Perspectivas conductuales del aprendizaje · caciones. Empezamos este capítulo con una...

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Módulo 2

Perspectivas

conductuales

del aprendizaje

Panorama | ¿Usted qué piensa?

COMPRENSIÓN DEL APRENDIZAJE 196Aprendizaje: definición | El aprendizaje no siempre es lo que

parece

PRIMERAS EXPLICACIONES DEL APRENDIZAJE:CONTIGÜIDAD Y CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 199

Dilema de Pavlov y descubrimiento: condicionamiento

clásico | Generalización, discriminación y extinción

CONDICIONAMIENTO OPERANTE: INTENTO DE NUEVASRESPUESTAS 202

El trabajo de Skinner | Tipos de consecuencias | Programas de

refuerzo | Resumen de los efectos de los programas de refuerzo

| Antecedentes y cambio conductual

ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO 210Métodos para fomentar las conductas | Trabajar con una

conducta indeseable

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL 220Aprendizaje mediante la observación de otras

personas | Elementos del aprendizaje por observación |

Aprendizaje por observación en la enseñanza

AUTORREGULACIÓN Y MODIFICACIÓN CONDUCTUALCOGNOSCITIVA 224

Autoadministración | Modificación conductual cognoscitiva

PROBLEMAS Y ASPECTOS 230PROBLEMAS Y ASPECTOS 230

Aspectos éticos | Críticas de los métodos conductuales

Resumen Términos clave | ¿Usted qué haría? | Casos de profesores

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caciones.

Empezamos este capítulo con una defini-

ción general de aprendizaje que considera las

perspectivas opuestas de diferentes grupos teó-

ricos. Luego destacaremos uno de estos gru-

pos, los teóricos conductistas, en este capítulo

y otro grupo importante, los teóricos cognos-

citivistas en los capítulos ‘7 y 8.

Nuestro estudio en este capítulo se enfocara

en cuatro procesos de aprendizaje conductual; con-

tigüidad, condicionamiento clásico, condiciona-

miento operante y aprendizaje por observación, al

que se da más énfasis en los dos últimos procesos.

Después de examinar las implicaciones del aná-

lisis conductual aplicado, consideramos tres di-

recciones recientes en los planteamientos con-

ductuales para el aprendizaje ----teoría de

aprendizaje social, autoadministración y modi-

ficación conductual cognoscitiva.

Al concluir este capítulo, el lector estará capacitado para:

i se le pidiera que diera 10 o 20 ejemplos diferentes de aprendizaje, ¿cuál

sería su respuesta? Podría comenzar por mencionar materias académicas

o ciertas actividades que usted ha ejecutado con maestría en algún punto de su

vida. También podría señalar diversas reacciones emocionales o discerni-

mientos que ha tenido. Pero a menos de que haya estudiado algunos cursos de

psicología, es probable que los ejemplos que seleccione cubran sólo algunos

de los aspectos que se incluyen en la definición psicológica de aprendizaje.

Dedicaremos los tres capítulos siguientes al estudio del aprendizaje y sus apli-

Definir el aprendizaje.

Comparar la contigüidad, el condicionamiento clásico, el condicionamien-

to operante y el aprendizaje por observación y dar ejemplos de cada uno.

Mencionar ejemplos de cuatro clases diferentes de consecuencias que se

pueden dar a cualquier conducta y el posible. efecto de cada una de éstas

sobre la conducta futura.

Seleccionar un problema académico o conductual común y diseñar una in-

tervención con base en el análisis conductual que se aplica.

Describir situaciones en que un profesor podría desear utilizar el mode-

lamiento.

Comparar la autoadministración con la modificación conductual cognosci-

tiva.

Comentar riesgos potenciales y aspectos éticos implícitos en el uso de

cualquier técnica de modificación conductual.

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C omprensión del aprendizaje

Cuando oímos la palabra aprendizaje, la mayoría de nosotros piensa en el

estudio y la escuela. Pensamos en materias o habilidades que intentamos do-

minar, como álgebra, español, química o karate. Pero el aprendizaje no se

limita a la escuela. Aprendemos todos los días de nuestra vida. Los bebés

aprenden a patear para hacer que se mueva el móvil sobre sus cunas, los

adolescentes aprenden las letras de todas sus canciones favoritas, a las personas

de edad madura como yo les gusta aprender a cambiar su dieta y patrones de

ejercicio y después de pocos años todos aprendemos a encontrar un nuevoestilo de vestir de manera atractiva cuando los antiguos estilos (aquellos que

alguna vez nos encantaron) pasan de moda. Este último ejemplo demuestra

que el aprendizaje no siempre es intencional. No intentamos que nos gusten

los nuevos estilos y nos desagraden los antiguos; al parecer, sólo sucede así.

No intentamos ponernos nerviosos cuando vemos que el dentista llena una

jeringa con novocaína o cuando aparecemos en un escenario, aunque a muchos

de nosotros nos sucede. ¿Entonces cuál es ese poderoso fenómeno llamado

aprendizaje?

Aprendizaje: definición

Aprendizaje Proceso medianteel cual la experiencia causa uncambio permanente en el conoci-miento o la conducta,

En el contexto más amplio, el aprendizaje siempre ocurre cuando la experien-

cia causa un cambio relativamente permanente en el conocimiento o la con-

ducta de un individuo. El cambio puede ser deliberado o involuntario, para

mejorar o empeorar. Para calificarse como aprendizaje, este cambio necesita

ser resultado de la experiencia —de la interacción de una persona con su

entorno-. Los cambios que se deben sólo a la maduración, como el que crezca

o se tenga el cabello cano, no se califican como aprendizaje. Los cambios

temporales que son resultado de enfermedad, fatiga o hambre también se

excluyen de la definición general de aprendizaje. Una persona que ha pasado

dos días sin alimentos no aprende a estar hambrienta y una persona que está

enferma no aprende a correr más despacio. Por supuesto que el aprendizaje

desempeña una función en la manera en que respondemos al hambre o la

enfermedad.

Nuestra definición especifica que los cambios resultantes del aprendizaje

tienen lugar en el conocimiento o la conducta de un individuo. En tanto que

la mayoría de los psicólogos estaría de acuerdo con esta afirmación, algunos

tienden a enfatizar el cambio en el conocimiento, otros el cambio en la con-

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Comprensión del aprendizaje 197

ducta. Los psicólogos cognoscítivistas, quienes se enfocan en los cambios en

el conocimiento, piensan que el aprendizaje es una actividad mental interna

que no se puede observar en forma directa. Como verá en el capítulo siguiente,

los psicólogos cognoscitivistas que estudian el aprendizaje se interesan en las

actividades mentales que no es posible observar, como pensar, recordar, crear

y resolver problemas (Schwartz y Reisberg, 1991).

Por otro lado, los psicólogos que se consideran en este capítulo, están a

favor de las teorías del aprendizaje conductual. Por lo regular, la perspectiva

conductual supone que el resultado del aprendizaje es el cambio de conducta

y enfatiza los efectos de eventos externos en el individuo. Algunos adeptos de

la teoría conductual como J. B. Watson adoptan la posición radical, de que el

pensamiento, las intenciones y otros eventos mentales internos no se pueden

ver o estudiar de modo riguroso y científico, estos “mentalismos”, como se les

denomina, no podrían ni siquiera incluirse en una explicación acerca del apren-

dizaje. Antes de estudiar a fondo las explicaciones conductuales delaprendizaje,

entremos a un aula de verdad y anotemos algunos resultados posibles del apren-

dizaje.

El aprendizaje no siempre es lo que parece

Elizabeth estaba comenzando su primer día de clases sola. Después de dos

semanas de trabajar con su profesor asistente en una clase de estudios sociales

de segundo grado de secundaria, estaba lista para tomar el control. Conforme

se movió de la parte trasera del escritorio al frente del salón de clases, vio a

otro adulto que se aproximaba a la puerta del salón. Era el señor Ross, su

supervisor del colegio. Los músculos del cuello y el rostro de repente se le

pusieron muy tensos y le temblaban las manos.

¿Cómo se sentiría por ser evaluado cuando enseña siendo estudiante?¿Hay algunas experiencias en su ‘historia de aprendizaje” que lohayan hecho sentir ansiedad por hablar en público o hacer pruebas?¿Cómo podría utilizar los principios conductuales del aprendizajepara explicar el desarrollo de estas ansiedades?

Teorías del aprendizaje conduc-tual Explicaciones del aprendi-zaje que se enfocan en eventos ex-ternos como la causa de los cam-bios en conductas observables.

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198 CAPÍTULO 6 Perspectivas conductuales del aprendizaje

“He pasado por aquí para observar su enseñanza”, dijo el señor Ross. “Ésta

será mi primera de seis visitas. Anoche traté de alcanzarla para informárselo.”

Su peor temor se confirmó: se le iba a observar en su primer día de clases

sola. Trataba de esconder su reacción pero le temblaban las manos mientras

recopilaba las notas para la lección. Elizabeth había planeado una introducción

poco ortodoxa. Ahora se encontraba deseando haber seleccionado algo menos

arriesgado, pero después de unos segundos de reflexión, decidió seguir su

plan original.

“Hoy comenzaremos con un tipo de juego, Diré algunas palabras y quiero

que luego me digan las primeras palabras en que puedan pensar. No se mo

lesten en alzar las manos. Sólo digan la palabra en voz alta y después la escribiré

en el pizarrón. No obstante, no hablen todos al mismo tiempo. Esperen a que

alguien más haya terminado para decir su palabra. Está bien, ésta es la primera

palabra; esclavitud.”

“Guerra Civil”, “Lincoln”, “Libertad”, “Proclamación de la emancipa-

ción”. Las respuestas se daban con mucha rapidez y a Elizabeth la reconfortó

que los alumnos entendieran el juego.

“Correcto, muy bien”, dijo. “Ahora, probemos con otra: sur.”

“Carolina del Sur.” “Dakota del Sur.” “Calle Sur del Puerto.” “No, la Con-

federación, tonto. ” “Lo que el viento se llevó. ” “Clark Gable.” Con esta última

respuesta, se escucharon risas en el salón.

“iClark Gable!”, Elizabeth suspiró en forma soñadora. “Lo que el viento sellevó pasó por televisión el mes pasado. ” Entonces ella también se rió. Pronto

todos los alumnos estaban riendo. “Está bien, cálmense”, dijo Elizabeth “Aquí

hay otra palabra: norte.”

“Campanelitas Azules.” Los estudiantes siguieron riendo. “Campanelitas

Amarillas.” “Bailarinas de danzas sensuales.” Había más risa y pocos gestos

apropiados.

“¡Un momento!“, suplicó Elizabeth, “¡Estas ideas se están alejando un poco

de la base!”

“<Alejando de la base? Béisbol”, gritó el niño que había mencionado pri-

mero a Clark Gable. Se puso de pie y empezó a arrojar bolas de papel a un

amigo en la parte trasera del aula, simulando el estilo de Roger Clemens.

“Los Bravos de Atlanta.” “No, los Mets.” “El Shea Stadium.” “Perros ca-

lientes,” “Palomitas de maíz.” “Videos para la casa.” “Lo que el viento se llevó.”“Clark Gable.” Las respuestas ahora eran muy rápidas para que Elizabeth

pudiera detenerlas. Por alguna razón, a la fila de Clark Gable le había dado

aún más risa en la segunda ocasión y Elizabeth de repente se dio cuenta de

que había perdido el control de la clase.

“Está bien, ya que saben mucho de la Guerra Civil, cierren sus libros y

saquen una pluma”, dijo Elizabeth, obviamente enojada. Pasó la hoja de trabajo

que planificó como un proyecto de cooperación con el libro abierto. “¡Tienen

20 minutos para terminar esta prueba!”

“¡No nos dijo que fuéramos a tener una prueba!” “¡Esto no es justo!” “¡Ni

siquiera hemos visto este tema aún!” “¡Yo no hice nada malo!” Había lamentos

y miradas de descontento, incluso de los estudiantes más tranquilos. “¡La voy

a reportar con el director; ésta es una violación a los derechos de los estudian-

tes!”

Este último comentario tuvo un fuerte efecto. La clase acaba de terminar

de estudiar los derechos humanos como preparación para esta unidad acerca de

la Guerra Civil. Conforme escuchaba las protestas, Elizabeth se sentía terrible.

¿Cómo iba a calificar estas “pruebas”? La primera sección de la hoja de trabajo

comprendía hechos en relación con eventos durante la Guerra Civil y la se-

gunda sección pedía que los estudiantes crearan un programa estilo noticiero

mediante entrevistas a personas ordinarias afectadas por la guerra.

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Primeras explicaciones del aprendizaje: contigüidad y condicionamiento clásico 199

“Está bien, correcto, no será una prueba. Pero se les calificará esta hoja

de trabajo. Les iba a permitir que trabajaran juntos, pero su conducta de esta

mañana me indica que no están preparados para el trabajo en grupo. Si pueden

terminar la primera sección de la hoja y trabajar en silencio y con seriedad,

tal vez lo hagan juntos en la segunda sección.” Elizabeth se dio cuenta que los

alumnos querían trabajar juntos en la redacción del escrito para el programa

noticioso de entrevistas.

Por lo menos en forma superficial, parece que en el aula de Elizabeth se

propiciaba muy poco el aprendizaje de cualquier tipo. De hecho, Elizabeth

tenía algunas buenas ideas; pero también cometió algunos errores en la apli-

cación de los principios del aprendizaje. A través del capítulo volveremos a

analizar este episodio. Para comenzar, se pueden aislar cuatro eventos, cada

uno de los cuales es posible que se relacione con un proceso de aprendizaje

diferente.

Primero, a Elizabeth le temblaban las manos cuando el supervisor del

colegio entrá a su salón. Segundo, los estudiantes podían asociar las palabras

Carolina y Dakota con la palabra sur. Tercero, un alumno siguió con interrup-

ciones en la clase dando respuestas inapropiadas. Y cuarto, después de que

Elizabeth se rió por el comentario de un estudiante, la clase se unió a su risa.

Los cuatro procesos de aprendizaje que se representan son condicionamiento

clásico, contigüidad, condicionamiento operante y aprendizaje por observa-

ción. En las páginas siguientes, analizaremos estas cuatro clases de procesos

de aprendizaje, iniciamos con la contigüidad.

rimeras explicaciones del aprendizaje:contigüidad y condicionamiento clásico

Una de las primeras explicaciones del aprendizaje es de Aristóteles (384-322

A. C.). Señalo que recordamos l as cosas en conjunto 1) cuando son similares,

2) cuando son diferentes y 3) cuando son contiguas. Este último principio es

el más importante, puesto que se incluye en todas las explicaciones del apren-

dizaje por asociación. El principio de la contigüidad establece que siempre que

dos o más sensaciones ocurren juntas con frecuencia suficiente, éstas se aso-

ciarán. Más adelante, cuando una de estas sensaciones (un estímulo) ocurre,

también se recordará la otra (una respuesta) (Rachlin, 1991).

La contigüidad desempeña una función en parte del aprendizaje en la

escuela. Hacer ejercicios de ortografía, practicar las tablas de multiplicar y

enunciar estados y capitales son ejemplos de intentos de formar asociaciones.

Algunos resultados del aprendizaje contiguo fueron evidentes en la clase de

Elizabeth. Cuando dijo “sur” los estudiantes asociaron “Carolina” y “Dakota”.

Muchas veces escucharon estas palabras juntas. Asimismo, otros procesos de

aprendizaje pueden participar cuando los estudiantes aprenden estas frases,

pero la contigüidad desempeña una parte de la función. La contigüidad tam-

bién desempeña una función importante en otros procesos de aprendizaje

mejor conocidos como condicionamiento clásico.

Dilema de Pavlov y descubrimiento:condicionamiento clásico

EI condicionamiento clásico se enfoca en el aprendizaje de respuestas emo-

cionales o psicológicas involuntarias, como el temor, el incremento en el ritmo

Condicionamiento clásico Aso-

ciación de respuestas automáticas

con estímulos nuevos.

Contigüidad Asociación de dos

eventos como consecuencia de la

unión repetida.

Estímulo Evento que activa una

conducta.

Respuesta Reacción observable

a un estimulo.

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Discriminación Responder en

forma diferente a estímulos simi-

lares pero no idénticos

Estímulo condicionario Estímulo

que evoca una respuesta emicio-

nal o psicológica del condiciona-

miento.

Estímulo incondicionado Estímulo

que produce automáticamente

una respuesta emocional o psico-

lógica.

Estimulo neutro Estímulo que

no se asocia con una respuesta

Extinción Desaparición gradual

de una respuesta que se aprendió.

Generalización Responder de la

misma manera a estímulos simi-

lares.

Respuesta condicionada Res-

puesta qu se aprendió anteriro-

mente a un estímulo neutro

Respuesta incondicionada Res-

puesta emocional o psicológica

que ocurre en forma natural.


cardiaco, la salivación, la sudoración—en ocaciones llamados respondientesporque son respuestas automáticas a estímulos—. A través del proceso del

condicionamiento clásico, es posible capacitar a humanos y animales para

reaccionar de manera involuntaria a un estímulo que antes no tenia ningún

efecto —o que tenía un efecto muy diferente— sobre ellos. El estímulo llega

a producir, o generar, la respuesta en forma automática.

El psicólogo ruso, Ivan Pavlov, descubrió el condicionamiento clásico en

la década de 1920. En su laboratorio, Pavlov estaba plagado con una serie de

retrasos. Intentaba responder preguntas acerca del sistema digestivo de los

perros, en el que incluía cuánto tiempo tardaba un perro en secretar jugos

gástricos después de comer. Pero los intervalos cambiaban. Primero, los perros

salivaban, como erade esperarse, mientras comían. Luego, empezaban a salivar

tan pronto veían el alimento. Por último, salivaban en cuanto veían al científico

entrar al cuarto. Las batas blancas de los experimentadores y el sonido de sus

pasos producían la salvación.Pavlov decidió apartarse de sus experimentos

originales y examinar estas interferencis inesperadas en su trabajo.

En uno de sus primeros experimentos, Pavlov empezó a hacer sonar un

diapasón y a registrar la respuesta de un perro. Como era de esperar, no hubo

salivación. En este punto, el sonido del diapasón era un estímulo neutro por-

que no generaba salivación. Luego Pavlov alimentaba al perro. La respuesta

era salivación. El alimento era un estímulo incondicionado porque no fue

necesario ninún entrenamiento o “condicionamiento” previo a esta-

blecer conexión natural entre alimento y salivación. La salivación era una

respuesta incondicionada, porque ocurrió de modo automático—sin requerir

condicionamiento.

Al utilizar estos tres elementos—alimeto, salivación y diapasón—. Pavlov

demostró que se podría condicionar a un perro para salivar después de oír el

diapasón. Hizo esto mediante la asociación contigua del sonido con el alimen-

to. Al inicio del experimento, sonaba el diapasón y luego alimentaba con

rapidez al perro. Luego de que Pavlov repitió esto muchas ocaciones, el perro

empezó a salivar después de oir el sonido pero antes de recibir el alimento.

Ahora el sonido se había convertido en un estímulo condicionado que podía

generar salivación por sí mismo. La respuesta de salivar después del sonido

ahora era una respuesta condicionada. La figura 6.1 es un diagrama esque-

mático de lo que sucedió en el laboratorio de Pavlov.

Generalización, discriminacióny extinción

El trabajo de Pavlov también indentificó otros tres procesos en el condiciona-

miento clásico: generalización, discriminación y extinción. Después de que losperros aprendieron a salivar en respuesta a un sonido particular, también

salivaban al oír otros tonos similares, un poco más altos o más bajos. Este

proceso se conoce como generalización porque la respuetsa condicionada de

salivar se generalizó u ocurrió en la presencia de estímulos similares. Pavlov

también podía enseñar a sus perros la discriminación— a responder a un tono

pero no a otros que son parecidos— al asegurarse de que el alimento sólo

seguía a un tono, no a ningún otro. La extinción ocurre cuando un estímulo

condicionado (un tono particular) se presenta en repetidas ocasiones pero no

es seguido por el estímulo incondicionado (alimento). La respuesta condicio-

nada (salivación) desaparece en forma gradual y por último “se extingue”

—desaparece por completo.

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Primeras explicaciones del aprendizaje: contigüidad y condicionamiento clásico 201

EXPERIMENTO DE PAVLOV

En el experimento de condicionamiento clásico, el animal llega a responder a un estímulo que una vez no tuvo

respuesta. El proceso es como sigue: antes del condicionamiento, el estímulo incondirionado (carne, en este caso)

genera una respuesta incondicionada (salivación), pero el estímulo neutro (un sonido de campana) no genera

respuesta alguna. Durante el condirionamiento, se presenta el estimulo neutro (sonido de campana), seguido de

inmediato por el estímulo incondirionado (carne). Después de varias de esas asociaciones, el estimulo neutro

(sonido de campana) se convierte en un estímulo condicionado y genera una respuesta condicionada (salivación)

por sí mismo.

Antes del condicionamiento Proceso de condicionamiento Después del condicionamiento

Los descubrimientos de Pavlov así como los de

otros investigadores que han estudiado el condiciona-

miento clásico tienen implicaciones para los profesores, Condicionamiento clásicoEs posible que aprendamos muchas de nuestras reac-

ciones emocionales a varias situaciones, en parte, a través ¿Cómo se convierte un estímulo neutro en un

del condicionamiento clásico, Por ejemplo, el hecho deestimulo condicionado?

que a Elizabeth le temblaban las manos cuando vio a su Distinga entre generalización y discriminación.

supervisor del colegio se podría rastreara experiencias Después de varias visitas dolorosas al dentista,

desagradables previas. Tal vez se sintió avergonzada du-siente que su ritmo cardiaco aumenta cuando

rante evaluaciones anteriores de su desempeño y ahorase sienta en el sillón del dentista para que le prac-

cl solo hecho de ser observada le causa un aumento deltiquen una limpieza dental. Analice esta situación

ritmo cardiaco y palmas sudorosas. Recuerde que enen términos del condicionamiento clásico.

las aulas se aprenden emociones y actitudes, así como

hechos e ideas, Este aprendizaje emocional en ocasiones

puede interferir con el aprendizaje académico. Mediante la misma señal, los

procedimientos que se basan en el condicionamiento clásico se pueden utilizar

a fin de ayudar a las personas a aprender respuestas emocionales más adap-

tables, como lo sugieren los lineamientos de la página 202,

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Lineamientos

Utilización delos principiosdelcondicionamientoclásico

Ejemplos1.

Asocie eventos posit ivos y agradables con las tareas de aprendizaje

Enfatice la competencia y colaboración del grupo sobre la competencia

individual. Muchos estudiantes tienen respuestas emocionales negativas a la

competencia individual que pueden generalizar a otro aprendizaje.

2. Haga que los ejercicios de división sean como una diversión al permitir que los

estudiantes decidan cómo dividir los refrigerios en forma equitativa y dejándolos

que se coman los resultados.

Condicionamiento operanteAprendizaje en que se fortalece o

debilita la conducta voluntaria por

las consecuencias o los antecedentes.

Operantes Conductas volunta-

rias (por lo general se dirigen hacia

metas) que emiten una persona oun animal.

Respondientes Respuestas (por

lo general automáticas 0 involun-

tarias) provocadas por estímulos

específicos.

3. Haga que la participación voluntaria de los alumnos para leer sea atractiva al

crear un rincón de lectura cómodo con cojines, desplegados coloridos de libros

y ayudas para la lectura como títeres (para más ideas léase Morrow y Weinstein,

1986).

Ayude a los estudiantes a arriesgarse, de manera voluntaria y exitosa, asituaciones que producen ansiedad.

Ejemplos1. Asigne a un estudiante tímido la responsabilidad de enseñara otros dos alumnos,

cómo distribuir los materiales de cartografía.

2. Conforme pasos breves hacia una meta más importante. Por ejemplo, aplique

pruebas de práctica sin calificación diariamente, y después cada semana, a los

estudiantes que tienden a “paralizarse” en situaciones de prueba.

3. Si un estudiante tiene miedo a hablar frente a la clase, permita que lea un reporte

a un grupo pequeño en tanto que están sentados, que luego lo lea estando de

pie y que después presente un reporte de las notas en vez de leerlo al pie de la

letra. Después, siga por etapas a fin de que el estudiante presente un reporte a

toda la clase.

Ayude a los estudiantes a reconocer diferencias y similitudes entre situacio-nes de modo que puedan discriminar y generalizar en forma adecuada.

Ejemplos1. Explique que es apropiado evitar a los extraños que ofrecen regalos o invitan a

algún sitio, pero es seguro aceptar favores de los adultos cuando los padres están

presentes.

2. Asegure a los estudiantes que están ansiosos por presentar examen de admisión

a la universidad que esta prueba es como todas las otras pruebas de rendimiento

que han hecho.

o n d i c i o n a m i e n t o o p e r a n t e : i n t e n t o d e

n u e v a s r e s p u e s t a s

Hasta ahora, nos hemos concentrado en el condicionamiento automático de

respuestas involuntarias como la salivación y el miedo. Estas acciones involun-

tarias con frecuencia se denominan respondientes. Es evidente que no todo

el aprendizaje humano es tan automático e involuntario. La mayor parte de

las conductas no son consecuencia de estímulos, se emiten o ponen en práctica

en forma voluntaria. Las personas “operan” de manera activa en su entorno

para producir diversas clases de consecuencias. Estas acciones deliberadas se

llaman operantes. El proceso de aprendizaje implícito en la conducta operante

es el condicionamiento operante porque aprendemos a comportarnos en

ciertas formas conforme operamos sobre el entorno.

Condicionamiento operante: intento de nuevas respuestas 203

El trabajo de Skinner

La persona a quien se atribuye por lo general el desarrollo del condicionamientooperante es B. F. Skinner (1953). Skinner comenzó con la creencia de que losprincipios del condicionamiento clásico son responsables sólo de una pequeñaporción de las conductas que se aprenden. Muchas conductas humanas son ope-rantes, no respondientes. El condicionamiento clásico describe sólo la maneraen que las conductas existentes se podrían comparar con los nuevos esdmulos;no explica cómo se adquieren las nuevas conductas operantes.

La conducta, como una respuesta o acción, sólo es una palabra que definelo que una persona hace en una situación particular. Conceptualmente, po-demos considerar que una conducta se encuentra entre dos conjuntos deinfluencias del entorno; aquellas que la preceden (sus antecedentes) y aquellasque le siguen (sus consecuencias) (Skinner, 1950). Esta relación se puedepresentar muy fácil como un antecedente-conducta-consecuencia o A-B-C (an-tecedent-behavior-consequence). Conforme la conducta se efectúa, una consecuen-cia determinada se convierte en un antecedente para la siguiente secuenciade ABC. La investigación acerca del condicionamiento operante demuestraque la conducta operante se puede alterar por los cambios en los antecedentes,las consecuencias o ambos. Primer trabajo que se enfocó acerca de las conse-cuencias.

Para estudiar los efectos de las consecuencias sobre la conducta en res-puestas condicionadas bajo un control cuidadoso, Skinner diseñó un aparatoespecial semejante a unajaula. Los sujetos de estudio de Skinner por lo generaleran ratas o pichones que se colocaban en las jaulas, que pronto recibieron elnombre de cajas de Skinner. Una caja de Skinner común es un pequeñocontenedor que tiene sólo un abrevadero o comedero y una palanca o barra(para las ratas) o un disco (para los pichones). La palanca o el disco se conectanaun tanque alimentador. Las modificaciones de esta caja básica incluyen lucescerca de la palanca o el disco y suelos electrizados que se utilizan para dardescargas leves a los animales. En un experimento, se mete un pichón ham-briento en la caja y éste procede a explorarla. Ya que los pichones tienden apicar, con el tiempo, el animal llegar& a picar el disco. En ese momento, caeráuna pequeña porción de alimento en el comedero. El ave hambrienta se comela porción, se mueve por la caja y pronto pica el disco otra vez. Hay másalimento y antes de que pase mucho tiempo, el pichón pica y come en formacontinua. La siguiente ocasión en que se coloca el pichón en la caja, éste va yempieza a picar.

Al utilizar este planteamiento, Skinner estudió muchas preguntas acercade los efectos de las consecuencias sobre la conducta. Por ejemplo, ¿qué tantose afecta el índice de picoteo si los pichones no obtienen alimento siempreque pican? ¿Cuánto tiempo seguirán picando los pichones si no cae alimentoen absoluto? ¿Qué sucede si el alimento aparece cuando el pichón pica la llaveroja pero no cuando pica la llave verde?

Tipos de consecuencias

De acuerdo con la perspectiva conductual, las consecuencias determinan en granmedida si una persona repetirá la conducta que llevó a las consecuencias. El tipoy temporalidad de las consecuencias puede fortalecer o debilitar las conductas.Primero, estudiaremos las consecuencias que fortalecen la conducta.

Refuerzo. En tanto que se comprende en forma común que el refuerzose refiere a la “recompensa”, este término tiene un significado especial enpsicología. Un reforzador es cualquier consecuencia que fortalece a la con-

El trabajo de Skinner en elcondicionamiento operante cambióla manera en que consideramos lasconsecuencias del aprendizaje

Antecedentes Eventos que pre-ceden una acción.

Caja de Skinner Cámara experi-mental con diseño para aislar co-nexiones estimulo-respuesta.Consecuencias Eventos que si-guen a una acción.Reforzador Cualquier evento quesigue auna conducta e incrementalas posibilidades de que la conduc-ta vuelva a ocurrir.

Refuerzo Uso de las consecuen-cias para fortalecer la conducta.

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ducta que sigue. Así, por definición, las conductas se incrementan en frecuenciao duración. Siempre que vea que una conducta persiste o se incrementa con el tiempo,puede suponer que las consecuencias de esaconductason refuerzos para el individuoimplicado. El proceso de refuerzo se puede diagramar como sigue:

Refuerzo negativo Fortaleci-miento de la conducta al suprimiren estimulo aversivo.Refuerzo positivo Fortaleci-miento de la conducta al presentarun estimulo deseado después dela conducta.

Situación aversiva Situaciónirritante o desagradable.

CONSECUENCIA EFECTO

C o n d u c t a Reforzamiento Conducta reforzada Conducta repetida

Podemos estar muy seguros de que el alimento sera un refuerzo para unanimal hambriento, <pero qué sucede con las personas? No esta claro por quéun evento actúa como refuerzo para un individuo, pero hay muchas teoríasacerca de los motivos del funcionamiento del refuerzo. Por ejemplo, algunospsicólogos sugieren que los refuerzos satisfacen necesidades, en tanto queotros psicólogos piensan que los refuerzos disminuyen la tensión 0 estimulanuna parte del cerebro (Rachlin, 1991). El hecho de que las consecuencias decualquier acción sean reforzadoras probablemente depende de la percepcióndel individuo acerca del evento y el significado que tiene para él o ella. Porejemplo, los estudiantes que en repetidas ocasiones se les envía a la oficinadel director por mala conducta tal vez indiquen que algo acerca de esta con-secuencia los esta reforzando, aun si a usted no le parece deseable.

Los refuerzos son aquellas consecuencias que fortalecen la conducta aso-ciada (Skinner, 1953,1989). Existen dos tipos de refuerzo, el primero, llamadorefuerzo positivo, ocurre cuando la conducta produce un estimulo nuevo.Los ejemplos incluyen un picoteo en la llave roja que produce la salida delalimento para un pichón, usar una prenda nueva que provoca muchos cum-plidos o caerse de su silla que provoca aplausos y risas de sus compañeros.

Nótese que el refuerzo positivo puede ocurrir incluso cuando la conductaque se refuerza (caerse de una silla) no es positiva desde el punto de vista delos profesores. De hecho, el refuerzo positivo de conductas inapropiadas ocu-rre en forma involuntaria en muchas aulas. Los profesores ayudan a mantenerconductas problemáticas al reforzarlas sin advertirlo. Por ejemplo, Elizabethquizá reforzó de modo involuntario la conducta problemática en su clase alreírse la primera vez del niño que respondió “Clark Cable”. La conducta pro-blemática tal vez pudo persistir por otras razones, pero la consecuencia de larisa de Elizabeth tal vez desempeñó una función.

Cuando la consecuencia que fortalece la conducta es la aparición (adición)de un estimulo nuevo, la situación se define como un refuerzo positivo. Encontraste, cuando la consecuencia que fortalece la conducta es la desaparición(sustracción) de un estimulo, el proceso se denomina refuerzo negativo. Siuna acción particular llega a detener, evitar o escapar de una situación aver-siva, es posible que se repita la acción en una situación similar. Un ejemplocomún es el timbre eléctrico del cinturón de seguridad del automóvil. Con-forme abrocha su cinturón de seguridad el irritante timbre se detiene. Esprobable que repita esta acción en el futuro (refuerzo) porque la conducta hizoque desapareciera un esdmulo aversivo (negativo). Considere a los estudiantes que“se enferman” en forma continua justo antes de una prueba y se les envía a laenfermería. La conducta permite que los estudiantes escapen a situacionesaversivas -pruebas- de modo que “enfermarse” se mantiene en parte, através del refuerzo negativo. Es negativo porque el estímulo (la prueba) des-aparece; es un refuerzo porque la conducta que causó que el esdmulo desapa-

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reciera (“enfermarse*‘) se incrementa o repite. También es posible que el con-dicionamiento clásico desempeñe una función. A los estudiantes tal vez se lescondicionó a experimentar reacciones psicológicas desagradables a las pruebas.

El aspecto “negativo” en el refuerzo negativo no implica que la conductaque se refuerza necesariamente sea negativa. El significado se aproxima masa los números “negativos” -se sustrae algo-. Asocie el refuerzo positivo y ne-gativo con la suma o sustracción de algo como consecuencia de una conducta.

Castigo. Con frecuencia se confunde el refuerzo negativo con el castigo.El proceso del refuerzo (positivo o negativo) siempre implica fortalecer unaconducta. Por otro lado, el castigo, implica reducir o suprimir una conducta.Una conducta a la que sigue un “factor de castigo” es menos probable que serepita en situaciones similares en el futuro. De nuevo, el efecto es lo que defineuna consecuencia como castigo y personas diferentes tienen distintas percep-ciones de qué se castiga. Un estudiante puede encontrar una suspensión dela escuela como un castigo, en tanto que a otro estudiante no le importar-faen absoluto. El proceso de castigo se diagrama como sigue:

CONSECUENCIA EFECTO

Conducta Factor de castigo Conducta debilitadaFrecuencia reducidade la conducta

Al igual que el refuerzo, el castigo puede tener dos formas. Al primer tipose le llama castigo tipo 1, pero este nombre no expresa mucho, de modo queyo utilizo el término castigo por presentación. Ocurre cuando la apariciónde un estimulo que sigue a la conducta suprime o reduce la conducta. Cuandolos profesores asignan faltas, trabajo adicional, vueltas corriendo y demás,están usando el castigo por presentación. Llamo al otro tipo de castigo (castigotipo II) castigo por supresión porque implica la supresión de un estímulo.Cuando padres o profesores retiran privilegios después de que una personajoven se ha comportado en forma inapropiada, están aplicando el castigo porsupresión. Con ambos tipos, el efecto es la reducción de la conducta que llevóal castigo. En la figura 6.2 (página 206) se resumen los procesos de refuerzoy castigo que acabamos de analizar.

Programas de refuerzo

Cuando las personas están aprendiendo una conducta nueva, lo hacen más prontosi se les refuerza cada vez que dan la respuesta correcta. Éste es un programa derefuerzo continuo. Después, cuando dominan la nueva conducta, la mantendránmejor si se les refuerza de manera intermitente en lugar de hacerlo en todas lasocasiones. Un programa de refuerzo intermitente ayuda a los estudiantes a man-tener habilidades sin esperar el refuerzo continuo.

Hay dos tipos básicos de programas de refuerzo intermitente. Uno -llamadoprograma de intervalos-- se basa en la cantidad de tiempo que transcurre entrerefuerzos. El otro -el programa de razón- se basa en el número de respuestas que losindividuos que aprenden dan entre refuerzos. Los programas de intervalosy de razón pueden ser ya sea fijos (predecibles) o variables (impredecibles). Latabla 6.1 (página 207) resume los cinco programas de refuerzo posibles (el programa continuo y las cuatro clases de programas intermitentes).

Castigo Proceso que debilita osuprime una conducta.

Castigo por presentación Redu-cir las posibilidades de que unaconducta vuelva a ocurrir al pre-sentar un estímulo aversivo en se-guimiento a la conducta; se cono-ce también como castigo tipo 1.Castigo por supresión Reducirlas posibilidades de que una con-ducta vuelva a ocurrir por la supre-sión de un estimulo placentero enseguimiento a la conducta, y se co-noce como castigo tipo II.

Programa de intervalos Perio-do entre refuerzos.Programa de razón Número derespuestas entre refuerzos.Programa de refuerzo continuoPresentar un refuerzo después detodas las respuestas apropiadas.Programa de refuerzo intermi-tente Presentar un reforzadordespués de algunas, pero no de to-das las respuestas.

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TIPOS DE REFUERZO Y CASTIGOCon frecuencia se confunde el refuerzo negativo con el castigo. Quizá leayude a recordar que el refuerzo negativo se asocia siempre con incre-mentos de conducta y el castigo siempre implica reducir o suprimir unaconducta.

Estimulo quese presenta

Estímulo quese retieneo elimina

REFUERZO NEGATIVO(‘Escape”)Ejemplo: exentode laboresdomésticas

CASTIGO POR SUPRE-SlÓN (Castigo tipo ll”)Ejemplo: sin televisióndurante una semana

Resumen de lo s e f ec tos de lo sprogramas de re fuerzo

La velocidad del desempeño depende del control. Si el refuerzo se basa en elnúmero de respuestas que usted da, entonces usted tiene más control sobreel refuerzo: cuanto más pronto acumula el número correcto de respuestas,más pronto se presentara el refuerzo. Por tanto, las personas trabajan másrápido en programas de razón que en programas de intervalo. Un profesorque dice, “En cuanto completen estos 10 problemas en forma correcta, puedenir a la sala de estudiantes” puede esperar índices más altos de desempeño queun profesor que dice, “Trabajen en estos 10 problemas durante los próximos20 minutos. Luego revisaré sus trabajos y aquellos que tengan diez aciertospodrán ir a la sala”.

La persistencia en el desempeño depende de la capacidad de pronóstico.El refuerzo continuo y ambos tipos de refuerzo fijo (de razón y de intervalo)son muy predecibles. Llegamos a esperar el refuerzo en ciertos puntos y, porlo general, nos rendimos pronto cuando el refuerzo no satisface nuestras ex-pectativas. Para fomentar la persistencia de la respuesta, los programas varia-bles son mas apropiados. De hecho si se cambia el programa en forma gradualhasta que se hace muy “escaso” -que se refiere al hecho de que el refuerzoocurre sólo después de muchas respuestas o de un intervalo prolongado-entonces las personas pueden aprender a trabajar durante periodos extensossin ningún refuerzo en absoluto. Basta con observar a los apostadores en lasmáquinas tragamonedas para apreciar cuán poderoso puede ser un programade refuerzo escaso.

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Definición Ejemplo Patrón de respuesta Reacción cuando sesuspende el reforzamiento

Continuo Refuerzo después de Encender el televisortodas las respuestas

De intervalos fijos Refuerzo después de Prueba semanalperiodo específico

De intervalosvariables

Refuerzo después de Pruebas sorpresaperiodos variables

De razón fija Refuerzo después de Trabajo en piezasun númeroespecifico de Venta de pastelesrespuestas

De razón variable Refuerzo después de Máquinasun número tragamonedasvariable derespuestas

Aprendizaje rápidode respuestas

La tasa de respuestase incrementaconforme seaproxima elmomento delrefuerzo, luegodisminuye despuésdel refuerzo

Tasa de respuestalenta y constante;pausa muy brevedespués delrefuerzo

Tasa de respuestarápida; pausadespués delrefuerzo

Tasa de respuestamuy alta; pausabreve después delrefuerzo

Muy poca persistencia;desaparición rápida de larespuesta

Poca persistencia;disminución rápida en latasa de respuesta cuandopasa el momento delrefuerzo y éste noaparece

Mayor persistencia;disminución lenta de latasa de respuesta

Poca persistencia;disminución rápida en latasa de respuesta cuandose da un númeroesperado de respuestas yno hay ningún refuerzo

Mayor persistencia; la tasade respuesta permanecealta y disminuyegradualmente

Los programas de refuerzo influyen en la manera en que el refuerzo seretiene. ¿Qué sucede cuando se retira por completo el refuerzo?

E n f o q u e e n Consecuencias

Extinción. En el condicionamiento clásico, vimos que la respuesta con-dicionada se extinguía (desaparecía) cuando el estimulo condicionado apare-ció pero no siguió el estimulo inconclicionado (tono,pero sin alimento). En el condicionamiento operante,una persona o un animal no persistirán en una conductadeterminada si se retiene el refuerzo usual. Con el tiem-po, la conducta se extinguirá (cesará). Por ejemplo, sipasa una semana de puerta en puerta sin vender siquierauna revista, tal vez se dé por vencido. La supresión delrefuerzo en su totalidad lleva a la extinción. No obstan-te, el proceso puede tomar algo de tiempo, como sabrási ha intentado extinguir los berrinches de un niño pararetener su atención. Con frecuencia el niño gana -se

¿Qué define una consecuencia como un refor-zador o como un castigo?

n ¿En qué se diferencian el refuerzo negativo y elcastigo?

n ¿Cómo puede fomentar la persistencia en unaconducta?

da por vencido al ignorar y en vez de la extinción, ocurre un refuerzo inter-mitente- . Es obvio que esto puede fomentar aún más berrinches persistentesen el futuro.

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Las personas aprenden a ser persistentes para perder su dinero en las máquinastragamonedas al ser reforzadas de manera intermitente.

Antecedentes y cambio conductual

En el condicionamiento operante, los antecedentes -los eventos que precedenlas conductas- proporcionan información acerca de cuales conductas llevan aconsecuencias positivas y cuales a consecuencias negativas. Los pichones de Skin-ner aprendieron a picar cuando se encendía la luz, pero no se molestaban cuando laluz estaba apagada, sabían que no seguía ningún alimento al picoteo cuandola luz estaba apagada. En otras palabras, aprendían a utilizar la luz antecedentecomo un indicador para discriminar la posible consecuencia del picoteo. El picoteo de los pichones estaba bajo el control del estímulo, controlado por el estimulodiscriminativo de la luz. Puede ver que esta idea se relaciona con la discriminaciónen el condicionamiento clásico, pero aquí se habla acerca de conductas voluntariascomo picar, no de reflejos como salivar.

Aprenderemos a discriminar -a interpretar situaciones-. ¿Cuándopedir-fa a su compañero de cuarto que le preste su automóvil, después deun desacuerdo importante o luego de que ambos la pasaron muy bien enuna fiesta? El indicador antecedente de un director de escuela que se paraen el corredor ayuda a los estudiantes a discriminar las probables conse-cuencias de correr o intentar violar un armario. A menudo respondemosa dichos indicadores sin darnos cuenta por completo de que éstos influyenen nuestra conducta. Pero los profesores pueden utilizar indicadores enforma intencional en el aula.

Control del estímulo Capacidadde la presencia o ausencia de an-tecedentes para causar conductas.

Indicador Proporcionar un estí-mulo que “establece” una conduc-ta deseada.

Indicadores. Por definición, un indicador es el acto de proporcionarun estímulo antecedente justo antes de que vaya a suceder una conductaparticular. El indicador es de especial utilidad para establecer secuenciasde conductas que deben ocurrir en un momento especifico pero que seolvidan con facilidad. Al trabajar con personas jóvenes, los profesores amenudo se encuentran con que hay que corregir conductas después delhecho. Por ejemplo, pueden preguntar a los estudiantes, “¿Cuándo van aempezar a acordarse de que....?” Tales recordatorios con frecuencia llevana la irritación. El error ya se cometió y se deja al joven con dos alternativas,prometer esforzarse más duro o decir, “¿Por qué no me deja en paz?” Nin-guna respuesta es muy satisfactoria. Presentar un indicador que no enjuicia,

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puedeayudaraimpedirestas confrontaciones negativas. Cuando un estudian-te presenta la conducta apropiada después de un indicador, el profesor puedereforzar el logro del estudiante en lugar de castigar su fracaso.

Empleo de dispositivos. En ocasiones, los estudiantes necesitan ayuda paraaprender a responder a un indicador de manera apropiada, hasta que se con-vierta en un estímulo discriminativo. Una aproximación es proporcionar unindicio adicional, al que se le llama dispositivo, seguido del indicador. Haydos principios para utilizar un indicador y un dispositivo para enseñar unaconducta nueva (Becker, Engelmann y Thomas, 1975). Primero, asegúrese deque el estímulo del entorno que quiere que se convierta en un indicador ocurrajusto después del dispositivo que usted emplea, de manera que los estudiantesaprendan a responder al indicador y no dependan sólo del dispositivo. Ensegundo término, desaparezca el dispositivo tan pronto como sea posible afin de que los estudiantes no dependan de éste.

Un ejemplo del empleo de dispositivos es proporcionar a los estudiantesuna lista u hoja de cotejo. La figura 6.3 es una lista de cotejo de los pasos enla tutoría de compañeros. Trabajar en parejas es el indicador; la lista es eldispositivo. Conforme los estudiantes aprenden los procedimientos, el profe-sor puede dejar de usar la lista, pero puede recordar los pasos a los estudiantes.

Dispositivo Recordatorio que sigue a un estímulo del refuerzcpara asegurarse de que una persona reaccione a este último.

DISPOSITlVOS ESCRITOS: UNA LISTA DE COTEJO, DE LA ENSEÑANZA EN PAREJASAl usar esta lista, se recuerda a los estudiantes cómo ser profesores efectivos. Conforme su dominio es mayor, lalista puede ser menos necesaria.

Recuerde... - 1. Tener pre-parada la lección.

__ 5. Corres - 6. ¡Elogiar unlos errores. ¡ALTO! buen trabajo!Den la respuestacorrecta. Haganque el estudiantelo realice.

- 2. Hablar - 3. S e rcon claridad. amistosos.

- 4. Indicar alestudiante cuandoesté en lo correcto.

- 7. Hacer di- - 8. No pro- - 9. Llenar lavertida la lección.

10. ¿ Puedenporcionar DEMA- hoja de trabajoSIADA ayuda.

hacer una suge-diariamente. rencia?

Fuente: Figura de Achieving educational excellance: Behavior analysis for school personnel, p. 89. Derechos reservados © 1994 por Beth Sulzer-Azaroff y G. Roy Mayer (San Marcos, CA: Western Image, P. 0. Box 427). Reimpresa con autorización de los autores.

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Cuando no se necesitan dispositivos escritos u orales,Antecedentes los estudiantes tienen que aprender a responder de

manera apropiada al indicador del entorno, del trabajo¿Cuál es la diferencia entre un dispositivo y un en parejas -tienen que aprender cómo comportarse enindicador? situaciones de tutoría-. Pero el profesor tiene que se.

n ¿En qué tipo de situaciones es útil el dispositivo? guir supervisando el proceso, reconocer un buen tra.bajo y corregir los errores. Antes de una sesión de tu.toría el profesor podría pedir a los estudiantes que

cierren los ojos y “vean” la lista de cotejo, enfocando cada paso. Conformelos estudiantes trabajan, el profesor podrá escuchar sus interacciones y conti-nuar la ensefíanza dirigida a los estudiantes conforme mejoran sus habilidadesde tutoría.

Análisis conductual aplicadoAplicación de los principios delaprendizaje conductual para com-prender y cambiar la conducta.Modificación conductual Apli-cación sistemática de anteceden-tes y consecuencias a fin de cam-biar la conducta.

ná l i s i s conductua l ap l i cado

El análisis conductual aplicado es la aplicación de los principios del aprendi-zaje conductual para cambiar la conducta. En ocasiones, el método recibe elnombre de modifkación conductual, pero este término tiene connotacionesnegativas para muchas personas y a menudo se le malinterpreta (Alberto yTroutman, 1990; Kaplan, 1991).

De modo ideal, el análisis conductual aplicado requiere una especificaciónclara de la conducta que se debe cambiar, una medida cuidadosa, un análisisde los antecedentes y reforzadores que podrían estar manteniendo una con-ducta inapropiada o indeseable, una intervención basada en los principiosconductuales para modificar la conducta y una medida cuidadosa de los cam-bios. En la investigación del análisis conductual aplicado, es común un diseñoABAB. Es decir, los investigadores toman una línea base de la conducta (A),luego aplican la intervención (B), después suspenden la intervención para versi la conducta regresa al nivel de la línea base (A), y entonces vuelven a intro-ducir la intervención (B).

En las aulas, los profesores por lo general no pueden seguir todos lospasos ABAB, pero pueden hacer lo siguiente:

1. Especificar con claridad la conducta que se debe cambiar y anotar el nivelactual. Por ejemplo, si un estudiante es “descuidado”, ¿esto implica 2,3,4 omás errores de cálculo por cada 10 problemas?

2. Planear una intervención específica usando antecedentes, consecuencias oambos. Por ejemplo, ofrezca al estudiante un minuto extra de tiempo decómputo por cada problema resuelto sin errores.

3. Registre los resultados y modifique el plan si es necesario.

Consideremos algunos métodos específicos para llevar a cabo el paso 2-la intervención.

Métodos para fomentar las conductas

Como ya se estudió, fomentar la conducta es reforzarla. Hay varias manerasde utilizar el refuerzo positivo y negativo a fin de fomentar conductas existenteso enseñar nuevas. Éstas incluyen el elogio, el principio de Premack, el mol-deamiento y la práctica positiva.

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Reforzar a través de la atención del profesor. Con base en los primerostrabajos como el de Madsen, Becker y Thomas (1968), que demuestran quelos profesores pueden mejorar la conducta de los estudiantes al ignorar aquienes rompen las reglas y elogiar a quienes las siguen, muchos psicólogosaconsejan a los profesores que “enfaticen los aspectos positivos” -elogiarliberalmente a los alumnos por buena conducta en tanto que se ignoran loserrores y conductas inapropiadas-. Este Planteamientode elogiar e ignorar puedeser útil, pero no debemos esperar que resuelva todos los problemas de admi-nistración del aula. Varios estudios nos demuestran que las conductas destruc-tivas persisten cuando los profesores utilizan consecuencias positivas (en sumayor parte elogios) como su única estrategia de administración del aula (Pfiff-ner, Rosen y O’Leary, 1985; Rosen, O’Leary, Joyce, Conway y Pfiffner, 1984).

El planteamiento de elogiar e ignorar se debe considerar como un métodopara manejar problemas menores de conducta o una opción para acompañarotras estrategias. Hay una segunda consideración en el uso de elogios. Losresultados positivos que se encuentran en la investigación ocurren cuando losprofesores elogian de manera cuidadosa y sistemática a sus alumnos. Por des-gracia, los elogios no siempre se hacen en forma efectiva y apropiada. Sólo“hacer cumplidos” no mejorará la conducta. Para ser efectivo, el elogio debe1) ser contingente en la conducta que se va a reforzar, 2) especificar conclaridad la conducta que se refuerza y 3) ser creíble (O’Leary y O’Leary, 1977).En otras palabras, el elogio debe ser un reconocimiento sincero de una con-ducta bien definida de modo que los estudiantes comprendan lo que hicieronpara merecer el reconocimiento. Los profesores que no han recibido capaci-tación especial a menudo violan estas condiciones (Brophy, 1981). En los li-neamientos de la página 212 se presentan ideas para utilizar el elogio coneficiencia, con base en la revisión a fondo del tema de Brophy.

Algunos psicólogos sugieren que el uso del elogio por parte de los profe-sores tiende a que los estudiantes se enfoquen en el aprendizaje para ganaraprobación en lugar del aprendizaje por su propio mérito. Tal vez el mejorconsejo es estar consciente de los riesgos potenciales del uso excesivo o erróneodel elogio y de navegar en forma correspondiente.

Selección de reforzadores: el principio de Premack. En la mayor parte delas aulas hay disponibles muchos otros reforzadores distintos de la atencióndel maestro, tales como la oportunidad de hablar con otros estudiantes oalimentar a los animales de la clase. Pero los profesores tienden a ofrecer estasoportunidades de una manera más bien al azar. Del mismo modo que con elelogio, al hacer que los privilegios y recompensas sean contingentes en el apren-dizaje y la conducta positiva, el profesor puede incrementar en gran medidatanto el aprendizaje como la conducta deseada.

Una guía útil para seleccionar los reforzadores más efectivos es el principiode Premack, llamado así en honor de David Premack (1965). De acuerdo conel principio de Premack, una conducta de alta frecuencia (una actividad pre-ferida) puede ser un refuerzo positivo para una conducta de baja frecuencia(una actividad menos preferida). En ocasiones, ésta se conoce como la “reglade la abuela”: primero haz lo que yo quiero que hagas y luego quizá hagas loque quieres hacer. Elizabeth utilizó este principio en su clase cuando dijo alos alumnos que podían trabajar juntos en su programa de noticias acercade la Guerra Civil después de haber concluido en silencio la primera sección dela hoja de trabajo por si mismos.

¿Si los estudiantes no tuvieran que estudiar, qué harían? Las respuestas aesta pregunta pueden sugerir muchas reforzadores posibles. Para la mayoríade los estudiantes, hablar, moverse en el aula, sentarse cerca de un amigo,estar exento de asignaturas o pruebas, leer revistas o jugar, son actividades

Análisis conductual aplicado 21:

"¡Oye, espera un momento! ¿Túlimpias los borradores coma uncastigo? ¡Y los estoy limpiandocomo una recompensa!”

(© Tony Saltzman)

Principio de Premack Principique establece que una actividapredilecta puede funcionar comun refuerzo para una actividad mcnos preferida.

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2 12 CAPÍTULO 6 Perspectivas conductuales del aprendizaje

mientos

Sea claro y sistemático al hacer elogios.Ejemplos

1. Asegúrese de que el elogio se relacione en forma directa con la conductaapropiada.

2. Asegúrese de que el estudiante comprenda la acción o el logro específicosque se elogian. Diga, “devolviste este cartel puntualmente y en buena con-dición”, no diga: “fuiste muy responsable”.

Reconozca los logros genuinos.Ejemplos

1. Recompense el logro de metas especificas, no sólo la participación.2. No recompense a los alumnos que no participan sólo por guardar silencio

y no interrumpir la clase.3. Asocie el elogio con la mayor competencia de los estudiantes o con el valor

de su logro. Diga, “noto que revisas dos veces todos tus problemas. Tu cali-ficación refleja tu trabajo cuidadoso”.

Establezca normas para el elogio con base en las capacidades y limitacionesindividuales.Ejemplos

1. Elogie el progreso o el logro en relación con los esfuerzos previos del estu-diante individual.

2. Enfoque la atención del estudiante en su propio progreso, no en compara-ciones con otros.

Atribuya el éxito del estudiante al esfuerzo y la capacidad de modo que elestudiante tenga confianza en que es posible tener éxito otra vez.Ejemplos

1. No pretenda que el éxito se puede basar en la suerte, la ayuda adicional oel material sencillo.

2. Pida a los estudiantes que describan los problemas que encontraron y cómose las arreglaron.

Haga que el elogio de verdad sea un refuerzo.Ejemplos

1. No intente influir sobre el resto de la clase al limitar el elogio a algunosestudiantes. Esta táctica con frecuencia resulta contraproducente, puestoque los estudiantes saben lo que en realidad sucede. Además corre el riesgode avergonzar al estudiante que haya decidido elogiar.

2. No dé premios inmerecidos a sus estudiantes sólo para equilibrar sus fallas.Rara vez es reconfortante y enfoca la atención hacia la incapacidad del estu-diante, para ganarse el reconocimiento genuino.

preferidas. La mejor manera de determinar reforzadores apropiados para SUS

alumnos puede ser, observar lo que hacen en su tiempo libre. Si usted le dicea un estudiante, “¡Deja de hacer eso y pon atención!“, o “¡Por favor guardaeso hasta el final de la clase!“, es probable que haya encontrado un reforzadorperfecto para el alumno.

Para que el principio de Premack sea efectivo, la conducta de baja fre-cuencia (menos preferida) debe ocurrir primero. En el diálogo siguiente,nótese cómo el profesor pierde una oportunidad perfecta para utilizar elprincipio de Premack:

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Estudiantes: ¡Oh, no! ¿Tenemos que hacer diagramas de enunciados otra vez hoy?Las otras clases fueron a comentar la pelíula que vimos en el auditorioesta mañana.

profesor: Pero las otras clases terminaron la lección sobre los enunciados ayer.Nosotros casi también los terminamos, si no terminamos la lección, metemo que olvidarán las reglas que revisamos ayer.

Estudiantes: ¿Por qué no terminamos los enunciados al final del periodo y ahoraplaticamos acerca de la película?

profesor: Está bien, si prometen terminar los enunciados más tarde.

El comentar la película podría servir como un reforzador para terminarla lección. Tal como es, la clase bien podría pasar todo el periodo comentando lapelícula. Justo cuando la plática se torna fascinante, el profesor tendrá quedarla por concluida e insistir en que la clase vuelva a hacer diagramas deenunciados.

Algunos profesores utilizan cuestionarios como el de la tabla 6.2 paraidentificar reforzadores positivos para sus alumnos. Recuerde que lo que fun-ciona para un estudiante tal vez no sea correcto para otro. Y los estudiantespueden obtener “mucho de algo bueno” -los reforzadores pueden perdersu potencia si se utilizan en forma excesiva.

Modelamiento. ¿Qué sucede cuando los estudiantes fracasan en formacontinua en obtener reforzadores porque simplemente no pueden ejecutaruna habilidad desde el principio? Considere estos ejemplos:

Un estudiante de cuarto grado ve los resultados de la última prueba de matemá-ticas. “Ningún crédito en casi la mitad de los problemas de nuevo porque cometíun error tonto en cada problema. ¡Odio las matemáticas!”

Una estudiante de primer grado de bachillerato todos los días trata de encontraralguna excusa para evitar el juego de softball en la clase de gimnasia. La estudianteno puede atrapar la pelota y ahora se rehúsa a intentarlo.

En ambas situaciones los estudiantes no reciben ningún refuerzo por sutrabajo ya que el producto final no es suficientemente bueno. Un pronósticoseguro es que los estudiantes pronto aprenderán a detestar la clase, la materia,

Por favor contesta todas las respuestas tan completas como puedas.

1. Las materias escolares que más me gustan son:2. Tres de las cosas que más me agradan de la escuela son:3. Si tuviera 30 minutos de tiempo libre en la escuela todos los días para hacer lo que en

realidad quisiera, eso sería:4. Mis dos comidas rápidas favoritas son:5. Lo que más me gusta hacer en el recreo es (tres COSaS):6. Si tuviera $1 para gastar en cualquier cosa, compraría:7. TreS trabajos que me agradaría realizar en clase son:8. Las dos personas con quienes más me gustaría trabajar en la escuela son:9* En la casa en realidad disfruto (tres cosas):

Análisis conductual aplicado 2 13

Esta alumna parece un cuantovacilante para acercarse a la jauladel hamster. Si está seguro de quelos estudiantes no corren peligro,aliéntelos con aproximacionesbreves a acercarse a las cosas quetemen.

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se de reconocer la conducta positiva de manera que los estudiantes

1. Al presentar las reglas de la clase, establezca consecuencias positivas por aplicarlas reglas, así como negativas por quebrantarlas.

2. Reconozca las admisiones honestas de errores y dé una segunda oportunidad:“ya que admitiste que copiaste tu trabajo de un libro, te doy otra oportunidadpara que lo elabores de nuevo”.

3. Ofrezca recompensas deseables por los esfuerzos académicos, como tiempo derecreo adicional, exenciones de tarea en casa o pruebas y créditos adicionalesen proyectos importantes.

Ofrezca mucho refuerzo cuando los estudiantes trabajen con material nuevoo intenten nuevas habilidades.Ejemplos

1. Investigue y comente algo correcto en lo general de todos los estudiantes.2. Refuerce que los estudiantes se alienten entre sí. “La pronunciación del idioma

francés es difícil y complicada en primera instancia. Ayude a los demás al eliminaen su totalidad las risas absurdas cuando alguien tiene la iniciativa suficiente deintentar una nueva palabra.”

Luego de establecer nuevas conductas, proporcione refuerzo en un progra-ma impredecible para fomentar la persistencia.Ejemplos

1. Ofrezca recompensas sorpresa por buena participación en clase.2. Comience la clase con una pregunta escrita breve para créditos adicionales. No

es necesario que los estudiantes respondan, pero una respuesta correcta sumarápuntos a su total para el semestre.

3. Asegúrese de hacer cumplidos a los buenos estudiantes por su trabajo de vez encuando. No dé esto como un hecho.

Utilice señales para establecer nuevas conductas.Ejemplos

1. Ponga letreros humorísticos en el salón de clases para recordar las reglas a losalumnos.

2. Al inicio del ano, conforme los estudiantes entran a la clase, haga que pongan aten-ción a una lista en el pizarrón de los materiales que deben llevar al asistir a clases.

Asegúrese de que todos los estudiantes, incluso quienes causan problemascon frecuencia, reciban algún elogio, privilegio u otras recompensas cuandohacen algo bien.Ejemplos

1. Revise la lista de su clase de manera ocasional para asegurarse de que todos losestudiantes reciben algún refuerzo.

2. Establezca normas para el refuerzo, de modo que todos los estudiantes tenganuna oportunidad de obtener una recompensa.

Establezca una variedad de reforzadores.Ejemplos

1. Permita que los estudiantes seleccionen sus propios reforzadores o que escojande un “menú” de reforzadores con “especiales de la semana”.

2. Hable con otros profesores o padres sobre ideas para reforzadores.Utilice el principio de Premack para identificar reforzadores efectivos.Ejemplos

1. Observe qué hacen los estudiantes en su tiempo libre.2. Dése cuenta a cuáles estudiantes les agrada trabajar juntos. La oportunidad de

trabajar entre amigos con frecuencia es un buen reforzador.��

y tal vez al profesor, así como a la escuela en general. Una manera de impedireste problema es la estrategia del modelamiento, conocido también cornoaproximaciones sucesivas. El modelamiento implica reforzar el progreso envez de esperar perfección.

Para utilizar el modelamiento, el profesor debe descomponer en variospasos breves la conducta compleja final que se espera que el estudiante domine.Una aproximación que identifica los pasos breves es el análisis de la tarea,que originalmente desarrollara R. B. Miller (1962) con objeto de ayudar a losservicios armados a capacitar al personal. El sistema de Miller empieza conuna definición del requerimiento de desempefío final, lo que la persona quese capacita (o el estudiante) tiene que ser capaz de realizar al final del programao unidad. Luego se especifican los pasos que llevarán a la meta final. El pro-cedimiento sólo descompone las habilidades y los procesos en subhabilidadesy subprocesos.

En el aula, el profesor comienza por preguntar, “¿Qué tendrán que hacer losestudiantes antes de que puedan alcanzar la meta final que tengo en mente?" Larespuesta a esta pregunta puede ayudar a identificar varias habilidades subyacen-tes. Digamos que se identifican cinco habilidades. Entonces el profesor pregunta,“¿Qué deben ser capaces de hacer los estudiantes para tener éxito en cada unade estas cinco habilidades?” Esta vez, la respuesta debe producir varias subhabi-lidades por cada una de las habilidades básicas. Este trabajo en sentido inversodebe proporcionar un panorama completo de todas las habilidades que un estu-diante debe tener a fin de alcanzar el objetivo con éxito.

Considere el ejemplo del análisis de la tarea en la figura 6.4 ‘en la página216, en el cual los estudiantes deben escribir un documento de posición conbase en investigación documental. ¿Qué podría suceder si el profesor asignarael documento de posición sin analizar la tarea de esta manera? Algunos de losestudiantes quizá desconozcan cómo utilizar el catalogo de tarjetas. Podríanbuscar en una o dos enciclopedias y luego escribir un resumen de los temasque sólo se basa en los artículos de la enciclopedia. Otro grupo tal vez sabrácómo usar el catalogo de tarjetas, tablas de contenido e índices, pero tenerdificultad para llegar a conclusiones. Podrían hacer extensos resúmenes deideas diferentes. Otro grupo de estudiantes pudiera ser capaz de sacar conclusio-nes, pero sus presentaciones escritas podrían ser tan confusas e incorrectasgramaticalmente, que el profesor pudiese no comprender lo que intentandecir. Cada uno de los grupos habría fallado en la realización de la asignatura,pero por razones distintas.

Un análisis de la tarea proporciona un panorama de la secuencia lógica depasos que llevan hacia la meta final. Conocer esta secuencia puede ayudar a losprofesores a asegurarse de que los alumnos tienen las habilidades necesarias antesde que avancen al paso siguiente. Además, cuando los estudiantes tienen dificul-tades, el profesor puede determinar con precisión áreas problemáticas.

Krumboltz y Krumboltz (1972) han descrito los cuatro métodos de mo-delamiento siguientes:

1. Refuerzo de cada subhabilidad. Por ejemplo, como se muestra en la figura6.4, un documento de investigación se puede dividir en organización, usaríndices y tablas de contenido, resumir información de varias fuentes, sacarconclusiones, escribir notas al pie de página y demás.

2. Refuerzo de las mejoras en precisión. Un profesor de francés, por ejemplo,podría reforzar primero una aproximación vaga de la pronunciación correctade “monsieur”, después proseguir estableciendo estándares en forma gradualhasta que la pronunciación se acerque a la de un nativo.

3. Refuerzo de periodos de ejecución cada vez más largos. Con frecuencia,los estudiantes pueden presentar un comportamiento deseable, pero sólodurante algunos minutos ala vez. Como aprendió en la sección de programas


Análisis de la tarea Sistema paradescomponer una tarea en formajerárquica en aptitudes y subapti-tudes básicas.Modelamiento Refuerzo de cadapaso breve del progreso hacia unameta o conducta deseadas.

Aproximaciones sucesivas Com-ponentes pequeños que constitu-yen una conducta compleja.

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ANÁLISIS DE LA TAREA PARA TRABAJO BIBLIOGRÁFICOEste análisis de la tarea incompleto revela algunos de los conocimientos y habilidades específicos que se requierenpara escribir un documento de posición de una investigación bibliográfica. Muchas de las habilidades seinterrelacionan, pero todas son necesarias.

Otras subhabilidades Otras subhabilidades Otras subhabilidades Otras subhabilidades Otras subhabilidades

3. Refuerzo de periodos de ejecución cada vez más largos. Con frecuencia, losestudiantes pueden presentar un comportamiento deseable, pero sólo durantealgunos minutos a la vez. Como aprendió en la sección de programas de refuerzo,se puede fomentar que los estudiantes persistan en una tarea si se les refuerzaen intervalos cada vez más largos

4. Refuerzo de periodos de participación cada vez más largos. Los estudiantesa veces se muestran reacios a participar porque se han sentido avergonzados enel pasado. En este caso, un profesor podría comenzar por reforzar, de una maneraevidente, aun las más breves contribuciones de un alumno que rara vez participaen clase.

Muchas conductas se pueden mejorar mediante el modelamiento, en es-pecial, las habilidades que implican persistencia, resistencia, mayor precisión,mas velocidad o practica extensa para alcanzar el dominio. No obstante, dadoque el modelamiento es un proceso que requiere tiempo, no debe utilizarsesi se puede alcanzar el éxito a través de métodos más simples como el empleode indicadores.

Práctica positiva Practica de lasrespuestas correctas justo despuésde los errores.

Práctica positiva. Una estrategia para ayudar a los profesores a reemplazar una conducta con otra es la práctica positiva. Este planteamiento es apro-piado, en particular, para manejar errores académicos. Cuando los estudiantes

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cometen un error, deben corregirlo tan pronto como sea posible y practicarla respuesta correcta (Gibbs y Luyben, 1985; Kazdin, 1984). Se puede aplicar1 mismo principio cuando los estudiantes rompen la reglas del salón de clases.

En vez de castigársele, se podría requerir que el estudiante practique la res-Puesta correcta.

Trabajar con una conducta indeseable

profesor de bachillerato a un alumno que rara vez termina los trabajos en clase:“En cuanto termines el trabajo, puedes unirte a la clase en el auditorio. Pero hastaque acabes, debes trabajar en la sala de estudio.”

Quizá usted se pregunte por qué estos ejemplos no se consideran comoun castigo. Ciertamente, permanecer en el aula durante el recreo o no acom-pañar a la clase a un programa especial es un castigo. Pero en cada caso, elenfoque se hace en el fortalecimiento de conductas específicas (guardar losútiles o terminar los trabajos en clase). El profesor fortalece (refuerza) lasconductas al eliminar alguna situación aversiva tun pronto como ocurran lasconductas deseadas. Puesto que la consecuencia implica suprimir o “sustraer”un estímulo, el refuerzo es negativo.

Asimismo, el refuerzo negativo brinda a los estudiantes una oportunidadde ejercer control. Perder el recreo y estar atrás en la sala de estudio sonsituaciones desagradables, pero en cada caso, los estudiantes conservan elcontrol. En cuanto presentan la conducta adecuada, la situación desagradabletermina. Por el contrario, el castigo ocurre después del hecho y un estudianteno puede controlarlo o terminarlo con facilidad.


“Por supuesto que no tienesque ir a la escuela, querido,podrías sacar un poco dehígado del refrigerador adescongelarse para nuestroalmuerzo?”(© Martha Campbell)

Krumboltz y Krumboltz (1972) ofrecen varias reglas para el refuerzo negativo:describa el cambio deseado en una forma positiva. No dé apariencias falsas. Asegúrese de poder poner en practica su situación desagradable. Siga adelante apesar de las quejas. Insista en la acción, no en las promesas. Si la situación des-agradable termina cuando los estudiantes prometen portarse mejor la próximavez, usted ya reforzó el hecho de hacer promesas, no de hacer cambios.

Sociedad. Otra manera de detener una conducta problemática es insistiren que los estudiantes continúen la conducta hasta que se cansen de hacerlo. Esteprocedimiento, al que se le llama saciedad, debe aplicarse con cuidado. Forzar alos etudiantes a continuar alguna conducta puede ser física y emocionalmente“nocivo e incluso peligroso.

Saciedad Requerir que una per-sona repita una conducta proble-mática después del punto de inte-rés 0 motivación.

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Krumboltz y Krumboltz (1972) relatan un ejemplo de un uso apropiadode la saciedad. Ala mitad de una clase de álgebra de tercer grado de secundaria,el profesor de repente se dio cuenta de que cuatro estudiantes hacían todotipo de movimientos inusuales. En respuesta a las preguntas persistentes delprofesor, los estudiantes por último admitieron que rebotaban pelotas imagi-narias. El profesor pretendió recibir esta idea con entusiasmo y sugirió quetoda la clase lo hiciera. Primero, habfa muchas risas y bromas. Esto se detuvodespués de un minuto y un estudiante incluso se salió. Sin embargo, el profesorinsistió en que todos los ,alumnos continuaran. Luego de 5 minutos y variossuspiros de fatiga, el profesor permitió que los alumnos se detuvieran. Nadievolvió a rebotar una pelota imaginaria en esa clase.

Los profesores también pueden permitir a los estudiantes que continúenalguna acción hasta que ellos por sí mismos se detengan, si el comportamientono interfiere con el resto de la clase. El profesor puede hacer esto con sóloignorar el comportamiento. Recuérdese que la respuesta capaz de ignorar uncomportamiento puede ciertamente reforzarlo.

Al utilizar la saciedad, un profesor debe tener cuidado de no rendirseantes de que los estudiantes lo hagan. También es importante que la conductaque se repite sea la que usted trata de terminar. Si el profesor de álgebraanterior hubiera insistido en que los estudiantes escribieran 500 veces,“Nuncavolveré a rebotar una pelota imaginaria en clase”, se habrían saciado con es-cribir en lugar de hacerlo rebotando pelotas.

Reprimendas. En una edición del Junction Journal, el periódico de la pri-maria en que estudia mi hija, leí las líneas siguientes en una historia llamada“Por qué me agrada la escuela” escrita por un alumno de cuarto grado: “tam-bién me simpatiza mi profesora. Me ayuda a comprender y aprender. Ella esamable con todos... Me agrada cuando se enfada con alguien, pero no les gritafrente a la clase, sino que habla con ellos en privado”.

Un estudio de Dan O’Leary y sus asociados examinó la eficiencia de lasreprimendas suaves en privado en comparación con las reprimendas en vozalta y en público en la reducción de la conducta destructiva (O’Leary, Kaufman,Kass y Drabman, 1970). Dar una reprimenda discreta a un estudiante proble-mático de modo que sólo él pueda oír, parece ser mucho más efectivo. Cuandoel profesor en el estudio habló con voz lo suficientemente alta como para quela clase entera oyera, de que los estudiantes habían violado las reglas, las interrup-ciones aumentaron 0 continuaron en un nivel constante. Algunos estudiantesdisfrutan el reconocimiento público por mala conducta. Quizá la condena públicaaliente a un estudiante a guardar las apariencias al tener la última palabra. Encualquier grado, el tiempo y esfuerzo adicionales que se requieren para utilizarreprimendas privadas parece ser una buena inversión para hacer que las mejoríasean duraderas. Si las reprimendas no se usan con mucha frecuencia y si el aulapor lo general es un entorno positivo y amistoso, entonces los estudiantes usual-mente responden con rapidez (Van Houten y Doleys, 1983).

Costo de la respuesta. El concepto del costo de la respuesta es familiarpara cualquiera que alguna vez haya pagado una multa. Por ciertas infraccionesde las reglas, las personas deben perder algún reforzador (dinero, tiempo,privilegios, placeres). En una clase, se puede aplicar el concepto del costo dela respuesta de varias maneras. La primera vez que un alumno viola una reglade la clase, el profesor hace una advertencia. La ‘segunda vez, el profesor poneuna marca junto al nombre del estudiante en el cuaderno de calificaciones.El estudiante pierde 2 minutos de recreo por cada marca acumulada. En elcaso de estudiantes mayores, cierto número de marcas podría significar perderel privilegio de trabajar en grupo o el de ir a un paseo con la clase.

Costo de la respuesta Castigopor la pérdida de refuerzosReprimendas Criticas de la malaconducta: censuras.

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Trate de estructurar la situación de manera que pueda utilizar el refuerzonegativo en lugar del castigo.

Ejemplos1. Permita que los estudiantes escapen a situaciones desagradables (como terminar

asignaturas adicionales del libro de trabajo, pruebas semanales de conceptosmatemáticos) cuando alcancen un nivel de competencia.

2. Insista en las acciones, no en las promesas. No permita que los estudiantes loconvenzan de cambiar los términos del acuerdo.

Sea consistente en SU aplicación del castigo.

Ejemplos1. Evite reforzar en forma inadvertida la conducta que trata de castigar. Haga que

las confrontaciones sean privadas, de modo que los estudiantes no se conviertanen héroes por rebelarse al profesor en público.

2. Permita que los estudiantes conozcan por anticipado las consecuencias deromper las reglas al colocar letreros de las reglas principales en el caso de losestudiantes más pequeños o al describir las reglas y consecuencias en un cursobreve para los estudiantes de más edad.

3. Indique a los alumnos que sólo recibirán una advertencia antes de aplicar elcastigo. Haga la advertencia con calma, luego siga adelante.

4. Haga que el castigo sea tan inevitable e inmediato como sea razonablementeposible.

Concéntrese en la acciones de los estudiantes, no en sus cualidades perso-nales.

Ejemplos1. Haga reprimendas con voz calmada pero firme.2. Evite palabras o entonaciones vengativas o sarcásticas. Podría escuchar sus

propias palabras de enfado cuando los estudiantes imiten su sarcasmo.3. Enfatice la necesidad de terminar la conducta problemática en vez de expresar

cualquier disgusto que pudiera sentir por el estudiante.

Adapte el castigo a la infracción.

Ejemplos1. Ignore las faltas leves de conducta que no interrumpen la clase, o detenga estas

faltas de conducta con una mirada o un gesto de desaprobación hacia elestudiante.

2. No utilice la tarea en casa como un castigo por malas conductas como hablar enclase.

3. Cuando un estudiante presenta una falta de conducta para obtener la aceptaciónde sus compañeros, apartarlo del grupo de amigos puede ser efectivo, ya que enrealidad es un tiempo sin estar en una situación reforzante.

4. Si las conductas problemáticas continúan, analice la situación y pruebe unplanteamiento nuevo. Su castigo quizá no sea muy punitivo, 0 tal vez refuerce lafalta de conducta sin darse cuenta. Aislamiento social Apartar a un

estudiante destructivo de 5 a 10 mi-nutos.

Aislamiento social. Uno de los métodos canductuales de mayor contro-versia Para disminuir una conducta indeseable es la estrategia del aislamientosocial, al que a menudo se le llama tiempo de inactividad del refuerzo. El

Tiempo de inactividad Técnica-mente, la supresión de todo re-fuerzo. En la práctica, aislamientode un estudiante del resto de la cla-se por un periodo breve.

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Análisis conductual aplicado

¿Cuáles son los pasos en el análisis conductualaplicado?¿Cómo puede el principio de Premack ayudarlea identificar los reforzadores?

¿Cuándo el moldeamiento es un planteamientooportuno?

proceso implica retirar a un alumno muy destructivodel salón de clases durante 5 o 10 minutos. Se ubicadestudiante solo en un aula vacía sin interés. Parece pro-bable que el factor que en realidad reduce la conductaes el castigo de un aislamiento breve de otras persona(O’Leary y O’Leary, 1976). Una visita a la oficina deldirector o el confinamiento en una silla en el rincónde un aula normal no tiene el mismo efecto que sentaral estudiante solo en un salón vacio.

n ¿Cuties son algunos de los posibles efectos co-laterales del castigo? Algunas precauciones. El castigo como tal no Ileva

a ninguna conducta positiva. Por tanto, siempre queconsidere el uso del castigo, debe hacer que forme parte

de un ataque de dos frentes. El primer objetivo es llevar a cabo el castigo ysuprimir la conducta indeseable. El segundo objetivo es aclarar lo que el es-

En ocasiones, se emplean versionesdel aislamiento social como métodospara reducir una conductaindeseable.

Determinismo recíproco Expli-cación de la conducta que hace én-fasis mutuo del individuo y el en-torno.Teoría cognoscitivista socialTeoría que enfatiza el aprendizajea través de la observación de otraspersonas.

tudiante en su lugar debería estar haciendo y proporcionar refuerzo para lasacciones deseables. Así, en tanto que las conductas problemáticas se suprimen,se fortalecen respuestas positivas alternativas.

eoría del aprendizaje social

En años recientes, los psicólogos conductistas han encontrado que el condi-cionamiento operante ofrece una explicación muy limitada del aprendizaje.Muchos amplían su perspectiva del aprendizaje para incluir el estudio de pro-cesos cognoscitivos que no es posible observar de manera directa, como ex-pectativas, pensamientos y creencias. Un primer ejemplo de esta perspectivamás amplia es la teoría cognoscitivista social de Albert Bandura (1986); élpiensa que las perspectivas conductistas tradicionales del aprendizaje si bienson exactas, también son incompletas. Sólo dan una explicación parcial delaprendizaje y pasan por alto aspectos importantes de la situación, en particular,las importantes influencias sociales en el aprendizaje.

Bandura distingue entre la adquisición del conocimiento (aprendizaje) y laejecución observable de ese conocimiento (conducta). En otras palabras, Bandurasugiere que todos podemos saber más de lo que mostramqs. Es probable quelos estudiantes hayan aprendido cómo simplificar fracciones, pero presentenun mal resultado por estar ansiosos o enfermos o porque leyeron mal el pro-blema. En tanto que el aprendizaje pudo ocurrir, quizá no se demuestre hastaque la situación sea correcta. De ahí que en la teoría cognoscitivista social, sonimportantes tanto los factores internos como los externos. Se considera quelos eventos asociados con el entorno, factores personales (como pensamientoy motivación) y conducta interactúan, los cuales influyen todos entre sí en elproceso del aprendizaje. Bandura denomina esta interacción de fuerzas de-terminismo recíproco.

Un factor que las teorías conductistas tradicionales omiten es el pode-roso efecto que el modelamiento y la imitación pueden tener sobre el apren-dizaje. Personas y animales pueden aprender sólo con observar cómo apren-de otra persona o animal y este hecho desafió la idea de tipo conductista deque los factores cognoscitivos son innecesarios en una explicación delaprendizaje. Si la gente puede aprender con sólo observar, debe concentrarsu atención, crear imágenes, recordar, analizar y tomar decisiones que afec-tan el aprendizaje.

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Teoría del aprendizaje social 22 1

Aprendizaje mediante la observación de otras personas

Cuando Elizabeth se rió por el comentario de “Clark Gable” en la clase, co-municó que reír era apropiado en esa situación. Pronto todos los alumnosreían junto con ella y no intentó detenerlos hasta que era demasiado tarde.Ellos aprendían a través del modelado o de la observación, a pesar de que esteno era el tipo de aprendizaje que Elizabeth pretendfa. Por medio de su con-ducta, Elizabeth proporcionó un modelo a sus alumnos para imitarlo.

Hay dos modos principales de aprendizaje por observación. Primero, elaprendizaje por observación puede ocurrir a través del refuerzo indirecto.Esto sucede cuando vemos a otras personas que se les recompensa o se lescastiga por acciones particulares y entonces modificamos nuestra conductacomo si nosotros mismos sufriéramos las consecuencias. Por ejemplo, si haceun cumplido a dos alumnos por sus atractivas ilustraciones en sus reportes delaboratorio, es probable que varios estudiantes que observen ese cumplido lapróxima vez presenten reportes de laboratorio ilustrados. Esto demuestra elrefuerzo indirecto. El castigo también puede ser indirecto: tal vez disminuyasu velocidad en un tramo de una carretera después de ver a varias personas alas que se infracciona por exceso de velocidad en ese lugar. A través del mo-delamiento no sólo aprendemos la manera en que debemos presentar unaconducta, sino también lo que nos sucederá si la presentamos en situacionesespecíficas.

En la segunda clase de aprendizaje por observación, el observador imitala conducta del modelo aun cuando el modelo no reciba ningún refuerzo nicastigo en presencia del observador. Con frecuencia, el modelo demuestraalgó que el observador quiere aprender y espera se le refuerce para dominarlo;por ejemplo, la forma correcta de colocar las manos al tocar el piano o elmodo correcto de ensamblar equipo de laboratorio. Pero la imitación tambiénsuele ocurrir cuando el observador sólo quiere parecerse más a un modeloadmirado de alto nivel. Los modelos no necesitan ser personas de verdad.También podemos usar personajes ficticios o imágenes estereotipadas comomodelos y tratar de comportarnos como imaginamos que lo haría el modelo(Hill, 1990).

La observación puede ser un proceso de aprendizaje muy eficiente. Laprimera vez que los niños cogen cepillos para el pelo, tazas, raquetas de teniso volantes, por lo general, se cepillan, beben, abanican o viran tan bien comosu desarrollo muscular y coordinación se lo permita. Veamos más de cercacómo ocurre el aprendizaje por observación,

Elementos del aprendizaje por observación

Bandura (1986) señala que existen cuatro elementos importantes que debenconsiderarse en el aprendizaje por observación. Éstos son poner atención, retenerinformación o impresiones, producir conductas y estar motivado para repetir lasconductas.

Atención. A fin de aprender a través de la observación, debemos poneratención. Por lo regular, ponemos atención a personas que son atractivas, ,Populares, competentes o admiradas (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1986). En elcaso de los niños más pequeños, esto podría implicar a los padres, hermanoso hermanas mayores o profesores. Por lo que atañe a los estudiantes de másedad, esto puede incluir compañeros populares, estrellas de rock o ídolos dela televisión.

En la enseñanza, deberá procurar la atención de sus alumnos para lascaracterísticas críticas de la lección al hacer presentaciones claras y destacarpuntos importantes. Al demostrar una capacidad (por ejemplo, enhebrar una

Aprendizaje por observaciónAprendizaje por observación eimitación de otras personas.Refuerza indirecto Aumento delas posibilidades de que repitamosuna conducta al observar a otra per-sona a quien se refuerza esa conduc-ta.

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máquina de coser u operar un tomo), quizá deba permitir a los estudiantesver sobre sus hombros conforme trabaja. Al ver sus manos desde la mismaperspectiva que verían las suyas, dirigen su atención hacia las característicascorrectas de la situación y se facilita el aprendizaje por observación.

Retención. Para imitar la conducta de un modelo, es necesario recordar-lo. Esto implica representar mentalmente las acciones del modelo de algunamanera, tal vez como pasos verbales (“Hwa-Rang, la octava forma en el karateTae Kwan Do, es un bloqueo palma-talón, luego un golpe medio en posiciónde montar, después...“), o imágenes visuales o ambas. La retención se puedemejorar mediante el ensayo mental (al imaginar que se imita la conducta) opor medio de la práctica real. En la fase de retención del aprendizaje porobservación, la practica nos ayuda a recordar los elementos de la conductadeseada, como la secuencia de pasos.

Producción. Una vez que “sabemos” cómo deber-fa verse una conducta yrecordamos los elementos o pasos, es probable que aún no la efectuemos connaturalidad. En ocasiones, precisamos mucha práctica, retroalimentación ycapacitación acerca de puntos sutiles antes de que podamos reproducir laconducta del modelo. En la fase de producción, la práctica hace que las con-ductas sean más naturales y expertas. Un sentido de autoeficacia, la creenciade que somos capaces de presentar una conducta, es importante en esta fasee influye en nuestra motivación para llevarlo a cabo.

Autoefkacia Sentido de unapersona de que es capaz de mane-jar con eficiencia una tarea. lo que nos mantiene luchando.

Motivación y refuerzo. Como ya se mencionó, la teoría cognocitivista so-cial distingue entre adquisición y ejecución. Podemos adquirir una nueva ha-bilidad o conducta a través de la observación, pero quizá no la pongamos enpractica hasta que exista alguna motivación o incentivo para hacerlo. El re-fuerzo puede desempeñar varias funciones en el aprendizaje por observación,Si anticipamos que se nos reforzara por imitar las acciones de un modelo,podemos estar más motivados para prestar atención, recordar y reproducirlas conductas. Además, el refuerzo es importante para mantener el aprendi-zaje. Es probable que una persona que prueba una conducta persista sin re-fuerzo (Barton, 1981; Ollendick, Dailey y Shapiro, 1983). Por ejemplo, si unestudiante impopular adoptó el vestido del grupo “principal” pero se le recibiócon fastidio y ridículo, es poco probable que continúe la imitación.

Bandura identifica tres formas de refuerzo que pueden fomentar el apren-dizaje por observación. Primero, por supuesto, el observador puede reprodu-cir las conductas del modelo y recibir refuerzo directo, como cuando un gim-nasta ejecuta con éxito una combinación de salto al frente y giro y elentrenador/modelo dice “¡Excelente!”. Pero el refuerzo no necesita ser directo-también puede recibir refuerzo indirecto-. Como hemos señalado, tal vezsólo vea a otras personas a quienes se refuerza por una conducta particular yluego aumentan su producción de esa conducta. La mayor parte de anunciosde televisión esperan este tipo de efecto. Las personas de los comerciales llegana la felicidad delirante cuando conducen un automóvil en particular o bebenun jugo específico y se supone que el televidente hará lo mismo; se refuerzala conducta del televidente de manera indirecta por medio del placer obviode los actores. La forma final del refuerzo es el autorrefuerzo, el control denuestros propios refuerzos. Este tipo de refuerzo es importante tanto paraestudiantes como para profesores. No queremos que nuestros estudiantesaprendan para llevarlos a recompensas externas sino por el valor y gozo de sucreciente competencia. Y como profesores, en ocasiones el autorrefuerzo es todo

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Teoría del aprendizaje social 223

Aprendizaje por observac ión en la enseñanza

El aprendizaje por observación tiene cinco clases posibles de resultados; en-señanza de nuevas conductas y actitudes, fomento de conductas ya aprendidas,cambio de inhibiciones, dirección de la atención y provocar emoción. Anali-cemos cada una de éstas según ocurren en el aula.

Enseñanza de nuevas conductas. Es evidente que desde hace mucho seutiliza el modelamiento para enseñar danza, deportes y oficios, así como ha-bilidades en áreas como economía nacional, química y comercio. También sepuede aplicar el modelamiento en forma deliberada en el aula para enseñarhabilidades y ampliar horizontes -a fin de enseñar nuevas maneras de pen-sar-. Los profesores sirven como modelos para una amplia variedad de con-ductas, desde pronunciar palabras de vocabulario, hasta reaccionar al ataquede un estudiante epiléptico y ser entusiasta en cuanto al aprendizaje. Porejemplo, un profesor podría modelar sólidas habilidades de pensamiento crí-tico al pensar “en voz alta” acerca de la pregunta de un alumno. 0 un profesorde bachillerato preocupado por las jóvenes que parecen tener ideas estereo-tipadas sobre las carreras podría invitara mujeres con empleos no tradicionalespara que hablen a la clase.

Cuando se aplica de modo intencional, el modelamiento puede ser unmedio efectivo y eficiente para la enseñanza de una conducta nueva (Bandura,1986; Schunk, 198’7). Hay estudios que indican que el modelamiento puedeser más efectivo cuando el profesor utiliza todos los elementos del aprendizajepor observación descritos en la sección anterior, en especial el refuerzo y lapráctica.

Los modelos que tienen la misma edad que los estudiantes pueden ser enparticular efectivos. Por ejemplo, Schunk y Hanson (1985) compararon dosmétodos para enseñar la resta a alumnos de segundo grado que tenían difi-cultades para aprender esta habilidad. Un grupo de estudiantes observó a otrogrupo de estudiantes de segundo grado que aprendían los procedimientos,luego participaron en un programa educativo acerca de la resta. Otro grupode estudiantes observó una demostración del profesor, después participaronen el mismo programa educativo. De los dos grupos, los estudiantes que ob-servaron a compañeros modelos aprendiendo, no sólo obtuvieron calificacio-nes más altas en pruebas de restas, sino que también adquirieron mayor con-fianza en su propia capacidad para aprender. Para los estudiantes que dudande sus propias capacidades, un buen modelo es un estudiante de bajo desem-peño que sigue esforzándose y, por último, domina el material (Schunk, 1987).

Fomento de conductas ya aprendidas. Todos nosotros hemos tenido laexperiencia de buscar indicios de otras personas cuando nos encontramos ensituaciones similares. Observar la conducta de otras personas nos dice cuál denuestras conductas ya aprendidas tenemos que usar; el tenedor apropiadopara comer la ensalada; cuándo abandonar una reunión, qué clase de lenguajees adecuado y demás. Adoptar la vestimenta y estilos rudos de los ídolos dela televisión es otro ejemplo de esta clase de efecto.

Reforzamiento o debilitamiento de inhibiciones. Si los miembros de la clasePresencian a un estudiante que quebranta una regla de la clase y se sale conla suya, pueden aprender que quebrantar las reglas no siempre tiene conse-cuencias indeseables. La clase puede ser menos inhibida en el futuro acercade romper esta regla. Si el alumno que rompió la regla es popular, líder de laclase de condición alta, el efecto del modelamiento puede ser aún más agudo.un Psicólogo llamó este fenómeno efecto de onda (Kounin, 1970). El efecto

Los niños que ven televisión 0 vanal cine fácilmente tienen disponiblesmodelos de conducta agresiva oviolenta.

Efecto de onda Propagación “con-tagiosa” de conductas a través de laimitación.Modelamiento Cambios en laconducta, el pensamiento o lasemociones que ocurren al obser-var a otra persona -un modelo.

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Teoría del aprendizaje social

¿Qué es el refuerzo indirecto?n Describa los cuatro elementos del aprendizaje

por observación.n ¿Cuáles son los resultados posibles del aprendi-

zaje por observación? Dé un ejemplo de cadaresultado de su propia experiencia.

de onda puede funcionar en beneficio del profesor. Cuan-do el profesor maneja en forma efectiva a un alumno quequebranta las reglas, en especial a un líder de la clase, laidea de romper esta regla, puede ser inhibida para losotros estudiantes al ver la interacción. Esto no significaque los profesores deban reprender a cada estudiante querompe las reglas, sino que una vez que el profesor requirióuna acción particular, el seguir adelante es parte impor-tante de la capitalización del efecto de onda.

Dirección de la atención. Al observar a otras per.sonas, no sólo aprendemos acerca de acciones, sinoque también percibimos los objetos implicados en las

acciones. Por ejemplo, en una clase de preescolar, cuando un niño juega conentusiasmo con un juguete al que se le ignoró durante días, es probable queotros niños quieran tener ese juguete, aunque jueguen con éste de diferentesmaneras o sólo lo llevan cargando. Esto sucede, en parte, porque la atenciónde los niños recayó sobre ese juguete en particular.

Provocando emoción. Por último, a través del aprendizaje por observaciónlas personas pueden desarrollar reacciones emocionales a situaciones que nun-ca experimentaron ellas mismas, como volar o conducir. Un niño que observaa un amigo caer de un columpio y se fractura un brazo quizá se vuelva temerosode los columpios. Los estudiantes pueden estar ansiosos cuando se les asignaa cierto profesor porque han oído historias escalofriantes acerca de cuán “es-tricto” es. Nótese que oir y leer sobre una situación también son formas deobservación. Los lineamientos le darán algunas ideas acerca del uso del apren-dizaje por observación en el salón de clases.

u t o r r e g u l a c i ó n y m o d i f k a c i ó n c o n d u c t u a lc o g n o s c i t i v a

La aplicación más reciente de las perspectivas conductistas del aprendizajeenfatizan la autoadministración -ayudar a los estudiantes a lograr controlde su propio aprendizaje-. Como usted verá a lo largo de este libro, el papel delos estudiantes en su propio aprendizaje es una preocupación fundamentalpara los psicólogos y educadores de hoy en dfa. Esta preocupación no se limitaa ningún grupo o teoría. Todas las diversas áreas de la investigación y la teoríacoinciden en que la responsabilidad y la capacidad de aprender yacen en elestudiante. Nadie puede aprender por nadie más (Manning, 1991; Zimmer-man, 1990; Zimmerman y Schunk, 1989).

Autoadministración Uso de losprincipios del aprendizaje conduc-tual para cambiar nuestra propiaconducta.

Una razón por la que los psicólogos conductistas se interesan en laautoadministración es porque los estudiantes a quienes se enseñaba con mé-todos conductistas clásicos rara vez generalizaban su aprendizaje a situacionesnuevas. Por ejemplo, en la investigación de mi disertación encontré que losestudiantes distraídos podían aprender a prestar una excelente atención alaslecciones cuando se les reforzaba en forma sistemática en un grupo pequeño.Pero cuando regresaban a clases regulares, no llevaban consigo las nuevashabilidades de regreso (Woolfolk y Woolfolk, 1974). Muchos psicólogos con-ductistas decidieron que se fomentarfa la generalización si los estudiantesparticipaban como compañeros en los procedimientos de cambio de conducta.Más o menos en la misma época, Donald Meichenbaum ( 1977) estaba teniendoéxito al enseñar a estudiantes impulsivos a “hablar consigo mismos a travésde tareas”, de modo que había evidencia de que los estudiantes podfan apro-

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Autorregulación y modificación conductual cognoscitiva 225

L i n e a

Modele las conductas y actitudes que quiere que los estudiantes aprendan.

Ejemplos1. Demuestre entusiasmo por la materia que imparte.2. Esté dispuesto a demostrar tanto las tareas físicas como mentales que espera que

los estudiantes realicen. En una ocasión, vi a una profesora sentada sobre unacaja con arena en tanto que sus estudiantes de 4 anos la veían demostrar ladiferencia entre “jugar con arena” y tirar arena”.

3. Al leer a los estudiantes, modele una buena solución de problemas. Haga unapausa y diga: “déjenme ver si recuerdo lo que hasta ahora ha sucedido”, o “ésefue un enunciado difícil. Voy a leerlo otra vez”.

Utilice a compañeros como modelos.

Ejemplos1. En el trabajo en grupo, forme parejas de estudiantes que trabajan bien con

aquellos que presentan dificultades.2. Pida a los alumnos que demuestren la diferencia entre “murmurar” y “guardar

silencio -sin hablar”.

Asegúrese de que los estudiantes se percaten de que las conductas positivasllevan al refuerzo de otras.

1. Señale las conexiones entre una conducta positiva y las consecuencias positivas en las historias.2. Sea justo al dar refuerzos. Se deben aplicar las mismas reglas para los estudiantes

problema que para los buenos estudiantes.

Incluya la ayuda de líderes de la clase en el modelamiento de conductas parala clase entera.

Ejemplos1. Pida a un estudiante que goza de buena aceptación que sea amigable con un

estudiante aislado y temeroso.2. Permita que los estudiantes de alto nivel dirijan una actividad cuando necesite

la cooperación de la clase o cuando es probable que al principio los estudiantesse muestren renuentes. Los estudiantes populares pueden modelar los diálogosen las clases de idiomas extranjeros o ser los primeros en manejar losprocedimientos de disección en la clase de biología.

vechar lo que Meicbenbaum denominó “modificación conductual cognosciti-va” (Manning, 1991).

Autoadministración

Si una meta de la educación es crear personas que puedan educarse por símismas, entonces los estudiantes deben aprender a administrar sus propiasvidas, establecer SUS propias metas y proporcionarse sus propios refuerzos. Enla vida adulta, las recompensas en ocasiones son ambiguas y a menudo serequiere mucho tiempo para alcanzar las metas. Piense en cuántos pequeñospasos se requieren para completar una educación y obtener el primer empleo.La vida está llena de tareas que implican este tipo de autoadministración (Kan-fer y Gaelick, 1986).

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Los estudiantes pueden apovecharel participar en la evaluación, 0 elautorregistro, de su propiodesempeño.

Los estudiantes pueden participar en cualquiera o en todos los pasos alimplantar un programa básico de cambio de conducta. Pueden ayudar a esta-blecer metas, observar su propio trabajo, llevar registros de éste y evaluar supropio desempeño. Por último, pueden seleccionar y proporcionar refuerzo.Dicha participación puede ayudar a que los estudiantes aprendan a realizartodos los pasos por sí mismos en el futuro (Kaplan, 1991).

Establecimiento de metas. Al parecer, la fase del establecimiento de metases muy importante en la autoadministración. De hecho, hay investigacionesque sugieren que establecer metas especificas y hacerlas públicas pueden serlos elementos críticos de los programas de autoadministración. Por ejemplo,S. C. Hayes y sus colegas identificaron a estudiantes de bachillerato que teníanserios problemas para estudiar y aprender cómo establecer metas de estudiosespecificos. Los estudiantes que establecieron metas y las comunicaron a losexperimentadores tuvieron un desempeño considerablemente mejor en prue-bas que cubrían el material que estudiaban que los estudiantes que establecie-ron metas en privado y nunca las revelaron a nadie (Hayes, Rosenfarb, Wulfert,Munt, Kom y Zettle, 1985).

Los estándares más altos tienden a llevar a un desempeño mas alto(McLaughlin y Gnagey, 1981). Por desgracia, las metas que los estudiantesestablecen tienen una tendencia a ser cada vez menores. Los profesores pue-den ayudar a los alumnos a mantener altos estándares al supervisar las metasestablecidas y reforzar los altos estándares. En un estudio, un profesor ayudóa estudiantes de primer grado a aumentar el número de problemas de mate-máticas que establecieron para sí mismos para trabajar cada día al elogiarlossiempre que incrementaban su objetivo en un 10 por ciento. Los estudiantesmantenian sus nuevos estándares de trabajo más altos y las mejorías se gene-ralizaban incluso en otras materias (Price y O’Leary, 1974).

Registro y evaluación del progreso. Los estudiantes también pueden par-ticipar en las fases de registro y evaluación de un programa de cambio deconducta. Algunos ejemplos de conductas propias para el autor-registro sonel número de asignaturas que se terminaron, tiempo que se empleó en lapractica de una habilidad, número de libros leídos y número de veces que elalumno estuvo fuera de su lugar sin autorización. Las tareas que se debenrealizar sin supervisión del profesor, como una tarea en casa o un estudioprivado, también son buenos candidatos para la autosupervisión. Los estu-diantes llevan una gráfica, un diario o una lista donde registran la frecuenciao duración de las conductas en cuestión.

Una gráfica de registro del progreso puede ayudar a los estudiantes demas edad a descomponer las asignaturas en pasos más breves, determinar lamejor secuencia para llevar a cabo los pasos y llevar un registro del progresodiario al establecer metas para cada día. La gráfica de registro por sí mismasirve como un indicador que se puede eliminar en forma gradual (Jenson,Sloane y Young, 1988). Ya que hacer trampa en los registros es un problemapotencial, en especial cuando se recompensa a los alumnos por las mejoras,la supervisión intermitente del profesor más los puntos a favor por un registropreciso pueden ser de utilidad (Hundert y Bucher, 19’78).

En cierto modo, la autoevaluación es más difícil que el autor-registro simpleporque implica hacer un juicio sobre la calidad. Se han hecho muy pocosestudios en esta área, pero tal parece que los estudiantes pueden aprender aevaluar su conducta con una precisión razonable (Rhode, Morgan y Young1983). Al parecer, una clave es revisar en forma periódica las autoevaluacionesde los estudiantes y dar refuerzo porjuicios precisos. Los estudiantes mayorespueden aprender una autoevaluación precisa con mayor facilidad que los es-tudiantes más pequeños. De nuevo, se pueden dar puntos a favor cuandocoinciden las evaluciones de profesores y estudiantes (Kaplan, 1991).

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Autorregulación y modificación conductual cognoscitiva 2 2 7

Un estudio que condujo Mark Morgan (3985) combinó el establecimientode metas, el autorregistro y la autoevaluación. Morgan enseñó estrategias deautosupervisión a todos los estudiantes de educación en el curso de psicologíaeducativa requerido en su universidad. ¡Los estudiantes que establecieronobjetivos específicos a corto plazo para cada unidad de estudio y supervisaronsu progreso hacia los objetivos superaron a los estudiantes que sólo supervi-saron el tiempo de estudio, a pesar de que los estudiantes que supervisaronsu tiempo en realidad pasaron más horas de estudio!

Autorrefuerzo. El ultimo paso en la autoadministración es el auto-t-refuerzo. Con todo, hay cierto desacuerdo sobre si este paso de verdad esnecesario. Algunos psicólogos creen que el sólo establecer metas y supervisarel progreso son suficientes y que el autorrefuerzo no suma nada a los efectos(l-layes y otros, 1985). Otros piensan que recompensarse por un trabajo bienhecho puede llevar a niveles más altos de desempeño que simplemente esta-blecer metas y registrar el progreso (Bandura, 1986). Si está dispuesto a serduro y negarse algo que quiere hasta que alcance sus metas, entonces quizála promesa de la recompensa pueda ofrecer un incentivo adicional para eltrabajo. Con eso en mente, tal vez usted quiera considerar alguna manera dereforzarse cuando termine de leer este capítulo. Un planteamiento similar meayudó a terminar el primer capitulo.

Presente el sistema en forma positiva.

Ejemplar1. Enfatice el sistema en forma positiva.2. Considere empezar el programa sólo con voluntarios.3. Describa cómo utiliza usted mismo los programas de autoadministración.

Ayude a los estudiantes a aprender a establecer metas apropiadas.

Ejemplos1. Al principio, supervise las metas de la clase con frecuencia y elogie los estándares

razonabkmente altos.2. Haga públicas las metas al hacer que los estudiantes o miembros de su grupo de

trabajo le indiquen lo que quieren lograr.

Ofrezca a los estudiantes una manera de registrar y evaluar su progreso.

1. Divida el trabajo en pasos que se midan con facilidad.2. Proporcione modelos de buen trabajo donde los juicios sean más dificiles, como

en la escritura creativa.3. Proporcione a los estudiantes una forma o lista de registro para anotar el progreso.

Revise de vez en cuando la precisión de los registros de los estudiantes yaliente a los estudiantes a desarrollar nuevas formas de autorrefuerzo.

1. Cuando los estudiantes comienzan a aprender, hágales muchas revisiones,después hágalas menos frecuentes.

2. Haga que los estudiantes revisen su registros entre ellos mismos.3. Donde sea apropiado, pruebe las habilidades que se supone que los estudiantes

desarrollan y recompense a los alumnos cuyas autoevaluaciones coincidan consu desempeño en las pruebas.Haga que los estudiantes den una lluvia de ideas para recompensarse a sí mismos4.por trabajos bien hechos.

Autorrefuerzo Proporcionarsea sí mismo consecuencias positi-vas, contingentes en el logro deun conducta particular.

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228 CAPITULO 6 Perspectivas conductuales del aprendizaje

Aprendizaje autodidacta Hablarconsigo mismo a través de los pa-sos de una tarea.Modificación conductual cognos-citiva Procedimientos que se ba-san tanto en los principios delaprendizaje conductual como delaprendizaje cognoscitivo paracambiar nuestra propia conductaal utilizar la plática con uno mismoy el discurso privado.

En ocasiones, enseñar autoadministración a los estudiantes puede solu-cionar un problema para los profesores, así como proporcionar beneficiosadicionales. Por ejemplo, los entrenadores de un equipo de natación compe-titivo con miembros de 9 a 16 años de edad tenían dificultades para persuadira los nadadores de mantener altos índices de trabajo. Entonces los entrena.dores elaboraron cuatro gráficas que indicaban el programa de entrenamienteque cada miembro debía seguir y las pegaron cerca de la alberca. Se dio a losnadadores la responsabilidad de registrar sus números de vueltas y la termi-nación de cada unidad de entrenamiento. Puesto que el registro era público,los nadadores podían ver su propio progreso y el de los demás, dar y recibirfelicitaciones y llevar un registro preciso de las unidades de trabajo que con-cluyeron. El trabajo realizado aumentó un 27 por ciento. A los entrenadorestambién les agradó el sistema porque los nadadores podían comenzara trabajarde inmediato sin esperar instrucciones (McKenzie y Rushall, 1974).

Modificación conductual cognoscitiva

Por lo general, la autoadministración implica hacer que los estudiantes parti-cipen en los pasos básicos de un programa de cambio de conducta. La modi-ficación conductual cognoscitiva agrega un énfasis en el pensamiento y laplática con uno mismo en el total. Por este motivo, muchos psicólogos consi-deran la modificación conductual cognoscitiva más como un planteamientocognoscitivo que como uno conductual. Presento esto aquí porque sirve comoun puente para los capitulos siguientes acerca del aprendizaje cognoscitivo.

Como se señaló en el capitulo 2, hay una etapa en el desarrollo cognoscitivoen que los niños pequeños parecen guiarse ellos mismos a través de una tareaal utilizar el discurso privado. Hablan consigo mismos, con frecuencia repitenlas palabras de un padre o profesor. En la modificación conductual cognosci-tiva, se enseña a los estudiantes en forma directa a utilizar el aprendizajeautodidacta. Meichenbaum (1977) describió los pasos:

1. Un modelo adulto realiza una tarea en tanto que habla consigo mismo en vozalta (modelamiento cognoscitivo).

2. El niño realiza la misma tarea con la dirección de las intrucciones del modelo(guía externa abierta).

3. El niño realiza la tarea mientras se dan instrucciones en voz alta (guía propiaabierta).

4. El niño(a) murmura las instrucciones para sí mismo conforme avanza a travésde la tarea (guía propia abierta, eliminada).

5. El niño(a) realiza la tarea en tanto que guía su desempeño por medio del discursoprivado (aprendizaje autodidacta oculto). (página 32)

En realidad, la modificación conductual cognoscitiva, como la practicanMeichenbaum y otros, tiene muchos más componentes que sólo enseñar a losestudiantes a utilizar el aprendizaje autodidacta oculto. Los métodos de Mei-chenbaum también incluyen diálogo e interacción del profesor con el alumno,modelamiento, descubrimiento guiado, estrategias de motivación, retroali-mentación, adaptación cuidadosa de la tarea al nivel de desarrollo del estu-diante y otros principios de la buena enseñanza. Incluso, el estudiante participaen el diseño del programa (Harris, 1990; Harris y Pressley, en prensa). Consi-derando todo esto, no es sorprendente que los estudiantes den la impresiónde generalizar a nuevas situaciones de aprendizaje las habilidades que se de-sarrollan con la modificación conductual cognoscitiva (Harris, Graham y Pre-sley, en prensa).

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Autor-regulación y modificación conductual cognoscitiva 229

urante años, educadores y psi-cólogos discuten acerca de si a

los estudiantes debe recompensarse-les por el trabajo escolar y los logrosacadémicos. Como un ejemplo recien-te, Paul Chance y Alfie Kohn intercam-biaron opiniones en varias edicionesde Phi Delta Kappan: Kohn, A. (1991,marzo). “Caring Kids: The role of theschools"; Chance, P. (1991, junio).“Backtalk: A gross injustice”; Chance,P. (1992, noviembre). “The rewards oflearning”; Kohn, A. (1993, jumo). “Re-wards versus learning A response toPaul Chance”; Chance, P. (1993, ju-nio). “Sticking up for rewards.”

Se castiga a los estudian-tes por medio de las recompensas.

Alfie Kohn (1993) sostiene que “elconductismo aplicado, que consisteen decir, ‘haz esto y obtendrás aque-llo’ es, en esencia, una técnica paracontrolar a las personas. En la clase,es una forma de hacer cosas para losniños en lugar de trabajar con ellos”(p. 784). Kohn sigue, y considera quelas recompensas no son efectivasporque cuando se interrumpen loselogios y premios, las conductas tam-bién se interrumpen. “Las recom-pensas (como los castigos) puedenhacer que las personas hagan lo quequeremos: terminar de trabajar,compartir un juguete, leer un libro...Pero rara vez producen ellas mismaslos efectos que perduran después delas recompensas. No hacen un com-promiso permanente con un conjun-to de valores o con el aprendizaje;cambian lo que hacemos mera y tem-poralmente” (p. 784).

El problema con las recompen-sar no para aquí. Según Kohn, re-

compensar a los estudiantes poraprender en realidad hace que se in-teresen menos en el material:

Todo esto significa, hacer que los ni-ños consideren el aprendizaje comomedio para recibir una calcomanía,una estrella dorada o una califica-ción -0 peor aún, como una mane-ra de obtener dinero o un juguetepor una calificación, lo cual aumentael valor de un motivador extrínsecosobre un motivador intrínseco-quizá convierta el aprendizaje de unfin en un medio. El aprendizaje seconvierte en algo que se debe adqui-rir para recibir una recompensa.Considere lo deprimente y pene-trante de un programa por mediodel cual los niños reciben certifica-dos para pizzas cuando han leídocierto numero de libros. John Ni-choll de la University of Illinois co-menta, en parte como broma, quela probable consecuencia de esteprograma es ‘muchos niños gordosa quienes no les gusta leer’. (p. 785)

Se debe recom-pensar el aprendizaje.

De acuerdo con Paul Chance (1993):

Los psicólogos conductistas enfati-zan, en particular, que aprendemosal actuar sobre nuestro entorno.Como B. F. Skinner señaló: “[Laspersonas] actúan sobre el mundo ylo cambian, a su vez, por las conse-cuencias de sus acciones.” Skinner,a diferencia de Kohn, comprendióque las personas aprenden mejor enun entorno que responde. Los pro-fesores que elogian 0 que recom-pensan en otra forma el desempeñodel estudiante proporcionan dicho

entorno... Si es inmoral permitirque los estudiantes sepan que res-pondieron de manera correcta laspreguntas, dar palmadas en la espal-da a los estudiantes por un buen es-fuerzo, demostrar que se disfrutaque un estudiante entienda un con-cepto o reconocer el logro de unameta al proporcionar una estrelladorada o un certificado -si esto esinmoral, que se me considere comopecador (p. 788).

Incluso los psicólogos como EdwardDeci y Mark Lepper, que sugieren quelas recompensas podrían debilitar enforma paulatina la motivación intrín-seca, concuerdan en que las recom-pensas también se pueden usar demodo positivo. Cuando las recompen-sas proporcionan información a los es-tudiantes acerca de su creciente do-minio de una materia o cuando lasrecompensas demuestran la aprecia-ción de un trabajo bien hecho, en-tonces las recompensas fomentan laconfianza y hacen que la tarea seamás interesante para los estudiantes.Nada tiene éxito como el éxito. Si losestudiantes dominan la lectura o lasmatemáticas con el apoyo de recom-pensas, son capaces de leer o de re-solver problemas de manera que an-tes no podfan. Nunca olvidaran loque han aprendido cuando se inte-rrumpa el elogio. ¿Habrían aprendi-do sin recompensas? Algunos lo ha-brían hecho, pero otros tal vez no.¿Seguiría trabajando para una com-pañfa que no le paga? Para tal caso,¿el escritor Alfie Kohn, quien trabajapor su cuenta, perder-fa el interés enescribir porque se le paga por hono-rarios y con regalías?

A los lectores deficientes se les ha enseñado un conjunto de autoins-trucciones para guiar la lectura. Aprenden a hacerse preguntas acerca del

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Autoadministración

n ¿Cómo podría utilizar los elementos de la au-toadministración para estudiar en este curso?

¿Cuáles son los pasos en el aprendizaje autodi-dacta?

contenido conforme avanzan por sí mismos, describencada pasaje en forma mental, relacionan las ideas de lalectura con otra información y demás (Bornstein, 1985,Dush, Hirt y Schroeder, 1983; Meichenbaum, 1977). Unaspecto importante del planteamiento del aprendizaje au-todidacta es asignar a los estudiantes una actividad con.creta que capte su atención. Esta tarea debe adecuarsealas metas de la situación particular. Hacerse preguntasconforme lee, por ejemplo, no sólo ayuda a mantener

la atención, sino también a comprender lo que esta leyendo. Algún otro sis-tema, como imaginar un castigo doloroso en todo momento que SU mentedivague, podría mantenerlo concentrado en el texto del libro, pero es probableque no mejore la comprensión. Es obvio que los estudiantes también debenser capaces de realizar’& tareas que ellos mismos se están enseñando. El apoyodel aprendizaje autodidacta para leer tendrá poco provecho si el pasaje es muydifícil para el estudiante (Harris, 1990).

rob lemas y a spec tos

Las secciones anteriores ofrecen un panorama de varias estrategias para mo-dificarla conducta de la clase. Sin embargo, debe estar consciente de que estasestrategias son instrumentos que se pueden utilizar con o sin responsabilidad.Entonces, ¿cuáles son algunos aspectos que debe recordar?

Aspectos éticos

Los aspectos éticos relacionados con la utilización de las estrategias que sedescriben en este capitulo son similares a aquellos derivados de cualquierproceso que trate de influir en la gente. ¿Cuáles son los objetivos? ¿Cómo seadaptan estas estrategias a las de la escuela de modo integral? ¿Se podríarecompensar a los alumnos por la “mala” acción aunque en un principio pa-rezca lo “correcto”? ¿Mediante qué criterios se deben seleccionar las estrate-gias? ¿Qué efecto tendrá una estrategia sobre los individuos implicados? ¿Esdemasiado el control que se da al profesor, o a una mayoría?

Metas. Las estrategias descritas en este capitulo se pueden aplicar exclu-sivamente para enseñar a los estudiantes a sentarse derechos, a alzar la manoantes de hablar y a guardar silencio el resto del tiempo (Winett y Winkler,1972). Con certeza, éste seria un uso no ético de las técnicas. Es verdad queun profesor quizá necesite establecer alguna organización y orden, pero de-tenerse con las mejoras de conducta no garantizara el aprendizaje académico.Por otro lado, en algunas situaciones, reforzar las habilidades académicas pue-de llevar a mejoras en la conducta. Siempre que sea posible, se debe enfatizarel aprendizaje académico. Las mejoras académicas se generalizan a otras si-tuaciones con más éxito que los cambios en la conducta de la clase.

Estrategias. Como se ha apuntado, el castigo puede tener efectos colateralesnegativos; puede servir como un modelo para respuestas agresivas y fomentarreacciones emocionales negativas. El castigo es innecesario e incluso inmoralcuando también podrían funcionar planteamientos positivos, los cuales tienenmenos riesgos potenciales. Un conjunto de lineamientos preparado originalmen-te a fin de seleccionar programas para niños con retraso ofrece una secuencialógica de las estrategias que se pueden aplicar en cualquier situación de la clase��

Problemas y aspectos 23 1

1. Utilice los métodos conductuales en contextos apropiados para reforzar conductasacadémicas y sociales Positivas, no sólo para reforzar las reglas de conducta.

2. Fomente la conciencia y cooperación de los estudiantes en los programas demodificación conductual. En el mayor grado posible, asegúrese que los cambiosen la conducta ocurran por razones que los mismos estudiantes comprendan yacepten.

3. Conozca a sus alumnos. Adapte las estrategias conductuales a las necesidadesespeciales de cada uno, considerando con precaución todas las consecuenciasposibles. Esto incluye seleccionar cuidadosamente los reforzadores y adaptar lasrecompensas al individuo. Consulte con padres y profesionistas de la escuela afin de asegurarse de que un programa de refuerzo es apropiado para el estudiantey no lo perjudicará. Al mismo tiempo considere las necesidades de otrosestudiantes y del grupo entero al implementar programas de refuerzo que sedirigen hacia individuos particulares.

4. Utilice el refuerzo de modo selectivo y sólo cuando sea necesario. Intente primerolos procedimientos más positivos y menos restrictivos y entrometidos. Asigne a losestudiantes tanta responsabilidad por el aprendizaje como sea posible.

5. Primero y siempre que sea posible, fomente la confianza en las recompensas ylos incentivos intrínsecos. Asegúrese de que se comprendan las recompensasextrínsecas como símbolos del dominio de la tarea y no como fines por sí mismos.Elimine los sistemas de recompensa conforme los estudiantes aumenten sumotivación y éxito.

(American Psychological Association, 1976). Cuando los procedimientos mássimples y menos estrictos fracasan, entonces se deben probar procedimientosmás complicados. En la tabla 6.3 se presenta una jerarquía general que se basaen estos lineamientos.

Una segunda consideración al seleccionar una estrategia es el impacto dela estrategia sobre el estudiante individual. Por ejemplo, algunos profesoresarreglan que se recompense a los estudiantes en el hogar con un obsequio oactividades con base en el buen trabajo escolar. Pero si un estudiante tieneantecedentes de ser castigado en forma severa en el hogar por malos reportesde la escuela, un programa de refuerzo que se base en el hogar podría serlemuy nocivo. Los reportes de progreso no satisfactorio en la escuela podríantener como consecuencia un mayor abuso en el hogar.

TABLA 6.3 Selección de estrategias para la administración del aula

Primero intente: Elogiar las conductas positivase ignorar las conductasindeseables.

Si eso no funciona, intente: Técnicas de elogiar e ignorarcon dispositivos yel empleo de indicadores,reprimendas suaves, modelamiento omoldeamiento.

Si eso no funciona, intente: Técnicas de elogiar e ignorarcon refuerzo negativo,saciedad, costo de respuesta0 aislamiento social.

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Críticas de losconductuales

Críticas de los métodos conductuales

Al aplicarse de manera apropiada, las estrategias descritas en este capitulopueden ser instrumentos efectivos para ayudar a los estudiantes a aprenderacadémicamente y crecer en autosuficiencia. No obstante, los instrumentosefectivos no producen un trabajo excelente en forma automática. El uso in.discriminado aun de los mejores instrumentos puede llevar a dificultades. Lascriticas de los métodos conductuales señalan dos problemas básicos que pue.den surgir.

Algunos psicólogos temen que recompensar a los estudiantes por aprender provocara que pierdan interés en el aprendizaje por su propio valor (Deci1975; Deci y Ryan, 1985; Kohn, 1993; Lepper y Greene, 1978). Los estudiossugieren que utilizar programas de recompensa con estudiantes que ya seinteresan en el tema de la materia, de hecho, causa que los estudiantes tenganmenos interés en la materia cuando el programa de recompensa termina comopuede ver en la sección de Punto/Contrapunto en la página 229.

Del mismo modo en que debe tomar en cuenta los efectos de un sistemade recompensa sobre el individuo, también tiene que considerar la repercusión

sobre los demás alumnos de la clase. Al utilizar un pro

¿En algún momento es apropiado recompensara los estudiantes por aprender? ¿Por qué lo es ypor qué no?

planteamientosgrama de recompensa o prestar atención incrementadaa un estudiante, puede tener un efecto perjudicial sobrelos otros estudiantes en el salón de clase. ¿ES posible queotros estudiantes aprendan a ser “malos” con objeto deque se les incluya en el programa de recompensa? Lamayor parte de la evidencia referente a esta preguntasugiere que los programas de recompensa no tienen nin-gún efecto adverso sobre los estudiantes que no partici-pan en el programa si el profesor cree en el programa yexplica las razones para utilizarlo en los alumnos que noestán incluidos (Christy, 1975). Si la conducta de algunos

¿Cuáles son las principales críticas de los plan-teamientos conductuales?

estudiantes da la impresión de que se deteriora cuando sus compañeros par-ticipan en programas especiales, muchos de los mismos procedimientos queanalizamos en este capitulo deben ayudarles a regresar a los niveles previosde conducta apropiada (Chance, 1992,1993).

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Resumen 233

;omprensión del aprendizaje

A pesar de que los teóricos no concuerdan acerca de la defi-nición de aprendizaje, la mayoría de nosotros estaría de acuer-do en que el aprendizaje ocurre cuando la experiencia provocaun cambio en el conocimiento o la conducta de una persona.los teóricos conductistas enfatizan la función de los estímulosdel entorno en el aprendizaje y se enfocan en la conducta-respuestas observables-. Los procesos de aprendizaje con-ductual incluyen contigüidad del aprendizaje, condiciona-miento clásico, condicionamiento operante y aprendizaje porobservación.

primeras explicaciones del aprendizaje: contigüidad y con-diccionamiento clásico

En la contigüidad del aprendizaje, dos eventos que ocurrenjuntos en repetidas ocasiones se asocian en la mente de lapersona que aprende. Después, la presencia de un evento causaque quien aprende recuerde el otro.

En el condicionamiento clásico, descubierto por Pavlov,un estimulo que antes era neutro se asocia en repetidas oca-siones con un estimulo que evoca una respuesta emocional 0psicológica. Luego, el estimulo que antes era neutro evoca porsí mismo la respuesta -es decir, el estimulo condicionadoprovoca una respuesta condicionada-. Las respuestas condi-cionadas están sujetas a los procesos de generalización, discri-minación y extinción.

Condicionamiento operante: intento de nuevas respuestas

En el condicionamiento operante, una teoría del aprendizaje,que desarrolló B. F. Skinner, las personas aprenden a travésde los efectos de sus respuestas deliberadas. El condiciona-miento operante se puede aplicar mejor en el aprendizaje endase. Para un individuo, los efectos de la consecuencia quesiguen a una acción pueden servir como refuerzo o como cas-tigo. El refuerzo positivo y negativo fortalece una respuesta,en tanto que el castigo disminuye o suprime la conducta. Ade-más, la programación del refuerzo influye en el grado y lapersistencia de las respuestas. Los programas de razón fomen-tan índices de respuesta más altos y los programas variablesfomentan la persistencia de las respuestas. Aparte de controlarlas consecuencias de la conducta, los profesores también pue-den controlar los antecedentes de la conducta mediante dis-positivos y el empleo de indicadores.

análisis conductual aplicado

El análisis conductual aplicado proporciona a los profesoresmétodos para fomentar las conductas positivas y trabajar conconductas indeseables. Los profesores pueden reforzar la con-ducta apropiada y positiva del estudiante a través de la aten-

ción, el reconocimiento, el elogio y el uso juicioso de refuerzos.El principio de Premack, que se puede utilizar una actividadpredilecta como un reforzador para Otra menos preferida, puede ayudar a los profesores a seleccionar reforzadores efectivospara individuos, así como para grupos. Los profesores puedenutilizar el modelamiento y la práctica positiva a fin de ayudara los estudiantes a desarrollar respuestas nuevas. El refuerzonegativo, la saciedad y las formas de castigo -como reprimen-das, costo de respuesta y aislamiento social- también puedencontribuir a modificar la conducta pero se deben utilizar conprecaución.

Teoría del aprendizaje social

Los teóricos del aprendizaje social, coma Bandura, enfatizanel papel de la observación en el aprendizaje y los procesoscognoscitivos que no es posible observar, como el pensamientoy el conocimiento. El aprendizaje por observación ocurre através del condicionamiento indirecto y la imitación de mode-los de alto nivel e implica poner atención, retener informacióne impresiones, producir conductas y repetir conductas me-diante el refuerzo o la motivación. Los profesores pueden uti-lizar el aprendizaje por observación para enseñar nuevas con-ductas (dar modelos de compañeros, por ejemplo), fomentarlas conductas ya aprendidas, fortalecer o debilitar las inhibi-ciones, concentrar la atención 0 provocar emoción.

Autorregulación y modificación conductual cognoscitiva

Los psicólogos cognoscitivos influyen en las perspectivas con-ductistas al apuntar, por ejemplo, hacia la importancia de laautoadministración en el aprendizaje. Los estudiantes puedenaplicar el análisis conductual para manejar su propia conducta.Los profesores pueden fomentar el desarrollo de aptitudes deautoadministración al permitir que los estudiantes participenen el establecimiento de metas, el registro del progreso, laevaluación de los logros y la selección y procuración de suspropios refuerzos. Los profesores también pueden utilizar lamodificación conductual cognoscitiva, un programa de cam-bio de conducta descrito por Meichenbaurn, en el cual se en-seña de manera directa a los estudiantes cómo usar el apren-dizaje autodidacta.

Problemas y aspectos

El mal uso o abuso de los métodos de aprendizaje conductuales inmoral. Las críticas de los métodos conductistas tambiénseñalan el riesgo de que el refuerzo podría disminuir el interésen el aprendizaje al hacer énfasis excesivo en las recompensasy podría tener un efecto negativo sobre otros estudiantes. Sinembargo, existen normas para ayudar a los profesores a usarlos principios del aprendizaje conductual de manera apropia-da y ética.

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aislamiento social, 219análisis conductual aplicado, 210análisis de Ia tarea, 215antecedentes, 203aprendizaje, 196aprendizaje autodidacta, 228aprendizaje por observación, 221aproximaciones sucesivas, 215autoadministración, 224autoeficacia, 222autorrefuerzo, 227caja de Skinner, 203castigo,205castigo por presentación, 205castigo por supresión, 205condicionamiento clásico, 199condicionamiento operante, 202consecuencias, 203contigüidad, 199control del estimulo, 208

costo de la respuesta, 218determinismo recíproco, 220discriminación, 200dispositivo, 209efecto de onda, 223estimulo condicionado, 200estimulo incondicionado, 200estimulo neutro, 200estimulo, 199extinción, 200generalización, 200indicador, 208modelamiento, 215, 223modificación conductual, 2 10modificación conductual

cognoscitiva, 228operantes, 202práctica positiva, 216principio de Premack, 211programa de intervalos, 205

programa de razón, 205 1programa de refuerzo continuo, 205programa de refuerzo

intermitente, 205reforzador, 203refuerzo, 203refuerzo negativo, 204refuerzo positivo, 204refuerzo indirecto, 221reprimendas, 218respondientes, 202respuesta, 199respuesta condicionad?, 200respuesta incondicionada, 200saciedad, 2 17situación aversiva, 204teoría cognoscitivista social, 220teariás del aprendizaje conductual, 197tiempo de inactividad, 219

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¿Usted qué nada? 235

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Trabajar con una conducta inapropiada

Los niños de su clase imitan constantemente la acción más reciente de los héroes. Haceaños, se trataba o!e la Guerra de las Galaxias esgrimiendo "la fuerza" luego fueronlos movimientos de karate de las Tortugas Ninja. ¿Qué hace con respecto de este tipode conducta durante la clase?

REGLAS PARA EL JUEGOEN LA ESCUELA

Saber que el niño promedio pasa 20 h o más cada semana frente a un televisorcomplica este problema. Cuando tenemos problemas de conducta, tomo algúntiempo y hablo con los estudiantes acerca de lo que es la conducta apropiadae inapropiada para la escuela. Platicamos sobre lo que es el juego después dela escuela y el juego en la escuela. A partir de esta base, establezco algunasreglas básicas de lo que sucederá si deciden utilizar una conducta inapropiadaen la escuela (perder un periodo específico del tiempo de recreo o tiempoespecial) y después siempre sigo aplicándolas.

Candice J. Gallagher, Profesora de cuarto gradoFredmcktown Intermediate School, Freodericktown Ohio

programas de administración conductual

¿iAlguna vez utilizó un programa sistemático de recompensa y/o castigo con sus alum-nos, como canicas en una jarra para la buena conducta, faltas para las violacionesde reglas o algún otro sistema? ¿Por qué estableció el programa y cómo funcionó?

PUNTOS PARA LA BOLSADE SORPRESAS

Yo apliqué un sistema de puntuación para motivar a los alumnos a persistiren la tarea o a dar lo mejor de si mismos. Antes de iniciar el programa derecompensa, encuesté a los estudiantes para investigar el tipo de objetos queencontraban recompensantes. Cuando un estudiante acumulaba 20 puntos,podía escoger de un paquete sorpresa lleno de artículos como pases de exen-ción de tarea, lápices, marcadores, Hot Wheels, bisutería, calcomanías, libros,tarjetas de tiempo de juego, cupones que daban la oportunidad de ser profesorde un periodo de enseñanza, separadores e inclusive un certificado de fiestaen clase con pizza. El elemento de sorpresa que creaban los paquetes sorpresaprobó ser lo más motivante. Encontré que el sistema fue muy efectivo, peroimplicaba que el profesor invirtiera tiempo y dinero.

Joanne S. Groseclose, Profesora del año 1991 de VirginiaMarion Intennediate School, Marion Virgina

TARJETAS DE FIRMAS Las recompensas sistemáticas por conductas positivas y negativas funcionansólo si los estudiantes pueden participar en el proceso.

Yo utilicé un sistema llamado tarjetas de firmas. La tarjeta de firmas, una tarjetapara notas, se coloca ya sea en el escritorio de un individuo o en una mesa degrupo. Cuando el individuo o grupo no se comporta de acuerdo con los es-tándares establecidos (establecidos por la clase), el (los) estudiante(s) obtienenmi firma en su tarjeta. Cada firma, o la falta de la misma, tiene consecuenciaspositivas y negativas, El tipo de consecuencia es un problema dificil. Si losestudiantes no “participan”, el sistema más elaborado es inútil.

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Hace poco, probé una actividad para crear consenso y usé una “pecera” parallegar a las consecuencias de la clase. El proceso es el siguiente:

1. Cada estudiante elabora una lista de consecuencias positivas y negativas parasus propias acciones. Éstas se limitan a seis.

2. Cada estudiante tiene entonces un compañero y juntos se comprometen conuna lista de seis consecuencias, y utilizan cada una de sus listas como punto departida.

3. Cada pareja se une a otra; este grupo de cuatro se compromete entonces conun conjunto de seis consecuencias.

4. Cada grupo de cuatro selecciona a un representante para apoyar y defenderlas ideas del grupo.

5. Todos los representantes forman un círculo pequeño en el centro del salón,en tanto que los otros alumnos hacen un circulo grande rodeándolos.

6. El cfrculo interior comenta y decide, por consenso, acerca de las seis conse-cuencias para la clase. El cfrculo exterior debe escuchar con atención.

7. Si alguien del salón tiene una pregunta o preocupación piden un tiempo fuera.Como en un partido de futbol, cuando un equipo pide un tiempo fuera, el otrotambíen consulta.

8. El papel del profesor es moderar y registrar.9. Al final del proceso, se generan seis consecuencias para la conducta inapropiada

mediante un modelo de consenso y los estudiantes han “participado” en elsistema.

julie A. Addison, Profesora de sexto gradoRoxborough Elementary School, Littleton, Colorado

RECOMPENSAS POR LAPERSEVERANCIA

Cautiven al alumno siendo buenos

De acuerdo con uno de los principios del condicionamiento operante, si desea incre-mentar la conducta deseable de un niño, se debe reforzar la conducta de manera positivacuando ésta ocurre. Se dice a los profesores, “Cautiven al alumno siendo buenos’: Noobstante, en el curso de un atareado día escolar a menudo es difícil, en especial paralos profesores principiantes, actuar con base en este consejo y sentir naturalidad ycomodidad con respecto del mismo. ¿cómo crea el hábito de darse cuenta de las conductasdeseables?

Como profesora de primer año, pronto me di cuenta de que podía “atraparmás moscas con miel que con vinagre”. Cuando hice énfasis en la atención enla conducta apropiada que los estudiantes presentaban, los problemas de con-ducta se redujeron en forma sustancial y se estableció un entorno saludableen el aula. ¡Al concentrarme de manera constante en las violaciones menores,fomenté la mala conducta y el desafio de las reglas de la escuela! Descubrí quela mayoría de los mismos estudiantes que presentaban una mala conducta poruna atención negativa con facilidad se comportaban buscando un refuerzopositivo.

Para ser efectivo, el elogio debe ser sincero. Los niños reconocen rápida.mente la falta de sinceridad. No confían en las figuras de autoridad que sonmenos que honestas. Además, el elogio descriptivo es más productivo. Unprofesor tiene que reforzar una conducta especifica. “Johnny, me agrada lamanera en que mezclaste las pinturas para lograr un azul celeste tan interesante” es una forma de elogio más descriptiva y personal que “Johnny, ésa esuna pintura bonita”.

Kathy Andrews, profesora de educación especialLane center exceptional Children, Houston, texas

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