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MATERIAL DE APUNTES

Mdulo: Evaluacin Educacional. Temticas: - Procedimientos evaluativos escritos.

Extractado de: Yez Monje, Vernica (2004), Mdulo de autoinstruccin: Posttulo de especializacin en evaluacin del aprendizaje (1 ed.), Chile: Instituto de Investigacin, Desarrollo y Capacitacin, Iridec Ltda.

3.4.1 PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS ESCRITOS:

Vamos a comenzar nuestro anlisis por lo ms conocido:

a. Pruebas escritas: su cualidad fundamental es que los alumnos y alumnas reciben

una serie de preguntas por escrito que ha de responderlas del mismo modo, stas

pueden ser de carcter terico, prctico, mixtas o con consulta bibliogrfica.

Una prueba escrita es de carcter terico cuando se plantea un tema

determinado y se solicite que relacionen conceptos; ser prctica cuando se pida

resolver problemas; ser mixta, cuando se evalan aprendizajes tericos y

adems se solicita resolver cuestiones prcticas y, por ltimo, con posibilidad de

consultar bibliografa, cuando lo que se espera es evaluar la capacidad del

estudiante para obtener informacin, analizarla y resolver problemas a partir de

ello.

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Las pruebas escritas pueden subdividirse en:

a.1.Pruebas de elaboracin de respuestas: como su nombre lo indica exigen que el

estudiante elabore una respuesta; pueden ser construidas con diferentes tipos de

temes o preguntas:

tem de ensayo o de respuesta extensiva: en donde el alumno puede

desarrollar libremente sus propias respuestas respecto de un tema que se le haya

sugerido. La idea es que sirva para evaluar habilidades de mayor complejidad,

tales como: aplicacin, anlisis, sntesis, originalidad e incluso favorece el

desarrollo de habilidades de redaccin y comunicacin escrita en general.

Ejemplos:

- Describa los pasos para programar un circuito turstico sobre monumentos y

edificios de la ciudad de Santiago de Chile y argumente sobre aqullos que

usted piensa que son los ms importantes de visitar (Depresbiteris, 2002).

- Fundamente los aportes de los Incas a la cultura latinoamericana.

Precauciones que se deben tener en la elaboracin de los temes de

ensayo:

Redactar el tem de manera que no d lugar a dudas lo que se pregunta.

Evitar las expresiones: Qu piensa usted de este tema? Escriba todo lo que

piensa usted de este tema.

Evaluar la cantidad de preguntas a incorporar, pues exigen un tiempo prolongado

de elaboracin de respuesta.

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Establecer con antelacin los criterios de evaluacin y comunicrselos a los

alumnos, pues no habr un modelo nico de respuesta, sobre todo si se espera

originalidad. Por ejemplo qu tendr mayor puntaje? la claridad de lo

presentado, la destreza lingstica demostrada por el alumno, la letra, la

ortografa, la redaccin, la proposicin de ideas originales, el fundamento que

da a sus ideas, la coherencia del discurso, etc. Usted puede exigir estos

aspectos, pero el alumno debe saberlo desde antes, as se evitar ser criticado

por considerar, por ejemplo, ms elementos de forma que de fondo y, al mismo

tiempo, cuidar de no olvidar lo que usted cree importante que el alumno

demuestre de su desempeo.

Si se establecen con antelacin los criterios de evaluacin, tambin se evitar

calificar otorgndole ms peso a elementos menos relevantes. De ah la

importancia de contar con una pauta de evaluacin de esta prueba.

Preguntas de respuesta breve o restringida: En este tipo de preguntas el

estudiante debe responder condicionado a ciertas exigencias, de espacio, de

cantidad de oraciones, palabras o fechas. Se requiere que el alumno sea ms

preciso y directo. Entre estas tenemos las preguntas directas y las de

completacin de oraciones.

Ejemplos:

Respuesta directa:

Mencione dos caractersticas del clima de la Sptima Regin

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Escriba dos oraciones con sujeto tcito

Cul es el principal puerto de Chile?

Cul es la frmula del potasio de sodio?

Completacin de oraciones:

Los animales que comen hierbas se denominan

El orden de los factores no altera el producto, es la ley de

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Precauciones que se deben tener en el diseo de estos temes.

En los de respuesta breve directa, se debe delimitar claramente qu contenidos

se solicita responder, a qu mbito corresponde y la extensin exacta.

En los de completacin, se sugiere ubicar el espacio vaco en el centro o al final

de la frase, no al inicio.

No considerar ms de dos espacios vacos.

Subrayar los espacios de manera que todos tengan el mismo tamao.

No se deben usar expresiones idnticas a las que emplearon los alumnos para

estudiar en sus textos o documentos de trabajo.

Se deben tener en cuenta posibles sinnimos de la respuesta correcta, los que

tambin deben considerarse apropiados.

Siempre es conveniente elaborar una pauta de evaluacin que contenga los

indicadores o un modelo de las respuestas adecuadas del alumno, para tener

claro con anterioridad a qu elementos le dar ms valor a la hora de calificar.

a.2. Pruebas de eleccin de respuestas: en este caso se presenta al estudiante

diferentes posibilidades de respuesta frente a una determinada pregunta,

entonces l o ella debe seleccionar la que a su juicio es correcta. stas pueden

ser construidas con temes de seleccin mltiple, de verdadero-falso o bien de

trminos pareados.

tem de seleccin o de eleccin mltiple.

Es un enunciado, representado por una frase o por una pregunta, seguida de

alternativas, entre las cuales se debe seleccionar la correcta y sealarla de la

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manera que se instruya en cada caso (encerrando en un crculo, marcando con

una cruz, etc.)

Ejemplo (pregunta directa de seleccin mltiple)

1. Quin descubri Amrica?

a) Diego de Almagro.

b) Rodrigo de Triana.

c) Pedro de Valdivia.

d) Cristbal Coln.

Ejemplo: (Frase incompleta de seleccin mltiple)

2. Lo importante es la participacin del alumno, esta frase caracteriza al

denominado mtodo ........

a) Pasivo.

b) Integral.

c) Tradicional.

d) Participativo.

Precauciones que se deben tener en la elaboracin de temes de seleccin

mltiple:

En torno al enunciado, es decir, la afirmacin o pregunta a travs de la cual se

plantea el problema:

Debe estar escrito en forma clara y precisa.

Evitar la formulacin de los enunciados con frases negativas. Si esto ocurre, es

importante sealar las palabras negativas, destacndolas en negrita o con letra

grande.

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Incorporar en l las palabras que se repitan al comienzo de cada alternativa, es

decir artculos como: la, el, los, etc.

En relacin a las alternativas:

Se debe evitar aquellas que indiquen ninguna de las anteriores, todas las

anteriores, slo I y II, slo II y III. Por cuanto contribuyen a confundir al

alumno, en vez de desarrollar un proceso de anlisis adecuado como es la

finalidad de este tipo de preguntas.

Es importante que sean gramaticalmente coherentes con el enunciado.

La respuesta correcta no debe ser ms extensa que las dems.

En la eventualidad de que sean nmeros, es recomendable ordenarlos en forma

ascendente o descendente.

Se deben analizar cuidadosamente las alternativas, de modo que slo una de

ellas sea la verdadera, las dems deben ser posibles y no totalmente absurdas.

En referencia a la clave, es decir, la alternativa que responde en forma correcta

a lo planteado en el enunciado, es importante:

Evitar su obviedad.

Que no est contenida en el planteamiento de otro tem de la misma prueba.

Que corresponda exactamente al problema planteado.

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tem de verdadero-falso. (Trminos dicotmicos) o de doble alternativa.

Este tipo de preguntas alude a un enunciado que se le presenta al alumno o

alumna, para que ste la juzgue como verdadero o falso. Si bien son de fcil

construccin, econmicas en tiempo de ejecucin y permiten medir gran

cantidad de contenidos, no son recomendables cuando se pretende evaluar

aprendizajes de orden superior dentro del dominio cognitivo, ya que permiten

verificar si el alumno recuerda definiciones y clasificaciones.

Ejemplo:

Escriba V si la frase es verdadera y F si la frase es falsa.

___El principal ngulo de despejo de una mquina de cortar metal es el ngulo que

va desde el borde cortante hacia el lado cortador.

Delante de cada afirmacin conteste con una V si es verdadera o con una F si es

falsa. En caso de ser falsa justifique su respuesta.

___Lo que se aprende tiende a retenerse con la prctica y la ejercitacin

___El constructivismo es una teora sicolgica.

___La metacognicin y la autorregulacin son sinnimos.

Cuidados en la formulacin de estos temes:

Evitar el uso de palabras tales como: ninguna, todo, nunca, a veces,

generalmente.

Obviar el uso de palabras negativas.

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Se requiere de una gran cantidad de temes de este tipo para que den cuenta del

desempeo del alumno, por tanto es absolutamente inconveniente que una

prueba o instrumento evaluativo determinado slo contara con este tipo de

preguntas. De hecho la literatura especializada aconseja que stos no sean

usados, porque propician fundamentalmente la memorizacin.

Otra de las crticas ms serias a este tipo de tem es el hecho de que un alumno

puede ser capaz de reconocer una declaracin falsa o incorrecta, pero no saber

cul es la correcta. Esto se puede superar, eventualmente, cuando se les

solicita fundamentar el porqu de lo falso, dentro de las posibilidades que otorga

una lnea, que es el espacio otorgado para defender la respuesta.

tem de Trminos Pareados, denominado tambin de correspondencia o

asociacin de columnas. En este caso se presentan dos columnas para que sean

relacionadas. La primera ofrece las premisas o preguntas numeradas y la otra, una

serie de respuestas en donde se escribe el nmero correspondiente al elemento que

se ha asociado.

Ejemplo:

En la lnea de puntos que antecede a cada elemento de la columna B, anote el

nmero que corresponde de la columna A, considerando cmo estn ubicadas

la(s) glndula(s) en el cuerpo.

1. Tiroides ________ En la cavidad pelviana unidas por ligamentos a las

trompas del tero.

2. Paratiroides ________ Bajo el estmago en una concavidad dejada por el

duodeno.

3. Pncreas ________ En la bolsa escrotal fuera del cuerpo.

4. Suprarrenales ________ En la cara anterior del cuello delante de la laringe.

5. Ovarios ________ En el polo superior de los riones.

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Precauciones que se deben tener en la elaboracin de estos temes.

Brindar al alumno una orientacin clara acerca de cmo debe hacer la

correspondencia.

Utilizar ms posibilidades de respuestas que preguntas.

Ubicar ambas columnas de lado a lado, de manera que el alumno pueda

economizar tiempo en la respuesta.

Evitar un error que se comete con frecuencia en este tipo de tem, referido a la

incorporacin de ms de una respuesta correcta para cada pregunta.

a.3. Pruebas mixtas. En correspondencia con los procedimientos escritos que hemos

venido revisando, la prueba mixta es aquella que contempla diferentes tipos de

temes, es decir, se mezclan en un solo procedimiento o instrumento evaluativo,

preguntas que son propias de las pruebas de elaboracin de respuestas y

preguntas que son caractersticas de las pruebas de seleccin de respuestas.

Lo ventajoso de este tipo de pruebas escritas es que en una sola oportunidad se

pueden cubrir objetivos diversos y de esta manera evaluar distintos desempeos

del estudiante. En todo caso es recomendable no incluir ms de cuatro temes

diferentes, pues, en ese caso, el examinado debe hacer un esfuerzo mental

superior.

Una prueba mixta podra considerar por ejemplo:

Preguntas de seleccin mltiple.

Preguntas de trminos pareados.

Preguntas de respuesta breve.

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O bien, podra contemplar:

tem de completacin de oraciones.

tem de seleccin mltiple.

tem disertativo o de desarrollo.

3.4.2 CMO CONSTRUIR UNA PTIMA PRUEBA ESCRITA?

Hemos revisado hasta el momento los distintos tipos de prueba escrita que

existen y los temes que las caracterizan. De este modo ya estamos preparados para

trabajar en un ejemplo concreto que nos permita ir construyendo progresivamente

una prueba.

Elementos previos.

Para construir una prueba escrita, lo primero que se debe conseguir es tener

claridad sobre los objetivos que se espera evaluar en los estudiantes y que stos

sean congruentes con las actividades de aprendizaje que se han venido

desarrollando durante el proceso.

Por otra parte, se deben tomar decisiones sobre qu niveles del dominio

cognoscitivo se medirn: comprensin de contenidos, resolucin de problemas,

anlisis, capacidad de sntesis, etc. Esto tambin deber estar en congruencia

con lo trabajado durante el proceso, por ejemplo, si se desarrollaron habilidades

de aplicacin evalo aplicacin, no es correcto evaluar esta habilidad o dominio

cognoscitivo si no se ha desarrollado en el proceso de aprendizaje, o si no se ha

comunicado a los alumnos y alumnas que son aprendizajes importantes que se

espera sean logrados por ellos.

Si tenemos claridad sobre lo anterior, entonces ser importante pensar en la

finalidad de la aplicacin de este instrumento, es decir, para qu se recoger

esta informacin: para comenzar una nueva unidad, para diagnosticar

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dificultades y problemas en los alumnos al inicio o durante el desarrollo de la

unidad, para evaluar el grado en que han avanzado, en relacin a los objetivos

propuestos.

La sugerencia anterior est orientada a que intente otorgarle a una prueba

escrita un carcter que no necesariamente debe ser sumativo, siempre se las ha

caracterizado como el instrumento por excelencia, para determinar situaciones

evaluativas finales de un estudiante, incluso en la prctica docente y en la

regulacin administrativa, se estima que pueden representar dos calificaciones

(C/2) en circunstancias de que slo se ha aplicado un instrumento evaluativo.

Bien, para poder responder a los requerimientos expresados, ser relevante

construir una prueba equilibrada y para ello existe un instrumento que si bien es

tradicional, contribuye justamente a estos fines. Se hace referencia a la tabla

de especificaciones, que es un plan en donde se establece en una doble

dimensin la competencia que se espera del alumno y el contenido a travs del

cual se evaluar esa competencia. Por ahora veamos como ejemplo el siguiente

formato:

Ejemplo:

Competencias

Contenidos

Comprensin 25%

Anlisis 35%

Aplicacin 40%

Total 100%

Contenido A 15% 1 1 2 4

Contenido B 20% 1 2 2 5

Contenido C 30% 2 2 3 7

Contenido D 35% 2 3 3 8

6 8 10 24 temes

Una vez construida la tabla de especificaciones, sobre lo que profundizaremos

ms adelante, se deben construir los temes, en correspondencia con esta tabla y

considerando las recomendaciones que se han hecho en el apartado anterior.

Finalmente, se debe elaborar una pauta de evaluacin (instrumento) para

registrar la informacin que nos permita asignar una calificacin.

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Cmo se construye una tabla de especificaciones?

Se intentar explicitarla describiendo cada paso. Veamos!

1. Establecer el nmero total de temes que tendr la prueba.

2. Se decide cules son las competencias que sern evaluadas y se ubican en la

tabla. Para este ejemplo vamos a suponer que hemos decidido comprensin

anlisis - aplicacin.

3. Se determinan los contenidos a travs de los cules sern evaluadas las

competencias. stos dependern de cada subsector. Aqu para efectos de

ejemplificar se indicarn como contenido a-b-c-d. De este modo cuando usted

aplique este ejercicio, puede sealar los contenidos propios del subsector y

aquellos especficos que desea evaluar.

Con estas tres primeras sugerencias, as nos va quedando la tabla!

Tabla de especificaciones

Competencias Contenidos

Comprensin Anlisis Aplicacin Total

Contenido A Los medios de comunicacin.

Contenido B Lenguaje publicitario.

Contenido C Componentes periodsticos ms importantes.

Contenido D Estructura de una noticia.

Totales 24 temes

Sigamos!

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Ya contamos con la mitad de la informacin que debe contener la tabla, ahora

corresponde decidir qu importancia se le dar en la prueba a las competencias y

dentro de ellas a cada contenido, es decir, de las 24 preguntas cuntas sern para

comprensin y, dentro de ellas, cuntas para el contenido a, b, c, d y as

sucesivamente. Para esto, continuemos construyendo la tabla as:

4. Establecer el porcentaje que se le dar a cada competencia, por ejemplo un 25%

para comprensin, un 35% para anlisis, un 40% para aplicacin.

5. Calcular el nmero de temes para cada dominio cognoscitivo.

Para saber cuntas preguntas asignar a comprensin, se debe calcular el 25% de

24 temes = 6

Para determinar cuntas preguntas asignar a anlisis, debemos calcular el 35%

de 24 = 8

Para saber cuntas preguntas se deben elaborar para aplicacin, corresponde

calcular el 40% de 24 = 10.

De acuerdo a lo que hemos avanzado, nuestra tabla estara resultando de este

modo!

Competencias Contenidos

Comprensin 25%

Anlisis 35%

Aplicacin 40%

Total 100%

Contenido A Los medios de comunicacin.

Contenido B Lenguaje publicitario.

Contenido C Componentes periodsticos ms importantes.

Contenido D Estructura de una noticia.

Totales 6 8 10 24 temes

Continuemos!

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6. Ahora corresponde dilucidar qu importancia le daremos a cada contenido,

vamos a suponer que lo hemos asignado de esta manera:

Contenido A: 15%

Contenido B: 20%

Contenido C: 30%

Contenido D: 35%

7. Es el momento de calcular cmo se traduce lo anterior en nmero de preguntas

en la prueba. Para ello se debe calcular el porcentaje de cada contenido en

relacin al nmero de temes que ya conocemos en cada dominio cognoscitivo o

competencia, veamos:

Contenido A : El 15% de 6 temes = 1.

El 15 % de 8 temes = 1.

El 15% de 10 temes = 2.

Contenido B : El 20% de 6 temes = 1.

El 20% de 8 temes = 2.

El 20% de 10 temes = 2.

Contenido C : El 30% de 6 temes = 2.

El 30% de 8 temes = 2.

El 30% de 10 temes = 3.

Contenido D : El 35 % de 6 temes = 2.

El 35 % de 8 temes = 3.

El 35% de 10 temes = 3.

De esta manera hemos concluido la elaboracin de la tabla de especificaciones y

as ha resultado!...Revsela...

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Competencias Contenidos

Comprensin 25%

Anlisis 35%

Aplicacin 40%

Total 100%

Contenido A 15% Los medios de comunicacin.

1 1 2 4

Contenido B 20% Lenguaje publicitario.

1 2 2 5

Contenido C 30% Componentes periodsticos ms importantes.

2 2 3 7

Contenido D 35% Estructura de una noticia.

2 3 3 8

Totales 6 8 10 24 temes

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Bien profesora y profesor!

Como usted ha podido constatar, una tabla de especificaciones, si bien es

una herramienta tradicional, es muy til para asegurar que se estarn

evaluando distintos tipos de contenidos y diferentes niveles de desempeo en

los alumnos y alumnas. S es importante tener claro dos elementos: el tipo de

tem o pregunta ms adecuada para cada una de las distintas habilidades que

se pretende evaluar (lo que usted puede redescubrir al leer nuevamente lo

que se ha descrito en torno al procedimiento de la prueba escrita) y qu

proceso exactamente les estamos pidiendo a los alumnos que desarrollen. En

este sentido es posible recurrir a otra herramienta tradicional como lo es la

taxonoma de Bloom, en donde se explicita, para cada categora del dominio

cognoscitivo, lo que se espera del alumno y alumna, es decir, a qu nos

referimos cuando decimos que vamos a evaluar comprensin, anlisis, etc. y

los comportamientos a travs de los cuales se evidencia que el estudiante ha

alcanzado ese dominio. Revsela usted a continuacin y no obstante que se

encuentre con terminologa de corte conductista, igualmente puede ser

considerado para la elaboracin de pruebas escritas, fundamentalmente, ya

que usted podr conocer qu tipo de acciones o comportamientos debe

solicitar a los alumnos y alumnas que evidencien habilidades de comprensin,

de conocimiento, de aplicacin de anlisis, etc.

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TAXONOMA DEL DOMINIO COGNITIVO

CATEGORAS PROCESO PSICOLGICO SITUACIONES PRESENTADAS

AL ESTUDIANTE

COMPORTAMIENTOS

EVIDENCIADOS

1. Conocimiento. Evocacin por memoriza-cin o reconocimiento de: - Datos especficos. - Modos de operar con

los datos. - Abstracciones.

Se pide, a travs de seales o indicaciones, reproducir la informacin adquirida y almacenada, casi en la misma forma en que se aprendi.

Esta categora puede manifestarse a travs de los siguientes comportamientos: nom-brar, repetir, enume-rar, definir, describir, identificar, reconocer, distinguir, anunciar e indicar.

2. Comprensin. Aprehensin del mensaje literal contenido en una comunicacin presentada en forma verbal, figurativa o simblica. Este enten-dimiento o implica hacer uso de los materiales o ideas que estn siendo comunicadas, en forma de:

2.1 Traduccin. Conversin del conoci-miento de la comunicacin de un nivel de abstraccin a otro de una forma verbal o simblica a otra.

Transformando una idea abstracta en trminos concretos, o una comu-nicacin extensa en smbolos ms sucintos o ms abstractos.

Esta subcategora pue-de manifestarse al: traducir, dominar, decir con sus palabras, transformar, represen-tar, ilustrar, parafra-sear, expresar, organi-zar.

2.2 Interpretacin. Reordenamiento de las ideas de una comunicacin en una nueva confi-guracin.

Explicando o resumiendo la comunicacin; presen-tando el material, ya sea en una disposicin o en un orden diferente, o bien, desde un nuevo punto de vista.

Comportamientos de esta subcategora son: establecer, explicar, demostrar, reorganizar, resumir, condensar, abreviar

2.3 Extrapolacin. Determinacin del alcan-ce, las secuencias, los corolarios, las influencias de las condiciones descri-tas en la comunicacin original.

Proyectando las tenden-cias o secuencias ms all de los datos entregados.

Comportamientos pro-pios de esta subcate-gora seran: predecir, estimar, anticipar, in-ferir, concluir, prever.

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CATEGORAS PROCESO PSICOLGICO SITUACIONES PRESENTADAS

AL ESTUDIANTE

COMPORTAMIENTOS

EVIDENCIADOS

3. Aplicacin. Utilizacin de las abstrac-ciones apropiadas en situaciones nuevas, parti-culares y concretas (ideas generales, reglas, procedi-mientos, principios, teo-ras).

Se pide seleccionar, de la informacin que ya se posee, la adecuada para usarse en la resolucin de una situacin problem-tica nueva.

En esta categora los comportamientos acep-tados son: elegir, emplear, usar, trans-ferir, resolver, demos-trar, reconocer, pun-tuar.

4. Anlisis. Separacin de los ele-mentos o partes consti-tutivas de una comuni-cacin, tanto en el contenido como en la forma. Este fracciona-miento puede hacerse para determinar.

Se pide descubrir la organizacin y la estruc-tura de una comunicacin, ya sea:

4.1 De elementos. Jerarqua relativa de las ideas.

Identificando elementos. Comportamientos esperados: distinguir, identificar, discriminar, reconocer, clasificar, categorizar, determi-nar.

4.2 De relaciones, reconocer, diferen-ciar.

Conexiones e interacciones entre las partes.

Determinando las conexio-nes e interacciones entre los elementos.

Comparar, contrastar, reconocer, diferenciar, relacionar.

4.3 De principios de organizacin.

Configuracin y estructura que unifican la comuni-cacin total.

Estableciendo los princi-pios que orientaron la organizacin lgica de una comunicacin

Distinguir, detectar, deducir, inferir, reco-nocer.

5. Sntesis. Reunin de elementos para formar un todo nuevo. De acuerdo al producto elaborado, se distingue.

Se pide reunir elementos de diversas fuentes y organizarlos creativamen-te en una estructura nueva, que puede ser:

5.1 Produccin de una comunicacin.

Que intenta transmitir ideas, sentimientos y/o experiencias a los otros.

Una obra personal. Esta subcategora se manifiesta en los siguientes comporta-mientos: escribir, narrar, relatar, produ-cir, crear.

5.2 Produccin de un plan de accin.

Que propone un conjunto de operaciones que satisface ciertos requisi-tos.

Un plan de trabajo. Planificar, proponer, producir, proyectar, especificar.

5.3 Derivacin de un conjunto de rela-ciones abstractas.

Que intenta clasificar o explicar datos o fen-menos especficos, o bien deducir proposiciones de otras proposiciones.

Un set de generalizaciones (hiptisis a ser verificadas o deducciones).

Producir, derivar, desa-rrollar, organizar, deducir, formular.

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CATEGORAS PROCESO PSICOLGICO SITUACIONES PRESENTADAS

AL ESTUDIANTE

COMPORTAMIENTOS

EVIDENCIADOS

6. Evaluacin. Formulacin de juicios de valor utilizando criterios, suministrados o no, sobre informacin ms o menos nueva.

Se pide emitir juicios basndose en patrones de evaluacin, que pueden ser:

Los comportamientos usualmente eviden-ciados en esta categora son: juzgar, argumentar, validar, deducir.

6.1 Evidencia interna. Se evala la exactitud de una comunicacin a partir de evidencias tales como la precisin lgica, la coherencia y otras.

Propios de trabajo (lgica interna).

6.2 Criterios externos. Se evala el material con referencia a criterios seleccionados o evocados.

Externos a la comuni-cacin.

Juzgar, argumentar, considerar, comparar, contrastar, estandarizar.