El Diseño Universal de Aprendizaje y planificación en el aula inclusiva

Paulina Godoy Lenz paulinagodo@gmail.com

9/2189504

Cuando los docentes toman la iniciativa de aceptar a un niño con discapacidad y

trabajan activamente para promover su inclusión y facilitar su relación con los

demás, sus compañeros de clase lo aceptan. Por el contrario, cuando un niño

con discapacidad es atendido continuamente por el profesor de apoyo y tiene

poca relación con el tutor del aula, no logra convertirse en un miembro

auténtico de la clase. Collicot, Jean.

Enseñar a todos en una misma clase, No es preparar y enseñar numerosas lecciones diferentes en el aula, es adoptar un marco general de planificación que permita impartir una lección utilizando diferentes formas de presentar la información, y distintos métodos de práctica y evaluación. La instrucción multinivel constituye una perspectiva desde la que se puede desarrollar este marco de actuación.

Desde el enfoque del Diseño Universal de Aprendizaje, dar respuesta

a la diversidad no implica una solución óptima para todos, sino una

multiplicidad de opciones en un marco general de planificación,

que permita impartir una lección utilizando diferentes formas de

presentar la información, y distintos métodos de práctica y evaluación.

Esta forma de planificar conduce a personalizar la enseñanza, a

flexibilizarla y a incluir a todos los estudiantes con independencia de las

habilidades que tengan.

Cuando el currículo se diseña desde el inicio para dar respuesta a las diferencias individuales se reducen en gran medida las dificultades.

No es posible ni deseable que el maestro o profesor

de una clase dedique mucho tiempo trabajando

individualmente con cada uno de los alumnos

excepcionales. Para ello hay que hacer posible que

la enseñanza que se proporciona a estos alumnos

sea en el contexto de aprendizaje de todos los

compañeros de clase ". (CAMPBELL, CAMPBELL,

COLLICOTT, PERNER y STONE, 1988).

• El currículo general es la base principal para la identificación de los NEE de los estudiantes. Es el principal instrumento para determinar las características de la atención personalizada que se proporcionará a los estudiantes que lo requieran.

• El reto se centra, en cómo el currículo se convierte suficientemente flexible para asegurar que alumnos, con una amplia diferencia de capacidades cognoscitivas y de otros tipos, puedan tener acceso al currículo y, lo más importante, progresen y tengan éxito en el currículo general ". Wehmeyer (2002)

Hacer efectivo el derecho a una educación de calidad

desde una perspectiva inclusiva, supone el desarrollo

de las escuelas y de los docentes para superar la

enseñanza en :

• En escuelas separadas.

• En agrupamientos separados, a estudiantes percibidos como

"con necesidades especiales“.

• Basada en un currículo paralelo, distinto al general, dentro-o

fuera-del aula común.

• A través de "adaptaciones individualizadas del currículo"

diseñadas a posteriori que consisten en plantearles un

currículo diferente (modificado) o, simplemente "más fácil“.

• Diseñada para trabajar a diferentes niveles y / o con diferentes

tareas en el aula, en grupos separados de alumno / as.

Marco de Referencia para planificar la enseñanza desde una perspectiva inclusiva.

Inclusión y atención a la diversidad

Diseño Universal de aprendizaje

Enseñanza Multinivel y Diseño de Programaciones Múltiples

Estos paradigmas se han desarrollado a través de los años en distintos países del mundo y hace alusión a una enseñanza diseñada desde el principio para responder a las diferencias individuales de aprendizaje.

Contrasta con el diseño “a posteriori”, fundamentado en una

perspectiva de “remediación” donde los cambios y adaptaciones, se

hacen después de la planificación curricular.

La Enseñanza multinivel:

• "La Enseñanza multinivel (Schulz y Turnbull, 984) es un enfoque de planificación que asume la individualización, la flexibilidad y la inclusión de todos los alumnos (en el aula común), sin distinción ni exclusión por su nivel de habilidades.

• Se basa en la premisa de que una lección o una unidad debe servir para enseñar a todos los estudiantes del aula.

• Disminuye la necesidad de utilizar programas diferentes, al mismo tiempo, posibilita la introducción de objetivos individuales en el contenido y en las estrategias educativas previstas en el aula "(SCHULTZ y Turnbull, 1984)

• La enseñanza multinivel obliga a apartarse de una clase

controlada por el profesor e ir hacia otra en la que los estudiantes tengan una autonomía mayor y más posibilidades de elegir.

• Constituye una forma de responder a las demandas

del currículo y a las de estudiantes que presentan distintos niveles.

• Es un método que demanda a las escuelas y

profesores más trabajo, y por esto se requiere de apoyo y trabajo colaborativo.

1. Identificar los conceptos subyacentes.

2. Determinar el método para presentar la información (el estilo de

enseñanza, las preguntas, la participación parcial).

3. Determinar los métodos de práctica de los estudiantes (se

propondrán tareas de diferente complejidad basándose en la

Taxonomía de Bloom, los métodos de presentación y la posibilidad

de participar parcialmente).

4. Determinar el método a utilizar para evaluar a los estudiantes.

(considerando distintos niveles de habilidad y admitiendo diferentes

procedimientos de evaluación).

•

LAS CUATRO FASES DEL PROCESO DE DESARROLLO DE

UNA LECCIÓN

Las profesoras o los profesores deben identificar lo que quieren que todos los estudiantes de la clase comprendan al finalizar la lección, en este sentido, los objetivos deben ser parte de un planteamiento más amplio.

Identificar los conceptos, contenidos, habilidades - subyacentes a enseñar en la unidad o lección particular.

• Estilos de aprendizaje de los estudiantes

Los docentes deben planificar la instrucción en función del modo perceptivo dominante de cada uno. Aunque del 80% al 85% de los alumnos son aprendices visuales, los profesores tienden a presentar la información por vía auditiva.

Ejemplo:

• Lección sobre porcentajes, se les pide formular preguntas sobre los objetos de la clase, así, se les preguntaría sobre el porcentaje de ventanas que están abiertas, de alumnos que tienen los ojos azules, de estudiantes ausentes, etc.

• Estas preguntas no se extraen de los libros de texto, sino que se formulan a partir de aspectos relevantes del contexto en el que se encuentran.

Métodos de presentar la información

Se puede implicar a todos los estudiantes en una lección si formulamos preguntas que les permitan participar.

Distintos niveles cognitivos

TAXONOMÍA DE BLOOM

ÁREAS DEFINICIÓN VERBOS PRODUCTOS

Conocer Conocer y recordar hechos

Empareja, reconoce, lista, describe, nombra, define, muestra, registra, selecciona, identifica

Informe, mapa, ficha, tabla

Comprender Entender Explica, localiza, averigua, demuestra, descubre

Diagrama, modelo, juego, dibujo, enseña una lección, maqueta, línea del tiempo

Aplicar Hacer, utilizar lo que se conoce.

Presenta un modelo, aplica, codifica, reúne, organiza, construye, informa, experimenta, resume, pinta, dibuja, agrupa, ordena

Revisión, diario, móvil, maqueta, fotografía, cómic, modelo, ilustración, escultura, centro de aprendizaje, construcción

Evaluar Realizar un juicio sobre el resultado

Justifica, debate, resuelve, recomienda, juzga, critica, prueba, discute

Revisión editorial, panel, autoevaluación, carta, conclusión, recomendación, juicio

La siguiente tabla lista los verbos que podrían utilizarse para formular

preguntas y los productos o actividades en cada nivel. (Gearthart,

Welshahn, y Gearhart, 1988)

Se refiere a aplicar una actividad curricular a un grupo que tiene niveles

diversos de aprendizaje y de quienes se esperan distintos resultados

según sus necesidades individuales.

Para un alumno la actividad puede consistir en un nuevo conocimiento,

para otro es un ejercicio de comprensión y para otro es un ejercicio de

aplicación o de síntesis.

Por ejemplo, una actividad de comprensión del medio con un grupo de alumnos de segundo básico consiste

en un juego de mesa creado por la profesora para que aprendan sobre su vecindario, comuna y ciudad. La

profesora prepara un tablero y 10 cartas de juego para cada alumno, individualizadas en su contenido según

el logro esperado de cada uno. Para uno de los alumnos la actividad significa que tiene que aplicar

conocimientos sobre los roles de agentes de la comunidad (bombero, cartero, policía, etc.), respondiendo

preguntas sobre el lugar dónde debe desplazarse en el tablero mediante preguntas de aplicación (Por

ejemplo: ¿A qué lugar irías si tuvieras que enviarle una tarjeta de cumpleaños a tu abuelita?). Para otro

alumno este juego significa que debe responder preguntas acerca del lugar en que vive (por ejemplo: la calle

en que vive, su número de teléfono, nombre de vecinos). Un tercer alumno usa sus habilidades de

orientación en mapas y debe responder a preguntas como: “¿Si empezaste en la librería y caminaste dos

cuadras al este y tres al norte, dónde estás?”. En este ejemplo todos los estudiantes tienen resultados de

aprendizaje relacionados a la comprensión del medio y cada resultado es individualizado según su nivel de

funcionamiento y necesidades.

Otro ejemplo:

• En séptimo básico, un grupo de alumnos debe exponer sobre la historia de Chile desde la Conquista hasta la Independencia. José es un integrante con discapacidad. El sigue el mismo contenido pero el nivel esperado de logros en aprendizaje es distinto. Este alumno debe hacer una lista de los personajes históricos, lugares y eventos más importantes. Así, el foco sigue siendo la historia chilena pero el nivel de aprendizaje requerido se ajusta al individuo. Del mismo modo, por ejemplo, en la clase de álgebra este alumno se concentra en actividades básicas de cálculo, como suma y resta, con el nivel y cantidad de aprendizaje adaptado a sus necesidades. En ambas clases José tiene metas de aprendizaje individualizadas para sus necesidades a la vez que sigue participando en actividades junto a sus compañeros y dentro de las mismas

áreas curriculares.

En la planificación se decide, del mismo modo, si el estudiante va a participar total o parcialmente.

El estudiante que es capaz de comprender un concepto, pero que trabaja con más lentitud que el resto de la clase tiene dos opciones:

• Disponer de más tiempo hasta alcanzar los mismos objetivos.

• Tener la responsabilidad de comprender el concepto, pero no de completar todas las actividades que se pide a otros compañeros de clase.

Participación parcial

• Por ejemplo, un estudiante que áun no aprende a leer podría participar en una actividad del programa de Literatura hablando en público. Sin embargo, se esperará que su presentación sea diferente que la de otros compañeros, podría ser más corta y basada en experiencias personales en lugar de estar referida a un tema sobre el que haya tenido que realizar una investigación previa.

Demasiadas veces, con la intención más benévola, les brindamos apoyo a alumnos aún cuando no lo necesitan. (Giangreco, Edelman, Luiselli, & MacFarland, 1997). Al confiar más en el apoyo natural (Nisbet, 1992) y entregar apoyo que es sólo “tan especial como necesario” (Giancreco 1996c), podemos crear para el alumno oportunidades apropiadas y valoradas socialmente para recibir su educación.

Estrategias específicas

• El aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1984). Permite apoyar el desarrollo de las habilidades sociales y la cooperación entre iguales, así como proporcionar una gama de actividades ajustadas a los distintos niveles cognitivos que presenten los estudiantes para que los alumnos elijan.

• El método de descubrimiento es otra estrategia que cubre los modos de presentación y de práctica. Si se espera, por ejemplo, que los estudiantes descubran las reglas de ortografía completando una actividad iniciada por el profesor, el descubrimiento constituye tanto la forma de presentar la información, como el modo de práctica.

Método de evaluación

• Debe basarse en los niveles de habilidad de los estudiantes.

• Conceder el mismo peso a todos los modos de presentar la información (de forma visual o artística).

• Usar la Taxonomía de Bloom para formular las preguntas de evaluación tipo test y preparar a los alumnos para que puedan responder a las preguntas de los niveles superiores (análisis, síntesis y la evaluación).

• No es apropiado manejar en la clase exclusivamente los primeros niveles, conocimiento y comprensión. Es importante que los estudiantes respondan adecuadamente cuestiones que requieren un tipo de razonamiento más profundo, en la evaluación.

Métodos de práctica y comportamiento

• Consiste en definir el método que utilizará el estudiante para mostrar que ha entendido el concepto enseñado.

• Deben ofrecerse tareas basadas en diferentes modos de aprendizajes, en distintos niveles cognitivos y que admitan una participación parcial.

• Estas tareas pueden ser orales o escritas, exigir dibujar o representar un papel.

Diseño de Programaciones Múltiples. DPM

El DPM propone procedimientos de planificación en los que, normalmente y desde el inicio comprenden formas de plantear opciones de trabajo en el aula, de evaluación, etc. que permiten formular propuestas para el alumnado que puede necesitar más apoyo, o soportes más singulares, para acceder al currículo general, aprender y participar en el aula. En el DPM se plantea, un proceso inicial de planificación general "primera versión "que, progresivamente puede concretarse a durante el periodo que se asume como sujeto de planificación.

– Se centra en el currículo y en la práctica en el aula (actividades, materiales, etc.)

– Proporciona ideas sobre cómo planificar (pasos, protocolos, formatos de planificación, etc.)

– Se centra en la preparación de "currículos" (programaciones) para grupos heterogéneos de alumnos en situaciones de inclusión real.

– Utiliza un amplio abanico de fuentes conceptuales sobre la enseñanza y el aprendizaje.

– Plantea propuestas de acción sintéticas, ordenadas que se espera sean viables en los entornos de aplicación.

Características del DPM, son:

PM: Tipo: Área / s de

ciclo / curso:

versión: Plan Educativo

individualizado (PEI)

para el alumno / a:

versión:

1. Sentido general 1. Prioridades generales de la

atención educativa

2. Contenidos 2. contenidos

3.Opciones (múltiples) de trabajo en el aula.

3.1. Cambios en el aula

3.2. Medios de acceso

3.3. Ayudas al alumno / a

4. Opciones (múltiples) de actividades y materiales

de evaluación 4. Actividades de evaluación

5. Opciones de evidencias de progreso (criterios de

evaluación) 5. Evidencias personales de progreso

Formato PM -1

FORMATO PARA LA PROGRAMACIÓN MÚLTIPLE

Formato1 : “Programaciones múltiples” : Opcions para “todos, la mayoria y algunos, alumnos del aula”

Titulo de la programación:________________ Tipo:______________ Áreas de___________ Ciclo/curso:_______

Columna 1 Columna 2 Columna 3 Columna 4

Contenidos

Actividades tipos y materiales

Objetivos didácticos

Actividades de evaluación

A.1

A.2

Alg

un

os

alu

mn

os

A.3

Op

cio

nes p

ara

la

mayo

ría d

e a

lum

nad

o

Op

cio

nes p

ara

to

do

el

alu

mn

ad

o

Basat en: Schumm, J.S., Vaughn, S., i Leavell, A. (1994) . A The Reading Teacher, 47, [8], pp. 608-615; Ruiz, R. (1999)

En el procedimiento del DPM se pueden observar diferentes fases (o pasos), opciones técnicas y prácticas:

Se plantea un trabajo de versiones sucesivas de la misma PM y del PEI de aula para el alumno con mayores dificultades de aprendizaje y de participación. Por lo que no es necesario que estas sean exhaustivas ni largas .

Se plantea el diseño instruccional, sin plantear ninguna instancia de selección o de "derivación" de alumnos fuera del aula (rasgo diferencial del DPM , Kemp, Glasser, etc.)

Todo el diseño de la primera versión de la PM se hace a partir del conocimiento de las características personales del alumnado del aula. Conocimiento que se amplía con el tiempo y de las opciones curriculares del centro.

Verificador personal

PM V: Verificador Protocolo de preguntas y respuestas para preparar cada uno de los PEI

PEI del aula V:

1. Sentido general 1. Prioridades generales de la atención educativa

2. Contenidos 1) ¿Los contenidos que enseñamos en el aula son adecuados

SÍ: 2. Contenidos

NO DEL TODO

3. Opciones de trabajo en el aula

2) ¿Hemos de hacer algunos cambios en el aula o en el entorno escolar?

NO HACE FALTA 3.1. Cambios en el aula

SÍ, ES NECESARIO

3) ¿Tenemos que proporcionar algunos medios (materiales..)

NO HACE FALTA 3.2. Medios de acceso

SÍ

4) ¿Es necesario ayudar personalmente al alumno/a para que participe

NO HACE FALTA 3.3. Ayudas al alumno/a

SÍ

4. Opciones de actividades y materiales de evaluación

5) Las actividades de evaluación son adecuadas?

SÍ 4. Actividades de evaluación

NO DEL TODO

5. Opciones de evidencias de progreso

¿Lo que consideramos como evidencias de progreso es adecuado?

SÍ 5. Evidencias de progreso

NO DEL TODO

PM: Tipo: Área

/ s de ciclo /

curso:

versión: Ejemplo versión:

1.- Sentido general: Son metas

formuladas en términos muy

generales que se espera alcancen

todos los estudiantes.

Los profesores deben identificar

lo que quieren que todos los

estudiantes de la clase

comprendan al finalizar la

lección. En este sentido, los

objetivos deben ser parte de un

planteamiento más amplio.

Sentido general

Saber que nuestro sistema solar es un sistema inmenso e interactivo que está cambiando constantemente - Conocer cómo nos afecta el movimiento de la Tierra y la luna

PM: Tipo: Área /

s de ciclo /

curso:

versión: Ejemplo versión:

2.- Enumeración de

conocimientos,

habilidades y actitudes

2. Conocimientos

• Conocimiento del medio natural: La Tierra y el

espacio, el día y la noche, las estaciones

• Conocimiento del medio social: el calendario • Visual y Plástica: creación de modelos y

descripción de las fases de la luna • Lengua: Redacción de un diario (memoria,

anotaciones sobre la clase), lectura y creación de historias y poemas sobre la luna.

• Música: Audición y creación de música sobre la luna.

• Matemáticas: cálculos y orientación espacial

PM: Tipo: Área / s de ciclo

/ curso:

V Ejemplo versión:

3.Enumeración de

opciones (múltiples)

de trabajo en el

aula.

Tipos de actividades

y de materiales.

opciones múltiples y

alternativas que

pueden tener valor

para proporcionar

acceso a todos / as,

en su mayoría, o a

algunos alumnos del

aula:

Pensamiento Matemático: • Calcular cuántos días faltan para la primavera o el verano • Calcular con cuántos días se completa un ciclo lunar

Pensamiento Lingüístico: • Nombrar la Tierra, la luna y el sol • Lectura y escritura de textos y poesías sobre la luna • Enumerar las partes de la esfera terrestre • Observar y descubrir cómo se llaman las distintas fases de la luna • Realizar un mural sobre las cuatro estaciones y el tiempo típico de cada una. Pensamiento Espacial: • Buscar la distancia entre la Tierra y la luna y entre la Tierra y el sol • Dibujar la posición de la Tierra, la luna y el sol en el sistema solar • Hacer una maqueta de la Tierra y situar el polo norte, el polo sur, el eje de

rotación, el ecuador y el resto de ejes imaginarios Pensamiento Musical: • Cantar una canción de cada estación • Escuchar música que haga referencia a la luna • Crear alguna canción sobre la luna, la Tierra o el sol Pensamiento cinético-corporal: • Representar el movimiento de rotación de la Tierra • Representar el movimiento de traslación de la Tierra alrededor del sol

PM: Tipo: Área

/ s de ciclo /

curso:

versión: Ejemplo versión:

4. Opciones (múltiples) de

actividades y materiales de

evaluación

Esta base comprende la

descripción de diferentes

opciones de actividades y

materiales para la evaluación

de los progresos del

alumnado. Es, por tanto, muy

similar al anterior y en

algunos casos puede

presentar tareas, etc., muy

similares a las previstas para

esta base.

• Creación de un texto o un poema donde aparezcan las fases de la luna

• Realización de una maqueta o un dibujo con la posición de la Tierra, la luna y el sol.

• Resumen o esquema sobre la relación del movimiento de la Tierra con el día y la noche y con las estaciones

• Informe sobre el tiempo típico de cada estación en nuestro país

• Examen sobre los conceptos trabajados • Observación directa • Autoevaluación de los estudiantes

Implicaciones

• La concurrencia de dos profesores en el aula.

• La existencia de diversificación de actividades de trabajo.

• Diferentes opciones metodológicas.

• Materiales diversificados.

• Diferentes opciones de evaluación.

• Autorregulación por parte del alumnado.

• Autonomía en los aprendizajes.

• Interacción entre iguales

Para hacer estos planes individualizados, es preciso:

• Identificar los objetivos prioritarios de aprendizaje de las

diferentes áreas del currículo escolar.

• Consultar a los padres o responsables del niño. Los

padres deben disponer de su propia copia del plan.

• Los estudiantes mayores pueden involucrarse en la

revisión de sus propios planes y compartir sus

dificultades que presentan en las clase.

• Es mejor elaborar el plan al comienzo de cada trimestre. Es el

momento de analizar el progreso y de fijar los nuevos objetivos.

• El plan identifica las habilidades del estudiante en las diferentes

áreas. Después se indican los nuevos objetivos de aprendizaje

en el que se trabajará.

• Es necesario observar y evaluar el nivel de capacidad del

estudiante, sus intereses y sus necesidades específicas.

• Decidir los nuevos objetivos de aprendizaje no es fácil. (Ni muy

fácil ni muy difícil)

• El plan debe identificar igualmente cualquier arreglo especial

que haya sido útil para ayudar al estudiante en la escuela, tales

como la ubicación de los asientos, el uso de soportes, etc.

Orientaciones para diseñar los PEI de aula en el

contexto del formato UNESCO (2001, p. 82-83), 5 ª

regla de oro.

• La base de la planificación de la lección en un PEI,

es el plan para la clase entera

• Se pueden hacer para todo el año escolar, para un

trimestre, para lecciones individuales, etc.

Conclusiones

1) El DPM es un instrumento viable para realizar programaciones y facilitar el PEI en cualquier etapa.

2) Es una planificación general y personalizada; permite utilizar los conceptos de forma tangible (qué necesita este alumno para acceder a, para participar en, para ser evaluado/a...)

3) Permite reinterpretar programaciones hechas con

anterioridad.

En, síntesis

La existencia de un currículo flexible que provea los

mecanismos y orientaciones para flexibilizar, ajustar el

currículo a la diversidad es de gran relevancia, pero no

suficiente para asegurar que los estudiantes aprovechen las

oportunidades educativas y se desarrollen al máximo posible.

Asumir el enfoque de inclusión supone el desarrollo de una

política pública que pone en el centro la atención a la

diversidad como una responsabilidad de la educación

general.