formación de adultos, en el mundo organizacional, es el modelo de aprendizaje por experiencia de Kolb.



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Es un modelo cíclico que mantiene al sujeto en constante situación de aprendizaje.

El ciclo de conductas de aprendizaje tiene cuatro componentes:

1. Experiencia concreta (EC): de inmersión en contacto con la experiencia del “aquí y ahora” seguido de:

2.- Observación reflexiva (OR): observación y recopilación de datos sobre esa experiencia, de la que el sujeto se sirve para:

3. Conceptuación abstracta (CA): formación de conceptos abstractos y de conclusiones de su experiencia, lo que conduce a la:

4. Experiencia activa (EA): compulsar hipótesis, aplicar las conclusiones a nuevas experiencias.

El aprendizaje se vuelve eficaz cuando el individuo recorre convenientemente las cuatro fases, teniendo en cuenta que cada fase requiere la utilización de diferentes habilidades por parte del que aprende.

En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho dos, de las cuatro fases planteadas por Kolb (1984), por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar (Alonso, Domingo y Honey, 1994):

a. Alumnos Activos:

Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar



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primero y pensar después en las consecuencias. No les agrada ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.

Descripción:

1) Mente abierta, no escépticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas.

2) Gente del aquí y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias. Llenos de actividad. Piensan que al menos una vez hay que intentarlo todo. Apenas desciende la excitación de una actividad, buscan una nueva.

3) Crecen ante los desafíos de nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos.

4) Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

b. Alumnos Reflexivos:

Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.

Descripción:

1) Su filosofía es la prudencia, no dejan piedra sin mover, miran bien antes de pasar.

2) Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cualquier movimiento.

3) Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y no intervienen hasta haberse adueñado de la situación.

4) Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente.



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c. Alumnos Teóricos:

Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realiza en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad.

Descripción:

1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lógicas.

2) Tienden a ser perfeccionistas.

3) Integran hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar.

4) Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen principios, teorías y modelos. Si es lógico, es bueno.

5) Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y ambiguo.

d. Alumnos Pragmáticos:

A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. No les agrada ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas.

Descripción:

1) Gusta de actuar rápidamente y con seguridad con las ideas y proyectos que le atraen.

2) Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza.

3) Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema.

4) Piensan que “siempre se puede hacer mejor; si funciona es bueno”.



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2.3 La Inteligencia:

2.3.1 Definición:

Durante mucho tiempo hemos tenido la idea de que las personas varían en cuanto a lo que llamamos inteligencia. Platón estudio variaciones similares hace más de 2000 años. Teorías más recientes acerca de la naturaleza básica de la inteligencia implican uno o más de los tres temas siguientes: La capacidad para aprender; el conocimiento total que una persona ha adquirido y la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y al entorno en general.

En este siglo, ha habido una polémica considerable sobre el significado de inteligencia. En 1921, 14 psicólogos ofrecieron 14 puntos de vista diferentes acerca de la naturaleza de la inteligencia en un simposio sobre la materia, cuyo reportaje apareció en Journal of Educational Psychology (Neisser, 1979). Sternberg y Detterman repitieron este proceso en 1986, pidiendo la definición de inteligencia de 24 expertos. De nuevo, la opinión fue dividida. Un punto de desacuerdo en 1921 (y también en la actualidad) es si la inteligencia es una sola capacidad o muchas capacidades separadas.

INTELIGENCIA: ¿Una capacidad o muchas? Algunos teóricos afirman que la inteligencia s una capacidad básica que afecta el desempeño en todas las tareas orientadas cognoscitivamente. Una persona “inteligente” será eficiente para calcular problemas matemáticos, analizar poesía, presentar exámenes de ensayo histórico y resolver acertijos. La evidencia para esta posición proviene de evaluaciones correlaciónales de pruebas de inteligencia. En un estudio tras otro, se encuentran correlaciones positivas de moderadas a altas entre todas las diferentes pruebas que están diseñadas para medir capacidades intelectuales separadas (Lohman, 1989; McNemar, 1964). ¿Qué podrían explicar estos resultados?

Charles Spearman (1927) sugirió que hay un factor o atributo menta, que denomino inteligencia g o inteligencia general, que se utilizó para realizar cualquier prueba mental, pero que cada prueba también requiere algunas capacidades especificas aparte de la inteligencia g.



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Por ejemplo; el desempeño en una prueba de memoria con números, tal vez implique tanto la inteligencia g como alguna capacidad específica para el recuerdo inmediato de lo que se escucha.

Spearman supuso que los individuos varían tanto en inteligencia general como en capacidades especificas y que ambos factores determinan el desempeño en las tareas mentales.

Las críticas de la posición de Stearman insistían en que hay varias “capacidades mentales primarias” y no sólo una. Thurstone (1938) mencionó la comprensión verbal, memoria, razonamiento, capacidad para visualizar relaciones espaciales, capacidad numérica, facilidad de palabra y velocidad perceptual como las principales capacidades mentales subyacentes en las tareas intelectuales. Pero pruebas de estos factores “separados” demostraron que la capacidad en un área se correlacionaba con la capacidad en las demás.

INTELIGENCIAS MULTIPLES: J.P. Guilford (1988) y Howard Gardner (1983) son los proponentes modernos del concepto de habilidades cognoscitivas múltiples. Guilford sugiere que hay tres categorías básicas o fases del intelecto: operaciones mentales o el proceso del pensamiento; contenido o lo que pensamos; y productos o resultados finales de nuestro pensamiento. En este modelo, las operaciones mentales se dividen en seis subcategorias: cognición (reconocer información antigua y descubrir nueva), pensamiento divergente (que se utiliza cuando muchas respuestas pueden ser apropiadas), evaluación (decisiones sobre cuán bueno, preciso o adecuado es algo), registro en memoria (memoria inmediata) y retención de memoria (memoria después de varios días). El contenido sobre el cual operan las personas, se divide en cinco subcatergorias: contenido visual, contenido auditivo, significado de las palabras, símbolos y conductas. Los diferentes productos que pueden resultar son unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones.

De acuerdo con esta perspectiva, realizar una tarea cognoscitiva es, en esencia efectuar una operación mental sobre algún contenido especifico para lograr un producto. Por ejemplo, mencionar el siguiente numero en la secuencia 3, 6, 12, 24,… requiere una operación convergente (sólo hay una respuesta correcta) con contenido simbológico (números) para lograr el producto de una relación (cada numero es el doble del anterior). Pintar una concepción abstracta de un estilo de vida requiere una operación de pensamiento divergente



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(hay muchas “respuestas” posibles) con respecto del contenido visual a fin de crear un producto de transformación (los objetos reales ser transforman en la perspectiva del artista).

El modelo de inteligencia de Guilford amplia nuestra perspectiva de la naturaleza de la inteligencia al agregar factores como el juicio social (pensamiento divergente). Además, cuando se evalúa a las personas en estas diferentes habilidades, se ha probado que las capacidades están relacionadas.

Howard Gardner (1983) propuso una teoría de inteligencias multiples. Según Gardner, hay por lo menos ocho clases independientes de inteligencia: lingüística, musical, visual espacial, lógico-matemática, cinética corporal, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Gardner basó su noción de capacidades separadas, en parte, en la evidencia de que el daño cerebral (de un golpe, por ejemplo) con frecuencia interfiere en el funcionamiento de un área, como el lenguaje, pero no afecta el de otras áreas. Gardner también anotó que los individuos a menudo sobresalen en una de estas ocho áreas pero no tienen habilidades considerables en la otras siete.

LA INTELIGENCIA COMO UN PROCESO: Como se puede apreciar, las teorías de Spearman, Thurstone, Guilford y Gardner tienden a describir la manera en que los individuos difieren en el contenido de la inteligencia, las diferentes capacidades subyacentes en la conducta inteligente. En cambio, trabajos más recientes sobre psicología cognoscitiva, han enfatizado las procesos de pensamiento que pueden ser comunes a todas las personas. ¿Cómo reúnen y utilizan información los humanos para resolver problemas y comportarse con inteligencia? Se están desarrollando nuevas perspectivas de la inteligencia con base en este trabajo.

2.3.2 La Teoría de las Inteligencias múltiples de Gardner:

Gardner (1984), se revela claramente contra el uso que se esta haciendo de los test de cociente de inteligencia (CI), él opina que el CI es una estructura sin sentido ya que las tareas que se emplean para su determinación difieren enormemente tanto en contenido como en cuanto a las capacidades exigidas. Este punto de partida, conjuntamente con las observaciones de Piaget acerca de las diferencias entre actitudes y educación, hicieron seguir



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en Gardner la pregunta sobre si no se trataría de diferentes formas de inteligencia, que se desarrollarían posiblemente en cada individuo independientemente unas de otras.

Gardner relaciona resultados de una serie de investigaciones diversas acerca de capacidades intelectuales y, por medio de su propia investigación complementaria, llega a la conclusión de que pueden diferenciarse por lo menos siete formas de inteligencia.

Independientemente de las competencias y educación de cada persona, cada tipo de inteligencia puede desarrollarse en mayor menor grado. Puesto que los tipos de inteligencia deben ser considerados independientes uno del otro, es posible entonces toda combinación de uno o más tipos de inteligencia desarrollados en mayor o menor grado. Es así como un buen arquitecto (pero también un buen encargado de mudanzas) puede contar con una inteligencia visual – espacial altamente desarrollada, un buen analista de sistemas con una inteligencia lingüística o lógico matemática, una buena bailarina de ballet con una inteligencia musical o corporal cinética, un buen entrenador deportivo con una inteligencia interpersonal y lingüística, etc.

Pero Gardner no se limita tan solo a este aspecto de tipos de inteligencia altamente desarrolladas, no todos pueden alcanzar siempre un alto grado de desarrollo en cualquiera de estos campos de inteligencia. Para poder funcionar adecuadamente en una sociedad como individuo, Gardner opina que para cada tipo de inteligencia se debe indicar también aquello que un individuo necesita tener como mínimo de bagaje intelectual. A esto Gardner los denomina competencias básicas propias de cada tipo de inteligencia. Este mínimo de bagaje intelectual, es decir, estas competencias básicas, pueden ser consideradas como las habilidades de base que necesita tener una persona para tener funcionar adecuadamente y entonces puedan servir como elementos básicos tanto para una estructura curricular como para un aprendizaje diferenciado en la práctica del profesor en su aula.

Gardner fundamenta su teoría en las siguientes premisas:

a. Aislamiento potencial debido al daño cerebral: Gardner trabajó con individuos que habían sufrido accidentes o enfermedades que afectaron zonas específicas del cerebro. En varios casos las lesiones cerebrales aparentemente perjudicaron selectivamente una inteligencia mientras que las demás permanecieron intactas. Por ejemplo: una persona con una lesión en la región del lóbulo frontal izquierdo puede tener afectada una gran parte de su inteligencia lingüística y por ello quizás se le dificulte hablar, leer y escribir. No



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obstante, es posible que esa misma persona pueda cantar, hacer cálculos matemáticos y relacionarse con otras personas. Es así como Gardner razona que existen 9 sistemas cerebrales relativamente autónomos.

b. La existencia de idiotas eruditos, prodigios y otros individuos excepcionales: Es posible observar en algunos individuos que las inteligencias operan a niveles elevados y otros en el fondo de un horizonte plano.

Al parecer, estos individuos existen en cada una de las 9 inteligencias. Pueden existir idiotas eruditos que dibujan extraordinariamente o idiotas eruditos que pueden leer materiales complejos pero no pueden entender lo que leen.

c. Una historia evolutiva y plausibilidad evolutiva: La teoría de las inteligencias múltiples poseen un contexto histórico. Ciertas inteligencias parecen haber adquirido más importancia en el pasado de la que tienen hoy. Correspondientemente puede que ciertas inteligencias adquieran más importancia en el futuro. A medida que un mayor porcentaje de gente adquiere su formación a través de películas, televisión y tecnología CD-ROM, puede que aumente el valor atribuido a poseer una poderosa inteligencia espacial.

d. Descubrimientos psicométricos:

Aunque Gardner no se destaca por sus pruebas tipo norma, y efectivamente ha sido un defensor apasionado de las alternativas a las pruebas formales, se sugiere que muchas de las pruebas normalizadas pueden ser empleadas para apoyar la teoría de las inteligencias múltiples, sobre todo aquellas que comprenden subpruebas que requieren diferentes inteligencias.

e. Tareas psicológicas empíricas complementarias:

Gardner propone observar ciertos estudios psicológicos para apreciar el funcionamiento independiente de las inteligencias. En los estudios en los que los sujetos dominan una habilidad específica, como por ejemplo la lectura, pero son capaces de transferir esa habilidad a otro campo, como



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por ejemplo las matemáticas, se advierte el defecto de incapacidad de tranferir la habilidad lingüística a la inteligencia lógico matemática.

f. Una operación o conjunto de operaciones núcleo identificable: Gardner aclara que así como un programa de computadora requiere un conjunto de operaciones para funciones, cada inteligencia tiene un conjunto de operaciones básicas que sirven para impulsar las diferentes actividades naturales de dicha inteligencia.

g. Susceptibilidad de codificación: Uno de los mejores indicadores del comportamiento es la capacidad humana de usar símbolos. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores más importantes que diferencian a los humanos de otras especies. Propone que cada una de las nueve inteligencias cumple con un criterio de poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema de notación o símbolos.

2.3.3 La Inteligencia Emocional:

Shapiro (1997), manifiesta que el término “inteligencia emocional” fue utilizado por primera vez en 1990 por los psicólogos Peter Salovey de la Universidad de Harvard y John Mayer de la Universidad de New Hampshire. Se empleó para describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el éxito como son: la empatía, el control de nuestro genio, la capacidad de adaptación, la simpatía, etc.

El bestseller de 1995, Emocional Intelligence de Daniel Goleman fue el que impulsó este concepto en la conciencia pública, colocándolo en la tapa de la revista Time y convirtiéndolo en un tema de conversación desde las aulas hasta las salas de las empresas.



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El entusiasmo respecto al concepto de inteligencia emocional comienza a partir de sus consecuencias para la crianza y educación de los niños, pero se extiende al lugar del trabajo y prácticamente a todas las relaciones y los emprendimientos humanos.

Goleman (1996), define la inteligencia emocional como la capacidad de auto motivarnos, de perseverar a pesar de posibles frustraciones, de regular nuestro estado de ánimo y la capacidad de empatizar y relacionarse eficazmente con los demás.

Salovey y Mayer, mencionados por Shapiro (1997), definen la inteligencia emocional como “un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propios así como los de los demás, de discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones”.

Existen cinco aspectos o habilidades que deben ser fomentadas fuertemente y lo más tempranamente posible en la adolescencia:

a. Autoconocimiento:

Daniel Goleman (1996), define el autoconocimiento como la expresión de “conciencia de uno mismo”, la mente observa e investiga la experiencia misma incluidas las emociones.

Esta habilidad se basa en el reconocer y comprender las propias emociones, es decir:

Primero, estar consciente de lo que sentimos reconociendo la naturaleza real del sentimiento externo.

Segundo, comprender porque nos sentimos de determinada forma, implica el saber diferenciar con claridad entre los sentimientos experimentados y la forma como se relaciona, el saber lo que está sintiendo y porqué.



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El desarrollar un buen nivel de autoconocimiento emocional implica el ser capaces de estar atentos a cada señal que nos indique lo que estamos sintiendo y descubrir sus reales causas.

b. Autorregulación:

Significa la disposición para saber manejar ampliamente los propios sentimientos y emociones de manera que uno no caiga en el nerviosismo sino que permanezca tranquilo, que se puedan afrontar los sentimientos de miedo y que uno se recupere rápidamente de los que son negativos.

Según Shapiro (1997), el control emocional, particularmente el control de la ira y la agresividad, constituyen los problemas emocionales más comunes en los niños de hoy. Afortunadamente, existen muchas formas de estimular la parte pensante del cerebro a fin de ayudar a los niños a inhibir y controlar su ira. Las técnicas de resolución de conflictos enseñan capacidades como la negociación y la mediación, y deberían formar parte de la educación de todos los niños.

c. Empatía.

Significa entender lo que otras personas. Empatía es algo parecido a simpatía ( sentir con otras personas, sufrir, estar afectado) Empatía significa saber ponerse en el lugar de las otras personas, es su interior, o sea, también (y precisamente) en personas que no podemos encontrar simpáticas.

Goleman, denominó la empatía como la habilidad fundamental de las personas. Las personas con empatía son líderes naturales para guiar un grupo hacia sus objetivos.

Esta habilidad le permite al individuo anticipar, comprender y experimentar el punto de vista de otras personas e incluye una respuesta emocional orientada hacia la otra persona de acuerdo con la percepción y valoración de ésta y sentimientos empáticos como simpatía, compasión y ternura. La empatía se construye en base a la conciencia de un mismo, cuanto más abiertos estamos a nuestras propias emociones más hábiles seremos para interpretar los sentimientos.



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d. Motivación:

Es la habilidad de estar en un estado de continua búsqueda y persistencia en la consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa económica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecución de sus objetivos.

La gente automotivada tiene el deseo de enfrentar y superar los obstáculos y así los hará. Para muchas personas, la automotivación es sinónimo de trabajo duro, y el trabajo duro conduce al éxito y a la satisfacción propia.

El papel de las emociones en el aprendizaje de las destrezas intelectuales, señala Del Valle (1998), es esencial, pues afectan el rendimiento escolar que depende de una serie de ingredientes tales como: confianza en sí mismo, curiosidad, intencionalidad, comunicación, autocontrol, comunicación y cooperación.

Los problemas emocionales entorpecen el funcionamiento de la mente. Los estudiantes atrapados por el enojo, la ansiedad o la depresión, tiene dificultades para aprender porque no reciben adecuadamente la información y no puede procesarla correctamente. Es decir, las emociones intensas absorben toda la atención del individuo. Desde el punto de vista escolar, según Capella y Sánchez (1999), la influencia de la dimensión afectiva sobre la cognoscitiva, es un hecho comprobado. Los alumnos pueden aprender respuestas positivas para esas emociones negativas utilizándolas para transformar la dirección y la calidad de afecto y volver a la ruta positiva.

Cuando la historia afectiva o emocional de los sujetos es desfavorable, la ansiedad, el miedo y la inseguridad generan procesos negativos. Por ello, la educación debe interrumpir los sentimientos negativos para poder acometer la construcción positiva.

Según Goleman, las emociones y los sentimientos son esenciales en todo aprendizaje. La inteligencia emocional parte de la convicción de que la escuela



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debería promover situaciones que posibilitarán el desarrollo de la sensibilidad y el carácter de los alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se involucra tanto el ser físico como el mental, el afectivo y el social, en un todo.

El sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra inmerso en un proceso de cambios enmarcado en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovación tecnológica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnología de la información y de la comunicación, por los grandes cambios que se producen en las relaciones sociales, y por una nueva concepción de las relaciones tecnología – sociedad que determinan las relaciones tecnología – educación.

La experiencia demuestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es fundamental el desarrollo tanto de la vida intelectual como la emocional, porque no es suficiente contar con las máquinas modernas y las mejores instalaciones, si falta la motivación, el compromiso, el espíritu de cooperación. Cuando la educación no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instrucción.

La educación emocional supone brindar a los niños el apoyo emocional que resulte reconocido por él, esto significa la participación activa en su vida emocional, que es lo mismo que hacer crecer en los niños la imagen positiva de sí mismos y de sus capacidades de decisión.

Goleman presentó una propuesta pedagógica para la formación de los niños, señalando que en todo nivel se debe tener presente la educación de las emociones. Concretamente, hay que enseñar a identificar las propias emociones, base imprescindible para hacerse cargo de las de los demás; hay que enseñar a valorar si son apropiadas o no; y finalmente es preciso enseñar a ser dueños de la propia conducta: ser capaces de dominar la fuerza de las emociones introduciendo en ellas la dinámica de la razón.

2.3.4 Factores que influyen en el desarrollo de las Inteligencias:

a. Factores Biológicos:



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Es probable que las personas dispongan de una carga genética con la que vienen al nacer, que puede ser favorable o desfavorable para alguno o varios tipos de inteligencia. Según estudio neurobiológicos previos al trabajo de Gardner, en el cerebro existen determinadas zonas que corresponden a formas definidas de cognición y, según predomine una u otra zona, a persona tendrá diferentes características intelectuales.

b. Factores Biográficos o de la Vida personal:

Estos son los que tiene relación con las experiencias que viven los individuos con las personas que están a su alrededor, llámense familiares, maestros, compañeros u otros que puedan motivar o impedir el desarrollo de alguna de las inteligencias.

En el transcurso de la infancia y la adolescencia se tienen muchas experiencias que influyen decisivamente en la conformación de las inteligencias.

c. Factores Culturales e Históricos:

Forman parte de este grupo de factores aquellos relacionados con el tiempo y lugar de nacimiento y crianza, con el desarrollo cultural e histórico que rodea al individuo. El desarrollo de las diversas inteligencias se ve estimulado por la participación de algún tipo de actividad que es valorada.

2.4 Autoestima:

Coopersmith (1967) define el autoestima como la evaluación que efectúa y mantiene comúnmente el individuo en referencia a sí misma, que expresa una actitud de aprobación o desaprobación e indica la medida en que el individuo se cree capaz, significativo, con éxito y merecedor.



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El autoestima es algo que se aprende, ya que el concepto que se tenga de sí mismo se va construyendo poco a poco y se consolida de acuerdo a lo que se percibe desde lo físico hasta los niveles más profundos de la persona, se trata de reconocer las cualidades que se poseen, así como la capacidad de cambiar las limitaciones que impiden ser, actuar y pensar de una mejor manera. Coopersmith.

García (2005) sostiene que el autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar.

Según Rojas (2007), es el autoestima de una persona la que la motiva cada día en su vida personal, familiar, grupal y laboral; le da ánimos para emprender nuevos retos, la ayuda a verse mejor a si misma en todo aspecto y a comprender mejor a los demás, mejorando incluso sus relaciones en el ámbito social. De acuerdo a su nivel de autoestima será la posición de una persona ante un problema, así como sus aspiraciones. El éxito no está marcado en la vida de la persona cuando nace, no se trata de algo de suerte o no, es un camino que requiere decisión y esfuerzo confiando en las propias capacidades y muchas personas en su vida laboral pierden de vista esto, se sienten infelices por un fracaso, en lugar de tomar la experiencia y verse a sí mismos como seres capaces de superar una caída, aprender de ella y continuar para lograr sus objetivos.

A lo largo de la existencia, especialmente en las primeras etapas de la vida, cada persona recibe mensajes que refuerzan el concepto que tiene sobre si misma dentro del entorno en el que se desenvuelve. De esta manera se sabe que existen agentes que influencian en gran medida al individuo como la familia, grupo de amigos y compañeros, el entorno social y sus exigencias; aunque cada uno de ellos se encuentra presentes toda la vida, cada uno se manifiesta con mayor fuerza de acuerdo a las etapas de desarrollo del individuo.

Es por eso que dentro de los factores se cree conveniente considerar los siguientes:

a. La Familia:

El amor que cada persona se tiene a sí misma se fomenta desde el momento en que nace y recibe estímulos de las personas que por tanto tiempo han esperado su llegada, sus padres; a medida que va



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creciendo son ellos quienes se encargan no sólo de satisfacer las necesidades básicas de alimentación, abrigo, conservación y demás necesidades fisiológicas, sino que además son los primeros en brindar aceptación, afecto y alimentan la valoración que el individuo haga de si mismo.

“La autoestima y la comunicación están muy relacionadas, porque de acuerdo a la forma en que se comunica algo, el efecto será positivo o negativo, de aprendizaje o de resentimiento, que se transmite desde la infancia hacia el futuro” (García, 2005, p. 82). Existen casos donde al niño se le reprende de manera violenta y no se le explica el porque es inadecuado lo que ha hecho, es entonces cuando en lugar de obtener una lección para su futuro comportamiento, tiende a reprimir su conducta generando sentimientos negativos, que causan inseguridad en el sujeto; por tal motivo el concepto de si mismo se distorsiona de manera negativa.

b. El grupo de amigos o compañeros:

Según Rojas (2007) una vez que el niño sale de su hogar y empieza a interactuar con otros niños de su edad en la escuela es cuando comienza a compararse con el resto de personas, ve sus cualidades y capacidades en contraste con las de los demás. Estas comparaciones son de toda índole, el niño empieza a preocuparse por lo que los demás perciben de él desde su físico hasta su forma de ser, para formar su propio concepto de quien es y porqué es importante. Aprende a cooperar en actividades con los demás para conseguir resultados positivos, descubriendo que el trabajo en equipo pone en evidencia que cada persona es única y que tiene algo que aportar al grupo. Sin embargo, si es rechazado por el grupo o ridiculizado por su apariencia o por algo relacionado con su manera de ser tiende a sentirse desvalorizado y se siente inferior a los demás si la base de su autoestima que trae de la familia es débil, de aquí la importancia que tiene contar con una base sólida para la autoestima del niño que le permita a medida que va creciendo aumentarla y transmitirla al resto de los sujetos con los que se relaciona.

Durante la adolescencia se tiene la mayor influencia de los compañeros, ya que la consolidación de la identidad y del sistema de valores de cada persona está en juego, es importante que el/la joven sea seguro de sí mismo y busque integrarse adecuadamente a grupos donde su opinión



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sea tomada en cuenta y que pueda crecer sin complejos para que siendo adulto pueda enfrentarse a los retos de la vida cotidiana, con su familia, trabajo y en la sociedad.

c. La sociedad

García (2005) sostiene que una vez que el individuo se inserta activamente en la sociedad describe que los grupos a los que pertenece están integrados por más personas y van creciendo, con lo que se encuentra ante un nuevo universo de características propias de cada persona que le hacen conocerlas mejor y a la vez lo ayudan a consolidar mejor su propia imagen.

El ambiente que rodea a cada persona es determinante para sentirse compensada o por el contrario en constante inconformidad, por ejemplo: una persona que viva en condiciones deplorables tendrá una percepción negativa de su entorno que lo hará sentirse insatisfecho a su vez consigo mismo; mientras que una persona que vive en una zona residencial se desarrollará bajo un ambiente con menos carencias y con una imagen más positiva, en apariencia.

¿Qué característica tiene una persona con adecuada autoestima?

La persona con adecuada autoestima asume responsabilidades, se siente orgulloso de sus éxitos, afronta nuevas metas con optimismo, se cambia a sí misma positivamente, se quiere y se respeta a sí misma, rechaza las actitudes negativas, expresa sinceridad en toda demostración de afecto, se siente conforme consigo misma tal como es, no es envidiosa, se ama a sí misma, se tiene afecto y no permite ser manipulado por los demás.

¿Qué característica tiene una persona con baja autoestima?

La persona con baja autoestima desprecia sus dones, se deja influir por los demás, no es amable consigo misma, se siente impotente, a veces actúa a la defensiva, dice tener la autoestima bien alta sin que nadie le pregunte, a veces culpa a los demás por sus faltas y debilidades, no se quiere y no respeta su cuerpo, a veces se hace daño a sí mismo, no le importa su entorno, se siente despreciado, se siente menos que los demás, suele buscar pretextos por sus errores.



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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ALONSO, Catalina M., et. al. (2000). “Los Estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora”. Ediciones Mensajero: Bilbao.

ALONSO, C.M., GALLEGO, D.J. Y P. HONEY (1994). Estilos de Aprendizaje. Qué son, cómo se diagnostican. Bilbao. Mensajero.

AMSTRONG, Thomas. (2001). Inteligencias Múltiples: Cómo descubrirlas y estimularlas en sus hijos. Grupo Editorial Norma.

COOPERSMITH, S. (1967). The antecedents of self-estime. San Francisco C.A.: Freeman.

GOLEMAN. D.(1996). La inteligencia emocional. España: Edit. Paidos.

GARDNER, Howard. “Inteligencias Múltiples”.Piados. España.1995. Piados. En www. TEA. Ediciones.com.pe.

GROSS, Ricardo D. (1994): "Psicología, La ciencia de la mente y la conducta". México. Manual Moderno.

ROJAS, L. (2007). La Autoestima - Nuestra fuerza secreta. Madrid: Ed. Espasa.

SHAPIRO, Lawrence. (1997) La Inteligencia Emocional de los Niños. Una guía para padres y maestros. Grafo. S.A. 1ra. Edición. España.

GARNER, Howard (1995). Inteligencias Múltiples. Piados. España. En www.tea. Ediciones.com. pe.

CAZAU , P. Estilos de aprendizaje: Generalidades En http://pcazau.galeon.com/guia_esti 01.htm En línea

GARCIA, V. (2005). Autoestima. Extraído el 22 de Abril del 2008. de

http://www.monografias.com/trabajos5/autoest/autoest.shtml

Actividades de Aprendizaje de la Segunda Unidad

1. Individualmente elabora 10 indicadores de cualquiera de las variables afectivas mencionadas (estilos, inteligencias múltiples, inteligencia emocional, etc).

http://www.tea/

http://pcazau.galeon.com/guia_esti



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2. En grupo elabora 10 indicadores para identificar a un alumno kinestésico, 10 para un alumno visual y 10 para un alumno auditivo. Presentar los indicadores en una matriz de consistencia teórica. Sustentar en el aula.

Variable Definición conceptual de la variable

Indicadores

Estilo Kinestésico

Estilo Visual

Estilo Auditivo

(Utilizar la guía de elaboración de indicadores que se presenta a continuación).

GUIA NRO. 1: ELABORACIÓN DE INDICADORES

Los indicadores son indicios, señales, pistas, conductas observables y evaluables del desempeño , que dan cuenta externamente de los que está sucediendo internamente (en el educando) y que exige una comprensión e interpretación pedagógica de parte del docente. Los indicadores describen directa o indirectamente las habilidades, conocimientos, destrezas o hábitos que se desean evaluar; son las cualidades o formas de desenvolvimiento que se espera sean exhibidas por el educando. Estas señales le permitirán al docente darse cuenta si el niño/a avanza en el desarrollo de la capacidad prevista, que lo llevará a la adquisición de la competencia indicada. Los indicadores requieren de una comprensión e interpretación por parte del docente. Consideraciones al elaborar indicadores: . Deben ser expresados en forma clara y precisa. . Deben ser específicos y contextualizados (pertinente con la realidad en la cual actúan). Los componentes del indicador son: La acción, el contenido y la condición.

Acción Contenido Condición

Expresada por un verbo en tercera persona en singular. Responde a:

Se determina formulando la pregunta ¿Qué es lo que…? A la

Responde a : ¿Cómo? ¿En qué?



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¿Qué hace el niño? (Verbo).

acción. ¿Para qué? ¿Dónde?

Ejemplo:

- Narra en forma espontánea hechos vividos en su casa.

¿Qué hace el niño? Narra ( Acción)

¿Qué es lo que narra? Hechos vividos en su casa. (Contenido)

¿Cómo? En forma espontánea. (Condición)

UNIDAD III

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO

3.1 Técnicas de diagnóstico psicoeducativo:

Las principales técnicas de diagnóstico psicoeducativo son:

a. La Observación:

Uno de los mejores medios de información acerca de los educandos es observándolos, tanto en las horas de trabajo como en las de descanso y juego. El comportamiento de un educando revela información importante en cuanto al desarrollo de su personalidad. La observación directa y sistemática es de particular importancia porque se encuentra al alcance de los profesores.

Observar significa prestar atención y recopilar sistemáticamente incidentes del comportamiento que tienen lugar en el curso normal de los acontecimientos y que son destacados como significativos dentro del contexto social total de la conducta; incidentes que requieren un tratamiento, un análisis, una sistematización y evaluación de su implicancia.

Este procedimiento permite al maestro:

- Apreciar y comprender la conducta y desarrollo integral del educando en forma directa.



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- Descubrir rasgos característicos y tendencias de la personalidad del educando.

- Descubrir habilidades e intereses específicos.

- Descubrir dificultades que puedan tener los educandos y las causas que lo originan.

- Conocer y comprender el comportamiento del individuo y de los grupos.

- Acumular información valiosa en los específicos que requieren atención especializada.

Los elementos básicos de la observación son tres:

- El observador activo, competente y conocedor de la psicología del educando, dispuesto siempre a registrar cualquier hecho significativo de la conducta de éste, con el propósito de comprenderlo y orientarlo mejor.

- El sujeto observado, el educando, en las múltiples situaciones de la vida interior escolar y familiar en las que libera sin simulación ni artificios todo el material informativo de su vida interior.

- La situación observada, que en lo posible ha de tratarse dentro del conjunto de acciones correspondientes a la conducta total del educando. Un incidente aislado no tiene por sí solo ningún valor particular, solo ocupa un lugar de importancia cuando supone una parte del desarrollo continuado del educando. Por otra parte, la situación observada ha de ser espontánea y no dirigida a fin de dar una visión más amplia del comportamiento normal.

La objetividad es una condición básica de la observación misma como de la interpretación de los datos obtenidos. El observador debe ser capaz de observar, anotar y luego interpretar el lenguaje de cada conducta objetivamente, sin distorsionar ni traicionar su significado con interpretaciones subjetivas.

b. La Entrevista:

La entrevista es una técnica para recopilar información muy utilizada tanto en la investigación como en psicoterapia y educación. Para la educación la entrevista tiene una triple función: lograr información completa del educando, ayudarlo a resolver problemas, ayudarlo a crecer en su autoconocimiento y desarrollo para que pueda resolver personalmente sus problemas.

Aspectos que se deben tener en cuenta para realizar una entrevista.



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- Objetivos claros:

El entrevistador debe saber bien qué es lo que se pretende lograr en la entrevista. Sin esta claridad solo tenemos una conversación confidencial que tiene algunos aspectos positivos pero le quita la organización a la entrevista, hace que se pierda mucho tiempo y la oportunidad de ayudar eficazmente y en forma oportuna al niño a resolver sus problemas.

- Relación empática o rapport:

Los sentimientos de aceptación, seguridad y confianza mutua son esenciales y debe establecerse antes de comenzar el trabajo propiamente dicho de la entrevista. El rapport o aproximación empática se logra tomando en cuenta la personalidad del entrevistador y del entrevistado, la edad de éste último, su estado emocional, sus necesidades básicas, la tareas de desarrollo que debe cumplir y aquellas que no ha podido completar satisfactoriamente.

- Exposición del problema:

El alumnado puede acudir a una entrevista ya sea por iniciativa propia o llamado por el profesor. En el primer caso, no hay dificultad en la exposición clara del problema; ésta se presenta en el caso de que el alumno, presuntamente ignora para qué se lo entrevista. Hay varias alternativas de aproximación: a través de un problema diferente llegar directamente al problema principal, interesar al alumno en temas de interés común, explicación franca y directa por ambas partes.

- Condiciones materiales:

Para que una entrevista tenga éxito se requiere un ambiente propicio. En primer lugar, hay que asegurar la privacidad con un lugar aislado, libre de interrupciones, que permita al entrevistado tener la seguridad de no ser visto ni escuchado por nadie más que el entrevistados, lo que preserva la confidencialidad del problema que se plantee.

- Preparación de la entrevista:

Quien entrevista, en lo posible, debe tener a mano la mayor cantidad de información sobre el caso a tratar. En ciertos casos, podría tener ciertas hipótesis formuladas, para ser ratificadas o rechazadas a la luz de nuevos antecedentes. Una entrevista organizada científicamente no es por esto menos humana. Si bien es más fácil recibir información del alumno que acude espontáneamente a la entrevista a veces se hace difícil interpretarla por falta de antecedentes.

- Registro de la entrevista:



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Debe hacerse siempre un registro de la entrevista inmediatamente después de terminada ésta. No basta hacer un resumen simple, sino organizar lógicamente la información: destacar los puntos principales, tratar de expresar hipótesis respecto a los problemas planteados evitando el subjetivismo. Toda la información debe centrarse alrededor del punto que se desea resolver, para facilitar su solución.

- Evaluación de la entrevista:

En la medida de lo posible es conveniente verificar los resultados de la entrevista. Es útil estudiar cuidadosamente si se han cumplido todas las condiciones inherentes a una buena entrevista y las mejoras que deben introducirse en las posteriores que han de mantenerse con el mismo alumno. Por supuesto, el aspecto más importante ene l proceso de evaluación lo constituye el efecto caudado sobre el entrevistado. Por la naturaleza de ciertos casos, algunos de estos efectos serán extremadamente difíciles de establecer.

c. El Autodiagnóstico:

Consiste en una auto reflexión de las propias circunstancias, expresadas en necesidades carenciales predominantes y/o problemas prioritarios del educando. Esta técnica debe impartirse con los siguientes requisitos:

- Debe aplicarse a educandos mayores de nueve años. En grupos menores a esta edad el diagnóstico debe ser aplicado a los padres o tutores.

- Debe guardarse un estricto sentido de libertad de intervención y reserva de los resultados: debe ser anónimo.

- El profesor debe garantizar alguna posibilidad de seguimiento y derivación de la problemática descubierta, de lo contrario se puede frustrar al educando.

Mediante el diagnóstico se obtendrá un perfil elemental pero real del grupo, lo cual nos permitirá tratar los problemas comunes y más que todo que el propio participante tome conciencia de su situación, de allí la necesidad de que él mismo se sepa diagnosticar.

Tipos y aplicación del autodiagnóstico:

- Autodiagnóstico semiestructurado:

Es aquel en el cual se da al alumno algunas pautas generales y luego se le pide una relación anónima de preocupaciones y problemas. Su aplicación parte de una motivación previa en torno a enfrentar la propia situación para conocerla, comprenderla y tratar de buscar una solución. Luego se aplicará un breve cuestionario el cual estará elaborado en función a la edad del os



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alumnos y el nivel cultural del ambiente. Estos deben enmarcarse en los siguientes aspectos básicos: vida personal (aspiraciones, metas, etc), vida escolar ( maestros, compañeros, preocupaciones de estudio), vida familiar ( padres, hermanos y preocupaciones referentes), relaciones personales, tiempo libre.

- Autodiagnóstico estructurado:

Consiste en un cuestionario preparado con antelación y el que consta de preguntas cerradas, generalmente se aplica en forma mimeografiada (Ver anexos).

d. Análisis de contenido:

Se aplica a los trabajos de los alumnos: tareas, actividades en el aula o fuera de ella, trabajos escritos, ejercicios motrices, intelectuales, plásticos, musicales, etc. Son una fuente de datos insustituible.

Para aplicar el análisis de contenido es necesario que el profesor establezca previamente y por escrito las pautas de evaluación (claras y precisas), con las cuales se analizarán y corregirán los trabajos escritos u orales que hagan los educandos en el aula o fuera de ella.

3.2 Instrumentos de diagnóstico psicoeducativo:

Dependiendo del enfoque psicoeducativo que se adopte y la finalidad del diagnóstico se seleccionan los instrumentos. A continuación se presentan los de mayor importancia:

3.2.1 Los tests.

a.1 Tests estandarizados:

Los tests estandarizados suelen ser elaborados por empresas o instituciones no ligadas al sistema de enseñanza. Estos test son con frecuencia el resultado del trabajo de diversos expertos en distintas áreas. Los expertos comienzan su tarea con una revisión cuidadosa de las materias que incluye cada uno de los libros de textos empleados en todos los niveles educativos. A continuación confeccionan una relación de los principales problemas y conceptos comunes a cada uno de esos niveles. Tras determinar cuáles son los puntos clave de cada materia, elaboran , por lo general, un gran número de ítem para cada nivel. A



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continuación, se efectúa una prueba de muestra con esos ítems y luego se examinan cuidadosamente las respuestas de los estudiantes. Las preguntas ambiguas o inadecuadas se revisarían o eliminarían del test, y las revisadas se someterían a una nueva prueba con una muestra extensa de estudiantes. Los puntuaciones de la administración final se emplearán para preparar tablas de normas. Las normas son conjuntos de puntuaciones que sirven como base de comparación para cada puntuación aislada. Las tablas se normas muestran el porcentaje de estudiantes que alcanzan las distintas puntuaciones o niveles de ejecución. Pueden confeccionarse separadamente para cada sexo, para distintos niveles de enseñanza, distintas edades, regiones, razas o grupos étnicos. Ante un test estandarizado, un profesor debe saber qué tipo de estudiantes sirvieron como base para confeccionar la norma o normalizar el test. Cuanto más sepa el profesor acerca de la norma, mejor comprenderá el tipo de estudiantes a los que el test se destina.

En los últimos pasos de la elaboración de un test estandarizado se prepara un manual que describe la naturaleza y posibles aplicaciones del test, además de indicar el modo de administrarlo de puntuarlo y de interpretarlo. Estos manuales indican cómo debe administrarse el test, el tiempo que debe concederse, las instrucciones que se darán a los estudiantes, el tipo de individuos a los cuales se destina y el modo de puntuarlo.

Estos test se conocen con el nombre de estandarizados porque el modo de administrarlos y de interpretar las puntuaciones debe ser el mismo (estándar) en todos los grupos o colectivos humanos.

Aunque el objetivo primordial de los test estandarizados consiste en permitir comparaciones entre personas o grupos humanos, pueden tener también una función diagnóstica. El análisis cuidadoso de los resultados obtenidos por cada alumno o clase revela las potencialidades de los estudiantes. Con esos datos, el profesor puede modificar racionalmente los objetivos fijados para la clase y los procedimientos para alcanzarlos.

Los tests estandarizados difieren grandemente en términos de contenido. Los empleados con mayor frecuencia en la escuela miden habilidades cognitivas y actitudes. Otros son más generales o globales, mientas un tercer grupo mide aspectos muy limitados del comportamiento. Las mediciones destinadas a valorar habilidades cognitivas y de desarrollo genéricas que incluyen mediciones de capacidad e inteligencia, se conocen tradicionalmente como tests de aptitudes. Las mediciones destinadas a valorar habilidades cognitivas específicas (como la



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comprensión en el estudio y análisis sociales) se conoce como tests de rendimiento.

Ejemplo:

INVENTARIO DE AUTOESTIMA

(De Stanley Coopersmith)

Si la frase describe como generalmente tú te sientes, marca con una “X” en la columna de VERDADERO. Si la frase no describe como generalmente tú te sientes, marca con

una “X” en la columna FALSO.

1. Usualmente las cosas no me molestan.

2. Me resulta difícil hablar en frente a un grupo.

3. Hay muchas cosas de mí que cambiaria si pudiese.

4. Puedo tomar decisiones sin mayor dificultad.

5. Soy muy divertido (a).

6. Me altero fácilmente en casa.

7. Me toma mucho tiempo acostumbrarme a cualquier cosa nueva.

8. Soy popular entre las personas de mi edad.

9. Generalmente mi familia considera mis sentimientos.

10. Me rindo fácilmente.

11. Mi familia considera mis sentimientos.

12. Es bastante difícil ser “Yo mismo”.

13. Me siento muchas veces confundido.

14. La gente usualmente sigue mis ideas.

15. Tengo una pobre opinión acerca de mi mismo.

16. Hay muchas ocasiones que me gustaría irme de mi casa.

17. Frecuentemente me siento descontento con mi trabajo.

18. No estoy tan simpático con mucha gente.

19. Si tengo algo que decir, usualmente lo digo.

20. Mi familia me comprende.

21. Muchas personas son más preferidas que yo.

22. Frecuentemente siento como si mi familia me estuviera presionando.

23. Frecuentemente me siento desalentado con lo que hago.

24. Frecuentemente desearía ser otra persona.

25. No soy digno de confianza.

. Tests de aptitudes:

Empleados con mayor frecuencia los que dan como resultado un coeficiente de inteligencia (CI) o bien una medida de la capacidad



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intelectual general. Ciertos tests de inteligencia deben ser administrados a los estudiantes individualmente por examinadores cualificados; otros se administran en grupo. Dos de los tests de aptitudes estandarizados de administración individual mejor conocidos son la Escala de Inteligencia de Stanford – Binet y la Escala de Inteligencia Infantil de Wechsler (WISC). Estos tests pueden emplearse con niños que tengan dificultades de atención o que por alguna razón no sean capaces de realizar tests en grupo. Tres de los tests de aptitudes administrados en grupo que se emplean con mayo frecuencia son el Test de Inteligencia Lorge Thorndike, el test de Madurez Mental de California y los tests de Capacidad Mental de Henmon – Nelson.

Ambos tipos de tests de inteligencia por lo general dan una puntuación global aparte de puntuaciones parciales que muestran las potencialidades en áreas específicas. Por ejemplo: Coeficiente Intelectual Verbal, Coeficiente Intelectual No verbal y Coeficiente Intelectual global.

El público en general y también los educadores han adoptado puntos de vista muy críticos antes el uso de medidas como el CI. Sin embargo, anteriormente los educadores consideraban dicho CI como una prueba irrefutable y que debía mantenerse “ cerrada bajo siete llaves” . Es muy probable que el respeto infundado hacia el CI en el pasado y el rechazo reciente de dicha medida procedan de un tronco común: la incomprensión. El CI no es una medida incuestionable de la capacidad intelectual; no mide una cualidad hereditaria imposible de modificar. Los tests de inteligencia miden “ la capacidad de identificar relaciones, efectuar generalizaciones y organizar y enlazar entre sí las ideas de forma simbólica”. (Thorndyke y Hagen, 1961).

. Tests de rendimiento:

Miden los conocimientos de una persona acerca de habilidades o áreas específicas directamente relacionadas con las asignaturas de un curso determinado. Con frecuencia se componen de subtests, cada uno de los cuales mide un área de rendimiento, como conceptos o cálculos en matemáticas, comprensión de lectura, vocabulario, empleo de materiales de consulta o interpretación de mapas, gráficos y tablas. Los tests estandartizados de rendimiento proporcionan a profesores y escuelas un medio para medir esas habilidades específicas y comparar la ejecución de una persona con de la otra de formación análoga.

Entre los tests de rendimiento estandarizados de uno más frecuente se encuentran el Test de Habilidades básicas de Iowa, los Test de



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Rendimiento de Stanford, los Tests de Rendimiento Metropolitano, los Tests Generales de Habilidades Básicas, Los tests de Rendimiento de California. Algunos de estos tests de rendimiento se destinan a estudiantes de enseñanza primaria, otras a la enseñanza secundaria, y también se han desarrollado para niños en edad preescolar y de jardines de infancia.

Los tests estandarizados proporcionan una base sólida y escasamente distorsionada para la valoración a largo plazo de la eficacia de los programas escolares, de los métodos de enseñanza y de los planes de distintas asignaturas. Este tipo de test también permite a los profesores comparar las actuaciones de los estudiantes de un mismo curso en todo el país. Los profesores pueden emplear esta información para adoptar decisiones más acertadas.

El hecho de que la administración del tests estandarizado de rendimiento constituya una buena o mala idea depende de muchos factores. Entre los más importantes se encuentra el del conocimiento de la naturaleza y objetivos de dichos tests por parte de los profesores.

. Tests de actitudes:

Hace pocos años empezó a darse un interés creciente por los tests de actitudes, destinados a valorar los sentimientos y percepciones ( como el gusto por la escuela, las relaciones con los compañeros, el deseo de triunfar, la disposición a correr riesgos, el autoconcepto y autoestima). Quizá el interés provenga de las investigaciones que subrayan la importante relación existente entre conductas y actitudes. Una segunda razón, menos provechosa, para esa medición es el hecho de que resulta más fácil cambiar las actitudes que el rendimiento, mediante distinciones, recompensas, nuevos programas en las asignaturas, la ampliación de las opciones de los estudiantes, etc. Los profesores no deben emplear las medidas de actitudes como sustituto de los parámetros del rendimiento. Los psicólogos educativos han constatado que en ocasiones no existe relación alguna entre la ejecución de una tarea determinada y la actitud de interés hacia la misma (Clifford, 1973).

Ello no va en detrimento de la importancia de las actitudes. El uso adecuado de los tests de actitudes proporciona información valiosa para la toma de decisiones relacionadas con el aprendizaje a los estudiantes resueltos a enfrentarse a los desafíos y a las situaciones arriesgadas se les pueden presentar tareas más difíciles. Los sociogramas o modelos de



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afinidad entre iguales, pueden resultar de gran ayuda para organizar grupos de instrucción o de estudio.

Existen escasas mediciones bien conocidas de actitudes escolares en la enseñanza primaria y secundaria que se empleen a nivel nacional. Por otra parte no existe mucha información sobre la base de la cual juzgar la calidad de las mediciones disponibles.

a.2 Tests elaborados por los profesores:

Son los instrumentos más populares para determinar si una persona ha aprendido o no. Muchas de las decisiones más importantes relacionadas con los programas para niños se basan en la capacidad de los mismos para superar estos tests o evaluaciones. Sobre la base de la puntuación de un estudiante un profesor puede incluir a ese alumno en un grupo de capacidad o interés; puede acelerar o retardar el ritmo de presentación de cada asignatura; puede aumentar el número de clases de repaso; y, por último, los empleará para determinar en qué medida se han alcanzado los objetivos fijados para una clase. Por estas razones la importancia de los test elaborados por los profesores resulta decisiva. Sin embargo en las universidades la preparación de profesores casi nunca incluye un curso de elaboración de tests. Aún con menor frecuencia se proporciona a los estudiantes de pedagogía una experiencia práctica en la elaboración y análisis de tests antes de entrar en una clase. Los tipos de tests preparados con mayor frecuencia por los profesores son de elección múltiple, verdadero – falso, de completamiento, de apareamiento o de elaboración.

. Test de elección múltiple:

Un ítem de elección múltiple consiste en un elemento incompleto ( frase, enunciado o pregunta) que puede completarse mediante la elección de la mejor alternativa de una serie de respuestas ordenadas. Un ítem de elección múltiple bien construido puede constituir un medio excelente para medir distintos niveles de aprendizaje ( conocimientos, análisis y síntesis, por ejemplo.), pero los ítems confeccionados apresuradamente y sin cuidado pueden obstaculizar el aprendizaje, fomentar la memorización mecánica y la adivinación, e inducir a conclusiones erróneas y decisiones desafortunadas a los profesores que intentan interpretar los resultados. A continuación se exponen una serie de líneas generales de orientación para la preparación de ítems de elección múltiple fructíferos:



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1. Cada ítem o elemento incompleto debe centrarse en una idea o dato simple. Una respuesta incorrecta a un ítem que contiene varios interrogantes resulta difícil de interpretar.

2. Un enunciado o elemento incompleto, salvo en casos especiales, no debe tomarse directamente del texto. Este tipo de preguntas fomentan la memorización mecánica y no la comprensión.

3. Para cada ítem deben ofrecerse entre tres y cinco opciones. Si se presentan únicamente dos opciones, existe una probabilidad del 50% de que el estudiante adivine la respuesta correcta al azar; si las opciones son tres esa probabilidad se reduce al 33%, y si son cinco al 20%. En otras palabras cuanto mayor sea el número de opciones ofrecidas, mayor será la probabilidad de que la puntuación refleje correctamente el aprendizaje y no la adivinación. Sin embargo, a medida que se añaden opciones aumenta el tiempo necesario para responder y disminuye el número de ítems o unidades de información que pueden medirse en un período de tiempo dado.

4. Si el planteamiento es una frase o enunciado incompletos, cada opción debe construirse de forma que resulte gramáticamente correcta. Es posible que un estudiante descarte una respuesta sencillamente porque su estructura gramatical sea incorrecta, lo que suele indicar su falsedad.

5. Todas las opciones incorrectas ( distractores) deben ser plausibles, pero únicamente una de ellas correcta, o por lo menos evidentemente más correcta que las restantes. Se debe decir claramente a los estudiantes que elijan la mejor opción. Ninguna de las opciones debe ser evidentemente absurda, hasta el punto que los estudiantes la consideren irrazonable. Este caso suele darse cuando el autor del test intenta ofrecer un número excesivo de opciones.

6. Al emplear ítems negativos ( como cuál de las siguientes características no es…?) evite el empleo de frases distractoras en forma negativa. Los elementos incompletos en forma negativa son muy útiles cuando varias causas o características están relacionadas con un solo acontecimiento o idea, pero las construcciones doblemente negativas producen confusión con gran facilidad.

7. Equilibre la longitud de las opciones y manténgalas relativamente cortas. Generalmente suelen emplearse muchas palabras en la respuesta correcta, en un intento de precisar. Los estudiantes pueden captar el hecho y pensar: “ En caso de duda, elegiré la respuesta más larga”.



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8. No emplee opciones del tipo “ todas las anteriores” o una combinación de respuestas "A y C”, con frecuencia excesiva. Cuando más de una respuesta es correcta es preferible la configuración verdadero – falso que la de elección múltiple.

9. El empleo de enunciados como “ ninguna de las anteriores” puede ser un buen sistema para aquellos ítems con una respuesta correcta muy definida ( cálculo matemático, ortografía y vocabulario). “ Ninguna de las anteriores” ofrece una opción a los estudiantes que han hallado la solución correcta pero no la encuentran entre las opciones afirmativas. Este planteamiento no debe emplearse cuando se ofrecen diversas opciones aceptables.

- Test Verdadero Falso: Un ítem verdadero-falso es un enunciado con el que el estudiante debe mostrar acuerdo o desacuerdo. Aunque dichos tests son aparentemente fáciles de preparar, ello no siempre es así. Si por una parte no es preciso ofrecer cuatro o cinco distracciones o respuestas falsas en cada ítem, por otra cada enunciado debe ser poco menos que “evidentemente” verdadero o falso para una parte de los estudiantes, por lo menos. Como ocurre con los ítems de elección múltiple, los ítems verdadero-falso no deben consistir en enunciados tomados directamente del texto. Estos ítems, como los de elección múltiple, pueden medir algo más que información puramente objetiva; no obstante, independientemente de la complejidad o contenido de los mismos, la probabilidad de adivinar la respuesta correcta al azar es invariablemente del 50%. En otras palabras, un estudiante que alcanza una puntuación de 20 en un test de 40 ítems verdadero-falso es nuy probable que desconozca por completo la materia objeto de examen. Esta alta probabilidad de aprobar sin saber es uno de los inconvenientes principales de este tipo de tests. No obstante, existe un medio de reducir el factor azar y disuadir a los alumnos de adivinar las respuestas. Puede emplearse una formula de penalización para las respuestas incorrectas.

Una ventaja importante de los tests verdadero-falso estriba en que los estudiantes pueden contestar muchos ítems en poco tiempo. Los profesores disponen de una mayor información que en el caso del test de elección múltiple, para un mismo período de tiempo. Como ocurre en este último, los ítems verdadero-falso se puntúan con facilidad. Dadas estas ventajas, el test verdadero-falso puede constituir un medio eficaz y económico de medir el aprendizaje. A continuación se presentan líneas generales de orientación para la confeccion de ítems verdadero-falso:

1. Asegúrese de que cada uno de los enunciados es verdadero o falso sin ambigüedad. Al construir las frases de los enunciados, evite las expresiones equívocas.



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2. Evite las frases largas y complejas.

3. Mida un único concepto en cada ítem (al menos en la mayor parte de ellos). Cuando se introduce más de un concepto en un ítem no resulta fácil interpretar la respuesta, ya sea correcta o errónea. No es posible dilucidar si una respuesta correcta refleja que el estudiante sabe una cosa y adivina las restantes; si las sabe todas o si tuvo suerte y adivino la respuesta correcta. Por otra parte, esos ítems fomentan el estudio de las relaciones entre distintos conceptos.

4. Generalmente estos enunciados son siempre falsos, y los estudiantes no tarden en reconocer esos términos y deducir que indican la falsedad del enunciado.

5. No emplee una disposición sistematica de las respuestas (como VFFVVFFVVFF) en la secuencia de ítems. Ello facilita la puntuación, pero cuando los estudiantes descubran el criterio, la resolución de los tests se reducirá a descifrar la “clave”.

6. No tome frases del texto, a no ser que se considere importante el aprendizaje literal. Este tipo de ítems induce al estudiante a creer que el profesor espera de él un aprendizaje memorístico y textual. Por otra parte; muchas frases que forman parte de párrafos más extensos pierden su precisión al aislarse de su contexto, y dejan de ser inequívocamente verdaderas o falsas.

- Test de Completamiento: los ítems de completamiento son enunciados incompletos en los que el alumno debe insertar una palabra o frase, o en los cuales debe responderme a una pregunta, también con una palabra o frase corta. Este tipo de ítems son los más adecuados para medir la rememoración de material que debe memorizarse literalmente (la letra de una canción, fórmulas químicas, fechas y acontecimientos importantes o nombre de escritores célebres). Los ítems de completamiento son de confección fácil, y la probabilidad de que los estudiantes adivinen la respuesta correcta es muy baja. Por otra parte, los ítems que exigen una frase como respuesta resultan relativamente difíciles de puntuar, pues puede haber más de una respuesta correcta. Cuando la frase de un estudiante no coincide con la que el profesor tiene en la mente, éste debe decidir si es o no aceptable. Así pues, el profesor quizá deberá corregir respuesta por respuesta, y con frecuencia la puntuación resulta mucho más laboriosa en los tests de completamiento que en los de elección múltiple o verdadero-falso. A continuación se exponen líneas generales de orientación para la confección de ítems de completamiento.

1. Asegúrese de que existe únicamente una respuesta correcta a cada pregunta.



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2. No deje espacio para más de dos palabras en un mismo enunciado. Cuando mayor sea el numero de términos que deban añadirse, mayores serán las probabilidades de que distintos conjuntos de palabras resulten aceptables, lo que hará la puntuación excesivamente subjetiva.

3. Redacte el enunciado de forma que la parte incompleta se sitúe hacia el final de la frase. Ello proporciona al estudiante un marco estructural de referencia a partir de la frase.

4. Evite tomar enunciados directamente del texto, a no ser que desee determinar la capacidad de los estudiantes para memorizarlos.

- Test de Elaboración: Un ítem de elaboración es un enunciado o pregunta que exige de los estudiantes la construcción de una respuesta de evocación libre. El estudiante debe escribir frases o párrafos que demuestren la memorización de la materia en cuestión, su comprensión de la misma y la integración de ideas. Dado que los ítems de elaboración exigen que el estudiante estructure sus ideas y emplee sus propias palabras, requieren un nivel de dominio del lenguaje mucho mayor que los restantes tipos de tests. La pregunta de elaboración es muy adecuada para medir niveles de aprendizaje complejos, como la capacidad de síntesis u análisis, y permite su evaluación. Estos tests revelan también la capacidad de los estudiantes para expresarse por escrito.

Por otra parte, la puntuación de un ítem de elaboración es mucho más subjetiva y laboriosa, además de exigir mucho más tiempo, que la de otros tipos de tests. La fatiga y el estado de ánimo del profesor, asi como la ortografía, caligrafía y limpieza del alumno, pueden influir sobre la puntuación.

Los profesores pueden reducir al minimo estas influencias mediante el fomento de la claridad en la estructura, así como permitiendo a los alimnos emplear lápiz y goma. Además, el profesor debe procurar corregir los tests en un momento en que se sienta relajado. El test de elaboración es todavía el más difícil de puntuar de forma objetiva, fiable e imparcial.

Es de esperar que ello no induzca a los profesores a prescribir de este tipo de tests, pues exigen de los estudiantes el desarrollo de habilidades importantes, tales como la integración de la información, el empleo de formas gramaticales correctas y la estructuración de sus conocimientos en las distintas materias. Las líneas generales de orientación que es exponen a continuación le ayudarán a confeccionar tests de elaboración eficaces.

1. Evite preguntas muy generales que permitan considerar aceptable prácticamente cualquier tipo de respuesta (por ejemplo “¿Qué opinas



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aceca de la legislación de transporte escolar obligatorio, que originó fuertes polémicas en los años sesenta?”).

2. Cada pregunta debe tener una respuesta especifica que sea posible justificar sobre la base del programa de estudios y los campos relacionados con la materia.

3. Antes de comenzar un test de elaboración, confeccione una relación con los puntos más importantes que considera debe incluirse en una respuesta correcta, así como los puntos secundarios que podrían aumentar la puntuación. Además, anote las posibles respuestas que no deben considerarse correctas. Esas relaciones se emplearán posteriormente como orientación puntuar. Deben confeccionarse antes de entregar las preguntas, y no después de ver algunas hojas de respuesta no durante la puntuación.

4. Exponga la importancia relativa de cada ítem si el test se compone de varios. Puede hacerlo con la asignación de una puntuación determinada a cada uno de ellos, que comunicará a los alumnos, o bien de espacios de tiempo proporcionales a las respectivas puntuaciones para responder a los distintos ítems.

5. Al puntuar los tests, lea y puntúe en primer lugar las respuestas del conjunto de estudiantes a una de las preguntas, y luego pase a otras. Ello le permitirá comparar dichas respuestas con facilidad, y la fatiga afectará a su disposición en menor medida.

6. Haga que los alumnos empleen números o códigos de identificación que lo le resulten familiares, en lugar de sus nombres, en las hojas de que no le resulten familiares, en lugar de sus nombres, en las hojas de examen. No les permita emplear materiales personales característicos, como bolígrafo de color poco habitual o papel de formato especial, que permitan identificar fácilmente al autor del examen. El desconocimiento del mismo permite que la puntuación sea más objetiva.

7. Emplee test de elaboración únicamente cuando prevea que podrá confeccionarlos y puntuarlos con tiempo y tranquilidad suficiente. No emplee esta configuración sencillamente porque resulta fácil preparar los test o porque mantiene ocupados a los estudiantes durante mucho tiempo.

- Test de Emparejamiento: Los ítems de emparejamiento suelen consistir en palabras o frases que el estudiante debe relacional entre sí por parejas. Junto a cada término de una lista hay un espacio en blanco para que el alumno escriba en



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él el número o letra de identificación del término correspondiente que figura en una segunda lista. Esta configuración es muy adecuada para medir la memorización de datos (fechas, nombres y palabras del vocabulario), pero no resulta apta para medir habilidades conceptuales complejas. Los ítems de emparejamiento son de preparación más fácil que los de elección múltiple, pues los términos de la lista de respuestas sirven a la vez de respuestas correctas y de distractores para cada ítem. He aquí algunas líneas generales para la confección:

1. Emplee distinto número de términos en las dos listas de cada serie de ítems. Pueden añadirse respuestas a la segunda lista, que no podrían emparejarse con ninguno de los términos de la primera, disminuir el número de respuestas de modo que algunas de ellas puedan emparejarse con más de un término, o bien combinar ambos sistemas. Este desequilibrio disuade al alumno de adivinar las respuestas y reduce la probabilidad de determinar las respuestas correctas por eliminación.

2. Las series de ítems de emparejamiento deben estar relacionadas conceptualmente. Por ejemplo, los ítems de emparejamiento de autores con sus obras deben formar una serie separada de los que relacionan fechas con batallas famosas y lugares geográficos quizá sea un sistema que dificulta la resolución del test, pero también que exige del alumno un tiempo mayor para categorizar los términos.

3. Las series de ítems deben ser relativamente cortas. El número óptimo oscila entre cinco y diez para cada lista. Si bien las listas más largas dificultan la resolución del test, el tiempo requerido para responder cada ítem es también mucho mayor y con frecuencia produce confusión en lugar de aumentar la complejidad. La cantidad de información que el profesor puede recoger en un tiempo dado suele decrecer con el incremento de las series de emparejamiento.

4. Disponga los términos de la lista de respuestas en algún origen lógico. El orden cronológico o alfabético permite al estudiante que conoce las respuestas localizarlas con mayor rapidez.

5. Dé instrucciones claras. Aclare a los estudiantes si las respuestas pueden emplearse más de una ve, y si se penaliza o no la adivinación.

3.2.2. Escalas de Observación:

Dada la disponibilidad y popularidad de los tests estandarizados y confeccionados por los profesores, éstos pueden llegar a depender de ellos en exceso y limitar sus observaciones sistemáticas por el uso exclusivo de dichos instrumentos. No



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obstante, exigen un gran número de rasgos sociales y personales, así como características de las clases, que han de interesar a los profesores.

Los profesores deben conocer el modo de preparar y emplear las escalas de observación (sistemas de registro de la frecuencia con que tienen lugar acontecimientos). Por ejemplo, los principios de aprendizaje, retención y transferencia inducen a creer que la presencia de ciertas variables mejora el aprendizaje. Conocidos esos principios, los profesores deben intentar determinar si esas características o variables están o no presentes en su método de enseñanza y en sus clases. Si considera que las imágenes contribuyen al aprendizaje, le interesará conocer la frecuencia con la que las emplea en sus clases. Suponga que decide observar su propio de las imágenes. Debe anotar la frecuencia con que emplea objetos concretos, películas, fotografías y gráficos, así como la frecuencia con que asigna ejercicios que requieren el examen de imágenes. Debe anotar además el número de veces que da oportunidad a sus alumnos de expresar sus acontecimientos en forma gráfica. Quizá esta tarea le parezca laboriosa, pero no lo es necesariamente. En el ejemplo 13.3 se presenta un formulario de observación confeccionado por un profesor, que puede emplear para recoger información acerca de su propio uso de las imágenes en la enseñanza. Por otra parte le motivará a usarlas con mayor frecuencia, al recordárselo periódicamente. Bastan dos minutos a la semana para rellenar el formulario.

La función de los formularios de observación es semejante a la de los test estandarizados y de los confeccionados por el profesor. Sirven como fuente de información sobre la cual fundamentar las decisiones. Al preparar formularios de observación, ya sea para registrar datos sobre el comportamiento de profesor o del alumno, deben tenerse presentes los puntos siguientes:

1. Describa claramente el objetivo que se propone. Por ejemplo, la frecuencia y diversidad con la que emplea las imágenes en la enseñanza sería el objetivo en este caso.

2. Disponga los acontecimientos que deben observarse en un orden significativo. Puede ordenarlos alfabéticamente, por categorías o cronológicamente.

3. Diseñe el formulario de modo que no sea necesario escribir mucho. Muchas observaciones pueden registrarse con una simple señal.

4. Confeccione un gráfico para sintetizar las observaciones. Confeccione el formulario de observación de modo que resulte fácil trazar un gráfico después de completar un ciclo de observaciones. Dicho gráfico servirá para motivarle y como registro permanente de las observaciones.



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5. Efectúe observaciones periódicas pero regulares. Las observaciones se basan generalmente en muestras de conducta que permiten disponer de la información necesaria para adoptar decisiones acertadas. La observación continuada resulta casi imposible, y excesivamente costosa en tiempo y energía. La importancia de la situación de conducta observada debe usarse para determinar la frecuencia y la minuciosidad de las técnicas de observación empleadas.

Ejemplo:

ESCALA VALORATIVA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Nombres y Apellidos del Niño (a): Edad:

Observador: Periodo de Observación:

Dimensión Items Escala

Logrado

3

En Proceso

2

En Inicio

1

Autoconciencia:

1. Describe verbalmente sus propias emociones. 2. Expresa verbalmente sus fortalezas y debilidades. 3. Reconoce cuando ha cometido un error. 4. Persiste hasta lograr sus metas.

Autocontrol

5. Mantiene la calma frente a los conflictos con sus compañeros. 6. Soluciona los conflictos con sus compañeros utilizando el diálogo. 7. Asume la responsabilidad de sus actos. 8. Demuestra entusiasmo cuando se le plantean retos.

Empatía:

9. Anima a sus compañeros cuando lo considera necesario. 10. Halaga a sus compañeros cuando le agrada su comportamiento. 11. Demuestra interés por el bienestar de sus compañeros. 12. Ofrece su ayuda a sus compañeros sin que se la pidan.

Habilidad Social

13. Entabla fácilmente diálogos y conversaciones. 14. Interviene en los conflictos entre sus compañeros para ayudar a su solución pacífica. 15. Promueve lazos de amistad entre compañeros. 16. Participa con entusiasmo en actividades amistosas.



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3.2.3 Registro anecdótico:

Es un documento donde anotamos hechos significativos protagonizados por uno o varios alumnos y así evitar que la memoria lo olvide y podamos perder un elemento de juicio que puede resultar decisivo a la hora de evaluar. Permite registrar datos y detalles que estimamos importantes en el instante en que se producen, sea porque revelan algo nuevo o porque confirman una sospecha.

Ejemplo:

Nombres y Apellidos: Claudia Castro Guerrero.

Actividad Fecha Comentario Correctivo

Clasificación de bloques lógicos

29 de abril

Discutía con sus compañeras y no compartía el material, quería trabajar sola.

Se conversó al respecto para que compartiera el material. Entendió que el trabajo era de todas, lo mismo que el material.

3.2.4 El portafolio:

Es la colección de trabajos que ha realizado un estudiante en un periodo de su vida académica ( un trimestre, un semestre, un año, un ciclo, etc). El educando con ayuda del docente, va recopilando los trabajos que evidencian sus esfuerzos, sus áreas fuertes y débiles, sus talentos, sus destrezas, sus mejores ideas y logros.

Referencias bibliográficas:

. Aiken, L. (1996). Tests psicológicos y evaluación. México: Prentice may Hispanoamericana.

. Gosalbez, A. (1980). Técnicas para el tratamiento psicopedagógico. Madrid: Cincel.

. Nahoum, Ch. (1961). La entrevista psicológica. Buenos Aires: Editorial Kapeluz, S.A.

Actividades de aprendizaje de a tercera unidad



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1. Elaborar en forma individual un instrumento de diagnóstico, precisando su objetivo, instrucciones, criterios de puntuación.

2. En grupo intercambiar opiniones sobre cada uno de los instrumentos que se han elaborado, realizar los reajustes necesarios, elegir uno de ellos para sustentar en clase.

UNIDAD IV

EL ESTUDIO DE CASOS

4.1 Definición:

Es una técnica de organización y análisis de información acerca del alumno. Es el estudio minucioso de un individuo con el objeto de proporcionarle un mejor ajuste. Hace un corte transversal en la vida de un sujeto en un momento dado. Parte del análisis de una situación presente. Para esto la persona debe que estudia el caso debe buscar antecedentes en el presente y pasado y proyectarse al futuro.

El estudio de casos permite comprender más profundamente a cada sujeto, sus necesidades y diferencias, y llevar a cabo un programa de orientación que subraye la importancia del niño como un todo. En general se dedica a aquellos individuos que por alguna razón se desvían del término medio y necesitan ayuda para resolver problemas personales, escolares, vocacionales, etc.

El estudio de casos emplea todos los métodos de investigación , haciendo uso de fichas escolares, test, listas, cuestionarios, documentos personales, entrevistas, registros anecdóticos, etc., y organiza e interpreta la información obtenida en un intento por advertir las relaciones entre las diversas facetas del niño que está en estudio, diagnosticar la dificultad y proponer soluciones adecuadas. El problema que se pretende resolver no tiene, necesariamente que se conflictos grave o leve, sino cualquier tipo de situación que tenga que enfrentar el alumno.

4.2 Planificación del estudio de casos:



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Es importante desarrollar un esquema que pudiera ser seguido en todas las situaciones de estudios especiales. El procedimiento dependerá de la naturaleza del caso y de las preferencias de quien lo realiza. La profundidad del estudio de casos dependerá del tipo de problemas que en casos más complejos requerirá de un equipo de profesionales.

No importa cuál sea el plan específico elegido, lo importante es presentar los hechos más significativos de una manera ordenada y formular un plan para usarlo con vistas a la comprensión y ayuda del alumno.

Es conveniente considerar que un estudio de casos requiere, por lo general, de prolongadas investigaciones previas al tratamiento. Cuando el alumno enfrenta problemas graves que exigen atención inmediata, el profesor deberá iniciar un “ tratamiento sobre la marcha” aún cuando no haya podido completar toda la información que el caso requiera.

a. Organizar la información:

1. Selección del sujeto de estudio.

2. Identificar al sujeto.

3. Razones para el estudio del niño , en particular.

4. Recolección de datos relacionados con los factores o circunstancias asociadas con el problema en cuestión.

5. Descripción del caso.

6. Diagnóstico e identificación de las causas del problema como base para un tratamiento terapéutico o dirigido a favorecer el desarrollo.

7. Tratamiento: aplicación de medidas terapéuticas destinadas a lograr una mejor adaptación.

8. Seguimiento, evaluación de tratamiento para determinar la eficiencia de las medidas tomadas o la necesidad de probar otras alternativas de tratamiento.

b. La recolección de datos:

El profesor reúne información disponible sobre el niño seleccionado, de preferencia aquellos datos que por su significatividad pueden permitirle descubrir la naturaleza y las causas de las dificultades y prescribir un tratamiento. Un cuadro completo ayuda, sin embargo, a una mejor comprensión del alumno a que la interpretación resulta mejor si se la observa contra el fondo de la personalidad en su totalidad.



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Cuando el propósito de estudio no es ayudar al alumno en una dificultad determinada sino comprenderlo mejor para que obtenga un mejor ajuste cuando quiera que la necesidad se manifieste, cada uno de los ítems puede ser importante datos concernientes a la historia social del alumno, aptitudes, conocimientos y personalidad, pueden encontrarse en la ficha escolar o en el expediente individual, cuando estos registros existen en el colegio en forma actualizada.

Una ver reunidos los datos existentes, es posible que se requiera de información más precisa para un problema determinado. Esta puede obtenerse mediante la aplicación de diferentes tests, instrumentos y exámenes seleccionados de acuerdo a las necesidades del caso particular.

Entre los aspectos más importantes a considerar en la recolección de información acerca de un caso, se incluyen los siguientes:

A. Salud e historia física:

Estado nutricional, condición física general (eficiencia de órganos sensoriales, coordinaciones musculares, reflejos reducidos o exagerados, tics, contracciones nerviosas, etc), evolución del peso, estatura, madurez fisiológica. Comparación con estatura y peso normales, defectos o peculiaridades físicas y mentales evidentes, historia cuidadosa y exacta de enfermedades graves o leves, operaciones, accidentes que puedan haber afectado la salud o la personalidad del niño, evidencias de bienestar físico.

B. Historia escolar:

Cambio de domicilio, hogar, escuela, calidad de escuelas a que asistió, registro acumulativo y datos de asistencia, tipo de trabajo realizado, aprovechamientos especiales, deficiencias académicas. Promociones o repitencias, problemas de aprendizaje y personalidad, grado en que colabora o participa en las actividades de clases y ajenas al curso, relación con los profesores. Resumen de la información dada por los profesores, datos sobre capacitación mental obtenidos de la aplicación de diferentes test estandarizados para evitar resultados accidentales. Datos del rendimiento obtenidos, preferentemente por medio de pruebas validadas, lo que permitirá descubrir cualquier debilidad fundamental en su preparación previa y también controlar las calificaciones obtenidas.

C. Historia familiar:

Grupo familiar (integrantes, lugar que ocupa el sujeto entre los hermanos), status económico (situación anterior y actual en lo que se refiere al aspecto



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financiero de la familia), relaciones en el hogar con padres, hermanos y otros integrantes del grupo familiar, control ejercido por los padres. Tipo e intensidad de disciplina paterna. Actitudes emocionales con respecto al niño. Posibilidades de vida privada para el niño. Medios culturales del hogar: educación, preparación y ocupación de los padres y otros miembros del grupo familiar; libros, música, ambiente cultural del hogar. Condiciones de la casa y de la manera de vivir. Actitud de los padres frente a la sociedad y sus normas. Problemas mentales, delincuencia, enfermedades o cualquier obstáculo especial para el ajuste.

D. Historia social e intereses: rasgos de personalidad:

Se incluyen las observaciones de los profesores, padres, etc. , concernientes a las relaciones y conducta social del niño, sus intereses y actitudes. Hábitos de trabajo.Temores, gustos, aversiones. Capacidad para relacionarse con los demás. Carácter triste, alegre, caprichoso, tímido, extrovertido, seguro de sí mismo, etc. Actitud hacia su familia, su colegio, sus amigos. Actitud hacia sí mismo, sus capacidades, sus problemas. Posibilidades de recreación, hobbies y actividades de tiempo libre. Amistades. Pertenencia a grupos o bandas, clubs, grupos religiosos, academias, grupos deportivos, etc.

E. Descripción del caso:

Una vez reunidos los datos pertinentes, el profesor describe el caso den la forma más completa y exacta posible. Escribe el caso, ayuda a clasificar, establece, organiza e interpreta los hechos.

F. Diagnóstico:

Esta es la hipótesis de trabajo sobre la causa o explicación de los síntomas del problema resultado de un cuidadoso análisis de toda la información obtenida. Pueden hacerse suposiciones o hipótesis en todas las etapas precias, pero el diagnóstico final surge solo cuando se ha reunido toda la evidencia. Posiblemente el mejor principio consistirá en seguir cada suposición o pista confrontándola con los hechos hasta estar seguro de su exactitud.

G. Tratamiento:

Del diagnóstico surge el tratamiento sistemático definitivo. A veces éste demuestra que el diagnóstico no era correcto y , en tal caso, debemos En cierto sentido, el tratamiento puede ser considerado como una etapa en la verificación de las hipótesis; en otro, constituye en sí mismo una conjetura dada como un posible remedio que requiere su comprobación en un paso final. Proseguir nuestra investigación revisando los datos y ampliándolos.



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H. Seguimiento:

Es muy necesario conocer los resultados del tratamiento con el propósito de controlar la exactitud del diagnóstico y para modificar el tratamiento si fuese necesario. También ayuda en casos posteriores que pueden ser de características similares.

Referencias bibliográficas:

. Aiken, L. (1996). Tests psicológicos y evaluación. México: Prentice may Hispanoamericana.

. Gosalbez, A. (1980). Técnicas para el tratamiento psicopedagógico. Madrid: Cincel.

. Nahoum, Ch. (1961). La entrevista psicológica. Buenos Aires: Editorial Kapeluz, S.A.

Actividades de Aprendizaje de la Cuarta Unidad

1. En forma grupal realizar, presentar el informe de investigación y sustentar en clase. (Tener en cuenta la guía para presentar el informe).

Guía Nro 2. Informe de Investigación: Estudio de Caso.

1. En primer término el caso debe ser identificado en una institución educativa de fácil acceso y que preste las facilidades del caso para la aplicación de los instrumentos a alumnos, padres y maestros.

2. Se debe mantener en reserva el nombre del sujeto de estudio.

3. Todos los instrumentos aplicados deben ser válidos y confiables.

4. Dado que el estudio de caso es una investigación de tipo cualitativo, su metodología es emergente, por ello se pueden realizar reajustes durante la recolección de datos si se consideran necesarios.

5. Se debe considerar encontrar información para identificar tanto el problema como sus causas, por ello se aborda la investigación trabajando con las personas que estén en el contexto del sujeto de estudio ( padres, hermanos, maestros, psicólogos, etc).

6. El estudio de caso debe presentar los datos de la institución y de los investigadores responsables, la historia física, escolar, familiar y social, así como la descripción del caso, diagnostico, tratamiento y seguimiento. ( los dos últimos



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puntos en forma breve pues servirá como orientación para la elaboración del plan de tratamiento o intervención psicoeducativa).

7. Debe presentar en anexos todos los instrumentos utilizados, también puede emplear fotos de la aplicación reservando la identidad del sujeto de estudio.

UNIDAD V

EL APOYO PSICOEDUCATIVO

Un plan de apoyo psicoeducativo para la modificación de la conducta es un plan diseñado para abordar los problemas que interfieren con la educación del niño. Todos los planes de intervención se basan en la idea de que los niños actúan de una manera determinada para satisfacer sus necesidades individuales. Aunque dos niños se comporten de una manera similar, por ejemplo, interrumpiendo a la maestra, es posible que lo hagan por razones diferentes. Puede que Miguel interrumpa a la maestra para que ésta ponga atención a sus ingeniosos comentarios. Quizás Jill interrumpe a la maestra porque no entiende la lección. Ambos niños tienen un comportamiento difícil y una necesidad importante, pero puede que se necesiten estrategias muy diferentes para abordar el problema en cada caso.

El objetivo del plan de apoyo psicoeducativo es ayudar al personal escolar a responder ante los comportamientos negativos de una manera productiva, para que así el estudiante no siga dependiendo de tales comportamientos para satisfacer sus necesidades. Cuando el personal escolar y los maestros ayudan a los estudiantes a encontrar maneras productivas y positivas para satisfacer sus necesidades, estos niños se hacen menos dependientes de los comportamientos negativos y se concentran más en alcanzar metas positivas.

5.1 Importancia de la Psicopedagogía integrada al aula

- La planificación continua:

Es el proceso interactivo en el cual los diferentes profesionales (Psicopedagogo- Educador) trabajan de manera concertada en la planificación de actividades para resolver los problemas encontrados o en las



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actividades que requieren las necesidades educativas encontradas. Esta acción tiene como objetivo fundamental el de elaborar planes claros y estructurados, destinados a responder a las necesidades de los alumnos con riesgo y a facilitar las interacciones de estos alumnos con sus pares.

- Enseñanza cooperativa:

Es el proceso mediante el cual el profesor y el psicopedagogo trabajan en el aula, conjuntamente para el logro de los objetivos planificados enfatizando las técnicas cognitivas y metacognitivas.

- Adaptación a la enseñanza:

Significa prever, durante la planificación, las situaciones particulares en función de los objetivos preestablecidos Los componentes principales de una adaptación son:

a. Entrenamiento en estrategias cognitivas. b. Mejoramiento de los métodos de trabajo. c. Individualización de los objetivos. d. Evaluación frecuente de las actividades. e. Adquisición de una buena autoestima. f. Manejo del tiempo y del medio. g. Modificación del material. h. Variación de los agrupamientos de los alumnos.

5.2 El modelo educacional – constructivista de asesoramiento:

La consideración de que el aprendizaje es un proceso interno de construcción

del conocimiento supone una reorganización de estructuras o esquemas

cognitivos preexistentes en el aprendiz, es un principio que en estos momentos

podrían suscribir muchos profesionales, no sólo de la Psicología o de la

Pedagogía, sino de otras muchas disciplinas como la Antropología, la Etnología,

la Sociología o la Lingüística. Mas allá sin embargo de este principio general, el

constructivismo como concepción epistemológica que inspira una forma de

ejercer el asesoramiento psicopedagógico asume un conjunto de premisas

básicas que podríamos concentrar en cuatro afirmaciones.



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En primer lugar, el desarrollo humano supone un proceso permanente de

culturización. El recién nacido se enfrenta a un entorno culturalmente organizado

en el que los adultos hacen las veces de “anfitriones” que acercan la realidad al

niño seleccionándola, interpretándola y comunicándola mediante sus acciones

verbales y o verbales. A través de esta función mediadora, el nuevo ser se

apropiará de un conjunto de herramientas mentales que han de permitirle

decodificar paulatinamente los fenómenos que se producen a su alrededor y

construir conocimientos de forma cada vez más autónoma. La incorporación de

estos instrumentos, especialmente del lenguaje, permitirá al aprendiz regular el

mundo exterior y también auto- regular su propio pensamiento. Desde un

enfoque constructivista, pues, el aprendizaje es el motor del desarrollo y no de

un mero añadido como mantienen otras teorías evolutivas.

En segundo lugar, la interacción entre los agentes mediadores – padres,

familiares, amigos, educadores – y el aprendiz se produce siempre en un

contexto social. En un primer momento esta interacción tiene lugar en

situaciones sociales rutinizadas como la hora de la cena, el momento del baño o

la situación de ir a dormir. Estas primeras actividades cotidianas adquieren

pronto la categoría de contexto, puesto que niño y adulto empiezan a interpretar

los comportamientos del otro en relación a las prácticas conjuntas que llevan a

cabo, fuera de las cuales perderían su significado.

En tercer lugar, los agentes educativos y el profesor, como mediadores

especializados, deben guiar al aprendiz desde sus conocimientos previos a

niveles progresivamente más elevados de abstracción y autonomía.

En el caso del profesor y a diferencia de padres y familiares, esta mediación

debe estar presidida por la conciencia y la intencionalidad. El profesor ha de

planificar las actividades de enseñanza – aprendizaje con el fin de crear un

contexto que favorezca la negociación de los significados del conjunto de

contenidos que conforman el currículum.

En el seno de esta planificación, el conocimiento de lo que saben los alumnos es

una condición preferencial para que el docente, a través del diálogo y la

provisión de ayudas educativas, consiga negociar y compartir sus significados

con los alumnos facilitando que éstos construyan relaciones sustanciales y

significativas entre los nuevos contenidos y su bagaje previo.



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La cuarta y última premisa afirmaría que la mayor parte de las dificultades de

aprendizaje y de retrasos en el desarrollo que presentan algunos alumnos que

pueden explicarse por la inexistencia o baja calidad de la interacción social

recibida. Es estas ocasiones el niño no logra interiorizar nuevos procedimientos

que le permitan que le permitan gestionar cada vez mejor su conocimiento, y sus

operaciones metales se vuelven rígidas y rutinarias, con muy pocas

posibilidades de transferencia.

Considerar, como hemos visto, las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje

como fenómenos dependientes de los procesos de construcción, culturización,

contextualización, mediación y adquisición de autonomía, impone un cambio

radical en las prácticas educativas, en las orientaciones didácticas, en los estilos

docentes y, por extensión, exige una profunda revisión de las funciones del

asesor psicopedagógico y del tipo de relaciones profesionales que deberá

impulsar su trabajo.

Una consecuencia directa de la concepción epistemológica defendida es el

carácter eminente preventivo y optimizador que debe caracterizar el

asesoramiento desde un enfoque constructivista. Si el origen de las dificultades

en el comportamiento, aprendizaje y desarrollo de los alumnos debe buscarse

en las situaciones interactivas en las que participa, un asesoramiento eficaz

debe tratar de asegurar que esas situaciones se produzcan en las mejores

condiciones posibles o, dicho de otro modo, ha de potenciar el buen

funcionamiento de los mecanismos propios del centro en sus distintos niveles de

gestión y coordinación de equipos, de organización de espacios, horarios y

recursos, de tutorización, de desarrollo y programación curricular, de relaciones

con los padres, etc.

Esta vocación preventiva explica el progresivo interés de asesoramiento de

orientación constructivista por participar, de manera directa y activa, en la

confección, seguimiento y evaluación de los distintos documentos de centro que

definen su personalidad y su actividad institucional: Proyecto Educativo,

Proyecto Curricular, Planes de Innovación, Plan de Acción Tutorial o

Reglamento de Régimen Interno.

Esta misma vocación también justifica el énfasis en la optimización de las vías

de comunicación y coordinación entre todos los agentes educativos que

componen la comunidad escolar; entre el equipo directivo y los equipos de



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profesores, entre los profesores y distintos ciclos, etapas y departamentos, entre

los profesores y sus alumnos, entre padres y profesores, entre padres e hijos, y

por supuesto, entre los alumnos con sus propios compañeros.

Finalmente, evitar la aparición de problemas también supone mejorar la propia

competencia de las personas que tienen a los alumnos a su cargo. Si padres y

profesores son los mediadores naturales que comparten continuamente los

contextos de aprendizaje y desarrollo con los alumnos, nadie mejor que ellos

puede lograr que las intervenciones que se realicen se aproximen a sus

conocimientos, necesidades e intereses, y lleguen a generalizarse a nuevos

contextos. En este sentido una de las finalidades del asesoramiento será la de

favorecer esas competencias en la seguridad de que mejorándolas, se estarán

optimizando un gran número de situaciones interactivas y por consiguiente

multiplicando esfuerzos y recursos.

En definitiva la misión del asesor o asesora que trabaje desde un enfoque

constructivista será la de conseguir que el centro educativo desarrolle al máximo

sus potencialidades, de ahí el paralelismo que puede establecerse entre el

concepto de zona de desarrollo potencial y lo que sería una zona de desarrollo

institucional, la distancia teórica existente entre los avances que puede realizar

una institución educativa sin ayuda o con la ayuda de un asesoramiento eficaz.

Como apunta Solé (1994), la asimetría de conocimientos y las relaciones de

poder que existen entre un adulto y un niño son del todo transferibles al caso

que nos ocupa, las relaciones que se establecen entre la comunidad educativa

de un centro y un asesor o asesora psicopedagógica. Sin embargo pensamos

que la analogía con la zona de desarrollo, a efectos didácticos, continúa siendo

ilustrativa pues otorga al asesoramiento una función de colaboración en la

construcción de andamios o de guías para que el centro consiga estadios

superiores de funcionamiento institucional, que define nitidez el punto de vista

constructivista.

Por otra parte, el propio sistema – escuela mantiene relaciones de

interdependencia con otros sistemas de naturaleza educativa, terapéutica,

política o social; ello obliga al asesor, en ocasiones, a colaborar con

profesionales de otros sistemas para tratar de llegar a consensuar marcos de

cooperación que beneficien a ambas partes.



80

De nuevo el asesor deja de ser el técnico que dictamina y prescribe la

intervención que se debe llevar a cabo, y concentra su atención en tratar de

construir un contexto de colaboración, primero con los profesores y padres de

los alumnos, y después con otros profesionales, donde compartir el significado y

el sentido de la intervención psicopedagógica. Esto supone partir de un

conocimiento negociado sobre las funciones y roles del otro, clarificando los

límites y responsabilidades de cada uno y evitando la continua demanda de

recetas y soluciones inmediatas que únicamente permiten colocar remiendos a

los problemas.

Por último, como consecuencia lógica de lo que acabamos de comentar, el

asesor constructivista rechaza las relaciones de dependencia profesional que

favorecen otros enfoques y que contribuyen a crear un sentimiento de

indefensión entre los profesores ante los problemas que puedan producirse.

Contrariamente, como también hemos subrayado, uno de sus objetivos

preferenciales consiste en lograr una mayor autonomía de la comunidad escolar

a la que presta sus servicios.

Esta necesidad de consolidar canales de comunicación y colaboración sólidos y

duraderos con los docentes únicamente puede conseguirse actuando en

ámbitos nucleares de la institución, sea como parte integrante de un claustro,

dentro del departamento de orientación desde un equipo de asesoramiento

psicopedagógico.

5.3 El proceso de intervención psicoeducativa:

La intervención psicoeducativa debe contemplar las relaciones que se

establecen entre los distintos sistemas que interactúan en el seno del escenario

educativo. La interacción entre esos sistemas, cada uno con su propio discurso

o texto, da lugar a distintos contextos que en algunos casos resultan conflictivos

o problemáticos para la institución, para los profesores, para los alumnos y /o

para las familias.

Estos contextos son el objeto primordial de la Intervención Psicoeducativa y se

caracterizan por la presencia de u conjunto de factores que el asesor o la

asesora debe conocer y analizar para poder intervenir de forma eficaz.



81

a. Quién actúa. La presencia de unos actores con competencias,

conocimientos, objetivos y preferencias comunicativas.

b. Sobre qué se actúa. En base a un conjunto de contenidos de naturaleza

conceptual, procedimental o actitudinal.

c. Para qué se actúa. Partiendo de unas concepciones y finalidades que definen

el sentido y significado que tienen las acciones que se realizan en el

escenario.

d. De qué modo se actúa. A través de unas modalidades de interacción que

establecen las relaciones de simetría, las formas de comunicación y el nivel

en que se comparten los significados.

e. Dónde y en qué momentos se actúa. Mediante unas actividades organizadas

que definen los espacios, tiempos y el tipo de materiales a través de los

cuales se producen las acciones.

5.4 Las responsabilidades de los participantes :

. Del Psicopedagogo:

En clases Fuera de clases

. Asumir un rol de colaborador del profesor y de los alumnos como una persona de recursos.

. Apoyar con estrategias específicas a los alumnos.

. Registrar los procesos individuales de riesgo.

. Asumir un rol de persona recurso junto con el profesor.

. Evaluar psicopedagógicamente a los estudiantes con riesgo.

. Proponer un plan de intervención específico para cada alumno.

. Del Educador:


. Asegurar la gestión pedagógica en . Asumir las actividades tradicionales:



82

función de los objetivos planificados.

. Trabajar nuevos contenidos y reforzar los pasados.

. Evaluar los aprendizajes.

Planificar, organizar el ambiente, preparar el material, corregir, etc.

. Responsabilidades compartidas:


. Ayudar a los alumnos que lo pidan.

. Detectar las dificultades en el aprendizaje.

. Evaluar y registrar los progresos y fallas de los estudiantes de clase.

. Asegurar a todos los estudiantes una retroalimentación. Adecuada a sus trabajos.

. Enseñar estrategias de aprendizaje al conjunto de clases.

. Entrenar a los estudiantes a utilizar el aprendizaje cooperativo.

. Incorporar a los padres al proceso.

. Elaborar el plan de intervención para los estudiantes con riesgo.

. Elaborar el material para la clase y para el plan de intervención.

5.5 Condiciones necesarias para el apoyo psicopedagógico:

1. No debe existir relación jerárquica entre los profesionales.

2. Los participantes deben consensuar una visión sobre los problemas de

aprendizaje y sus posibilidades de abordaje.

3. La existencia de afinidades personales entre los profesionales es muy

deseable; sin embargo, esta es una buena ocasión para lograr un trabajo en

equipo entre personas que no han tenido la oportunidad de conocerse.

4. Es absolutamente imprescindible que la institución educativa organice e

implemente horarios en que los psicopedagogos y profesores de aula puedan

reunirse a planificar y trabajar en equipo



83

Referencias Bibliográficas:

. Monereo, C. (2001). Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Barcelona:

Grao.

. Monereo, C. (1999). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva

profesional y constructivista. Madrid: Edit. Alianza.

. Solé, I. (1994). Asesoramiento, orientación y supervisión. Cuadernos de

Pedagogía.

Actividades de Aprendizaje de la Quinta Unidad

1. Investigar sobre técnicas y estrategias de apoyo psicoeducativo.

2. Analizar los resultados del caso asignado a cada grupo.

3. Diseñar un plan de apoyo psicoeducativo en base a los resultados del

estudio de casos.

4. Puede utilizar el esquema de la guía nro. 3, o proponer su propio

esquema.



84

Guía Nro. 03 : ESQUEMA DE PLAN DE APOYO PSICOEDUCATIVO

I. Datos Informativos:

1.1 Denominación:

1.2 Usuario o Usuarios: (si fuera un sujeto, las iniciales).

1.3 Institución Educativa:

1.4 Grado y Sección:

1.5 Fecha: Inicio : Término:

1.6 Responsable:

II. Fundamentación:

2.1 Teórica:

2.2 Práctica:

III. Necesidades identificadas:

IV. Objetivos:

V. Descripción de actividades:

Nro.

De

sesión

Objetivo

de

sesión

Estrategia

Psicoeducativa

Actividad Fecha Indicadores Instrumento

VI. Recursos:

VII. Evaluación:

VIII. Resultados: (Este punto no se presentará puesto que solo se puede elaborar

cuando se tienen los resultados de una nueva evaluación).

IX. Bibliografía Consultada

Modulo de Diagnostico y Apoyo Psicoeducativo

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